PREFEITURA DO MUNICPIO DE LONDRINA

ESTADO DO PARAN
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
DIRETORIA DE ENSINO
GERNCIA DE APOIO EDUCACIONAL EDUCAO ESPECIAL E
PSICOPEDAGGICO

FUNDAMENTOS E DIRETRIZES PARA A

INCLUSO DE ALUNOS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS

2014

HISTRICO DA EDUCAO ESPECIAL: O ATENDIMENTO AOS INDIVDUOS

COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS1

Ao longo da histria, houve diversas formas de atendimento dos

indivduos com necessidades educacionais especiais (NEE), especialmente
daqueles que apresentavam deficincias, estas ocorreram segundo as
concepes religiosas e/ou cientficas vigentes em cada poca. Para embasar
nossas consideraes acerca da evoluo do atendimento dos indivduos com
NEE, calcamos nossa explanao nos trabalhos realizados por Jannuzzi
(1985), Bautista (1997), Stainback e Stainback (1999), BRASIL (2000),
Palhares e Marins (2002), Mendes (2002), Ribeiro e Baumel (2003) e Coll,
Marchesi e Palcios (2004) e Mazzotta (2005).
Ao sintetizarmos as anlises apresentadas por estes autores,
verificamos que na Antigidade os indivduos com NEE eram marginalizados e
excludos da sociedade como invlidos. A prtica de extermnio era comum. A
organizao poltica desse perodo era controlada pelos nobres que detinham o
poder sobre a classe menos favorecida, tornando as condies de vida dos
indivduos com NEE ainda mais difceis.
Na Idade Mdia, com a influncia da Igreja Catlica, os indivduos
com deficincias passaram a ser tratados como criaturas de Deus, livrando-se
em grande parte da exterminao. No entanto, a maioria continuava a ser
marginalizada e vivia da caridade ou servia de diverso para nobres e
burgueses.
Paralelas aos eventos do Renascimento, muitas mudanas
ocorreram no mbito educacional: a idia da escola universal e igualitria
incutida nos meios acadmicos, ocasionando transformaes considerveis
nos segmentos cientficos, culturais, religiosos e polticos; todas elas
responsveis pela constituio de uma nova viso de mundo e de homem.

HUMMEL, Eromi.I. A formao de professores para o uso da informtica no processo de

ensino e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais em classe
comum. 2007. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de Londrina,
Londrina, 2007.215f.

Na tentativa de oferecer um local para abrigar os indivduos com

NEE, surgiram, ainda no sculo XIII, instituies com carter assistencialista:
conventos, asilos e hospitais psiquitricos. O conceito de deficincia comea a
ser compreendido como de natureza orgnica, no espiritual, e a presena do
mdico nos tratamentos tornou-se comum.
A histria da Educao Especial comea a ter seus primeiros
marcos no sculo XVI, com uma nova forma de entender o comportamento dos
indivduos com NEE, os quais deixam de ser vistos como anormais e suas
particularidades passam a ser objeto de um olhar mais cuidadoso. Nesta nova
viso, mdicos pedagogos que, desafiando os conceitos vigentes at o
momento, passaram a acreditar nas possibilidades educacionais de indivduos
at ento considerados ineducveis (PALHARES; MARINS, 2002, p.62).
No final do sculo XIX, surgem as instituies que passaram a
abrigar os indivduos com NEE na crena de que a pessoa diferente
necessitava de cuidados e proteo e, para tanto, um ambiente segregado
seria a soluo.
Nas primeiras dcadas do sculo XX, duas vertentes marcaram a
histria da Educao Especial: a mdico-pedaggica e a psicopedaggica. A
vertente mdico-pedaggica estava vinculada aos diagnsticos tanto de
natureza clnica como pedaggica, ou seja, os mdicos continuaram a
desempenhar papel importante nessa educao: propuseram a escolarizao
dessas crianas em classes anexas a hospitais psiquitricos em que estavam
internadas (JANNUZI, 1985, p.60). Neste sentido os mdicos influenciavam
nos diagnsticos clnicos e nas prticas escolares, enquanto que a vertente
mdico pedaggica priorizava os princpios psicolgicos do individuo.
Bautista (1997) e Jannuzzi (1985) discorrem sobre os testes de
quociente intelectual empregados na poca, os quais foram revistos e
ampliados pelo interesse de alguns estudiosos como Binet, Decroly e
Montessori. Considerando-se os resultados de QI (Quociente Intelectual) dos
alunos, a escola foi reestruturada conforme os nveis de capacidade intelectual
identificada no que diz respeito aos quocientes intelectuais. Segundo Mendes
(2002), no incio do sculo XX, as classes especiais nas escolas pblicas,
assim como as escolas especializadas comeam a fazer parte do contexto

escolar. Diante disso, ocorre uma organizao dos servios educacionais no

que se refere proposta metodolgica de ensino.
A proposta de manter os alunos com NEE em instituies
segregadoras trouxe muitas crticas e reflexes sobre os direitos humanos.
Surgem ento, na dcada de 50, dois conceitos que viriam propor novas
mudanas: desinstitucionalizao e normalizao.
O movimento pela desinstitucionalizao fracassou pelo fato de
no proporcionar ao deficiente sua insero no contexto social, especialmente
no

mercado

de

trabalho.

