Вы находитесь на странице: 1из 156

UNIVERSIDADE DO PORTO

FACULDADE DE PSICOLOGIA E CINCIAS DE EDUCAO

A Linguagem em Crianas de 2 a 4 anos no


Contexto Creche / Jardim de Infncia ou no Contexto Familiar

Maria Odlia de Castro

Porto
2001

UNIVERSIDADE DO PORTO
FACULDADE DE PSICOLOGIA E CINCIAS DE EDUCAO

A Linguagem em Crianas de 2 e 4 Anos no Contexto Creche/Jardim de Infncia ou no


Contexto Familiar

Maria Odlia de Castro


Porto
2001

II

Dissertao de Mestrado em Psicologia do


Desenvolvimento e Educao da Criana
Especialidade de Interveno Precoce.

Sob a orientao de:


Professora Doutora Maria de So Lus Castro

AGRADECIMENTOS

Prof. Dr3 Ma de So Lus Castro


A nossa sincera gratido
Pela sua disponibilidade e brioso empenho,
Pela sua atenta e perspicaz orientao.
A vs crianas, pais e educadores
Tambm queremos agradecer
Pois sem a vossa colaborao
Este estudo no poderia acontecer
Aos responsveis das Instituies
Estamos tambm muito obrigados
Que seria do nosso estudo
Se no nos permitissem recolher os dados?
Ao Prof. Dr. Bairro
Agradecemos o seu cuidado
De no deixar passar
A realizao deste Mestrado
Ao Senhor Director da DREER
Viva a nossa gratido
Pois sem a flexibilidade de horrio
Era difcil esta realizao
s colegas de Mestrado
Pela fora, pela perseverana
Com que nos apoiaram
Quer de perto quer distncia
Uma palavra de apreo
No podia tambm faltar
Aos familiares e amigos
Sempre prontos a nos ajudar
Ao Marcelino e Laura
Sobreviventes desta aco
Por nunca lhes ter faltado
Tolerncia e compreenso

IV

Resumo

Este trabalho compara o desenvolvimento da linguagem em crianas em idade prescolar conforme estejam a frequentar, ou no, uma creche/jardim de infncia.. Foram
estudadas 145 crianas, em que se incluram 50 de dois anos e 52 de quatro anos, que
frequentavam a creche/jardim de infncia, e ainda 23 de dois anos e 20 de quatro anos que
permaneciam em casa. No sentido de avaliar o desempenho lingustico destas crianas, quer
num contexto, quer no outro, utilizaram-se trs instrumentos: uma prova de avaliao da
linguagem compreensiva e expressiva, ou seja, a adaptao portuguesa da Escala de
Desenvolvimento da Linguagem Reynell III (RDLS III); uma prova de compreenso de
frases, ou seja, o teste de Emparelhamento Figura- Frase Falada da bateria PALPA (PALPAP55), e uma prova de articulao "Prova Sons em Palavras" (CPUP2-97). A introduo est
organizada em vrias fases, que focam o desenvolvimento lingustico da criana, o estudo da
interdependncia entre este e o desenvolvimento cognitivo e social, e a pesquisa sobre a
relao entre o nvel de estimulao no contexto creche/jardim de infncia em comparao
com o contexto familiar. Os resultados de uma forma geral mostraram que a frequncia do
jardim de infncia tem um efeito positivo no desenvolvimento da linguagem.

Abstract

This study compares the linguistic skills of two groups of preschool children, a group
consisting of children who attend the kindergarten, and another group consisting of chilren
who remain at home, at ages 2 and 4. One hundred and fourty-five children were observed, 50
two-year-olds and 52 four-year-olds attending the kindergarten, and 23 two-year-olds and 20
four-year-olds who remained at home. Language was assessed with (1) a Portuguese
adaptation of the Reynell Developmental Language Scales III; (2) a sentence comprehension
test from the Psycholinguistic Assessements of Language Processing in Aphasia, PALPA, and
na articulation test (Sounds in Words, from the "Prova Sons em Palavras", CPUP,Speech Lab,
Porto University). The introduction presents a selective overview of the following topics:
language development, the interaction between language, cognitive and social development,
and the relationship between stimulation in the kindergarten vs. the family environment, and
its influence on the language development of the child. In general, the results show that
attenting the kindergarten has a positive effect on language development.

VI

Resume

Cet tude fait un comparaison entre le dveloppement linguistique de deux groupes


d'enfants d'ge pr-scolaire, de deux et quatre ans, un groupe compos par enfants qui
frquentent la maternelle, et un autre groupe compos par enfants qui restent la maison, en
chaque ge. Cent quarante cinq enfants ont t observs, 50 enfants de deux ans et 52 de
quatre ans qui frquentent la maternelle, et 23 enfants de deux ans et 20 de quatre ans qui
restent la maison en compagnie d'un adulte. Le dveloppment linguistique a t valu avec
(1) l'adaptation portugaise des chelles de Dveloppment de Reynell (RDLS III); (2) un test
de comprhension de phrases de la batrie PALPA, et un test d'articulation (Mots en Phrases,
dvelopp l'Universit de Porto). L'introduction prsente une revue synthtique des sujets
suivants: le dveloppement du langage, l'interaction entre le dveloppemment linguistique,
cognitif et social, et la relation entre la stimulation la maternelle vs. la maison avec
l'acquisition du langage. Les rsultats montrent, en gnral, que frequenter la maternelle a un
effet positif sur le dveloppment du langage.

VII

INDICE

Introduo

1 - O Desenvolvimento Lingustico da Criana

1.1 - Definio e Funes da Linguagem

1.2 - Aquisio e Desenvolvimento da Linguagem

1.2.1 - Desenvolvimento Fonolgico

18

1.2.2 - Desenvolvimento Semntico

23

1.2.3 -Desenvolvimento Sintctico

32

2 - Desenvolvimento Lingustico e Desenvolvimento Cognitivo e Social

38

2.1 - Interaco e Linguagem

43

2.2 - Contexto Familiar

53

2.3 - Contexto Creche/Jardim de Infncia

61

3 - Contributo Emprico

69

Introduo

69

I-Mtodo

75

1 - Participantes

75

2-Material

77

3 - Procedimento

77

VIII

II - Resultados

80

III - Discusso

93

IV-Concluso

98

Referncias Bibliogrficas

103

Anexos
Anexo I - Pedido de colaborao aos Pais.
Anexo II - Caderno de Registo da Escala de Desenvolvimento da
Linguagem, Reynell, 3.
Anexo III - Prova de Emparelhamento: Figura - Frase Falada, PALPA-P55.
Anexo IV - Teste de Articulao CPUP2-97. "Prova Sons em Palavras".
Anexo V - Apreciao das Escalas.

Introduo

Introduo 2

Introduo

No mbito dos estudos de psicologia gentica,

a investigao relativa ao

desenvolvimento dos processos de comunicao adquire, em nossos dias, uma importncia


cada vez maior. Contudo, o domnio da comunicao muito mais vasto do que o da
linguagem, pois quer o ser humano, quer o animal so capazes de comunicar por meios no
verbais. A linguagem permanece, no entanto, a nvel humano, o instrumento por excelncia da
comunicao. Sabe-se hoje, o papel que tem a linguagem na constituio da personalidade da
criana ao nvel da comunicao interpessoal e das possibilidades de aco do meio social e
familiar, que constituem necessidades fundamentais ao longo do seu desenvolvimento
(Chevrie-Muller, 1996). Qualquer estudo sobre a comunicao deve, portanto, iniciar-se por
uma anlise dos fenmenos da linguagem atendendo a que as aquisies lingusticas podem
condicionar grande nmero de outras aquisies nos planos cognitivo e social.

Os dados da investigao sugerem que a linguagem falada enquanto faculdade


psicolgica se adquire de forma espontnea impondo-se naturalmente criana durante o seu
processo de desenvolvimento maturativo, que decorre da sua exposio a um meio lingustico
materno (Chevrie-Muller, op. cit.) e ainda, que o processo de aquisio e desenvolvimento
produto de uma aco conjunta do patrimnio gentico com as experincias lingusticas do
meio lingustico materno (Castro & Gomes, 2000), verificando-se que a qualidade e a
diversidade de experincias lingusticas proporcionadas criana em idades precoces, nos
seus contextos de vida e nas suas relaes interpessoais so fundamentais e podero ser
promotoras de um desenvolvimento das capacidades lingusticas da criana.
Sabe-se, por outro lado, que a rapidez do desenvolvimento lingustico durante os
primeiros anos de vida da criana um fenmeno por todos reconhecido. Porm,

Introduo 3

investigadores, como Piaget (1989) mostram as limitaes bem acentuadas da competncia


comunicativa em sujeitos de idade pr-escolar, limitaes essas que podero afectar, quer a
emisso, quer a recepo da mensagem. Contudo, se verdade, que existem inmeros estudos
centrados no desenvolvimento das aquisies lingusticas, j o mesmo no se passa
relativamente ao desenvolvimento da linguagem nos diferentes contextos onde se encontram
as crianas.

De facto, diariamente no nosso contexto profissional confrontamo-nos com crianas de


meios sociais e culturais diferentes, e com dificuldades considerveis, quer na sua linguagem
compreensiva, quer na expressiva, desde tenra idade. O nosso trabalho de interveno que, ao
longo dos anos, temos desenvolvido em equipa pluridisciplinar com crianas com alteraes
lingusticas tem-nos obrigado a reflectir da necessidade de aprofundar alguns aspectos ligados
ao desenvolvimento da linguagem da criana. Por sua vez, o interesse crescente no estudo
dos processos de intercmbio entre a criana e o seu envolvimento foi o que nos orientou na
elaborao do plano da nossa investigao emprica, tendo sido objectivo genrico da mesma
proceder anlise da competncia comunicativa das crianas de dois e quatro anos em
situao de interaco, quer no meio familiar quer no contexto jardim de infncia.

Exposto o objectivo genrico do nosso trabalho, importa explicitar o plano que


seguimos para a sua realizao. A primeira parte com dois captulos integra uma reviso da
literatura. Considerando que a linguagem ocupa um lugar central na comunicao e no
desenvolvimento humanos, comeamos por referir os seus aspectos conceptuais genricos no
primeiro captulo, abordando o desenvolvimento e funes da linguagem e precisando as suas
vertentes lingusticas (fonolgica, semntica e sintctica).

Introduo 4

A relao entre o desenvolvimento lingustico e o desenvolvimento cognitivo e social,


evidenciada no segundo captulo. Atravs de vrios estudos salientada a importncia da
interaco no desenvolvimento da linguagem, quer no contexto familiar quer no contexto

creche/jardim de infncia.

A descrio da metodologia por ns organizada e a anlise dos resultados e respectiva


discusso dos mesmos, constituem o objecto do contributo emprico do nosso trabalho.
Conclumos apresentando algumas reflexes finais, assim como algumas limitaes do
estudo.

I - O Desenvolvimento Lingustico da Criana

I - O Desenvolvimento Lingustico da Criana 6

1 -O Desenvolvimento Lingustico da Criana

1.1 - Definio e Funes da Linguagem

Vrias tm sido as definies que tm sido apresentadas sobre a linguagem. Em termos


globais, podemos considerar a linguagem como uma forma de comportamento usada pelos
seres humanos num contexto social para comunicarem entre si necessidades, ideias e
emoes, como afirma Labov (1969). Chomsky (1987); Sim-Sim (1989); Ruiz & Ortega
(1993) e Castro (1997), referem que como ns a conhecemos, de forma estruturada, uma
capacidade especfica do ser humano. Porm, a linguagem no serve apenas para comunicar,
ela o suporte do pensamento: as ideias, os conhecimentos, os sentimentos exprimem-se por
palavras ou pela sua transladao escrita; ou seja, pensamos com palavras sem as quais a
linguagem interior e a linguagem expressa seriam impossveis. O mesmo defende Chomsky
(op. cit.) quando afirma que a linguagem uma das capacidades inatas especficas da espcie
humana e que o pensamento determinado pela linguagem.

Alguns investigadores tm-se preocupado com a questo das funes da linguagem.


Piaget (op. cit.), tenta explicar quais so as necessidades que a criana tende a satisfazer
quando fala. Questo esta singular primeira vista, pois parece que na criana, como em ns
adultos, a linguagem serve ao indivduo para comunicar o seu pensamento, mas as coisas no
so to simples assim. Em primeiro lugar, o adulto, por meio da palavra, procura comunicar
diferentes modos de pensar e s vezes a sua linguagem serve constatao: as palavras fazem
parte de reflexes objectivas, informando e permanecendo ligadas ao conhecimento como por
exemplo, "o tempo est piorando" e outras vezes ainda, a linguagem expressa ordens ou
desejos "vamos embora".( Piaget, op. cit.).

I - O Desenvolvimento Lingustico da Criana 7

As diferentes classificaes das funes da linguagem apresentadas desde o incio do


sculo no so totalmente satisfatrias. Retomando as categorias descritas por Janet e
Ombredanne (1939-1944) e por K. Bulher (1933), citados por Aimard (1986, p.69) e tomando
emprestados os modelos da teoria da comunicao, R. Jakobson, citado pelo mesmo autor,
prope distinguir: - As funes principais, ou seja: funo expressiva ou emotiva (mensagem
centrada sobre o emissor que traduz suas ideias, seus sentimentos), funo conotativa
(mensagem centrada sobre o destinatrio que o emissor procura influenciar, convencer,
informar), funo de representao ou de denotao (a mensagem centrada sobre o
referente: ele o suporte de actividades cognitivas); - As funes secundrias, funo ldica
e potica (o interesse centrado sobre a mensagem mesma ), funo ftica (centrada sobre o
canal de comunicao para manter o contacto, assegurar-se que o receptor est em linha),
funo metalingustica (centrada sobre o cdigo mesmo, quer dizer, o discurso a respeito da
lngua ou da linguagem).

Seguindo Carvalho (1989) podemos reconhecer duas funes essenciais linguagem:


uma funo interna, de representao do pensamento, e uma funo externa, de pura
exteriorizao ou de transmisso a outrem de um determinado contedo internamente
elaborado. Excluindo toda a forma de identificao entre pensamento e linguagem deve
admitir-se que, de um ponto de vista ontogentico, a linguagem vai constituir a base sociocultural do pensamento individual. Pode considerar-se que a linguagem tem um papel
mediador entre a experincia individual e a experincia social da realidade, exercendo um
papel activo no processo de conhecimento. Em primeiro lugar, porque a aprendizagem da
lngua constitui uma forma de conhecimento; em segundo lugar, porque a linguagem fornece

I - O Desenvolvimento Lingustico da Criana 8


um instrumento de anlise da realidade que, desde logo, exerce influncia sobre a organizao
dos prprios processos perceptivos (Schaffer, 1989).

Se atendermos funo externa da linguagem na sua forma comunicativa, ser possvel


distinguir, a nvel da natureza dos contedos manifestados numa mensagem, trs funes
essenciais: uma funo expressiva - quando o locutor exprime as suas emoes, os seus
estados de esprito; funo apelativa (ou conotativa) quando o locutor procura exercer
influncias sobre o comportamento do receptor ou receptores; funo informativa - quando o
locutor centra a sua mensagem num referente. Na prtica essas funes associam-se e o acto
lingustico torna-se multifuncional (Carvalho, op. cit.).

A propsito ainda das funes da linguagem infantil, Neuman e Stern, referidos por
Piaget (1989, p.3) afirmam que os primeiros substantivos da lngua da criana, longe de
designarem conceitos, exprimem ordens e desejos, o que nos leva a supor que a linguagem
infantil primitiva desempenha funes muito mais complexas do que parece primeira vista.
As funes ou usos particulares da linguagem tm um grande papel na aquisio da
linguagem e nas relaes da criana com os outros como afirma Aimard, (op.cit.). Sinclairde-Zwart (1972) conclui que a linguagem tambm possui aspectos funcionais: representativo
e comunicativo e sero possivelmente mais esses aspectos que exercem uma influncia
construtivista no pensamento do que as estruturas gramaticais e lexicais.

I - O Desenvolvimento Lingustico da Criana 9

1.2 - Aquisio e Desenvolvimento da Linguagem

O desenvolvimento da linguagem um processo complexo que implica em traos


gerais, no s a combinao de fonemas, palavras e frases num discurso compreensvel, como
tambm o conhecimento e partilha de significados, elaborados socioculturalmente por certa
comunidade lingustica e, finalmente exige ainda a utilizao correcta das regras gramaticais
essenciais estruturao das relaes forma-funo na linguagem.

Desde o incio do sculo at hoje, o modo de abordar a aquisio da linguagem foi


mudando, de acordo com as perspectivas tericas e com os avanos metodolgicos que
aconteceram (Castro & Gomes, 2000). Defendendo a teoria da aquisio da

linguagem,

Skinner (1957) fundamenta que a linguagem adquirida atravs dos mecanismos de


condicionamento e reforo. Pelo contrrio, Chomsky (1965) defende que as crianas no
podem aprender a linguagem por condicionamento. Adquirem sim, um conjunto de regras ou
gramtica. Considera que a aquisio da linguagem guiada por uma capacidade inata - o
Mecanismo de Aquisio da linguagem (LAD). Contudo, na sua obra mais recente essa teoria
substituda pela "Gramtica Universal". Obviamente que as linguagens variam e as crianas
so confrontadas a aprender os detalhes particulares da sua lngua. De acordo com Chomsky
esses detalhes so universais no sentido em que se definem independentemente da lngua em
questo. Acrescenta ainda que os universais substantivos que dizem respeito s categorias de
sintaxe semntica e fonolgica so comuns a todas as lnguas, enquanto os universais formais
correspondem aos objectivos das regras da forma sintctica geral.

Por sua vez, Piaget (op. cit.) e seus seguidores, reforam a ideia que o desenvolvimento
do pensamento lgico permite um desenvolvimento lingustico e cognitivo. De acordo com

I - O Desenvolvimento Lingustico da Criana 10


Piaget, todo o desenvolvimento mental deve ser entendido como uma extenso dos
mecanismos de adaptao biolgica. Esta encarada como um equilbrio entre os processos
de assimilao e acomodao, isto , como um equilbrio das interaces entre o sujeito e o
meio. Pelo processo de assimilao, a realidade incorporada s estruturas internas do sujeito;
pelo processo de acomodao, as estruturas internas modificam-se para se adequarem
realidade.

Actualmente, para explicar o desenvolvimento, onde est implcito o desenvolvimento


lingustico prevalecem as teorias interaccionistas, defendidas por autores como Bruner (1983);
Sameroff & Fiese (1990); Stenberg, Case & Sigler, (in Sequeira, 1993, p. 22); Brown &
Brown (1993); Harley (1997) que enfatizam a importncia da interaco nos mecanismos de
ateno e memria e nos planos de informao subjacentes evoluo da linguagem.

Depois de muito resumidamente, nos termos referido s diferentes formas de explicar a


aquisio e desenvolvimento da linguagem, parece oportuno, dado o tipo de abordagem que
escolhemos, considerar as opinies de alguns investigadores relativamente s suas pesquisas
sobre a linguagem nos seus aspectos sintctico, semntico e pragmtico.

Iniciamos partindo do pressuposto de que a capacidade inata de linguagem no ser


humano para se actualizar exige a integrao num meio lingustico diversificado e interactivo,
ou seja, na ausncia de informao gentica, o meio por si s no suficiente para
desenvolver a linguagem (Castro & Gomes op. cit.). Algumas investigaes tm
inspeccionado a relao entre a aquisio da linguagem e o papel do meio social e da
interaco social dos membros que constituem o meio a que a criana pertence. Tudge &

I - O Desenvolvimento Linguistico da Criana 11


RogofF(1989) referem que a criana nasce como um ser social e que desde os primeiros anos,
o apoio do adulto ajuda a criana a comunicar eficazmente.

De facto, embora a especificidade biolgica parea ser imprescindvel para a criana se


tornar ser falante, tal no acontecer se no crescer num grupo social que interaja verbalmente
com ela, isto , a criana necessita de um envolvimento verbal proporcionado por falantes
fluentes de um determinado sistema lingustico para desenvolver as suas competncias
lingusticas (Castro 1997; Sim-Sim, 1998). A interaco do falante adulto com o "infante"
(que ainda no fala) marcada por um conjunto de caractersticas partilhadas, qualquer que
seja a lngua, em que qualquer adulto e mesmo as crianas mais velhas formatam as
respectivas produes lingusticas de acordo com o nvel lingustico do aprendiz de falante.

Contudo, tal como o crescimento fsico e as realizaes motoras, a mestria lingustica,


parece estar geneticamente programada. O processo de crescimento lingustico decorre
sequencialmente de forma idntica em qualquer que seja a lngua. H um primeiro perodo
praticamente sem linguagem, ou seja, nos primeiros meses de vida o beb emite sons, a fase
do palreio (sons guturais que o beb comea a produzir por volta das oito/nove semanas), que
antecede a lalao (sequncia de reduplicao silbica que se segue ao palreio). Embora
importante, a articulao de sons, no tem um estatuto de linguagem, na medida em que esta
actividade no demonstra nenhuma ligao, ainda que temporria e acidental, entre o som e o
sentido.

Discute-se assim, se por essa altura certas cadeias de sons coincidem com certas
situaes, por exemplo se sempre que a criana faz o som "mam" a me est l (Jusczyk,
1982, Mackain, 1982, in Harley, 1997, p.351). A atribuio de significado a cadeias fnicas e

I - O Desenvolvimento Lingustico da Criana 12


a organizao dessas cadeias de acordo com regras (semnticas, sintcticas e pragmticas) so
domnios a manipular no decurso do processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem.

A pouco e pouco, o leque dos sons produzidos pela criana diminui mas aumenta a sua
intencionalidade, surgindo aps o perodo da lalao as primeiras palavras (por volta dos 10
ou 11 meses) que aparecem isoladas e que os linguistas costumam designar de holofrases
(palavras com significado frsico). A sada do perodo pr-lingustico e a entrada na
linguagem acontece por volta de um ano de idade quando a criana comea a produzir uma
palavra.

Relativamente idade em que surge a primeira palavra Castro (op. cit.) refere o estudo
realizado por Charlote Buhler com crianas alemes em 1931 onde se encontram os primeiros
resultados de que ao completar os treze meses 85% das crianas observadas, tinham
produzido a primeira palavra. A investigadora observou 46 crianas e relatou que a produo
da primeira palavra aconteceu para 10 crianas aos 12 meses, para outras 10 crianas entre os
8 e os 9 meses, para 19 crianas aos 10 meses, e para as restantes 7 os 14 e os 17 meses. Notase uma variao considervel. Pode dizer-se que a grande maioria das crianas observadas,
85% delas, tinha produzido a sua primeira palavra aos 13 meses.

Por volta dos 18 meses, h uma rpida exploso do tamanho do vocabulrio e por esta
altura emerge o discurso de duas palavras. A exploso do vocabulrio e o princpio do
discurso com duas palavras est fortemente interligado (Bates, Bretherton, & Snyder, 1988,
Nelson, 1973, in Harley, 1997, p.351). No entanto, antes das crianas produzirem frases
gramaticalmente correctas segundo os padres dos adultos, emitem "discurso telegrfico" que
contem muitas palavras mas sem alguns elementos gramaticais (Brown & Bellugi, 1964, in

I - O Desenvolvimento Lingustico da Criana 13


Harley, 1997, p.351). A fase das duas palavras seguida por frases cada vez mais complexas,
aumentando a criana o seu vocabulrio e a sua capacidade de compreender estruturas frsicas
mais complexas.

Referindo ainda, o aspecto da aquisio das competncias lingusticas, uma comparao


dos estudos de investigadores, com perspectivas tericas diferentes Margaret Nice, Clara e
Wilhelm Stern e Ingram (Castro e Gomes, op. cit.), leva-nos a apreciar que os mesmos so
concordantes quanto s fases de progresso da linguagem nas crianas que no apresentam
perturbaes de desenvolvimento, verifcando-se que h na criana uma primeira parte
praticamente sem linguagem; por volta do ano e meio surge a linguagem, seguem-se as
primeiras combinaes inicialmente simples que se vo tornando cada vez mais complexas.

O nvel de conscincia da linguagem na criana alcana um grau elevado entre os oito e


os doze anos, permitindo-lhe reconhecer diferentes nveis de significado e mltiplos
significados de uma palavra, afastando-se das interpretaes literais. Torna-se cada vez mais
capaz de adaptar o tipo de linguagem ao contexto em que se encontra atingindo as
competncias necessrias ao nvel da pragmtica. Conclui-se assim que, a combinao de
palavras de acordo com a estrutura frsica e o processo de complexizao sintctica culmina
na mestria de estruturas complexas por volta da puberdade, qualquer que seja a lngua
materna.

Outro aspecto tambm muito referido na literatura sobre a aquisio da linguagem na


criana o da influncia da simplificao do discurso na interaco lingustica adulto-criana.
Cross, Johnson-Morris e Nienhuys (1980, in Harley 1997, p.322) apresentam evidncias de
um estudo sobre "Motherese" (materns) a crianas surdas, sugerindo que um certo nmero

I - O Desenvolvimento Lingustico da Criana 14


de factores podem intervir no desenvolvimento das competncias lingusticas da criana. Um
tal estilo de discurso especial quando falam com crianas pequenas, destina-se a facilitar s
crianas a compreenso do que lhes dito e pode ser observado numa vasta gama de
sociedades e de diferentes comunidades lingusticas.

Ellis e Wells (1980, in Harley, 1997, p.323) pesquisaram a relao entre a complexidade
da linguagem que dirigida criana e respectivo desenvolvimento lingustico, no
encontrando efeitos significativos entre esses dois componentes lingusticos. Embora no seja
fcil encontrar respostas relativamente aos efeitos que a fala dirigida criana desempenha na
aquisio da linguagem, parece bvio que a forma como se fala com as crianas, por si s,
no justifica o processo de aquisio da linguagem, e por outro lado, tambm verdade que a
criana no adquire linguagem sozinha. Howe (1980, in Harley, p. 323), apreciou que as
crianas com desenvolvimento lingustico mais rpido so as que tm as mes que lhes fazem
mais perguntas e que respondem s suas questes de forma mais extensa.

Relacionado com o assunto da simplificao da linguagem, Cross (1977, in Harley,


1997, p. 322) refere a hiptese do feedback lingustico no nvel da simplificao a usar
dependendo da necessidade que as crianas parecem demonstrar. Por sua vez, a simplificao
revela a importncia da ordem lexical que algo que reveste uma grande importncia na
descodificao lingustica da criana. De acordo com Clark (1974), a ordem lexical existe na
linguagem, precisamente devido ao modo como as pessoas falam, sendo

assim, uma

estratgia simplificada que a criana poder usar para descodificar o material verbal, quando o
seu discurso carece ainda de outras marcas que lhe permitam a atribuio de funes
independentemente da posio do enunciado.

I - O Desenvolvimento Lingustico da Criana 15


Numa investigao a dades me-criana japonesas e americanas, Fernald & Morikawa
(1993) dedicaram ateno quer s variaes universais quer s variaes culturalmente
determinadas no discurso das mes enquanto brincavam simultaneamente com os filhos de
seis, doze e dezanove meses de idade. Um conjunto normalizado de brinquedos foi fornecido
para utilizao de todos os pares. A anlise das gravaes revelou que ambos os conjuntos de
mes simplificavam os discursos de diversas maneiras, que ambos se empenhavam em
frequentes

repeties e que ambos utilizavam dispositivos vocais para atrair a ateno.

Ambos os grupos tambm ajustavam os discursos idade da criana, por exemplo utilizando
um discurso menos repetitivo com as crianas mais velhas.

No entanto, existiam igualmente algumas diferenas que se aplicavam, em particular,


extenso e forma de referirem os objectos. As mes japonesas revelaram-se menos
inclinadas a falar sobre os brinquedos presentes do que as americanas; quando falavam deles,
estavam menos dispostas a rotul-los; e quando os rotulavam, revelaram uma tendncia para
utilizar a forma especfica dos adultos para o nome do objecto, mas vrias de entre um grande
nmero de possibilidades na "linguagem beb". Os autores apreciaram que o discurso dirigido
criana contm, portanto, aspectos universais que exprimem uma sensibilidade parental
geral para as necessidades de todas as crianas na aprendizagem da linguagem.

Porm, uma questo se pe: precisaro as crianas de uma informao sintacticamente e


fonologicamente simplificada de modo a poderem adquirir a linguagem? As evidncias
mostram que no, embora os dados no sejam inteiramente consistentes. Apesar do seu uso
estar generalizado, no porm universal a todas as culturas (Heath, 1983; Pye, 1986, in
Harley, 1997, p. 323).

Alm disso, existe tambm uma grande variao de estilos de

I - O Desenvolvimento Lingustico da Criana 16

interaco social e das formas de materns em diferentes culturas (Lieven, 1994, in Harley,
1997, p. 323).

Os estudos de Bovet (1976) e Adler (1973), reforam a ideia que as diferenas no ritmo
de desenvolvimento lingustico da criana podem explicar-se pela qualidade e tipo de
estimulao do meio em que a criana est inserida. Farran e Ramey (1980) e Farran (1993)
estudaram o envolvimento de mes da classe mdia e mes de classes desfavorecidas com os
seus filhos entre os 6 e os 20 meses. Aos 6 meses no se verificaram diferenas entre os dois
grupos. No entanto, a partir dos 6 meses o envolvimento das mes da classe mdia
aumentava, enquanto o das mes das classes desfavorecidas diminua. Segundo as autoras a
diferena de expectativas relativamente s competncias das crianas podem explicar tal
facto.

A aquisio da linguagem assim, um processo complexo e multifacetado que est


sujeito a determinadas condies. A esse propsito Harley (op.cit.) aborda o caso de "Genie",
estudado por Curtiss (1977), criana aparentemente normal nascena. Sofria de uma
privao lingustica profunda. Desde a idade de 20 meses at idade de 13 anos e 9 meses
ficou sob custdia da polcia de Los Angeles. O seu pai era intolerante quanto ao rudo e
Genie era punida se fizesse qualquer som. O nico contacto que tinha com outras pessoas
eram os poucos minutos em que a sua me lhe trazia a comida de beb e ocasionalmente
quando o pai e o irmo mais velho lhe "ladravam" como ces. Isto representa uma privao
social, fsica, alimentar e lingustica extrema. Naturalmente que as capacidades lingusticas de
Genie eram praticamente inexistentes. Com treino, Genie aprendeu algumas capacidades
lingusticas. No entanto, o desenvolvimento da sintaxe ficou retardado em relao ao seu
vocabulrio. Usava poucas palavras de questo; adicionava formas negativas ao incio das

I - O Desenvolvimento Lingustico da Criana 17

frases; falhava na aquisio da morfologia inflexional, na transformao da passiva e no uso


de verbos auxiliares. Isto leva-nos a concluir que a privao lingustica pode comprometer a
aquisio das competncias da linguagem; que a linguagem est crucialmente dependente dos
estmulos de fala que chegam dos outros; e que a linguagem deve ocorrer no tempo
"correcto", ou seja no momento certo.

Por outro lado, Mason (1942, in Harley, 1997, p. 318), descreve o caso de Isabelle,
criana que foi mantida em recluso com a sua me surda - muda at aos 6 anos e meio. Aps
esta idade passou pelas fases normais do desenvolvimento da linguagem a um ritmo muito
acelerado e aps 18 meses tornou-se altamente competente a nvel lingustico. Tambm o
caso de Jim apresentado por Saches e Bari, e Johnson (1981, citados por Harley, 1997, p.318)
uma criana normal de pais surdos cuja nica exposio linguagem falada fora a televiso
at aos trs anos de idade (altura em que entrou para o Jardim de Infncia) enfatiza o perodo
crtico e o aspecto pragmtico da aquisio da linguagem, atendendo a que Jim tinha uma
entoao anormal, uma articulao pobre e a pragmtica muito idiossincrtica.

Recapitulando, perante esta abordagem da problemtica da aquisio da linguagem, as


evidncias parecem demonstrar que a explicao mais provvel para a aquisio das
competncias lingusticas tem obrigatoriamente que admitir uma interaco entre o inato e as
experincias que ocorrem no meio e tal como Castro e Gomes (op. cit.) referem da
complementaridade entre hereditariedade e meio que o desenvolvimento lingustico se
processa.

I - O Desenvolvimento Lingustico da Criana 18


1.2.1 - Desenvolvimento Fonolgico

A produo de sons, iniciada com o choro, atinge o estdio final na articulao da fala.
O percurso da produo sonora (desde o choro at articulao) e o percurso evolutivo da
discriminao so geneticamente programados o que faz com que as etapas e os marcos sejam
idnticos, independentemente do meio lingustico envolvente. Com efeito, pelos trs /quatro
anos a criana capaz de discriminar os sons que pertencem ou no respectiva lngua
materna e por volta dos cinco/seis anos, a criana j atingiu a maturidade articulatria.

A percepo dos sons da fala o primeiro passo na compreenso da linguagem oral.


Gombert (1990) estabelece uma diferena entre os comportamentos a que chama
epifonolgicos e que se prendem com a discriminao precoce dos sons, de forma automtica
e no consciente que ocorre durante as actividades de produo e de compreenso da lngua e
os comportamentos metafonolgicos que implicam uma anlise explcita das palavras nos
seus componentes fonolgicos.

As crianas pequenas parecem ser sensveis aos sons da fala a partir de tenra idade.
Elliot (1982) afirma que por volta das seis/oito semanas de vida, a criana capaz de
distinguir entre pares de slabas cuja diferena assenta no primeiro som, quer quanto ao ponto
de articulao (ba/ versus/ ga), quer no que respeita ao contraste entre som vozeado e som no
vozeado (ba/ versus/ pa). Este ponto de vista ainda confirmado por Eimas, Siqueland,
Jusczyk, e Vigorito (1971, in Harley, 1997, p.352) ao conclurem que crianas com apenas um
ms conseguiram distinguir duas slabas que diferiam apenas numa caracterstica fonolgica
(por exemplo, dizer pai versus lha).

I - O Desenvolvimento Lingustico da Criana 19


Por sua vez, Harley, (op cit.) refere que a partir de cerca dos seis aos doze meses, antes
das crianas comearem a falar, fazem sons parecidos com a fala, conhecidos por balbucio. O
balbucio que consiste em cadeias de vogais e consoantes combinadas, parece-se mais com a
linguagem que outras vocalizaes precoces, tais como choro e arrulho. A esse propsito,
defendendo a "hiptese da continuidade" Mower (1960, in Harley, 1997, p. 353) afirma que o
balbuciar um percursor directo da linguagem. Ao balbuciar a criana produz todos os sons
que se encontram em todas as lnguas do mundo. O autor argumenta que inicialmente o
balbucio universal, e modifica-se pela exposio lngua a que a criana est exposta.

Por outro lado, Jackobson (1968) afirma que o balbucio no tem uma relao com o
desenvolvimento posterior da produo de sons. O autor refere duas fases no desenvolvimento
dos sons. Na primeira fase, as crianas balbuciam, produzindo uma vasta gama de sons que
no emergem em nenhuma ordem especfica e que obviamente no esto ligados ao
desenvolvimento posterior. A segunda fase marcada pelo desaparecimento repentino de
muitos sons que existiam previamente nos seus repertrios.

Alguns sons so temporariamente abandonados, voltando a aparecer muitos meses


depois, enquanto outros desaparecem de vez. Jackobson (op. cit.) argumenta que apenas
nesta segunda fase que as crianas esto a aprender os contrastes fonolgicos apropriados
sua lngua especfica, e estes contrastes so adquiridos numa ordem invarivel. Embora
Jakobson observasse a existncia de um perodo silencioso entre o balbuciar e a fala precoce,
existe contudo, uma sobreposio ( Menyuk, Menn, & Silber, 1986, in Harley, 1997, p. 354).