Emerge,

ento,

movimento

pela

desinstitucionalizao na busca de novos caminhos para os processos de

atendimento dos indivduos com NEE, o que revela a importncia de situaes
saudveis e o direito de participar de forma ampla e digna nos contextos
sociais comuns.
Com base neste princpio surge o conceito de normalizao que o
MEC define como:
[...] princpio que representa a base filosfico-ideolgica da
integrao. No se trata de normalizar os indivduos, mas sim o
contexto em que se desenvolvem, ou seja, oferecer, aos
portadores de necessidades especiais, modos e condies de
vida diria o mais semelhante possvel s formas e condies
de vida do resto da sociedade (BRASIL, 1994a, p.22).

Em se tratando dos ambientes escolares, Bautista (1997, p.26)

entende que o aluno com necessidades educativas especiais deve
desenvolver o seu processo educativo num ambiente no restritivo e to
normalizado quanto possvel.
Porm, para possibilitar que os alunos com NEE desenvolvessem
uma vida normal, tornou-se imprescindvel organizar mtodos de trabalho.
Surge o conceito de integrao, com o objetivo primordial de integrar os alunos
com NEE ao sistema educacional. O processo de integrao possibilita
trabalhos nos diferentes centros educacionais, adequando seus recursos e
metodologias, no somente aos alunos com necessidades especiais, mas
tambm aos alunos regulares. Bautista (1997) afirma:
[...] a integrao no a simples colocao fsica num
ambiente no restritivo; significa uma participao efetiva nas

tarefas escolares que proporcione criana a educao

diferenciada de que necessita com apoio nas adaptaes e
meios pertinentes para cada caso. (p.30).

No final da dcada de 60, o movimento pela integrao social

tornou-se significativo, inserindo os indivduos com NEE nos sistemas sociais
como educao, trabalho, famlia e lazer. Mendes (2002, p.63) afirma que na
dcada de 70 as escolas comeam a incorporar os alunos com NEE nas
classes comuns, quando no, em salas especiais ou de recursos, buscando
inseri-los minimizando as restries possveis. Esta fase foi caracterizada como
paradigma de servios e consistiu em proporcionar condies para que os
indivduos com deficincia vivessem socialmente com os demais e, desta
forma, fossem preparados de acordo com suas peculiaridades.
O processo de integrao no surtiu o efeito esperado, pois se
centrava no aluno e no no sistema escolar: os alunos com NEE que
conseguiam atingir um nvel de adaptao e equiparar-se aos ditos normais
eram reintegrados s classes comuns. Caso no se adaptassem, eles eram
excludos ou segregados. A evoluo de um nvel para o outro dentro do
sistema de cascatas era atribudo ao aluno e evoluo de sua capacidade de
adaptao s alternativas que o sistema escolar oferecia. O sistema no era
alterado e ao aluno era incumbida a tarefa de se adaptar (MENDES, 2002;
SASSAKI, 2005a; RIBEIRO; BAUMEL, 2003, MANZINI, 2005; COLL, 2004).
Mantoan (2006) comenta que a maior crtica ao sistema de
cascata o fato de ele isolar os alunos com NEE e integrar somente aqueles
que no representassem um desafio escola. Quanto a isso, Vitaliano (2002)
levanta alguns aspectos que deveriam ter sido considerados para possibilitar
um ambiente inclusivo aos alunos com NEE, como: a organizao da escola,
as adaptaes necessrias, os apoios e a formao dos professores, assim
como as avaliaes que deveriam identificar tambm as habilidades dos alunos
com NEE.
Entretanto, na tentativa de corrigir as falhas do processo de
integrao, surge o paradigma da incluso, que consistia na compreenso de
que no o indivduo que deve adaptar-se sociedade, e sim o contrrio, a
sociedade deve adaptar-se para atender s necessidades dos indivduos, em
vista de suas peculiaridades, valorizando as habilidades e potencialidades que
5

todos

possuem.

Passaremos

discutir

este

paradigma

com

maior

aprofundamento terico.
A partir da dcada de 90, surge o paradigma da incluso,
caracterizado como um processo contnuo e permanente que previa a insero
dos indivduos com necessidades especiais, no s na rea educacional, mas
tambm na sociedade. Para isto, seria necessrio que esta mesma sociedade
se reestruturasse, possibilitando a convivncia dos diferentes. Portanto, deveria
ocorrer uma reformulao ampla nos meios educacionais, polticos e sociais
(COLL, 2004; SASSAKI, 2005a; CARVALHO, 2005; MANTOAN, 2006).
A Conferncia Mundial sobre Educao para Todos na Tailndia,
em 1990, discutiu a universalizao da educao atravs de aes que
promovessem a igualdade de direito de todos sem distino, inclusive dos
alunos com NEE. Nesse sentido os relatrios da conferncia tratam da questo
afirmando: preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso
educao dos indivduos portadores de todo e qualquer tipo de deficincia,
como parte integrante do sistema educativo (UNESCO, 2005).
Em 1993, so implantadas as Diretrizes da Poltica Nacional para
a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, sendo uma de suas metas
incluir os indivduos com NEE, conforme suas peculiaridades, nas diversas
esferas sociais, ou seja, em todas as iniciativas governamentais relacionadas
educao, sade, trabalho, edificao pblica, seguridade social,
transporte, habitao, cultura, esporte e lazer (BRASIL, 1993).
Apesar de todas essas iniciativas, o conceito de incluso difunde-se mais
intensamente com o texto intitulado Declarao de Salamanca (BRASIL,
1994b), produzido no evento denominado Conferncia Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, em Salamanca, na
Espanha, ocorrido em 1994. Este apresentou encaminhamentos para as aes
da Educao Especial, reafirmando que todos os indivduos tm direito
educao, inclusive as crianas excludas dos sistemas de ensino por
apresentarem NEE.
[...] toda criana tem direito fundamental educao, e deve
ser dada a oportunidade de atingir e manter o nvel adequado
de habilidades e necessidades de aprendizagem que so
nicas, sistemas educacionais deveriam ser designados e

programas educacionais deveriam ser implementados no

sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais
caractersticas e necessidades, aqueles com NEE devem ter
acesso escola regular, que deveria acomod-los dentro de
uma Pedagogia centrada na criana, capaz de satisfazer a tais
necessidades, escolas regulares que possuam tal orientao
inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater
atitudes discriminatrias criando-se comunidades acolhedoras,
construindo uma sociedade inclusiva e alcanando educao
para todos; alm disso, tais escolas provem uma educao
efetiva maioria das crianas e aprimoram a eficincia e, em
ltima instncia, o custo da eficcia de todo o sistema
educacional (BRASIL, 1994b).

Aps anlises e reformulaes, em 1996, a nova Lei de Diretrizes

e Bases da Educao Nacional promulga novo conceito sobre a Educao
Especial, designando-a como modalidade escolar e destacando um captulo
especfico para tratar sobre ela.
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos
desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais.
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio
especializado, na escola regular, para atender as
peculiaridades da clientela de educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas
ou servios especializados, sempre que, em funo das
condies especficas dos alunos, no for possvel a sua
integrao nas classes comuns do ensino regular.
Art. 59 Os sistemas de ensino asseguraram aos educandos
com necessidades especiais
I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e
organizao especficos, para atender as necessidades
especiais;
II terminalidade especfica para aqueles que no puderem
atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental,
em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em
que menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III professores com especializao adequada em nvel mdio
ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integrao
desses educandos nas classes comuns (BRASIL, 1996).

Para Mendes (2002, p.61), a incluso dos alunos com NEE

consiste numa proposta mundial de aplicao prtica na rea educacional.
Para ele, a incluso implica a construo de um processo bilateral no qual as

pessoas excludas e a sociedade buscam, em parceria, efetivar a equiparao

de oportunidades para todos.
Beyer (2006) entende que a educao inclusiva consiste em
promover aes mais efetivas do sistema educacional como um todo no
sentido de garantir a insero e permanncia do aluno com NEE na escola
regular. Para Coll, Marchesi e Palcios (2004, p. 42), essas aes no
dependem apenas dos esforos de professores e da comunidade escolar, mas
tambm de um conjunto de condies que envolvem: os contextos poltico e
social, o contexto da escola e o contexto da sala de aula.
Temos em 2001 outro apoio legal organizao de uma
educao inclusiva em nosso pas, a Resoluo CNE/CEB n.2, que instituiu as
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, a qual tem
como papel fundamental assegurar a universalizao do ensino e a ateno
diversidade na educao brasileira:
Art. 1 - A presente Resoluo institui as Diretrizes Nacionais
para a educao de alunos que representem NEE, na
Educao Bsica, em todas as suas etapas e modalidades.
Pargrafo nico. O atendimento escolar desses alunos ter
incio na educao infantil, nas creches e pr-escolas,
assegurando-lhes os servios de educao especial sempre
que se evidencie, mediante avaliao e interao com a famlia
e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional
especializado;
Art. 2 - Os sistemas de ensino devem matricular todos os
alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento
aos educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condies necessrias para uma educao de
qualidade para todos. (BRASIL, 2001).