De facto, parecem existir algumas sequncias fonolgicas que so repetidas e que no


so claramente balbcios nem palavras e que podem ser consideradas "protopalavras"

I - O Desenvolvimento Lingustico da Criana 20

(Harley, 1997), ou seja, existem preferncias por certas sequncias fonticas que sero
encontradas mais tarde nas primeiras palavras, o que aponta para alguma continuidade entre o
balbuciar e as primeiras palavras.

Recapitulando, no existem provas claras quer para a hiptese da continuidade, quer


para a descontinuidade. Em relao funo do balbuciar, Clark & Clark (1977, in Harley,
1997, p. 359) sugerem que existe uma relao indirecta entre o balbucio e a fala para que o
balbuciar fornea a prtica para obter controle sobre o tracto articulatrio.

Em relao ao desenvolvimento fonolgico posterior, a investigao refere que o


desenvolvimento da fala precoce utiliza um conjunto de sons muito restrito quando
comparado com os do balbuciar de alguns meses antes, incluindo alguns sons que eram ento
pouco ou nada emitidos. As palavras so produzidas por volta de um ano. As palavras novas
so adicionadas lentamente no primeiro ano , portanto por volta dos 18-24 meses a criana
tem um vocabulrio de cerca de 50 palavras. Nesta fase ocorre a exploso do vocabulrio. Por
volta dos 36 meses de idade o processo de desenvolvimento da discriminao de sons est
terminado. Aps essa idade comeam a surgir indicadores da capacidade de manipulao dos
sons da lngua, para alm da funo comunicativa.

Durante o segundo ano de vida processa-se um aumento significativo, quantitativo e


qualitativamente, do reportrio fonolgico da criana, acentuando-se as variaes individuais
, havendo crianas que se fixam nos sons que pronunciam correctamente, evitando
articulaes incorrectas, e outras que tentam produes sincrticas da palavra, ainda que de
forma pouco clara e consistente. medida que os meses decorrem, registam-se alteraes
importantes no processo de articulao. Uma das alteraes significativas diz respeito cada

I - O Desenvolvimento Lingustico da Criana 21


vez maior capacidade de combinaes de sons dentro da palavra. Os erros devidos
assimilao vo dando lugar a operaes combinatrias de segmentos, o que implica a
capacidade para "analisar" e "perceber" os referidos

segmentos e pronunci-los

independentemente.

Contudo, atendendo complexidade que o acto de falar envolve, no de admirar que a


fala das crianas comece por ser pouco inteligvel. A coordenao motora e os gestos
articulatrios no tm ainda preciso suficiente para formar uma sequncia clara de
consoantes e vogais. No entanto, entre o ano de idade e os quatro anos, a inteligibilidade da
fala aumenta rapidamente (Castro e Gomes, op. cit.).

Sabe-se que as crianas pequenas simplificam as palavras que produzem. Segundo


Jakobson

(op. cit.) uma das razes porque isto acontece porque a criana ainda no

aprendeu os contrastes fonolgicos apropriados. O autor argumenta, alm disso, que a ordem
em que estes contrastes so aprendidos reflecte a frequncia dos mesmos na lngua da criana,
de modo que sons raramente usados so aprendidos muito tarde. Por outro lado, as crianas
usam as regras fonolgicas para alterar as formas perceptveis noutras que possam produzir
(ver Mem, 1980; Smith, 1973, in Harley, 1997, p.355).

Os dados das investigaes dos aspectos fonolgicos sugerem que as simplificaes so


um extra do desenvolvimento do sistema de produo da fala (Gerken, 1994, in Harley, 1997,
p.355). Smith (1973, referido pelo mesmo autor) descreveu quatro maneiras de as crianas
simplificarem as palavras que produzem, com uma tendncia geral para produzir sries mais
curtas. Frequentemente omitem a ltima consoante, reduzem grupos de consoantes, omitem

I - O Desenvolvimento Lingustico da Criana 22


slabas sem nfase e repetem slabas. As crianas mais novas, por sua vez, frequentemente
substituem sons mais difceis por sons mais fceis.

Os estudos efectuados com algumas populaes mostram que as crianas simplificam as


suas produes, utilizando vrias estratgias: as omisses (ve = rvore);

a inverso

(corcodilo =crocodilo), a substituio fique =caf), a assimilao (cirrarro = cigarro). Castro,


Gomes, Vicente & Neves (1997) examinaram um corpus de 1977 desvios articulatrios
observados em crianas portuguesas de idade pr-escolar. Os desvios articulatrios foram
observados num estudo transversal com 183 crianas portuguesas monolingues de 3, 4 e 5
anos, oriundos de diferentes nveis scio-econmicos; as crianas foram observadas numa
prova de nomeao de figuras, previamente seleccionadas de modo a que as palavras
correspondentes, as palavras-alvo, contivessem os diversos fonemas do portugus Europeu.

Neste estudo, a anlise dos resultados permitiu estabelecer as seguintes concluses: h


um padro desenvolvimental claro que diz respeito aos encontros consonnticos: Primeiro,
pelos 3, 4 anos de idade, a simplificao de estruturas CCV atravs da omisso da consoante
intermdia, resultando na transformao em CV, faz parte do percurso normal de aquisio da
fonologia. Segundo, percurso desenvolvimental anlogo parece encontrar-se em outros tipos
de desvios, que partilham um parentesco comum: o de resultarem na produo de slabas
cannicas, de tipo CV. Isto acontece com as omisses de consoante final em rima complexa
ou coda, e nas epnteses, que igualmente resultam na produo de slabas CV em vez de
outras mais complexas faz tambm parte de um processo natural de aprender a lidar com a
complexidade articulatria.

I - O Desenvolvimento Lingustico da Criana 23


Ao entrar na escola, a maioria das crianas domina os padres de articulao da lngua
materna. Em certas situaes, devido influncia do contexto fnico, verifica-se, ainda, a
utilizao de estratgias de assimilao (bguiga, em vez de barriga e rulgio, em vez de
relgio) e o curioso fenmeno de reconstruo silbica, atravs da insero de sons, quando o
domnio da estrutura consoante/vogal, presente nas primeiras produes, entra em conflito
com situaes que fogem a esse padro. Da ser frequente ouvir crianas, em idade escolar, a
dizer (belusa em vez de blusa; verede em vez de verde). Este tipo de dificuldades no de
valorizar, na medida em que se ultrapassam facilmente, bastando, muitas vezes, disponibilizar
para a criana o modelo correcto.

Resumindo, as deturpaes, substituies e omisses presentes nesta fase do


desenvolvimento no so obstculo compreenso, por parte do adulto, do que o aprendiz de
falante, com trs ou quatro anos de idade pretende dizer. Isto porque, por um lado, o adulto
tem conhecimento do contextofrsicoe situacional em que a produo da criana ocorre e por
outro lado, a produo infantil nessa idade, aproxima-se da realizao adulta.

1.2.2 - Desenvolvimento semntico

H milhares de anos que os filsofos se dedicam ao estudo do "significado" das


palavras. Contudo, quem sabe uma lngua capaz de entender o que lhe dito e produzir
sequncias de palavras com significado. Todos os falantes de uma lngua partilham entre si
um conhecimento do vocabulrio bsico dessa lngua - dos sons e significados das palavras.
E todos os falantes sabem como combinar os significados de maneira a apreenderem o sentido
de expresses e frases, no sentindo qualquer dificuldade em comunicar uns com os outros
(Fromkin & Rodam, 1993).

I - O Desenvolvimento Lingustico da Criana 24

Abordando o desenvolvimento semntico da criana, Harley (op. cit.) refere trs formas
de rodear o problema. A primeira, segundo o autor, sugerida por Fodor (1981) defende que
existe uma base inata para a atribuio de significados; a segunda fundamenta que a criana
usa um meio que no a definio ostensiva para delinear palavras em conceitos, como sugere
McShane (1991); a terceira que conclui que o sistema cognitivo "constrangido" nas suas
interpretaes e utiliza um certo nmero de princpios lxicos para ajudar a estabelecer a
referncia de uma palavra nova (Golinkoff, Mervis, & Hirsh-Pasek, Bailey & Wenger, 1992;
Glinkoff Mervis, & Hirsh-Pasek, 1994, in Harley, 1997, p. 358). De facto, Levy& Nelson,
1994; Nelson, Hampson, & Shaw, 1993, citados por Harley (1997, p. 358) argumentam que
as primeiras palavras podem se constrangidas de modo a serem utilizadas em certos tipos de
conversa.

Um dos princpios que parece reger a aquisio lexical o que Clark (1987) designou
por "princpio de contraste", que postula que qualquer diferena na forma gera diferenas no
significado, e que se julga operar desde muito cedo no desenvolvimento da linguagem. Em
termos prticos significa que perante uma palavra nova, o falante (adulto ou criana) lhe
reconhece uma significao diferente das palavras conhecidas. Uma segunda implicao deste
princpio que, confrontada com sinnimos, a criana de dois/trs anos d preferncia ao
vocabulrio conhecido, rejeitando o novo. A terceira implicao diz respeito inveno de
palavras. Entre os dois e os seis anos, frequenteo aparecimento de palavras inventadas com
o objectivo de preencher lacunas lexicais (Sim-Sim, op. cit.).

Actualmente parece provvel que o crculo social tambm tem um papel importante na
aprendizagem do significado das palavras. Trabalhos recentes sublinharam o papel do crculo

I - O Desenvolvimento Lingustico da Criana 25

social na aprendizagem de novas palavras como suplemento ou alternativa aos


constrangimentos inatos ou cognitivos. Tomasello (1992, in Harley, 1997, p. 358) nos seus
estudos

argumenta que os factores sociais e pragmticos podem ter uma influncia

importante no desenvolvimento da linguagem.

A importncia dos factores pragmticos e comunicativos desenvolvida num estudo por


Tomasello e Kruger (1992, in Harley, 1997, p. 359) que demonstrou surpreendentemente que
as crianas pequenas aprendem melhor os verbos quando os adultos esto a falar de aces
que ainda no tiveram lugar do que quando so ostensivamente usados para referir aces que
esto a ter lugar. Por sua vez, Tomaselo e Barton (1994, citados pelo mesmo autor, na referida
pgina) esmeram-se em inspecionar como interpretaes socio-pragmticas ajudam as
crianas a aprender novas palavras. Em resumo, o crculo social pode ter o mesmo papel que
os princpios inatos ao permitir que a criana determina a referncia sem saber a linguagem.

Se verdade que os factores pragmticos e comunicativos so um componente essencial


para aprender uma lngua, a ateno conjunta com os adultos, um factor importante na
aprendizagem de novas palavras. Saxon & Reilly (1998) estudaram a competncia lingustica
na interaco me-criana e tentaram provar como a ateno conjunta (uma forma de
interaco ostensiva que cria um contexto para a aprendizagem das palavras) influencia na
aquisio de palavras correctas usadas pelo iniciante de falante. Os investigadores estudaram
60 mes com idades entre os 19 e os 45 anos de idade e 60 crianas com idades
compreendidas entre os 17 e os 36 meses. Encontraram resultados semelhantes aos j
sugeridos na literatura, a interaco me-criana influencia no desenvolvimento lingustico da
criana e por outro lado, a ateno conjunta pode ser "alargada" para proporcionar a
aprendizagem de palavras na criana.

I - O Desenvolvimento Linguistico da Criana 26

A aquisio do significado correcto das palavras processa-se gradualmente. A criana


progressivamente solicitada a dar nome s coisas que fazem parte da sua vida diria,
descobrindo dia aps dia novos significados, novas palavras, novos mundos relacionados com
a sua experincia recente. importante salientar que a tarefa de associar nomes com objectos
e aces complexa. Da o muitas vezes surgirem erros. Em relao aquisio de
significados Harley (op. cit.) apresenta dois exemplos: No primeiro, a me aponta para um
co e chama "bu-bu". A seguir a criana utiliza "bu-bu" para ces, mas tambm para
gatos, vacas e cavalos. No segundo exemplo, a me diz criana com severidade "menino
fizestes isso de propsito". Quando perguntaram depois o significado de "propsito", a
criana diz "quer dizer que ests olhando para mim".

O acesso s primeiras palavras pressupe na criana o conhecimento dos objectos do


seu meio (Normand, 1996). Foi Nelson (1973) quem procurou averiguar de que tipo seriam as
primeiras palavras. As primeiras palavras compreendidas pela criana comeam por ser
nominativos gerais ou palavras de aco, sendo normalmente relacionadas com uma pessoa
"mam, pap, av..." ou com um objecto de especial afecto para o beb "bola, gua..." ou
ainda com uma maneira de cumprimentar "ol, adeus, xau..." ( Benedict, 1979; Rigolet,
2000).

Relativamente aos aspectos evolutivos do desenvolvimento semntico, a literatura refere


que por volta dos 12 meses de idade, o beb produz normalmente a sua primeira palavra. a
fase da "holofrase" (uma palavra-chave com sentido de uma frase). Cerca de seis meses mais
tarde, com um ano e meio, comea a combinar duas palavras num mesmo enunciado, embora
estas demarcaes cronolgicas devam ser entendidas de modo aproximativo (Castro e

I - O Desenvolvimento Lingustico da Criana 27


Gomes,op. cit.)- Graas ao uso diferenciado da entoao, dos gestos, da mmica, da postura e
de todo o contexto extralingustico, a criana faz-se entender sem grandes dificuldades.

Progressivamente, e em funo da sua experincia vivida e do seu nvel de


desenvolvimento, cada noo, ou seja, cada palavra, vai adquirindo progressivamente novas
conotaes graas aquisio de novos traos semnticos. Mas medida que a criana se
apercebe da validade, do valor de um novo trao semntico, ela no poder aceitar generalizar
a mesma palavra a vrias noes. Ento, para no ter que se servir abusivamente da mesma
palavra para conceitos que ela j reconhece como distintos, a criana ser como que
"forada", por razes lingusticas e cognitivas, a adquirir uma nova palavra: de pai (termo
usado para qualquer elemento masculino), por exemplo, ela passar a saber nomear em
contexto e adequadamente av, ou tio, ou vizinho, etc., em funo das suas necessidades.

A partir da segunda metade do seu segundo ano de vida, ou seja entre os 18 e os 24


meses, o beb vive uma verdadeira revoluo a nvel cognitivo: ele entra na funo simblica.
Esta funo vai-se traduzir a vrios nveis como o jogo do faz-de-conta, a imitao diferida e
a permanncia do objecto. Esta ltima vai permitir o acesso capacidade de associar
sistematicamente um significado sua representao lingustica, ou seja, um significante.

No terceiro ano de vida d-se a generalizao dos enunciados a trs palavras e o seu
progressivo aumento. Segundo alguns estudos, o nvel semntico enriquece diariamente
atravs do enriquecimento do vocabulrio, ou seja, atravs do surto lexical (Castro op. cit.;
Rigolett, op. cit.). Cada vez mais a criana ir combinar mais palavras que se vo diversificar
e progressivamente vo-se encontrar em diversas categorias semnticas.

I - O Desenvolvimento Lingustico da Criana 28


Nesta idade, embora a nvel semntico predomine ainda o substantivo, o verbo ser
empregue de maneira elevada e os adjectivos e advrbios vo aparecer com uma ntida
representatividade. Recapitulando, podemos dizer que os enunciados passam a ter mais
palavras includas em diferentes categorias

semntico-estruturais e morfossintcticas e

passam a exprimir mais relaes semnticas dentro do mesmo enunciado.

O fim do terceiro ano culmina na produo da pergunta "porqu", que se torna mais
elaborada posteriormente durante o quarto e quinto ano de vida da criana. A linguagem
expande-se em termos de quantidade e da adequao de vocabulrio. Aos seis anos possui
uma mestria verbal que lhe permite expressar-se oralmente com desenvoltura, de forma
adequada e interagir com qualquer falante da mesma lngua (Sim-Sim; Duarte & Ferraz,
1997).

Sobre- extenses e sub-extenses

Algumas pesquisas concentraram-se no uso de palavras que ultrapassam o uso dos


adultos. E. Cark, 1973 (citado por Harley, 1997, p.361) foi um dos primeiros a observar as
sobre-extenses (s vezes chamadas sobre-generalizaes) e sub-extenes, em pormenor.
Nas sobre-extenses, a criana utiliza uma nica palavra para diferentes referentes (por
exemplo "au-au" para todos os animais), enquanto nas sub-extenses, a criana utiliza uma
palavra com um nmero de referentes inferior ao que cobre o lxico adulto. Estas categorias
lingusticas so comuns na linguagem precoce e aparecem em todas as lnguas. Rescorla
(1980, in Harley, 1997, p.361) descobriu que das primeiras 75 palavras analisadas em seis
crianas, um tero foram alargadas, incluindo palavras de grande frequncia "baby", "car",
"bali". Os atributos perceptivos, no so a nica base de sobre-extenses. Nelson (1974, in

I - O Desenvolvimento Lingustico da Criana 29


Harley, 1997, p. 361) sugeriu que os atributos funcionais so mais importantes que os
perceptivos.

importante demonstrar que as palavras ligadas a sobre-extenses reais so


permanentemente sobre-alargadas na produo, e tambm que as mesmas palavras so sobrealargadas

na compreenso. Se uma palavra sobre-alargada porque a representao

incompleta, isto dever reflectir-se no padro de compreenso dessa palavra pela criana.
Thomson & Chapman (1977, in Harley, 1997, p. 362) demonstraram que as crianas de tenra
idade sobre-alargam os significados das palavras quer na compreenso quer na produo.

As crianas muitas vezes compreendem as palavras que no podem produzir. Da o


argumento generalizado que as sobre-extenses so erros de execuo. Um ponto de vista
alternativo foi proposto por Mervis e Canada (1983, in Harley, 1997, p. 363) que
argumentaram que pelo menos alguns erros de compreenso so erros de competncia.