Propiciar estes espaos inclusivos requer, de acordo com Mendes

(2002), interao entre os setores polticos, o administrativo, o organizacional,
o educacional e o pedaggico.
No mbito organizacional, necessria a construo de uma rede de suportes
que promova o atendimento s necessidades de formao de pessoal, os
servios da escola, comunidade ou regio e o planejamento e avaliao das
diretrizes polticas.
Em relao ao mbito educacional, volta-se para o planejamento,
implementao e avaliao, oferecendo-se um ensino cooperativo entre
8

professores

dos

diversos

segmentos,

envolvendo-se

ainda,

neste

planejamento a participao dos pais e alunos. J no mbito pedaggico, a

escola deve implantar classes inclusivas heterogneas, com centralizao dos
apoios, tais como equipamentos, recursos materiais e humanos.
No tocante s aes pedaggicas para efetivar a incluso, a
estratgia

mais

frequentemente

citada

na

literatura

especializada

denominada de adaptaes curriculares, que tem como funo oferecer

condies adequadas para aprendizagem dos alunos com NEE dentro do
contexto escolar inclusivo (COLL, MARCHESI; PALCIOS, 2005, BERAZA,
1998, BAUTISTA, 1997). Segundo definio do Ministrio da Educao e
Cultura (BRASIL, 2000, p.8), as adaptaes curriculares so respostas
educativas que devem ser dadas pelo sistema educacional de forma a
possibilitar a todos os alunos, e sem excluir, os que apresentam necessidades
educacionais especiais, condies de aprendizagem de acordo com suas
individualidades. As adaptaes curriculares estabelecem as possibilidades
educacionais de atuar diante das dificuldades dos alunos e tm como meta
subsidiar a ao de professores nas diversas etapas que envolvem o processo
de aprendizagem: objetivos, contedos, critrios, procedimentos, avaliaes,
atividades, enfim, metodologias para valorizar as diferenas individuais dos
alunos.
Tais adaptaes visam promoo do desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos com NEE, devendo ser contempladas na elaborao
do projeto pedaggico e na implementao de prticas inclusivas no sistema
escolar, quando necessrias para favorecer o processo de aprendizagem dos
alunos com NEE levando em conta suas peculiaridades.
Segundo Stainback e Stainback (1999), ao planejar um currculo
inclusivo, o professor deve fazer alguns questionamentos a si mesmo como,
por exemplo: 1) O estudante pode participar da aula da mesma forma que os
outros alunos? 2) O estudante incapaz de participar de muitas aulas e
atividades sem apoio ou acomodao especiais? 3) Que objetivos devem ser
modificados para garantir a plena participao do estudante na aula? Estes
questionamentos devero estar presentes nas reflexes e aes que
provavelmente venham a ocorrer.

Dentro desta perspectiva, Coll, Marchesi e Palcios (2004)

enfatizam a necessidade da elaborao de um currculo aberto para a
diversidade, oferecendo a todos os alunos oportunidades de enriquecimento
mtuo

por

meio

de

intercmbio

de

experincias,

com

vistas

ao

desenvolvimento de atitudes de respeito e solidariedade diante das diferenas

humanas, incluindo-se aquelas referentes a valores e costumes.
As aes conjuntas entre pais e profissionais da escola tambm
reforada na Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994b) na qual vemos que a
educao de crianas com NEE no se restringe ao ambiente escolar, mas
[...] uma tarefa a ser dividida entre pais e profissionais. Uma
atitude positiva da parte dos pais favorece a integrao escolar
e social. Pais necessitam de apoio para que possam assumir
seus papis de pais de uma criana com necessidades
especiais. O papel das famlias e dos pais deveria ser
aprimorado atravs da proviso de informao necessria em
linguagem clara e simples; ou enfoque na urgncia de
informao e de treinamento em habilidades paternas constitui
uma tarefa importante em culturas aonde a tradio de
escolarizao seja pouca (BRASIL, 1994b, p.14).

Aes polticas so propostas constantemente para reforar o

cumprimento dos direitos de pessoas com deficincias, implantada em 2008, a
Poltica de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, que
apresenta com objetivos: Transversalidade da educao especial desde a
educao

infantil

at

educao

superior;

Atendimento

educacional

especializado; Continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados do

ensino;

Formao

de

professores

para

atendimento

educacional

especializado e demais profissionais da educao para a incluso escolar;

Participao da famlia e da comunidade;
arquitetnica,

nos

mobilirios

Acessibilidade urbanstica,

equipamentos,

nos

transportes,

na

comunicao e informao; e Articulao intersetorial na implementao das

polticas pblicas.
A nova poltica destaca, ainda, o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) que tem como funo identificar, elaborar e organizar
recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a
plena participao dos alunos, considerando suas necessidades especficas
(BRASIL, 2008) As atividades desenvolvidas no atendimento educacional
10

especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no

sendo substitutivas escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou
suplementa a formao dos alunos com vistas autonomia e independncia na
escola e fora dela.
O AEE disponibiliza atividades que envolvem programas de
enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e cdigos especficos de
comunicao e sinalizao e tecnologia assistiva. Ressalta-se que o AEE
deve ser articulado com a proposta pedaggica do ensino regular,
acompanhado por meio de instrumentos de avaliao.
A Resoluo 04/ 2009 define Diretrizes Operacionais para o
AEE na Educao Bsica na modalidade Educao Especial. Conforme as
diretrizes tm direito ao AEE: 1) Alunos com deficincia fsica, intelectual,
sensorial;

2) Alunos com transtornos globais do desenvolvimento e 3)

Alunos com altas habilidades/superdotao.

Estas anlises nos permitem compreender que o sucesso da
incluso de alunos com NEE na escola regular depende das possibilidades de
atingir progressos significativos na escolaridade por meio das adaptaes
necessrias nas aes pedaggicas, assim como no envolvimento responsvel
dos profissionais das instncias polticas, educacionais, comunitrias e
familiares. Sendo assim a escola deve admitir que as dificuldades de alguns
alunos no so apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o
ensino ministrado. (MANTOAN, 2005, p.2).
Cada deficincia apresenta suas peculiaridades em seus conceitos e
definies. A seguir so apresentados, conforme, a classificao da legislao
brasileira.
1. Deficincia Fsica

So complicaes que levam limitao da mobilidade e da

coordenao geral, podendo tambm afetar a fala, em diferentes graus. As
causas so variadas - desde leses neurolgicas e neuromusculares at mformao congnita - ou condies adquiridas, como hidrocefalia (acmulo de
lquido na caixa craniana) ou paralisia cerebral.

11

As crianas com deficincia fsica, em geral, tm dificuldades para

escrever, em funo do comprometimento da coordenao motora. O
aprendizado pode se tornar um pouco lento, mas, exceto nos casos de leso
cerebral grave, a linguagem adquirida sem grandes empecilhos.
Os principais tipos de deficincia fsica, segundo o Decreto n 3.298 de
20 de dezembro de 1999, so: paraplegia, perda total das funes motoras dos
membros inferiores; tetraplegias, perda total da funo motora dos quatro
membros e hemiplegia, perda total das funes motoras de um hemisfrio do
corpo. Ainda so consideradas as amputaes, os casos de paralisia cerebral e
as ostomias (aberturas abdominais para uso de sondas).
Dependendo da rea do crebro afetada, a pessoa com deficincia fsica
pode apresentar, tambm, dificuldades na aquisio da linguagem, na leitura,
na escrita, na percepo espacial e no reconhecimento do prprio corpo.
Como lidar com a deficincia fsica na escola?
Adequar a estrutura do prdio da escola primordial para receber
alunos com deficincia fsica. Rampas, elevadores (quando necessrio),
corrimes e banheiros adaptados atendem s crianas com diferentes
dificuldades de locomoo.
Os padres ideais para acessibilidade em prdios e edificaes so
definidos pelo documento da Associao Brasileira de Normas Tcnicas "NBR
9050 - Acessibilidade a edificaes, mobilirio, espaos e equipamentos
urbanos".
Para facilitar a mobilidade dos alunos nas atividades desenvolvidas em
sala,

pode-se

utilizar

tecnologias

assistivas

ou

aumentativas,

como

engrossadores de lpis, apoios para os braos, tesouras adaptadas e quadros

magnticos. Respeite o tempo de aprendizagem desses alunos, que podem
demorar mais para executar determinadas tarefas, e conte sempre com a ajuda
do Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Alguns alunos com deficincia fsica podem requerer cuidados especiais
na hora de ir ao banheiro, necessitando de um acompanhante. Nos casos de
hidrocefalia, preciso que o professor observe o aparecimento de sintomas