Barrett (1978, in Harley, 1997, p. 364), nos seus estudos sobre como se desenvolvem os
prottipos, argumentou que os aspectos-chave para aprender o significado de uma palavra so
os que lhe do o mximo contraste com palavras relacionadas. Por exemplo a designao de
"co" aprende-se, aprendendo o contraste entre ces e animais similares (tais como gatos) em
vez de aprender simplesmente os aspectos prototpicos dos ces. No desenvolvimento
semntico chega-se a um ponto em que j no til o desenvolvimento semntico fazer um
contraste (por exemplo, entre gatos pretos e gatos brancos) e a hiptese contrastante nada diz
acerca disto.

I - O Desenvolvimento Lingustico da Criana 30


As crianas deixam de fazer sobre-extenses por volta dos dois anos e meio. Nessa
altura, comeam a fazer perguntas do gnero "como se chama aquilo?" e a partir da o
vocabulrio desenvolve-se rapidamente e as palavras com representaes semnticas mais
simples so adquiridas primeiro. Por exemplo, a ordem de aquisio de termos dimensionais
usados para descrever tamanho concorda com a sua complexidade semntica relativa, e so
adquiridos na sequncia seguinte. Grande-pequeno; alto-baixo; comprido-curto; grosso-fino,
largo-estreito. "Grande" e "pequeno" so os termos mais generalizados, e so os primeiros a
ser adquiridos. "Largo" e "Estreito" so os termos mais especficos, e so tambm usados
para referir-se dimenso secundria do tamanho, e por isso so adquiridos tarde. Os outros
termos so de complexidade intermdia e so adquiridos pelo meio (Rigolett, op. cit.).

Compreenso e produo

Aprender uma nova palavra significa conhecer-lhe o significado especfico e a


respectiva lgica interna. Conhecer uma palavra no se reduz mera atribuio do rtulo
lexical, mas possibilidade de reconhecer e usar um conjunto significativo de formas
derivadas do vocbulo em questo. Reconhecer e usar so dois aspectos do conhecimento que,
no campo lingustico, podemos traduzir por compreenso e produo (Sim-Sim, op. cit.).

A compreenso preceder sempre a produo? A posio tradicional aponta para a


ocorrncia da compreenso antes da produo. Contudo, importante salientar que em
relao aquisio da primeira palavra, por exemplo, nem sempre claro o que de facto a
primeira palavra que a criana produz. Castro (op. cit.) refere que os famosos exemplos de
"mam" e "pap" esto muitas vezes a meio caminho entre o balbucio e a linguagem .

I - O Desenvolvimento Lingustico da Criana 31

Que a compreenso e a produo obedecem a estatutos distintos e que, em certas


circunstncias, manifestam desenvolvimentos diferentes so factos que se verificam em
determinados quadros clnicos. Um estudo conducente considerao da possvel autonomia
da compreenso em relao produo refere-se ao caso to conhecido do rapaz selvagem de
Aveyron relatado por Itard. Esta criana com 12 anos sofrera um isolamento de cerca de sete
anos. Itard tentou a sua recuperao e com o tempo constatou-se a compreenso de vrias
palavras, mas uma produo muito pobre que se limitava a exclamaes. Um outro caso j por
ns referido o de Gnie, estudado por S. Curtiss (op. cit.), em que a autora constataria uma
compreenso verbal superior respectiva produo.

Benedict (op. cit.) investigando o processo de aquisio de vocabulrio nos seus


aspectos produtivo e compreensivo, estudou oito crianas ao longo de cerca de seis meses.
Conseguiu apurar quantas e quais so as palavras que num determinado momento a criana
produz, quais compreende, e como progridem na expresso e compreenso. Os resultados das
oito crianas mostram que h um avano da compreenso em relao produo, que de
quatro meses em mdia. Porm, a precocidade da compreenso no idntica para todas as
crianas.

Observando os dados de Benedict e segundo as autoras referidas (Castro e Gomes, op.


cit. p. 58), podemos tirar pelo menos duas concluses: a primeira que refere que quer na
compreenso, quer na expresso, as crianas diferem e a segunda que sugere que o grau de
avano da compreenso varia conforme a criana e que h um avano da compreenso em
relao produo. De facto, o caso da Elisabeth, uma das crianas estudadas, apresenta uma
discrepncia acentuada, na medida em que percebe uma mdia de 150 palavras e no produz

I - O Desenvolvimento Lingustico da Criana 32


nenhuma. J em

Michael e David, outras crianas do estudo, a discrepncia entre a

compreenso e a recepo no to eminente.

Outro facto a considerar que muitas vezes as pistas contextuais so suficientemente


fortes para que a criana apreenda o sentido de uma frase sem talvez poder compreender os
pormenores. Nestes casos, no se trata de a criana conseguir produzir a linguagem logo aps
ter sido exposta a uma palavra ou estrutura em particular. Mesmo quando uma criana comea
a produzir uma palavra ou estrutura, pode no ser produzida da mesma maneira que um adulto
o faria. Harley (op. cit.), refere que a ordem de compreenso e produo no sempre
preservada: as palavras que so compreendidas primeiro no so sempre produzidas primeiro
H mesmo casos de palavras produzidas antes de haver qualquer compreenso do seu
significado. A compreenso precoce e a produo de vocabulrio podem ter uma diferena
marcante (Benedict,op. cit.).

1.2.3 - Desenvolvimento sintctico

Saber uma lngua significa tambm ser capaz de juntar palavras formando frases que
exprimam o nosso pensamento. A apreenso das respectivas regras pelas quais regida a
lngua e o percurso percorrido pela criana na identificao e extraco das regras de
organizao frsica da sua lngua materna, normalmente conhecido por desenvolvimento
sintctico (Bloom, 1973; Fromkin & Rodman, op. cit.; Pinker, 1994; Sim-Sim, op. cit.). Da
que, ao longo do processo de crescimento, seja possvel detectar marcos universais de
desenvolvimento, independentes da cultura de pertena da criana ou da especificidade da
lngua em que est emersa.

I - O Desenvolvimento Lingustico da Criana 33

Skinner (op. ci.) na sua obra "Verbal Behavior" publicada em 1957, explica que o
domnio progressivo da sintaxe poder ser explicado luz do paradigma behaviorista. A
estrutura da frase vista por este autor como uma cadeia de associaes entre as vrias
palavras que a constituem. A criana conhece palavras, ouve-as encadeadas em frase, e
atravs da imitao e do reforo comea a encade-las tambm.

J Braine (1963) conduziu um estudo pioneiro, em que analisou as primeiras


combinaes em trs crianas. Concluiu que h um conjunto de palavras que se repete em
relao com outras, mais diversificadas. Esta observao levou formulao da gramtica
"pivot". Esta gramtica pretende explicar a regularidade dos primeiros enunciados infantis
com mais do que uma palavra: nas primeiras combinaes haveria um rudimento de sintaxe,
pois as crianas obedecem a uma gramtica simples. Certas palavras tm um papel especial:
constituem eixos de construo de frase. So as palavras "pivot". Outras palavras so de
contedo; estas podem ser combinadas com as palavras-eixo para formar fases. As regras de
construo sintctica, numa primeira fase, seriam numa ordem arbitrria e depois seguiriam a
adopo da ordem usada na lngua adulta (Castro op. cit.).

Por outro lado, Brown (1973) fez uma abordagem longitudinal semelhante de Braine,
com trs crianas e observou que as crianas pareciam estar a usar regras diferentes dos
adultos, mas, no entanto, havia regras. Brown props uma gramtica alternativa gramtica
"pivot" a Gramtica Semntica. Segundo esta gramtica, as primeiras combinaes obedecem
a regras mais relacionadas com o sentido e no tanto com a sintaxe propriamente dita.

I - O Desenvolvimento Lingustico da Criana 34


Em sntese, difcil descobrir uma gramtica simples para o desenvolvimento precoce
baseado apenas em factores sintcticos, um problema adicional que a ordem das palavras
nas enunciaes no sempre consistente.

O aparecimento das primeiras palavras (entre os nove e os doze meses) que servem
para pedir, rotular, chamar a ateno ou cumprimentar surgem acompanhadas do gesto ou do
movimento para agarrar ou para tocar no objecto ou na pessoa que se refere. Posteriormente a
criana serve-se de variaes de entoao para lhe atribuir significaes (De Villiers & De
Villiers, 1980).

Nessas palavras isoladas caractersticas dessa fase do desenvolvimento da criana, o


chamado perodo holofrsico, uma s palavra engloba o contedo de toda uma frase e o
significado a atribuir produo da criana depende totalmente do contexto em que a palavra
foi pronunciada. Muitos autores consideram que estas sero as primeiras manifestaes do
que vir a ser o conhecimento sintctico, cuja essncia, radica na ordem e combinao de
palavras de acordo com padres de formatao frsica (Braine,op. cit.; Bloom, 1994; Menyuk,
1971).

Durante o perodo holofrsico, as palavras comeam por ser meras redundncias da


aco evoluindo para a expresso de funes sintcticas que podero representar, nesta fase
do desenvolvimento, o conhecimento, ainda que embrionrio, da frase.

Um outro indicador de sensibilidade ao conhecimento sintctico a compreenso de


frases simples, tais como ordens ( d a chucha), ou perguntas ( onde est o beb?). A
emergncia da compreenso frsica reporta-nos para o aspecto de como a criana chega

I - O Desenvolvimento Lingustico da Criana 35


segmentao da cadeia fnica em unidades lexicais com significado (palavras) e descoberta
da existncia de padres na estruturao frsica.

Aps alguns meses de produo de palavras isoladas, entre os 18 e os 20 meses a


criana passa fase de produo de duas palavras combinadas que expressam, ainda que de
forma rudimentar, relaes. A sequncia de duas palavras exige a ordenao das mesmas e
por isso a manifestao clara do aparecimento de produes frsicas, que esto muito
circunscritas ao "aqui e agora" e so caracterizadas pela combinao, fundamentalmente, de
nomes e verbos.

Consequentemente, aps um perodo de produo de enunciados com duas palavras, as


crianas comeam a produzir combinaes de trs (ou mais) elementos lexicais e a usar
formas flexionadas das palavras. O aumento de palavras por frase e o uso de sufixos
flexionais marca de forma evidente a expanso do conhecimento sintctico, no s em termos
de regras de combinao de palavras, mas tambm de domnio morfolgico, isto da
estrutura interna das palavras.

Aos trs anos, as produes de uma e de duas palavras do lugar a enunciados


caracterizados pelo aparecimento de morfemas gramaticais e pela combinao de palavras em
estruturas frsicas. Embora a aquisio do conhecimento sintctico nos primeiros anos seja
muito rpida, devido sua complexidade, ele s atingir a mestria adulta por volta da
adolescncia.

Recapitulando e seguindo as pesquisas de vrios autores (Cristal, 1981; Martins, 1982;


Ingram, 1989; Normand, (op. cit.) Castro, op. cit.; Harley, op. cit.), quanto estruturao

I - O Desenvolvimento Lingustico da Criana 36


frsica possvel encontrar manifestaes de conhecimento da ordenao linear das palavras
to cedo quanto os 18 meses, embora a capacidade de compreenso de frases simples,
particularmente ordens, seja detectvel meses antes, quando os enunciados produzidos pela
criana se restringem a apenas uma palavra. Aps o perodo caracterizado pela produo de
palavras isoladas, surgem as primeiras sequncias de duas palavras, onde j possvel
constatar padres de ordem tpicos da lngua em aquisio. Estas sequncias so
caracterizadas pela combinao de nomes e verbos (raramente adjectivos) e pela existncia de
palavras com a mesma funo gramatical.

Pela semelhana com a linguagem telegrfica, comum chamar-se a este perodo de


telegrfico. O domnio da produo defrasessimples, obedecendo em portugus ordem no
marcada SVO, em que a posio ps- verbal tipicamente reservada funo de sujeito e a
posio ps-verbal funo de objecto, est solidamente instalado pelos 3 anos. A partir desta
fase so cada vez mais frequentes as expanses dentro da frase simples e a ocorrncia de
combinaesfrsicas,particularmente a nvel da coordenao.

2 - Desenvolvimento Linguistico e Desenvolvimento Cognitivo e Social

2 - Desenvolvimento Lingustico e Desenvolvimento Cognitivo e Social 38

2 - Desenvolvimento Lingustico e Desenvolvimento Cognitivo e Social

A relao entre o desenvolvimento cognitivo e o desenvolvimento da linguagem tem


sido motivo para uma polmica que se vem arrastando h j alguns anos. Piaget, Vygotsky e
Chomsky foram os principais impulsionadores desta controvrsia. Para Piaget e seus
discpulos, o processo de aquisio da linguagem segue o do desenvolvimento cognitivo, ou
seja, a linguagem est dependente da cognio. Vygotsky (1991), por sua vez, defende que a
fala e o pensamento tm razes diferentes, as duas funes crescem em diferentes linhas e
independentemente uma da outra. Na perspectiva de Chomsky (op. cit.) e outros cientistas
como Pinker (op. cit.), por exemplo, a linguagem uma das capacidades inatas especficas da
espcie humana, ou seja, a linguagem adquirida por ns, membros da espcie humana, que
somos dotados de um patrimnio gentico pr-formado para a linguagem. Como prprogramada e inata, a linguagem no deriva de modo algum do desenvolvimento cognitivo
geral.

A polmica gerada volta deste assunto foi assinalada pela noo de que existe uma
relao de dependncia estreita e apenas de sentido nico entre o desenvolvimento cognitivo e
o desenvolvimento lingustico, ou vice-versa. Referindo, a posio de Piaget, Harley (op. cit.),
considera que os diferentes aspectos do desenvolvimento cognitivo facilitam o
desenvolvimento da linguagem. A linguagem um processo como outro qualquer, resultante
de factores cognitivos e sociais e como tal requer pr-requisitos cognitivos. Harley (op. cit.),
refere tambm Sinclair-de-Zwart (op. cit.), que conclui que a linguagem para alm de
depender

de processos cognitivos

segue,

invariavelmente,

os estdios do seu

desenvolvimento. Tm no entanto, surgido estudos que contestam esta linearidade entre o

2 - Desenvolvimento Linguistico e Desenvolvimento Cognitivo e Social 39


desenvolvimento cognitivo e o desenvolvimento da linguagem. Harley (op. cit.) defende que
no fcil encontrar correlaes entre o desenvolvimento de permanncia do objecto e o
desenvolvimento lingustico. No entanto, outros estudos com crianas com alteraes de
linguagem, tm chegado a concluses contraditrias. Roth e Clark (1987), referidos por
Kennedy et ai. (1991), em trabalhos realizados em crianas com alteraes de linguagem,
obtiveram nveis de realizao mais pobres em tarefas de jogo simblico do que em tarefas de
linguagem.

Actualmente, para explicar o desenvolvimento lingustico prevalecem as teorias


interaccionistas, as quais defendem que as crianas adquirem a lngua usada na comunidade
em que crescem e o respectivo comportamento lingustico reflecte as diferenas e
especificidade do sistema do meio envolvente. Nos seus estudos, Sim-Sim (op. cit.), refere
trs grandes categorias de factores referentes ao ambiente social que parecem afectar os
desempenhos lingusticos dos jovens falantes: as caractersticas do discurso ouvido; os
padres de interaco adulto-criana e as especificidades do contexto no lingustico em que
ocorrem as interaces. Dentro da primeira categoria de factores que afectam o
desenvolvimento da linguagem inclui-se a variao resultante da origem social dos principais
interlocutores da criana nos primeiros tempos de vida, isto , os pais, e irmos mais velhos.
A segunda categoria diz respeito aos padres de interaco a que a criana exposta.
Finalmente, a ltima categoria refere que as interaces adulto-criana tm lugar em
contextos cujas caractersticas se reflectem nos desempenhos lingusticos dos jovens falantes.

Neves et ai. (1995), realizaram um estudo sobre os progressos na articulao de fala em


idade pr-escolar, com 189 crianas, com idades compreendidas entre os 2; 11 e os 6; 1 anos
de idade, tendo como variveis macroscpicas o sexo, a idade e o nvel scio-econmico. A

2 - Desenvolvimento Lingustico e Desenvolvimento Cognitivo e Social 40


prova de articulao era composta por 127 figuras-estmulo que as crianas tinham que
nomear. Os resultados demonstraram que o nvel scio-econmico se revelou o factor
macroscpico com uma influncia mais sistemtica em todas as categorias de resposta
consideradas, com uma tendncia geral para a obteno de resultados mais fracos quando se
considera o NSE baixo. Este estudo revela que o efeito do NSE um resultado que demonstra
a sensibilidade do desenvolvimento lingustico a factores experienciais, tal como referem as
autoras.

Bruner (1981) sublinhou tambm, a importncia do contexto social na aquisio da


linguagem. Em muitos aspectos os seus pontos de vista so semelhantes aos de Piaget, mas d
mais nfase ao desenvolvimento social. O autor sublinhou a importncia do contexto social da
ligao me-filho para ajudar a criana a entender o sentido das expresses a que est exposta.
De facto, as experincias fsicas e sociais, proporcionadas pelo ambiente e marcadas pela
interaco social, ao mesmo tempo que facilitam certos aspectos do desenvolvimento
cognitivo favorecem a estruturao de determinados domnios do reportrio lingustico da
criana. Ao exprimir verbalmente aces/relaes vivenciadas, sempre de acordo com as
regras da sua comunidade lingustica, a criana clarifica e reorganiza o modo como tais
aces/relaes so ou foram cognitivamente percebidas. Por sua vez, a anlise e
incorporao da informao cognitiva clarificada e enriquecida ao mesmo tempo que a
criana ganha mestria no uso e compreenso das estruturas gramaticais.

Tratando-se de um sistema complexo, o desenvolvimento lingustico processa-se a


vrios nveis embora esses nveis sejam intimamente interligados e correlacionados. Durante
o desenvolvimento pragmtico a criana aprende a observar e a actuar conforme os membros
da sua comunidade lingustica (Sequeira, op. cit.). H uma progresso ntida no decurso do

2 - Desenvolvimento Lingustico e Desenvolvimento Cognitivo e Social 41


desenvolvimento da linguagem, mas controverso se existe ou no fases intermdias. A partir
dos seis meses, os bebs comeam a balbuciar. Durante a fase da comunicao vocal, o beb
paira. medida que a criana aprende o significado das palavra usadas em contextos
situacionais e lingusticos variados, o que acontece ao longo do desenvolvimento cognitivo,
d-se o aumento das suas competncias lexicais.