12

como vmitos e dores de cabea, que podem significar problemas com a

vlvula implantada na cabea da criana para conter o acmulo de lquido.
2. Deficincia intelectual
Pessoas com deficincia intelectual ou cognitiva costumam apresentar
dificuldades para resolver problemas, compreender ideias abstratas (como as
metforas, a noo de tempo e os valores monetrios), estabelecer relaes
sociais, compreender e obedecer a regras, e realizar atividades cotidianas como, por exemplo, as aes de autocuidado.
Na deficincia intelectual o funcionamento geral do indivduo abaixo da
idade cronolgica, nas crianas percebe-se atraso neuropsicomotor, ou seja,
demora mais tempo para adquirir a fala, tem dificuldades para compreender
ordens, atraso na aquisio do controle dos esfncteres, enfim h atraso em
vrias reas do desenvolvimento.
Como lidar com a deficincia fsica na escola?
Devem ser oferecidas situaes, envolvendo aes em que o prprio
aluno tenha participao ativa na sua execuo ou faam parte da experincia
de vida dele. Trabalhar a ampliao da capacidade de abstrao no significa
apenas desenvolver a raciocnio lgico em si mesmo, memria, a ateno, as
noes de espao, tempo, causalidade,
O objetivo do Atendimento Educacional Especializado propiciar
condies e liberdade para que o aluno com deficincia mental possa construir
a sua inteligncia, dentro do quadro de recursos intelectuais que lhe
disponvel.
Para o atendimento da criana com deficincia faz-se necessria
adaptao dos contedos ao nvel cognitivo em que se encontra o aluno.
Vigotsky contribuiu de forma bastante significativa ao construir o
conceito de desenvolvimento proximal em que ressalta a importncia do
professor atuar na margem entre o que o aluno j sabe e o que pode fazer com
ajuda de outro.

13

Atender a pessoa com deficincia intelectual exige esta adequao, ou

seja, atuar entre o que o aluno sabe e o que pode aprender com mediao.
3. Deficincia Sensorial
3.1 Deficincia Auditiva
a perda parcial ou total da audio, causada por m-formao (causa
gentica), leso na orelha ou nas estruturas que compem o aparelho auditivo.
A deficincia auditiva moderada a incapacidade de ouvir sons com
intensidade menor que 50 decibeis e costuma ser compensada com a ajuda de
aparelhos e acompanhamento teraputico. Em graus mais avanados, como
na perda auditiva severa (quando a pessoa no consegue ouvir sons abaixo
dos 80 decibeis, em mdia) e profunda (quando no escuta sons emitidos com
intensidade menor que 91 decibeis), aparelhos e rteses ajudam parcialmente,
mas o aprendizado de Libras e da leitura orofacial, sempre que possvel,
recomendado.
Perdas auditivas acima desses nveis so consideradas casos de surdez
total. Quanto mais agudo o grau de deficincia auditiva, maior a dificuldade de
aquisio da lngua oral. importante lembrar que a perda da audio deve ser
diagnosticada por um mdico especialista ou por um fonoaudilogo. Toda
escola regular com alunos com deficincia auditiva tem o direito de receber um
intrprete de Libras e material de apoio para as salas de Atendimento
Educacional Especializado (AEE). Para isso, recomenda-se que a direo da
escola entre em contato com a Secretaria de Educao responsvel.
No dia a dia, posturas simples do professor em sala facilitam o
aprendizado do aluno surdo. Traga- o para as primeiras carteiras e fale com
clareza, evitando cobrir a boca ou virar de costas para a turma, para permitir a
leitura orofacial no caso dos alunos que sabem faz-lo. D preferncia ao uso
de recursos visuais nas aulas, como projees e registros no quadro negro.
Para os alunos com perda auditiva severa ou surdez, a aquisio da
Lngua Brasileira de Sinais fundamental para a comunicao com os demais
e para o processo de alfabetizao inicial. O aprendizado de libras ocorre no
contraturno, nas salas de AEE.
14

 importante que professores da escola solicitem treinamento para

aprender libras ou peam o acompanhamento de um intrprete em sala. Isso
garante a incluso mais efetiva dos alunos
3.2 Deficincia visual:
o comprometimento parcial (de 40 a 60%) ou total da viso. No so
deficientes visuais pessoas com doenas como miopia, astigmatismo ou
hipermetropia, que podem ser corrigidas com o uso de lentes ou em cirurgias.
Segundo critrios estabelecidos pela Organizao Mundial da Sade
(OMS) os diferentes graus de deficincia visual podem ser classificados em:
- Baixa viso (leve moderada ou profunda): compensada com o uso de
lentes de aumento, lupas, telescpios, com o auxlio de bengalas e de
treinamentos de orientao.
- Prximo cegueira: quando a pessoa ainda capaz de distinguir luz
e sombra, mas j emprega o sistema braile para ler e escrever utiliza recursos
de voz para acessar programas de computador, locomove-se com a bengala e
precisa de treinamentos de orientao e de mobilidade.
- Cegueira: quando no existe qualquer percepo de luz. O sistema
braile, a bengala e os treinamentos de orientao e de mobilidade, nesse caso,
so fundamentais.
O diagnstico de deficincia visual pode ser feito muito cedo, exceto nos
casos de doenas degenerativas como a catarata e o glaucoma, que evoluem
com o passar dos anos.
Como lidar com a deficincia visual na escola?
A escola pode recomendar aos pais e responsveis que busquem fazer
o

exame

de

acuidade

visual

das

crianas

sempre

que

notarem

comportamentos relacionados a dificuldades de leitura, dores de cabea ou

vista cansada durante as aulas.
Compartilhe a organizao dos objetos da sala de aula com o aluno, a
fim de facilitar o acesso e a mobilidade. Mantenha carteiras, estantes e

15

mochilas sempre na mesma ordem, comunique alteraes previamente e

sinalize os objetos para que sejam facilmente reconhecidos.
O aluno cego tem direito a usar materiais adaptados, como livros
didticos transcritos para o braile ou a reglete para escrever durante as aulas.
Antecipe a adaptao dos textos junto dos educadores responsveis pela sala
de recursos, que deve contar com mquinas braile, impressora e equipamentos
adaptados.
A alfabetizao em braile das crianas com cegueira total ou graus
severos de deficincia visual simultnea ao processo de alfabetizao das
demais crianas na escola, mas com o suporte essencial do Atendimento
Educacional Especializado (AEE).
Oferecer ambientes adaptados, com sinalizao em braile, escadas com
contrastes de cor nos degraus, corredores desobstrudos e piso ttil, mais
uma medida importante para a incluso de deficientes visuais. O entorno da
escola tambm deve ser acessvel, com a instalao de sinais sonoros nos
semforos e nas reas de sada de veculos prximas da escola.
4. Alunos com transtornos globais do desenvolvimento
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) so distrbios nas
interaes sociais recprocas que costumam manifestar-se nos primeiros cinco
anos de vida. Caracterizam-se pelos padres de comunicao estereotipados e
repetitivos, assim como pelo estreitamento nos interesses e nas atividades.
Os TGD englobam os diferentes transtornos do espectro autista, as
psicoses infantis, a Sndrome de Asperger, a Sndrome de Kanner e a
Sndrome de Rett.
Com relao interao social, crianas com TGD apresentam
dificuldades em iniciar e manter uma conversa. Algumas evitam o contato
visual e demonstram averso ao toque do outro, mantendo-se isoladas. Podem
estabelecer contato por meio de comportamentos no verbais e, ao brincar,
preferem ater-se a objetos no lugar de movimentarem-se junto das demais
crianas. Aes repetitivas so bastante comuns.
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento tambm causam variaes
na ateno, na concentrao e, eventualmente, na coordenao motora.
16

Mudanas de humor sem causa aparente e acessos de agressividade so

comuns em alguns casos. As crianas apresentam seus interesses de maneira
diferenciada e podem fixar sua ateno em uma s atividade, como observar
determinados objetos, por exemplo.
Com relao comunicao verbal, essas crianas podem repetir as
falas dos outros - fenmeno conhecido como ecolalia - ou, ainda, comunicar-se
por meio de gestos ou com uma entonao mecnica, fazendo uso de jarges.

Como lidar com o TGD na escola?

Crianas com transtornos de desenvolvimento apresentam diferenas e

merecem ateno com relao s reas de interao social, comunicao e
comportamento. Na escola, mesmo com tempos diferentes de aprendizagem,
esses alunos devem ser includos em classes com os pares da mesma faixa
etria.
Estabelecer rotinas em grupo e ajudar o aluno a incorporar regras de
convvio social so atitudes de extrema importncia para garantir o
desenvolvimento na escola. Boa parte dessas crianas precisa de ajuda na
aprendizagem da autorregulao.
Apresentar as atividades do currculo visualmente outra ao que ajuda
no processo de aprendizagem desses alunos. Faa ajustes nas atividades
sempre que necessrio e conte com a ajuda do profissional responsvel pelo
Atendimento Educacional Especializado (AEE). Tambm cabe ao professor
identificar as potncias dos alunos. Invista em aes positivas, estimule a
autonomia e faa o possvel para conquistar a confiana da criana.