Por sua vez, o desenvolvimento sintctico (relaes gramaticais das palavras) e


semntico (relao entre as palavras e aces) manifesta-se primeiro a nvel da compreenso e
s mais tarde a nvel da produo. J a componente fonolgica est relacionada com o estudo
da fisiologia dos sons. Segundo Elliot (op. cit.), o desenvolvimento do sistema de sons
acontece em trs fases principais: uma primeira fase das primeiras vocalizaes, na qual a
criana produz segmentos de sons semelhantes fala (choro, riso, balbucio); uma segunda
fase na qual a criana tenta produzir os enunciados da linguagem adulta; e finalmente uma
terceira fase, a fase da conscincia das regras fonolgicas.

Dados evolutivos e a anlise de desvios articulatrios, em crianas de idade pr-escolar,


revelam uma ordem habitualmente observada, uma hierarquia de aquisio, quer em relao
aos fonemas, quer em relao forma como se organizam em slabas com possveis e
mltiplas variaes individuais (Castro & Gomes, op. cit.). Num estudo, as investigadoras
citadas testaram 183 crianas portuguesas de 3, 4, 5 anos de idade, oriundas de diferentes
nveis scio-econmicos, numa anlise transversal do desenvolvimento da articulao.

Os resultados apontam para um padro desenvolvimental que diz respeito aos

encontros consonnticos: pelos 3,4 anos de idade, a simplificao de estruturas CCV, atravs
da omisso da consoante intermdia, resultando na transformao em CV., faz parte do

2 - Desenvolvimento Lingustico e Desenvolvimento Cognitivo e Social 42

percurso normal de aquisio da fonologia. As autoras referem que resultados semelhantes


foram tambm observados em crianas do Portugus do Brasil (Cigana et ai., 1995;
Lamprecht, 1993; Wertzner, 1995; Yavas, 1988) e em crianas inglesas (Smit, 1993). Outra
concluso do estudo que percurso desenvolvimental anlogo parece encontrar-se em outros
tipos de desvios que resultam na produo de slabas cannicas, de tipo CV. Isto acontece
com as omisses de consoante final em rima complexa ou coda. Concluindo, as autoras
sugerem que a tendncia das crianas mais novas em produzir slabas de tipo CV em vez de
outras mais complexas faz tambm parte de um processo natural de aprender a lidar com a
complexidade articulatria.

Em sntese, podemos referir que a perspectiva do desenvolvimento da criana ligada


exclusivamente idade e a determinantes da maturao, exclua a possibilidade de
participao da experincia social na explicao do desenvolvimento global da criana e mais
especificamente do desenvolvimento da linguagem. Nos ltimos anos, os factores
psicolgicos e de desenvolvimento tm sido analisados numa perspectiva que coloca a criana
no centro de uma matriz de foras inter-relacionadas, que actuam como estmulo para as suas
capacidades. Concluindo, consideramos oportuno referir aqui a perspectiva ecolgica
apresentada por Bronfenbrenner (1979), que reflecte a influncia da teoria geral dos sistemas,
que caracteriza o desenvolvimento como "um processo dinmico no qual existe uma
transaco necessria e contnua entre determinado organismo e o seu ambiente, no podendo
o comportamento ser interpretado fora do contexto" (Sameroff & Fiese, op. cit.).

2 - Desenvolvimento Lingustico e Desenvolvimento Cognitivo e Social 43

2.1 - Interaco e Linguagem

j clssica a ideia de que o processo de desenvolvimento inseparvel do meio


envolvente. Ideia alis, defendida por dois grandes tericos deste sculo: Piaget e Vygotsky.
Mas enquanto que na perspectiva piagetiana o postulado interaccionista conduz a uma viso
do desenvolvimento de centrao individual, a uma viso de evoluo do indivduo em
interaco com o meio fsico e social; na perspectiva de Vygotsky (op. cit.), sublinhada
explicitamente, a raiz social do desenvolvimento, no s ao enfatizar a componente
interactiva, mas tambm (entre outros aspectos), a importncia de apropriao dos
instrumentos scio-histricos, que vo possibilitar uma actividade intelectual medida
semioticamente (construo de um sentido pessoal medida que a criana interage com o
meio).

Ao pensarmos no desenvolvimento da criana inserida no seu meio, no podemos


deixar de pensar na perspectiva ecolgica do desenvolvimento. No mbito da perspectiva
ecolgica Bronfenbrenner (op. cit.) define os princpios base em que assenta a sua abordagem
ecolgica

"a ecologia do desenvolvimento humano implica o estudo cientfico da

acomodao progressiva e mtua entre um ser humano activo em crescimento e, as


propriedades

em mudana

dos cenrios

imediatos que envolvem

a pessoa em

desenvolvimento, na medida em que esse processo afectado pelas relaes entre os cenrios
e pelos contextos mais vastos em que estes cenrios esto inseridos". O mesmo defende
Bairro (1994) ao afirmar que uma perspectiva ecolgica aquela que considera o
desenvolvimento da criana como o resultado das interaces desta com os diferentes
ecossistemas em que est inserida. Por outras palavras, a determinao significativa daquilo
que uma criana pode realizar, s ganha verdadeiro sentido se for conhecido o contexto onde

2 - Desenvolvimento Lingustico e Desenvolvimento Cognitivo e Social 44


est inserida. Neste sentido Barker (1968), citado por Bairro (1992) postula que os
comportamentos das crianas podero ser prognosticados de modo mais correcto se elas
forem observadas nos contextos em que se encontram, em vez de se partir das suas
caractersticas individuais.

Pasamanick & Knobloch (1973); Sameroff & Chandler (1975); Bairro & Felgueiras
(1978) e Pinto (1999) realam o efeito recproco das transaces mtuas entre a criana e o
seu meio social - as caractersticas especficas da criana transaccionam com o modo de
funcionamento do adulto-educador, para produzir um sistema social individualizado e
dinmico em miniatura. Exemplos destes tipos de transaces so referidos em estudos
longitudinais que, ao inclurem descries sociolgicas do desenvolvimento da criana,
permitem a identificao de variveis do ambiente social e a realizao de anlises
quantitativas mais sistemticas sobre tipos de experincias necessrias para o
desenvolvimento adequado de certas capacidades (Sameroff & Chandler, op. cit.; Sameroff,
1981).

Marti (1994) sublinha que para evitar considerar o "desenvolvimento como uma viagem
individual ou de grupo organizado", necessrio e de acordo com Valsiner (1994), considerar
o carcter co-construtivo do desenvolvimento ao nvel das aces e ao nvel semitico.
Posio semelhante assumida por Bruner (op. cit.), Nelson (1986), Rogoff (1990), Valsiner
(1989) e Wertsch (1991). Estudos diversos tm demonstrado que a criana apresenta uma
parte activa no processo de desenvolvimento, criando, transformando e reproduzindo
parcialmente os conhecimentos a que tem acesso. Nelson (op. cit.); Mandler (1983); Bruner
(op. cit.); Deleau (1990); Bauer & Mandler (1992), Bauer & Wewerka (1995) Mandler &
McDonough (1995) e Schank & Abelson (1997), fundamentam que a criana comea a

2 - Desenvolvimento Lingustico e Desenvolvimento Cognitivo e Social 45


elaborar, desde o primeiro ano de vida, um conhecimento sobre cenas e acontecimentos
permitindo-lhe progressivamente, ir reconhecendo e criando expectativas sobre objectos e
contextos sociais.

As mudanas ao nvel das representaes de acontecimentos so intrnsecas a mudanas


ao nvel do pensamento, da linguagem e da aco. Neste processo, investigadores valorizam
o papel da interaco atravs dos jogos, nomeadamente os jogos de repetio e rotina
(Mahoney, 1975, 1976; McDonald & Gillette, 1982; DeMaio, 1984; Hodapp, Goldfeld &
Boyatzis, 1984 e Bruner, op. cit.). Os estudos de Fivush & Slackman (1986), Nelson &
Grundel (1981, 1986) e Slackman, Hudson, & Fivush (1986), fundamentam que se aos trs
anos a criana capaz de falar de acontecimentos familiares de uma forma organizada, com
uma certa generalidade e sequencialidade, aos 5-6 anos estes relatos so mais ricos revelando
maior possibilidade de decomposio da estrutura geral em cenas mais especficas.

Relativamente ainda aos jogos sociais, entendidos como rotinas comunicativas


estruturadas, no interior das quais as intenes comunicativas podem ser mutuamente
compreendidas, partilhadas e convencionalizadas, parecem desempenhar um papel importante
no desempenho lingustico da criana. Alm dos estudos anteriormente referidos, algumas
investigaes mais recentes (Dunn & Munn, 1985; Eckerman, Davis & Didow, 1989; Tronick
& Cohn, 1989; Platt & Coggins 1990 e Duncan & Farley, 1990, in Leito, 1994. p. 20)
documentam quer o efeito da estrutura destes jogos quer o apoio contextual que os adultos
desempenham no nvel de desenvolvimento da criana.

Um conceito proposto por Vygotsky (op. cit.) para a compreenso da natureza


interactiva e social do desenvolvimento da criana o de Zona de Desenvolvimento Prximo

2 - Desenvolvimento Lingustico e Desenvolvimento Cognitivo e Social 46


(Z.D.P.). Bornstein & Bruner (1989) apresentam a Zona de Desenvolvimento Prximo como
paradigmtica da forma como a criana em desenvolvimento pode tirar partido da ajuda
oferecida pelo adulto. Neste sentido, a questo prende-se com o que o adulto faz ou pode
fazer para ajudar a criana, para que esta v para alm do ponto de desenvolvimento j
atingido por ela. Na interaco social, a formao das funes psicolgicas superiores aparece
como o elemento-chave, que articulado ao movimento desenvolvimento/aprendizagem/ensino
no espao virtual da zona de desenvolvimento proximal, torna-se o suporte fundamental para
a elaborao tanto de novas apropriaes de conhecimentos inditos quanto para a
confirmao de conhecimentos difundidos.

De acordo com Wertsch (op. cit.) um tema que fundamental nos trabalhos de
Vygotsky, diz respeito sua concepo de um funcionamento mental superior mediado por
instrumentos e sinais. Estas formas de mediao, as quais so produtos do meio sociocultural
no qual existem, no so vistas como simplesmente facilitadoras de actividades que, de um
modo ou de outro, aconteceriam. Em vez disso so vistas como fundamentalmente
formatadoras e definidoras dessas actividades. De facto, ainda segundo o mesmo autor, a
nfase primria de Vygotsky ao examinar o processo de mediao recaa sobre os sistemas de
signos usados na comunicao humana, especificamente no discurso. Deste modo, a criana
realiza a sua mediao com o ambiente por meio de instrumentos, de signos (linguagem,
escrita, sistema de nmeros) que so criados pela sociedade ao longo do curso da histria
humana, mudando a forma e o nvel do seu desenvolvimento cultural

A explorao emprica dos postulados de Vygotsky levou a uma proliferao de


trabalhos sobre situaes interactivas, frequentemente situaes didicas, com nfase na
anlise dos comportamentos verbais (Wulbert, Inglish, Kriegsmann & Mills, 1975; Mahoney,

2 - Desenvolvimento Lingustico e Desenvolvimento Cognitivo e Social 47


Glover & Finger, 1981; Peterson & Sherrod, 1982; DeMaio, op. cit). Rogoff (1995) pesquisou
a importncia do estudo dos processos comunitrios, inter-individuais e individuais, processos
que se implicam mutuamente e que integram todas as outras crianas e adultos que rodeiam a
criana.. Gilly (1990,1995), Rogoff& Chavajav (1995), Farran & Darvill (1993), abordaram
tambm o desenvolvimento da criana como um processo intrinsicamente social.

Halliday (1978) refere que a criana aprende a lngua materna no contexto dos
enquadramentos comportamentais em que a cultura se apresenta e perante os quais posta em
confronto.

numa partilha permanente com adultos e crianas que a linguagem se

desenvolve e enriquece. Belsky (1983), por sua vez, afirma que determinantes da me,
determinantes da criana, determinantes ligadas ao contexto social em que ocorre o processo
interactivo, podem levar a me e a criana a ter dificuldades acrescidas em responder s
tentativas de interaco social do outro e em iniciar contactos sociais. Finalmente, Bronson
(1974); Vandeall, Wilson & Buchanan (1980) e Belsky (1984), tentaram perceber a
complexidade das relaes sistmicas entre os vrios envolvimentos da criana e a forma
como essas relaes so mediadas por factores socioculturais mais alargados.

Outros autores pesquisaram a competncia lingustica nas crianas prematuras e


verificaram que, no final do segundo ano, as crianas prematuras que apresentavam uma
menor competncia lingustica, eram as que partilhavam experincias interactivas assncronas
com as suas mes. O temperamento, os estdios de regulao e a capacidade para sinalizar
comportamentos atravs do olhar, das vocalizaes e dos gestos foram as caractersticas
estudadas pelos investigadores Connolly & Brunner (1974, citado por Leito, 1994, p. 13);
Schaffer (1977); Lewis & Rosenblum (1974, in Leito, 1994, p. 13) ; Rothbart (1981) e

2 - Desenvolvimento Lingustico e Desenvolvimento Cognitivo e Social 48


Nelson (op. cit.), os quais

mencionaram que as diferenas individuais na competncia

intelectual e lingustica se relacionam com as diferenas nos comportamentos didicos.

Dulce Rebelo (1998) conclui que a linguagem que se usa entre os adultos evoludos tem
uma longa histria evolutiva, toda ela ligada histria emocional de um indivduo e maneira
como ele se organiza psicologicamente atravs do contacto com o ambiente exterior, em que
se destacam as pessoas com as quais estabeleceu as relaes mais precoces. As crianas
desenvolvem os sistemas de regras da sua lngua materna mediante estdios previsveis, que
revelam grande estabilidade sequencial de criana para criana, tal como acontece com o
desenvolvimento cognitivo.

Porm, na terminologia vygotskiniana nem todo o tipo de interaces promotor de


desenvolvimento, apenas o so as situaes interactivas que "caiem" na zona de
desenvolvimento prximo, sendo proporcionados apoios criana de forma a possibilitar que
ela possa ir evoluindo para l do seu nvel de desenvolvimento actual. O autor enfatizou a
origem social da linguagem e do pensamento, compreendendo que o individual e o social
devem ser concebidos como elementos mutuamente constitutivos de um todo; considera o
desenvolvimento cognitivo como uma aquisio cultural, explicando a transformao dos
processos psicolgicos elementares em complexos, por meio de mudanas quantitativas e
qualitativas na evoluo histrica dos fenmenos. a que assumem particular relevncia as
interaces pais-criana.

Bruner (1980), um dos autores que tem desenvolvido o seu trabalho na linha das
conceptualizaes vygotskianas, define o conceito de scaffolding (que poder ser traduzido
por colocar andaimes) salientando, principalmente, a funo de suporte que o adulto pode

2 - Desenvolvimento Lingustico e Desenvolvimento Cognitivo e Social 49


desempenhar no processo interactivo. De acordo com Palcios e colaboradores (1987), para
que este processo funcione eficazmente, devem ser cumpridos alguns requisitos: o adulto tem
que esforar-se por tornar significativa para a criana a interaco e por fornecer-lhe as bases
que lhe permitam ir conseguindo nveis de autonomia cada vez maiores na execuo das
tarefas, num processo que Wertsch (1984, in Palcios et ai, 1987) descreve como
"intersubjectividade negociada",ou seja, aquilo que resulta da negociao semioticamente
mediada e se caracteriza pela compreenso partilhada ou conjunta da actividade ou
comportamento do outro.

Explicando um pouco melhor dentro da perspectiva do "scaffold", so cruciais, no s


o contexto social do desenvolvimento, mas tambm a transmisso cultural das prticas em que
a interaco social se insere. Ambos esses aspectos so essenciais para entender a natureza da
colaborao no desenvolvimento humano. Devemos ainda salientar que, pela sua parte, as
crianas so participantes activos destes contextos atravs de adaptaes cada vez mais
complexas que realizam, mas, no devemos esquecer que a sua participao orientada por
um adulto, atravs de uma transmisso muito sensvel da informao, recorrendo a
explicaes por modelos, regras e objectivos - sendo todos estes aspectos essenciais para
garantir tanto a actividade individual como a actividade conjunta com os outros. O adulto vai
colocando andaimes no desenvolvimento psicolgico da criana com elementos (linguagem,
prticas educativas, crenas, sistemas conceptuais, etc.) tomadas do contexto cultural e
convertendo-se em mediador do processo evolutivo (Lozano, 1987).

De facto, a facilidade e a rapidez com que as crianas adquirem a linguagem a partir do


segundo ano de vida impressionante. O que permanece uma incgnita o modo como o
fazem; at que ponto o desenvolvimento da linguagem depende das aces dos outros

2 - Desenvolvimento Lingustico e Desenvolvimento Cognitivo e Social 50


indivduos ainda um assunto de grande debate (Kucsaj, 1986). Schaffer (op. cit.)
compartilha a ideia de que o papel dos outros no desenvolvimento do indivduo,
nomeadamente da linguagem um facto incontestado, atendendo a que a imitao
desempenha um papel relevante na aquisio dos processos lingusticos. Da que defenda que,
pelo menos de incio, o nico cenrio em que a criana exposta durante as sesses didicas
com um adulto sensvel que esteja disposto a participar em inmeras aces consideradas
cruciais aquisio da linguagem. Esse desenvolvimento da linguagem est crucialmente
dependente de certos tipos de informaes sociais.

Schaffer (1999) referiu-se s sesses didicas como episdios de envolvimento conjunto


e considerou-as como o contexto principal para a socializao nos primeiros anos de vida.
Nesses episdios, os dois participantes - adulto e criana - dedicam uma ateno conjunta a
um assunto em particular. O assunto pode ser um objecto, um brinquedo ou outro aspecto
ambiental. A medida que a criana cresce, os assuntos comeam a assumir formas simblicas,
principalmente verbais.

Existem vrios estudos que indicam que a quantidade de envolvimento das crianas em
episdios de envolvimento conjunto est correlacionada com vrios ndices da expanso da
sua linguagem. Tomasello & Todd (1983) registaram periodicamente, em vdeo dades de
me e criana em situaes ldicas domsticas, comeando com o primeiro aniversrio da
criana e continuando durante seis meses. Descobriram ento, que o tempo utilizado pelo par
em episdios de envolvimento conjunto durante este perodo era um excelente exerccio para
o aumento do vocabulrio da criana. As crianas que passavam mais tempo em interaces
conjuntas com a me desenvolviam um maior vocabulrio e, apesar de no se poderem
estabelecer relaes de causa e efeito apenas com estas experincias, algumas linhas escritas

2 - Desenvolvimento Lingustico e Desenvolvimento Cognitivo e Social 51


pelo autor reforam o argumento de que estes episdios facilitavam o desenvolvimento
lingustico das crianas. Resultados semelhantes advm do estudo de Wells (1982) baseado
num elevado nmero de crianas em idade pr-escolar de quem foram recolhidas, em casa,
amostras de fala, por meio de microfones de rdio, sendo depois relacionados com o ambiente
onde tinham ocorrido.

Foi descoberta uma relao significativa entre o nvel de desenvolvimento da linguagem


aos dois anos e meio e a proporo da fala da me dirigida criana no contexto das
actividades partilhadas, tais como a leitura de um livro, a fala, os jogos ou o trabalho
domstico em conjunto. Estes e outros estudos sustentam a hiptese de que o nvel de
envolvimento das crianas em interaces conjuntas com o progenitor tem uma influncia
directa no desenvolvimento da competncia da linguagem. Nesse sentido, estudos efectuados
a gmeos que tm de partilhar a ateno da me demonstraram que estas crianas tendem a
atrasar-se na aquisio da linguagem. Esses estudos, tm dado origem a duas concluses: a
primeira que o desenvolvimento da linguagem destas crianas muito mais lento do que o
de filhos nicos; a segunda, que os gmeos tm muito menos oportunidades de fazer
intercmbios verbais com os pais (Lytton, Conway & Sauve, 1977; Bornstein & Ruddy, 1984,
in Schaffer, 1999).

Num outro estudo, Tomasello & Manule Kruger (1986 in Schaffer, 1999) examinaram
as produes verbais, atravs de testes de linguagem de seis pares de gmeos e doze filhos
nicos, todos com dois anos, em suas casas, juntamente com as respectivas mes. Os testes de
linguagem demonstraram que os gmeos obtiveram sempre resultados inferiores. O que
tambm se verificou, foi que o ambiente para a aprendizagem da linguagem era muito
diferente para os gmeos. Quando comparados os resultados obtidos, foi notrio, primeiro,

2 - Desenvolvimento Lingustico e Desenvolvimento Cognitivo e Social 52


que a totalidade dos discursos das mes para os gmeos individualmente em situaes de umpara-um era muito inferior dos discursos dirigidos aos filhos nicos. Em segundo lugar,
verifca-se que os episdios de envolvimento conjunto apenas ocupavam uma pequena
fraco de tempo em cada gmeo individual, comparativamente ao tempo ocupado com um
filho nico. Em terceiro lugar, a conversao com os gmeos era de uma natureza
consideravelmente mais directiva.

Em resumo, as condies de aquisio de linguagem eram muito menos favorveis para


os gmeos - situao que pouco muda quando se tm em considerao os discursos da me
dirigidos a ambos os gmeos simultaneamente. Segundo Tomasello et ai (1986, in
Schaffer,op.cit), os resultados no se devem a quaisquer caractersticas especiais das mes ou
das crianas, mas antes reflectem a natureza da situao dos gmeos e as exigncias especiais
feitas me em tais interaces tridicas, onde ela tem de procurar recursos finitos e dividilos entre as duas crianas.

De facto, o estilo de discurso que os adultos, individualmente, escolhem para dirigir


criana parece estar relacionado com os progressos lingusticos da criana. Um estilo
altamente directivo, em que o adulto procura deliberadamente "ensinar" a criana a falar, na
verdade, interfere com o desenvolvimento da linguagem (Nelson, 1973; Olsen Fulero, 1982,
in Schaffer, 1999). Por outro lado, uma me disposta a ouvir, observar e interpretar o
comportamento da criana, que acompanha em vez de dirigir, e que (paradoxalmente)
tolerante com os "erros" tem mais probabilidades de facilitar o aumento do vocabulrio presumivelmente porque a criana se sente motivada para participar nos intercmbios verbais
e no desencorajada por tentativas constantes de correco ( Howe, 1981).

2 - Desenvolvimento Lingustico e Desenvolvimento Cognitivo e Social 53


Em sntese, podemos concluir que as interaces adulto/criana tm lugar em contextos
cujas caractersticas se reflectem nos desempenhos lingusticos das crianas. As experincias
fsicas e sociais, proporcionadas pelo ambiente e marcadas pela interaco social, ao mesmo
tempo que facilitam certos aspectos do desenvolvimento cognitivo favorecem a estruturao
de determinados domnios do reportrio lingustico da criana.

2.2 - Contexto Familiar

A criana est pr-adaptada interaco social (Schaffer, op. cit.). A famlia nuclear
tem sido considerada como um contexto de socializao por excelncia, pois a ocorrem as
experincias mais precoces da criana sendo tambm a que a criana, pelo menos durante os
primeiros tempos de vida, realiza a maior parte das suas interaces sociais.

A contribuio familiar varia ao longo de um continuum, ditado pelas diferenas


individuais (o comportamento e as caractersticas dos filhos; as opinies dos pais sobre
objectivos de socializao; as suas convices, valores e modelos interiorizados do papel de
me ou de pai; o contexto familiar e social; e o comportamento dos outros nesse contexto) que
segundo Carnahan & Simeonsson (1992) est dependente de factores como por exemplo
competncia parental, motivao, experincias e valores.

Os pais (particularmente a me) respondem aos apelos da criana, adaptando os seus


comportamentos ao nvel de desenvolvimento dos seus filhos. Alguns estudos argumentam o
efeito de determinadas variveis sobre os padres de interaco me-criana. Marta (1998)
conduziu um estudo em que examinou situaes de interaco verbal me-criana a propsito

2 - Desenvolvimento Lingustico e Desenvolvimento Cognitivo e Social 54


de falarem/contarem uma histria, a partir de figuras representando Flores e Animais. O seu
estudo baseou-se numa amostra de 96 mes, de crianas com idades compreendidas entre um
e oito anos (16 mes de crianas com 1-2 anos; 32 com 3-4 anos; 32 com 5-6 anos e 16 com
7-8 anos). Utilizou duasfigurascoloridas, uma representando diversos tipos de Flores e outra
Animais. Aps apresentada afigura-estmuloera pedido a metade dos pares para a me falar
com o seu filho sobre a figura. Aos restantes pares era pedido para contarem uma histria
sobre afigura.Foi feita a anlise do tipo de discurso; a anlise das informaes transmitidas a
propsito dos dois ncleos conceptuais: flores e animais e a anlise da organizao categorial
e hierrquica das informaes transmitidas.

Os resultados mostram que as mes adaptam o seu discurso idade dos seus filhos,
sendo esse discurso massivamente referencial nas mes das crianas mais novas, em que
independentemente do material (flores ou animais) as mes nomeiam os exemplares e
descrevem as suas caractersticas. Este comportamento, onde a linguagem tem sobretudo uma
funo referencial, de identificao e descrio dos objectos presentes, evidente tambm na
populao das crianas dos trs/quatro anos. Progressivamente, as mes vo recorrendo a
sequncias de acontecimentos reais ou imaginadas para enquadrar o tipo de informaes.
Quando as crianas j tm um conhecimento da linguagem que lhes permite nomear e
explicitar as caractersticas dos objectos, as mes comeam a reduzir a sua informao verbal.

Estes dados evidenciam uma certa adaptao da linguagem do adulto, um processo de


convergncia social (Callanan, 1991) na aquisio da linguagem. Estes dados esto de acordo
com a perspectiva de alguns seguidores das teses de Vygotsky cujos trabalhos exploram os
processos de contextualizao/descontextualizao da linguagem das mes e da evoluo dos
seus comportamentos de suporte (Bruner, op. cit.;

Rogoff, op. cit.; Brossard, 1993; e

2 - Desenvolvimento Lingustico e Desenvolvimento Cognitivo e Social 55


Winnykamen, 1997). Esto de acordo tambm com a hiptese de Nelson (op. cit.) sobre o
papel estruturante das representaes de acontecimentos enquanto organizadores da
actividade comunicativa e cognitiva da criana.

Enfatizando a relao me-criana, investigadores referiram-se comunicao precoce


me-criana em termos de dilogo ou pseudo-dilogo (Brazelton, Koslowsky & Main, 1974;
Bruner, op. cit.; Kaye, 1977; Trevarthen, 1977 e Nelson, op. cit.) e de proto-conversao
(Bateson, 1971 citado por Trevarthen, 1977; Snow, 1977). Segundo alguns autores esses
pseudo-dilogos assumem,

grandes semelhanas com o dilogo e as conversaes dos

adultos (Schaffer & Crook, 1978 e Schaffer, op. cit.).

Entre os esforos dos pais para especificar com mais preciso a natureza da informao
que facilita o aumento da linguagem est uma srie de estudos levados a cabo por Bornstein
(1985); Tamis-Le Monda & Bornstein, (1989, in Schaffer, 1999). O aspecto particular do
comportamento a realar nestes estudos era o do esforo da me para encorajar a ateno da
criana para os objectos e para os acontecimentos sua volta. Assim, ela apontava ou
designava o objecto pelo nome ou demonstrava como funcionava. As diferenas individuais
entre as mes na frequncia com que participavam em tais actividades estavam intimamente
relacionadas com a capacidade da criana para aprender e produzir a linguagem no final do
segundo ano de vida - um relacionamento que no depende da frequncia do intercmbio
social entre me e filho, nem na quantidade de dilogo em geral.

Ao que parece, os esforos da me para despertar a ateno dos filhos tm uma utilidade
especfica, ao tornar a natureza representativa da linguagem mais acessvel criana. Ao
incorporar as palavras nas actividades partilhadas, a criana aprende que as palavras

2 - Desenvolvimento Lingustico e Desenvolvimento Cognitivo e Social 56

significam coisas e, mais especificamente, aprende qual a palavra que se refere a um


determinado objecto. H uma tendncia geral, nas mes de crianas que aprendem a
linguagem, para sincronizar cuidadosamente os seus discursos acerca de um objecto com o
interesse da criana nesse objecto (Collis, 1977; Messer, 1978, in Schaffer, op.cit). Esta
sincronizao ntima de informaes (em particular, atribuir um nome ao objecto) com o foco
de ateno da criana, proporciona-lhe a melhor oportunidade de extrair informao acerca da
relao entre palavra e o objecto ao qual se refere. Deste modo, facilita-se o aumento do
vocabulrio.

Ao examinar o discurso entre as mes e as crianas com 15 e 21 meses, no contexto da


ateno conjunta, Tomasello & Farrar (1986) descobriram que as diferenas individuais na
temporizao das referncias aos objectos em que as crianas se concentram estavam
positivamente correlacionadas com a vastido do vocabulrio aos 21 meses. Ao que parece,
provvel que estas diferenas reflictam variaes entre as mes em termos de sensibilidade e
que contribuam para a variao no desenvolvimento da linguagem nas crianas. Mas este tipo
de ligao causal no pode ser definitivamente provado atravs destes estudos.

No entanto, as probabilidades aumentaram atravs dos estudos efectuados por Dunham,


Dunham & Curwin (1993) nos quais um indivduo ensinou palavras novas a uma criana de
18 meses, quer quando a criana estava atenta ao objecto referido, quer quando a sua ateno
estava desviada e, portanto, tinha primeiro de ser dirigida para o objecto a referir. Atravs
deste tipo de manipulao experimental, foi possvel demonstrar que a primeira estratgia era
melhor do que a ltima. Um ingrediente importante para a aquisio antecipada da linguagem
comear do nvel onde se encontra a criana e proporcionar uma informao verbal,
cuidadosamente temporizada de modo a fazer coincidir com o perodo de interesse da criana.

2 - Desenvolvimento Lingustico e Desenvolvimento Cognitivo e Social 57

Paralelamente aos estudos dos processos interactivos na dade me-criana, como j foi
referido, uma ateno crescente tem sido dada ecologia do desenvolvimento
(Bronfenbrenner, op. cit.; Ogbu, 1981), procurando-se entender a interaco no contexto dos
padres culturais da famlia. De facto, a ecologia humana de Bronfenbrenner, valoriza as
interdependncias e transaces entre unidades ecolgicas mais ou menos alargadas (micro,
meso, exo,e macrossistemas), em que a famlia, como contexto ecolgico bsico da criana,
uma das unidades bsicas que optimizam o desenvolvimento da criana.

Uma outra dimenso da interaco familiar a destacar diz respeito ao tipo de


estimulao fornecida no seio da famlia. Tanto ariquezae variedade do ambiente inanimado
(brinquedos, objectos, experincias diversas) como a responsividade contingente do ambiente
animado (pessoas) tm um importante impacto no desenvolvimento social, cognitivo e
lingustico da criana (Bradley & CaldWell, 1976 e Elardo, Bradley & CaldWell, 1977). De
facto, todo o ambiente experienciado pela famlia e criana de classes sociais frustres muito
diferente do experienciado por crianas de famlias socialmente mais favorecidas.
Provavelmente dada uma combinao de circunstncias, pais em circunstncias de pobreza
tratam as suas crianas de modo bastante diferente do de pais mais favorecidos. Conversam
menos com os filhos, providenciam menos brinquedos, despendem menos tempo em
actividades de estimulao cognitiva, so mais restritivos, utilizam mais punies fsicas e
fornecem menos explicaes criana.

Elardo, Bradley & Caldwell (op. cit.) verificaram que a qualidade da estimulao
oferecida criana no lar, medida atravs da escala HOME, estava fortemente correlacionada
com o QI e competncia Lingustica aos trs anos de idade. Do mesmo modo, Bradley &

2 - Desenvolvimento Lingustico e Desenvolvimento Cognitivo e Social 58


Caldwell (op. cit.) constataram que medidas HOME durante os dois primeiros anos de vida
correlacionavam-se fortemente com o QI aos seis, doze meses e quatro anos e meio de idade.
Portugal (1998) referencia um estudo longitudinal de quatro anos com 193 famlias em que se
verificou que os factores que melhor prediziam o QI e competncias lingusticas da criana
aos quatro anos de idade no eram medidas perinatais ou medidas dos desempenhos da
criana, antes dos dois anos de idade, mas sobretudo a qualidade da interaco me-criana e
medidas de ecologia familiar (nvel de stress, apoios sociais e educao materna).

Se a inter-relao entre a criana e os pais ( e principalmente a me) nos primeiros


tempos de vida fundamental para o bom desenvolvimento da linguagem infantil, no acto
de interlocuo que a linguagem se organiza enquanto lngua. A lngua significa estrutura e a
criana tem necessidade de integrar essa estrutura. A capacidade da criana para estruturar a
sua linguagem, para comunicar de forma adequada, efectiva-se pela explorao autnoma dos
esquemas criadores proporcionados pelo adulto. Tomasello & Barton (1994, referidos por
Harley, 1997), interessaram-se pelo facto de como interpretaes scio-pragmticas ajudam
as crianas a aprender novas palavras. Dulce Rebelo (op. cit.) afirma que o fundamental a
criana falar, pois a prtica verbal implica a estruturao da lngua em vrios planos e da o
seu enorme contributo para o desenvolvimento mental. Ter acesso linguagem para a
criana estruturar o desejo de ter um discurso prprio, estruturar a sua pessoa de modo a
fazer da linguagem uma lngua "sua" que lhe permita realizar trocas verbais com o meio que a
rodeia. Ao adulto compete estimular a criana, para que a sua linguagem evolua normalmente
e se transforme num verdadeiro instrumento de comunicao.

Consequentemente, Dulce Rebelo (op. cit.) postula que estimular a criana tambm
significa respeitar o ritmo individual, sem forar, sem exigir demasiado, dada a sua tenra

2 - Desenvolvimento Lingustico e Desenvolvimento Cognitivo e Social 59


idade, para se ter a garantia de que a progresso da criana se vai efectuando por etapas, onde
os avanos tm sempre um elo de ligao com o anteriormente adquirido, a fim de poderem
ser integrados na personalidade infantil e no seu modo de agir. Com a exercitao da fala
atravs da interaco comunicativa com os seus pais e adultos, a criana vai organizando e
enriquecendo os seus sistemas fonolgico, semntico, morfolgico e sintctico.

Porm, situaes de perturbao do desenvolvimento lingustico, qualquer que seja a


sua origem, podem surgir e preocupam os pais e adultos que rodeiam a criana. Considerando
a articulao de fala como um primeiro nvel lingustico, Neves, Castro, Gomes & Vicente
(op. cit.) procederam a um estudo que consistiu numa anlise transversal do desenvolvimento
da articulao em crianas dos trs aos seis anos de idade. Foram testadas 189 crianas,
seleccionadas em funo sexo, idade e nvel scio-econmico. As idades variavam entre os
2; 11 e os 6;1. Do ponto de vista scio-educativo, verificaram que a criana de nvel social
mais desfavorecido manifesta atraso relativamente aos seus pares, o que significa que a
igualdade de possibilidades no a mesma para todas as crianas. O NSE tambm foi
apreciado atendendo a que um resultado que demonstra a sensibilidade do desenvolvimento
lingustico a factores experienciais, manifestando implicaes importantes para a avaliao da
articulao das palavras.