5 Altas Habilidades

Renzulli (2004) prope uma definio de superdotao denominada

concepo dos trs anis, que afirma ser a superdotao o resultado da
17

interao de trs fatores: habilidade acima da mdia, envolvimento com a

tarefa (motivao) e criatividade.
Trabalhar com alunos com altas habilidades requer, antes de tudo,
derrubar dois mitos. Primeiro: esses estudantes, tambm chamados de
superdotados, no so gnios com capacidades raras em tudo - s apresentam
mais facilidade do que a maioria em determinadas reas. Segundo: o fato de
eles terem raciocnio rpido no diminui o trabalho do professor. Ao contrrio,
eles precisam de mais estmulo para manter o interesse pela escola e
desenvolver seu talento.
A Organizao Mundial de Sade (OMS) calcula que pelo menos 5% da
populao tem algum tipo de alta habilidade. No Brasil, at o ano passado,
haviam sido identificados 2,5 mil jovens e crianas assim. Para dar um
atendimento mais qualificado a esse pblico, o Ministrio da Educao (MEC)
criou em 2005 Ncleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao em
todos os estados. Apesar de ainda pouco estruturados, esses rgos que tm
o papel de auxiliar as escolas quando elas reconhecem alunos com esse perfil
em sala de aula.
Assim como os estudantes diagnosticados com algum tipo de
deficincia, os que tm altas habilidades precisam de uma flexibilizao da aula
para que suas necessidades particulares sejam atendidas, o que os coloca
como parte do grupo que tem de ser includo na rede regular de ensino.
Em Londrina existe o NAAH/S (Ncleo de atendimento em Altas
Habilidades/Superdotao) que funciona no Colgio Estadual Vicente Rijo e
oferece apoio educacional aos alunos com altas habilidades em horrio inverso
ao ensino regular.
um equvoco acreditar que as pessoas com altas habilidades so
gnios em todas as reas do desenvolvimento, muitos deles tm reas fortes
como msica, esporte, raciocnio, no entanto dificuldades em outros aspectos.
O professor da sala regular ao observar dificuldades em algum aluno,
deve entrar em contato com a professora das salas de recursos da sua escola
ou da escola prxima que tenha professora de Sala de Recursos.
O professor da Sala de Recursos o profissional que ir avaliar o aluno
que apresentar quaisquer caractersticas que remetam a algum tipo de
deficincia ou transtorno global ou altas habilidades.
18

Na educao infantil os professores devem reportar-se constantemente

aos marcos do desenvolvimento normal, para terem parmetros quando houver
alguma dificuldade e entrar em contato com a equipe de assessoria da
educao especial/educao infantil na Secretaria Municipal de Educao.
Os alunos com Transtorno de Dficit de ateno com ou sem
hiperatividade e os alunos com algum distrbio especfico de aprendizagem
(dislexia, discalculia), apesar de no fazerem parte do pblico-alvo do
atendimento especializado, ainda so atendidos nas Salas de Recursos do
estado do Paran.

CONSIDERAES FINAIS
A historia da educao especial retrata momentos de excluso social e
educacional, ao longo de diversas dcadas tem-se buscado o aprimoramento e
busca de novas estratgias pedaggicas para insero do aluno com
deficincia no ambiente educacional.
A partir da publicao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (MEC,
1996) e particularmente a partir do ano 2000, as polticas pblicas que
regulamentam a educao brasileira e os programas governamentais afirmam
ser papel do sistema educacional possibilitar a aprendizagem de alunos com
necessidades

educacionais

especiais,

sem

discriminao

de

qualquer

natureza.
No contexto da educao brasileira, o desafio de desenvolver sistemas
educacionais inclusivos e com qualidade convive com inmeros outros desafios
igualmente significativos. Entre eles: a formao de professores, acessibilidade
urbanstica e arquitetnica, metodologias diferenciadas, entre outros. Todavia,
conforme aponta Beyer
Ningum ou deve se arvorar juiz do outro, porm
funo dos
professores assumirem plenamente sua
posio de promotores da aprendizagem dos alunos, e,
para isto, analisar todos os fatores implicados no sucesso
ou na dificuldade da sua aprendizagem, perguntando se,
constantemente: fiz o suficiente para que meus alunos
aprendam? Qual minha cota de responsabilidade para seu
19

sucesso ou fracasso escolar? Somente desta maneira o

educador estar praticando uma avaliao equilibrada e
justa, em que se coloca como partcipe e tambm como coresponsvel pela aprendizagem dos alunos (2006, p. 102)

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