Lyytinen, Laakso & Poikkeus (1998) realizaram um estudo em que analisaram o efeito
de algumas variveis do background parental (idade, educao e actividades de literacia dos
pais) no desenvolvimento da linguagem das crianas. Esse estudo, foi baseado numa amostra
de 108 crianas, na idade de 14 e 24 meses. Foram utilizadas as escalas The Infant CDI e The
Toddler CDI de Fenson et ai., 1994, adaptadas em finlands por Lyytinen et ai., 1996. Aos
pais foi pedido para escreverem exemplos de formas inflexionais que tinham ouvido as suas

2 - Desenvolvimento Lingustico e Desenvolvimento Cognitivo e Social 60


crianas usarem. A Escala Bayley of Infant DevelopmentII (Bailey, 1993), foi administrada s
crianas no contexto de laboratrio. O questionrio Family Background Questionaire foi
administrado antes do nascimento da criana para obter resultados demogrficos relativos
idade dos pais, educao e actividades de literacia.

Os resultados deste estudo revelaram que as variveis demogrficas das mes e dos pais
tais como a idade e educao, contribuem diferentemente para as capacidades lingusticas das
crianas nas idades de 14 e 24 meses. As mes mais novas dizem que as suas crianas
produzem mais palavras e gestos simblicos na idade de 14 meses, do que dizem as mes
mais velhas. A idade da me no estava contudo, associada s capacidades de linguagem das
crianas de 2 anos. Um resultado similar foi tambm encontrado para os pais. De acordo com
Bates (1994), as mes mais novas podem sobreestimar as capacidades lingusticas das suas
crianas ou alternativamente podem ser particularmente activas na estimulao da linguagem
dos filhos. Esse efeito da idade das mes no se verifica aos dois anos quando os skills
gramaticais mais avanados comeam a emergir.

No foi encontrada nenhuma associao entre a educao dos pais e as capacidades


lingusticas das crianas aos 14 meses mas uma forte ligao entre a educao maternal e a
linguagem das crianas aos dois anos de idade. Similares associaes foram relatadas por
Fenson et ai (1994) numa amostra de pais da Amrica do Norte. Consistentemente com
Siegel (1982) e Bee et ai. (1994) a educao das mes correlacionava-se com os skills lexicais
e gramaticais dos dois anos. A leitura partilhada maternal com a criana tambm se
correlacionava significativamente com os skills lexicais e gramaticais aos dois anos de idade.
Os resultados corroboram-se com aqueles que Krupper & Uzgiris (1987) e Labrell (1996)

2 - Desenvolvimento Lingustico e Desenvolvimento Cognitivo e Social 61


sugerem quando afirmam que comparadas com os pais, as mes so linguisticamente mais
responsivas e mais variadas nos seus modelos de leitura.

Pesquisas nas contribuies predictivas das variveis do background familiar e


desenvolvimento posterior da linguagem so necessrias com o objectivo de se examinarem
as conexes entre variveis interactivas e outros aspectos do desenvolvimento da criana e de
se encontrarem pistas especficas que as crianas seguem no processo de aquisio das
capacidades lingusticas e de leitura.

2.3 - Contexto Creche/Jardim de Infncia

O princpio geral da lei n5/97, de 10 de fevereiro, da lei Quadro da Educao Pr-Escolar


descreve que "a educao pr-escolar a primeira etapa da educao bsica no processo de
educao ao longo da vida sendo complementar da aco educativa da famlia, com a qual
deve estabelecer estreita cooperao, favorecendo a formao e o desenvolvimento
equilibrado da criana tendo em vista a sua plena insero na sociedade como ser autnomo,
livre e solidrio", que dever estimular o desenvolvimento global de cada criana, no respeito
pelas

suas caractersticas

individuais,

incutindo

aprendizagens significativas e diversificadas e que

comportamentos

que

favoream

desenvolvam a expresso e a

comunicao. A referida lei Quadro, no seu artigo dcimo define ainda, a aprendizagem de
atitudes e conhecimentos no domnio da linguagem, como um dos objectivos educativos.

Como sabemos, os objectivos da Educao Pr-escolar bem como os programas e os


currculos deles decorrentes visam certas formas de desenvolvimento de capacidades como

2 - Desenvolvimento Lingustico e Desenvolvimento Cognitivo e Social 62


sejam a linguagem, a cognio, o desenvolvimento socio-emocional, etc., que, no sendo
propriamente acadmicos so pr-requisitos necessrios ao desenvolvimento global e a
futuras aprendizagens, essas sim, j acadmicas (Bairro op. cit.).

A criana que frequenta a pr-escola, est na faixa que corresponde, segundo Piaget, ao
estdio pr-operatrio do desenvolvimento cognitivo, perodo do pensamento pr-lgico e
intuitivo, ou seja, ela no capaz de realizar as operaes lgicas que caracterizam o acto de
raciocinar. O seu pensamento precisa do apoio da aco, do concreto. So marcantes nesta
fase as caractersticas do egocentrismo cognitivo. O estdio pr-operatrio delimitado por
duas aquisies importantssimas. Tem incio com a representao mental (interiorizao das
aces) que possibilita a memria de evocaes, a funo simblica (capacidade para utilizar
smbolos ou significantes para substituir significados ausentes) e, consequentemente, a
linguagem. Piaget (op. cit.) situa a linguagem como uma das cinco manifestaes da funo
simblica, ao lado da interaco diferida (na ausncia do modelo), da imagem mental, do jogo
simblico ("faz-de-conta") e do desenho. Para ele a linguagem estimulada pelo pensamento
e os dois desenvolvem-se simultnea e progressivamente na interaco social.

O ingresso na pr-escola representa para a criana um marco: a ampliao do crculo


familiar e a insero numa instituio mais ampla. Propiciando o estabelecimento de novas
relaes afectivas e estimulando o desenvolvimento cognitivo com actividades e materiais
ricos e variados, a pr-escola encoraja a socializao da linguagem infantil. A criana supera
naturalmente a linguagem egocntrica medida que percebe a sua funo social como meio
de expresso, interaco, comunicao, informao e diverso. Torna-se mais curiosa,
melhora a estruturao das frases e enriquece o vocabulrio.

2 - Desenvolvimento Lingustico e Desenvolvimento Cognitivo e Social 63


Os dados da investigao confirmam as vantagens educativas para as crianas da
frequncia de educao pr-escolar. Clark-Steward et ai. (1994) analisaram os efeitos da
creche no desenvolvimento e bem-estar da criana, num estudo de carcter longitudinal e
ecolgico que incidiu sobre uma amostra de 1364 crianas, de diferentes backgrounds
sociais, raciais e geogrficos (nos Estados Unidos da Amrica) e que permitiu investigar os
efeitos da creche, permanncia em casa ou outro tipo de acolhimento ao beb, na interaco
me-criana e no desenvolvimento cognitivo e lingustico durante os trs primeiros anos de
vida. As crianas eram avaliadas aos 6, 15, 24, e 36 meses de idade. Paralelamente,
avaliavam-se o ambiente familiar e o ambiente da creche.

Em linhas gerais, verificou-se que as caractersticas da criana e da famlia prediziam


significativamente a qualidade da interaco me-criana, o padro de vinculao, bem como
o desenvolvimento cognitivo e lingustico. A varivel creche contribua tambm para explicar
as diferenas individuais ao nvel da interaco me-criana e competncias cognitivas e
lingusticas. As crianas em contextos de elevada qualidade apresentavam resultados mais
elevados em testes cognitivos e lingusticos e experienciavam interaces mais afectuosas e
responsivas com as suas mes. Quanto mais tempo as crianas estavam na creche menos
responsivas e envolvidas pareciam ser as mes.

Por sua vez, os dados de vrios estudos sugerem que para a maior parte das crianas a
experincia da creche no tem efeitos nem adversos nem benficos no desenvolvimento
intelectual subsequente, avaliado atravs de testes estandardizados de QI (Belsky & Steinberg,
1978). Belsky & Steinberg (op. cit.) referem mais de 40 estudos onde no se encontram
diferenas entre crianas de baixo risco scio-econmico quefrequentama creche e crianas
que esto em casa. Contudo, as crianas de meios mais desfavorecidos, crianas de risco, que

2 - Desenvolvimento Lingustico e Desenvolvimento Cognitivo e Social 64


frequentam a creche tm melhores resultados do que crianas de meios idnticos, em testes de
fluncia verbal, memria, compreenso da linguagem e resoluo de problemas, a sua
linguagem mais complexa e so capazes de entender sentimentos e pontos de vista de outras
pessoas mais cedo. Assim, parece que a experincia da creche poder atenuar o declnio
normalmente verificado em testes de desenvolvimento, em crianas de risco aps os 18 meses
de idade (Belsky & Steinberg, op.cit.).

Os projectos de interveno precoce, tambm oferecem dados convincentes de que


crianas de risco, em idade pr-escolar, podem beneficiar de um programa de estimulao em
creche e jardim de infncia (Cataldo, 1983; Garbarino, 1989). A experincia do projecto Head
Start e outros semelhantes mostrou que os ganhos cognitivos dependiam mais do grau em que
os pais estavam activamente envolvidos no programa do que do seu contedo ou estilo
particular (Bronfenbrenner, op. cit.; Garbarino, op.cit.). Aquilo que parece acontecer mais
uma acelerao do desenvolvimento intelectual durante o perodo pr-escolar do que uma
modificao permanente na criana. As crianas que mais beneficiaram da permanncia no
centro eram de famlias pobres. As outras crianas apresentaram ganhos pouco visveis,
provavelmente porque em muitas casas a estimulao cognitiva que oferecida s crianas
bastante superior de muitos centros. Porm, como, no caso de um ambiente familiar
adequado, programas de educao precoce podem complementar e promover o
desenvolvimento da criana (Portugal op. cit.).

Uma das concluses mais difundidas nas anlises da investigao sobre a interveno
em idades pr-escolares, nomeadamente sobre a interveno precoce, que os programas so
geralmente eficazes produzindo efeitos a nvel cognitivo, lingustico, motor e scio-emocional
nas crianas e uma melhoria das funes dos pais e dos irmos das crianas

(Casto &

2 - Desenvolvimento Lingustico e Desenvolvimento Cognitivo e Social 65


Mastopieri, 1986) e efeitos a longo prazo relacionados com aspectos acadmicos,
comportamentais e scio-profissionais. A esse propsito, Bairro (op. cit.) comenta que
programas de qualidade em educao pr-escolar e dirigidos fundamentalmente a crianas
desfavorecidas surtem resultados positivos ao nvel das capacidades pessoais, intelectuais,
educacionais e sociais dos indivduos, quer ao longo da interveno, quer posteriormente.
Porm, os melhores programas devem proporcionar o seu alargamento ao meio social
envolvente (famlia/escola/comunidade) onde se verifiquem persistentemente interaces e
transaces entre os vrios sistemas, o que beneficiar a socializao da criana (Bairro, op.
cit).

A criana do pr-escolar utiliza a linguagem como forma de satisfazer

as suas

necessidades, mas tambm de uma forma ldica e egocntrica. Por volta dos 24-36 meses
inicia-se o "estdio das frases simples" com a construo de enunciados com trs palavras,
sendo omitidos habitualmente certos tipos de palavras como preposies, artigos e verbos
auxiliares, no essenciais para o significado. O comprimento mdio do enunciado aumenta
gradualmente e, reflecte-se, no s atravs do aumento do nmero de palavras, mas tambm
atravs dos morfemas singulares nicos e inflexes que a criana comea a incorporar nas
palavras (plurais, diminutivos, gnero). Comea a ser capaz de fazer associaes,
comparaes e a compreender relaes. E tambm capaz de identificar opostos e de
compreender relaes funcionais; comea a compreender categorias semnticas ou grupos de
significados. O vocabulrio tem um crescimento abrupto e a utilizao da linguagem torna-se
cada vez mais prxima do padro adulto, diminuindo a frequncia da fala egocntrica. As
suas intenes so anunciadas, muitas vezes, antes da aco. Mostra prazer no falar e em ser
compreendida.

2 - Desenvolvimento Lingustico e Desenvolvimento Cognitivo e Social 66


Por volta dos trs ou os quatro anos e meio de idade "perodo das frases complexas ou
estdio do desenvolvimento da gramtica" d-se um grande desenvolvimento ao nvel da
morfo-sintaxe. Aps a expanso de frases com nome e verbo, num segundo momento a
criana aprende a mudar os elementos de forma a expressar novos significados. Num terceiro
momento a criana aprende a combinar diferentes frases numa nica frase, atravs da
coordenao e uso de conjunes. A aquisio dos morfemas gramaticais expande-se
(inflexes de verbos, adjectivos, nmero e gnero).

Nesta idade o conhecimento bsico da linguagem completo. A partir deste momento o


desenvolvimento das vrias reas de competncia da linguagem processa-se mais lentamente,
tornando-se as habilidades lingusticas mais apuradas. Por volta dos cinco anos de idade os
erros gramaticais j no so notrios no discurso da criana, e so na maioria auto-corrigidos.
No entanto, algumas construes no esto completamente dominadas, sobretudo aquelas que
incluem concordncia de substantivos e verbos para singular vs. plural; distines quantidade
nmero; formao irregular do passado e preposies de tempo e espao. Por volta dos seis
anos, as diferenas gramaticais entre a linguagem da criana e do adulto so quase
inexistentes.

Martins et ai. (1986) realizaram um estudo com dois grupos de 15 crianas cada um de
nveis scio-culturais diferenciados. Os dois grupos foram testados quanto competncia oral
em situao pr-primria e acompanhados nas escolas primrias onde se inscreveram
normalmente e a testados quanto ao nvel de aprendizagem da escrita no fim do Io ano de
escolaridade. Teve como objectivo identificar diferenas significativas na competncia
lingustica em crianas de nvel scio-econmico diferente.

2 - Desenvolvimento Lingustico c Desenvolvimento Cognitivo e Social 67

s crianas no fim da pr-primria foi proporcionada a descrio oral de um quadro e


posteriormente foi pedida a descrio do mesmo quadro, por escrito, pelas mesmas crianas,
no fim do primeiro ano de escolaridade. Os dados relativos aos aspectos do discurso oral
relativos aos dois grupos considerados (alto e baixo) mostram diferenas significativas ao
nvel da oralidade nos dois grupos nos aspectos relativos quantidade de unidades frsicas
(considerada como todo o segmento que contenha uma unidade semntica independentemente
da sua estrutura gramatical) e uma clivagem muito marcada ao nvel da produo escrita no
fim do primeiro ano de escolaridade.

Uma anlise dos textos produzidos revelam aquisio do cdigo escrito em todos os
sujeitos do grupo scio-econmico alto e no aquisio do cdigo dos alunos do nvel baixo.
Segundo os autores no se pode deixar de associar a diferenciao sociocultural da anlise
que propuseram da evoluo dos grafismos do grupo do nvel mais baixo. Esses alunos
parecem ter de fazer todo o percurso da pr-histria do grafismo durante o primeiro ano de
escolaridade, enquanto o outro j fez esse percurso no seu meio familiar e social.

Contudo apesar do que temos vindo a referir, no nos foi possvel encontrar estudos
comparativos da temtica que pretendemos (comparar o desenvolvimento lingustico de
crianas que se encontram no contexto familiar com as que se encontram a frequentar o
jardim de infncia), em virtude de na maioria dos pases e at mesmo em Portugal, as
crianas iniciarem a creche/jardim de infncia muito cedo.

3 - Contributo Emprico

3 - Contributo Emprico 69

3 - Contributo Emprico

Introduo

A explorao terica a que nos dedicamos sugeriu-nos que a criana um ser de futuro,
um ser com um mundo prprio, autor de uma biografia que desabrocha na relao com os
outros. De facto, o processo de desenvolvimento, nomeadamente do desenvolvimento da
linguagem inseparvel do meio envolvente tal como defendem, por um lado, os seguidores
de Piaget, cujo autor considera que os diferentes aspectos do desenvolvimento facilitam o
desenvolvimento da linguagem, ou seja, a linguagem um processo como outro qualquer,
resultante de factores cognitivos e sociais (Piaget 1989), e por outro lado, o que defendem os
seguidores da teoria histrico-cultural de Vygotsky (1991), cujo postulado defende o carcter
intrinsecamente social e cultural das actividades da criana e do seu desenvolvimento, isto , o
desenvolvimento deve ser explicado tendo em conta a interaco social, no esquecendo
porm, que o progresso ao nvel dos processos psicolgicos se relaciona tambm, com a
apropriao dos instrumentos culturais que mediatizam a actividade da criana. Neste processo
de apropriao existe uma actividade reconstrutiva por parte da criana, a partir da
participao activa em experincias de natureza socio-cultural diversificadas.

Relembrando ainda o que atrs dissemos, a criana desenvolve-se a partir de um


envolvimento em experincias sociais quotidianas, com outras pessoas e com instrumentos
culturais, onde so construdas significaes partilhadas. Como reala Valsiner (1994) a
natureza profundamente scio-cultural do desenvolvimento manifestada neste processo de

3 - Contributo Emprico 70
apropriao e domnio destes instrumentos culturais, condio elementar do progresso do
pensamento e da aco humana. Esta abordagem implica considerar num processo de
desenvolvimento, a apropriao dos instrumentos e tecnologias legadas pelo grupo social tais
como: a linguagem, assim como um sistema de valores que vo permitir criana abordar
diferentes situaes (Rogoff, 1995). O papel mediador da linguagem nos progressos do
desenvolvimento foi sobretudo, explorado a partir dos estudos de interaco de tutela do
processo de contextualizao/descontextualizao da linguagem das mes e da evoluo dos
seus comportamentos de suporte (Siegel, 1982;Bruner, 1983; Wertsch, 1991).

Por sua vez, a teoria da aquisio da linguagem de Chomsky (1987) com o peso que
atribui ao conhecimento inato dos universais lingusticos, desencadeou um conjunto de
investigaes scio e psicolingusticas dos primeiros estdios do desenvolvimento da
linguagem. Os primeiros estudos foram sobretudo dirigidos para o estabelecimento da
existncia de um registo especial adoptado pelos adultos quando falam com crianas
pequenas, e para descrever as suas caractersticas ( Snow 1977).

Outros investigadores propuseram-se determinar se o uso da linguagem pelas crianas e,


caso assim seja, se algumas caractersticas so mais importantes do que outras. Newport,
Gleitman & Gleitman (1977) por exemplo - os quais estavam quase exclusivamente
interessados nas caractersticas sintcticas - poucos elementos encontraram que apoiassem a
hiptese de que as modificaes na fala da me tm um efeito geral facilitador de
aprendizagem da linguagem. Nelson (1981) e Benedict (1979) em estudos que investigaram as
caractersticas semnticas e de discurso assim como as puramente sintcticas, concluram que

3 - Contributo Emprico 71
a simplicidade da forma no apresenta muita importncia na facilitao da aprendizagem nem
h qualquer inter-relao semntica e pragmtica entre as falas dos adultos e das crianas.

Cross (1978, citado por Harley,

1997, p.322) detectou que as crianas de

desenvolvimento mais rpido receberam estmulos que eram significativamente diferentes


daqueles que eram dirigidos a um agrupamento "normal" verificando-se uma maior frequncia
das mes dessas crianas ao emitirem falas semanticamente relacionadas com as falas
anteriores das suas crianas usando, nomeadamente, maior frequncia de expanses e
extenses, enquanto Wells (1982) corrobora tambm a ideia de que a quantidade de discurso
que os adultos dirigem s suas crianas est significativamente associada ao ndice de
progresso das mesmas.

Em suma, verificamos que as aprendizagens da criana acontecem atravs de todas as


trocas comunicativas, com a me, com ambos os pais e/ou com o meio envolvente, atravs de
uma imensidade de oportunidades de experincias, que devero ser uma realidade. A
importncia dos contextos scio-culturais na explicao do processo de desenvolvimento e da
educao tem sido realada por diferentes autores. Rogoff (op. cit.), como j atrs referimos,
sublinha a importncia do estudo dos processos comunitrios, interindividuais e individuais,
processos que se implicam mutuamente e que integram todas as actividades em que a criana
participa com outras crianas ou adultos.

Por sua vez, Bronfenbrenner (1979) chamou a ateno para a importncia dos contextos
do comportamento da criana no desenvolvimento da mesma. Por isso, props um modelo de
estudo que privilegia as relaes dinmicas e recprocas entre o indivduo e o meio, ou seja

3 - Contributo Emprico 72
defende que a aprendizagem e o desenvolvimento so facilitados pela participao da criana
que se desenvolve em padres progressivamente mais complexos de actividade recproca com
algum com quem estabeleceu um vnculo emocional forte e prolongado e pela mudana
gradual do equilbrio e do poder em favor da pessoa em desenvolvimento.

Assim, o potencial de desenvolvimento de um contexto pr-escolar, por exemplo,


depende da extenso em que os adultos supervisores criam e mantm oportunidades para o
envolvimento das crianas numa grande variedade de actividades progressivamente mais
complexas e de estruturas interpessoais apropriadas s capacidades em evoluo apresentadas
pela criana e que lhe permitiro um equilbrio de poder para lhe possibilitarem introduzir
inovaes (Hohmann & Weikart, 1997).

Em sntese, os resultados das nossas pesquisas tericas advertem-nos para um valor


heurstico ao identificarem factores associados ao desenvolvimento e aprendizagem da
linguagem das crianas. Porm, a implicao do contexto conversacional da aprendizagem
das capacidades lingusticas da criana, colocou-nos algumas questes que nos levaram a
algumas pesquisas prticas. Estudar as competncias lingusticas de algumas crianas
portuguesas, de dois e quatro anos em situao de contexto familiar ou de contexto jardim de
infncia, como j atrs referimos, foi, de facto, o objectivo da nossa investigao emprica.

Embora a grande meta do estudo seja uma apreciao do desenvolvimento da linguagem


oral, isto , a constatao das alteraes de competncia e desempenho lingustico em
diferentes idades (dois e quatro anos de idade) e em diferentes contextos (domiclio vs jardim

3 - Contributo Emprico 73
de infncia), tentamos constatar o crescimento e/ou alteraes lingusticas das crianas,
atravs da utilizao de algumas provas e respectivos objectivos nelas contemplados.

No mbito do objectivo do nosso trabalho procedemos avaliao da compreenso e


expresso da linguagem das crianas atravs da "Escala de Desenvolvimento da Linguagem
Reynell, III", revista por Edwards, Flechter, Garman, Hughes,Letts e Sinka, 1997, da
University of Reading do Reino Unido, traduzida e adaptada em portugus por Castro e
Amorim (1998). Esta prova composta por duas escalas, que contemplam vrios items, cuja
caracterstica principal avaliar o domnio da compreenso verbal e da expresso
independentes um do outro. A escala de compreenso subdivide-se nas seguintes seces:
palavras isoladas; relacionar dois objectos nomeados; relacionar agentes e aces;
constituintes frsicos; atributos; grupos nominais; relaes locativas; verbos e atribuio de
papel temtico; vocabulrio; gramtica complexa e finalmente inferncias. A escala de
expresso contempla a capacidade da criana para produzir palavras isoladas e ainda uma
variedade de estruturas gramaticais. composta por seis seces principais, contendo algumas
subseces: nomeao de palavras; nomeao de verbos, que se subdivide na seco de
nomeao de grupos adjectivais; nomeao de plurais, que se subdivide no sub-item de
utilizao de flexo verbal; utilizao de estruturas frsicas complexas por imitao; correco
de erros que se subdivide no sub-item de complementar de enunciados com estruturas
complexas e finalmente a seco das frases negativas e interrogativas com trs e mais
elementos frsicos. A escala Reynell utiliza um livro com gravuras e brinquedos de suporte
aos items a avaliar. Sintetizando, dir-se- que a avaliao dos processos lingusticos, atravs
da escala Reynell, contempla uma perspectiva global dos aspectos compreensivos e
expressivos da linguagem da criana.

3 - Contributo Emprico 74

Continuando e embora enfatizando os aspectos normativos do desenvolvimento da


linguagem, sentimos necessidade de proceder a uma recolha mais especfica das produes
lingusticas das crianas. A prova PALPA-P55 (uma das provas que fazem parte da PALPA)
foi o instrumento que utilizamos para avaliar o processamento da linguagem, nos aspectos de
emparelhamento e discriminao, nomeao, leitura, repetio e compreenso auditiva. Esta
prova, foi construda por Kay, Lesser e Cotheart (1992) como uma das formas de medir as
capacidades de processamento da linguagem em pessoas com afasias. Foi traduzida e adaptada
para o portugus por I. Gomes e S. L. Castro, em 1996. constituda por 60 items e utiliza
figuras para avaliar a compreenso de frases ouvidas. A avaliao atravs desta prova permitenos efectuar uma estatstica descritiva quanto mdia e desvio padro dos sujeitos em relao
ao resultado global da prova fornecendo-nos dados especficos sobre a compreenso de frases
ouvidas e ainda sobre as construes que so particularmente difceis para a criana avaliada.

Na perspectiva da avaliao da articulao e com o objectivo de avaliar a produo dos


sons da fala espontnea e imitativa da criana utilizamos, no nosso trabalho, o teste de
Articulao - "Prova Sons em Palavras" (CPUP2-97). Este teste foi construdo por (Vicente e
Castro, 1993) tendo como inspirao o teste de articulao Goldman-Fristoe (1969, 1972,
1980). A Prova Sons em Palavras composta por 42 items, utilizando figuras para a
articulao das palavras. O alvo da avaliao ser a avaliao espontnea assim como a
articulao induzida pelo experimentador. A aplicao deste instrumento permite-nos assim,
uma avaliao da mestria do vocabulrio das crianas.

3 - Contributo Emprico 75

Encontra-se em anexo uma apreciao mais detalhada destas escalas bem como uma
apreciao sobre a experincia recolhida ao longo da sua utilizao (Anexo V - Apreciao
das Escalas).

Feitas estas consideraes preliminares, importa apresentarmos o esquema do nosso


plano de investigao emprica. Assim, neste captulo, comearemos por descrever a
metodologia utilizada, tanto no que respeita aos participantes, como ao material e
procedimentos. Proceder-se-, de seguida, anlise estatstica dos resultados, da amostra das
145 crianas, nas respostas aos instrumentos de recolha de dados utilizadas e respectiva
confrontao com a abordagem terica desenvolvida em captulos anteriores.

I-MTODO

1 Participantes

Este estudo, conforme podemos ver no Quadro I, foi feito com um total de 145 crianas
assim representadas: 73 crianas de dois anos de idade onde se incluam 50 que frequentavam
o Jardim de Infncia e 23 que permaneciam em casa e ainda, 72 crianas de quatro anos,
estando 52 a frequentar o Jardim de Infncia e 20 no domiclio. O contexto Jardim de Infncia
e o contexto das crianas observadas em casa situou-se no Concelho do Funchal.

Analisamos um valor que comum aos trs testes e que diz respeito ao Grupo no que se
refere idade (mdia, desvio padro e amplitude) e ao contexto onde se situam as crianas

3 - Contributo Emprico 76
(casa ou Jardim de Infncia). Verificou-se que a mdia e o desvio padro das crianas com
dois anos que estavam em casa era 2.50 e .19 respectivamente, e a amplitude era 2.12-2.75.
Em relao s que se encontravam no Jardim de Infncia, com a mesma idade os valores
situavam-se em 2.38 e .25 (mdia e desvio padro) e 2.02-284 (amplitude). Relativamente s
crianas de quatro anos no que se refere s que se encontravam em casa, esses valores eram de
4.42, .25 e 4.04-4.99. Nas que frequentavam o Jardim de Infncia obtivemos os valores de
4.35, .26 e 4.01-4.84.

Quadro I
Mdia e Amplitude de Idade por Grupo (2 Anos Casa ou Jardim de Infncia e 4 Anos
Casa ou Jardim de Infncia).

Idade

2 Anos

4 Anos

Grupo
Total

Mdia

DP.

Amplitude

Casa

23, 12(a)

2.50

.19

2.12-2.75

Jard.de Inf.

50,24 (a)

2.38

.25

2.02-2.84

Casa

20, 7(a)

4.42

.25

4.04-4.99

Jard.de Inf.

52,20(a)

4.35

.26

4.01-4.84

(a) O segundo valor refere-sc s raparigas.

3 - Contributo Emprico 77
2 Material

A recolha de dados foi feita atravs da aplicao individual de algumas provas/escalas


de desenvolvimento da linguagem. Uma dessas provas constou da utilizao da verso
portuguesa da Reynell Developmental Language Scale III (Castro, S.L., Gomes, I., &
Amorim, E., 1998). A escolha deste instrumento de avaliao da linguagem compreensiva e
expressiva esteve relacionada, no s com as caractersticas da problemtica a ser estudada,
como tambm com o facto de se pretender test-la nalgumas faixas etrias da populao
portuguesa.

Um outro instrumento aplicado foi o teste PALPA-P55, Compreenso de Frases Adaptao portuguesa de I. Gomes e S. L. Castro, 1996, cuja prova utiliza figuras para avaliar
a compreenso defrasesouvidas.

Utilizou-se ainda, o teste de Articulao Prova "Sons em Palavras" (CPUP2-97) que


consiste em nomear 42figuras-estmulo,com a ajuda de uma frase-portadora (pode no ser
necessrio diz-la sempre) apresentada pelo experimentador que a criana dever completar.

3 -Procedimento

Iniciamos o estudo contactando algumas directoras dos Jardins de Infncia, explicandolhes os objectivos do mesmo e o tipo de colaborao pretendida. Solicitou-se a ajuda das
educadoras da sala onde se encontravam as crianas implicadas na realizao do trabalho

3 - Contributo Emprico 78
(crianas de dois e quatro anos). Procedeu-se da mesma forma para os pais das crianas
pedindo-lhes que se caso no se opusessem assinassem uma simples declarao, elaborada
para o efeito. Em relao s crianas e de forma o mais informal possvel, foi-lhes apresentada
a Educadora que iria fazer um jogo com elas.

A passagem dos materiais utilizados realizou-se numa sala silenciosa do Jardim de


Infncia e apenas com a presena da criana e da Educadora, depois dum certo consentimento
e voluntariado da mesma. Com as crianas que estavam em casa proporcionou-se uma relao
de amizade e confiana negociada pela troca da realizao de alguns jogos, adiantamos ns,
num espao de vivncia da criana, mas o mais isolado possvel.

A recolha dos dados foi realizada pela aplicao das trs medidas de desenvolvimento da
linguagem j atrs referidas, a escala de desenvolvimento da Linguagem de Reynell Compreenso e Expresso (RDLS III); o teste PALPA-P55 de compreenso de frases e o teste
de Articulao CPUP2-97 - Prova "Sons em Palavras". Essa tarefa processou-se em dois
tempos, ou seja, aplicou-se numa dada altura a escala RDLS III e posteriormente, procedeu-se
implementao do teste PALPA-P55 e a prova "Sons em Palavras".

Por conseguinte, o instrumento de recolha de dados, a escala RDLS III foi passada na
totalidade a cada criana, percorrendo a parte compreensiva com os 62 itens organizados em
10 sesses de A a J que testam a compreenso de palavras simples, a compreenso de relaes
bsicas entre palavras incluindo objectos nomeados, agentes e aces, compreenso de
atributos e relaes espaciais, compreenso de objectivos temticos nas palavras, gramtica

3 - Contributo Emprico 79
complexa e skills de inferncia. Os itens iniciais de ordem foram introduzidos com
brinquedos, os atributos e outros itens posteriores tinham gravuras a acompanh-los.

No que se refere parte da linguagem expressiva, nomear os objectos era testado nas
duas primeiras sesses, nas outras, a criana deveria usar vocabulrio e gramtica apropriados
para transmitir uma mensagem, tendo em ateno a perspectiva do observador. Assim, foram
percorridos tambm 62 itens, em 6 sesses principais de A a F que abrangiam palavras de
objectos simples, palavras de aco, palavras de espao e atributo, estruturas bsicas,
estruturas mais avanadas atravs da imitao, correco de erros e expresso complexa e
ainda habilidade para manipular construes especficas do uso da linguagem envolvendo
verbos auxiliares. Nas sesses mais elementares usaram-se brinquedos como suporte ao
estmulo verbal; nas outras usaram-se gravuras e brinquedos.

Relativamente ao instrumento de recolha de dados de compreenso de frases, PALPA-P


55, iniciou-se atravs de figuras, por confirmar se o vocabulrio utilizado era do conhecimento
do observando. Seguiu-se um perodo de treino do seguinte modo "Agora vou dizer-te
algumas frases acerca destas pessoas e destes animais. Vou mostrar-te trs figuras. Quero que
apontes para a figura que est mais certa para a frase". Depois do treino de algumas frases e de
chamar a ateno da criana para o facto de poder escolher entre trs figuras era-lhe
apresentada a frase primeiro, depois as figuras alternativas para que a criana pudesse procurar
a figura que correspondia frase, em vez de tentar adivinhar frases que se adequassem s
figuras. Seguiram-se as outras sries de figuras , alertando sempre a criana que podia
responder sem pressas e caso necessitasse repetamos outra vez, embora a pontuao no
fosse penalizada por isso.

3 - Contributo Emprico 80

Finalmente, com o teste de Articulao CPUP2 - Prova "Sons em Palavras", comeou-se


por recolher os dados de identificao da criana e meio familiar , seguiu-se a indicao do
local, a data da aplicao do teste e a identificao do examinador. Destes dados salientamos
as trs variveis que caracterizam a criana: o grupo etrio, o sexo e o meio scio-econmico.
Aps uma fase inicial de conversa eram dadas as instrues para a prova:" Vou-te mostrar
imagens e tu vais dizer-me o nome da imagem, est bem? Vamos experimentar. Ests a ver
esta imagem? ( mostrou-se a Ia figura Mos). Isto so umas...". A criana deveria articular a
palavra "mos" completando a frase. Prosseguiu-se com a realizao da tarefa desta prova
com a criana proporcionando-lhe a nomeao de 42 figuras-estmulo. Era feito um registo fiel
daquilo que a criana dizia, recorrendo-se transcrio cannica que usa as regras de ortografia
comuns da lngua portuguesa.

II - Resultados

Por questes de clareza passamos a analisar separadamente, e nesta ordem, os resultados


obtidos relativamente escala Reynell, RDLS III, os do teste de compreenso de frases da
prova PALPA-P55, e finalmente os do teste de
Palavras".

articulao CPUP2 - Prova "Sons em

3 - Contributo Emprico 81
Escala RDLS III

Relativamente escala RDLS III, revela-se de interesse analisar os resultados obtidos


nos dois grupos etrios (dois vs. quatro anos), apresentados quer pelo grupo feminino, quer
pelo grupo masculino, nos dois contextos vivenciais (casa vs. ji) escolhidos. Considerando
simplesmente o grupo etrio, a inspeco dos resultados levantou a sugesto de que as
estruturas lingusticas se adquirem com a idade, visto as percentagens mdias de respostas
correctas serem muito mais representativas na idade dos quatro anos. Num total de 124
questes, a mdia foi de 23 para as crianas mais novas e de 45 para as mais velhas.
Contemplando as outras variveis dependentes (Sexo e Contexto), as percentagens obtidas
no so significativas, atendendo a que o quociente das respostas dadas quase que se
assimilham, quer no grupo feminino, quer no grupo masculino, independentemente do
contexto onde se encontrem as crianas, como se evidencia na figura 1.

5o -,.._....,

a2 ,f,ca s a

a2,f,ji

co m pr

express

Figura 1 - Propores mdias de respostas correctas por grupo etrio. O mximo possvel de 124.

a 2 ,m ,ca s a
a 2 ,m Ji
a4 ,f,ca s a
a4,f,ji
a4,m ,casa
a 4 , m Ji

3 - Contributo Emprico 82

Anlises de varincia, mostram que as respostas correctas aumentam com a idade F (1,
137) = 278.16, p<.0001. Nem o Sexo, nem o Contexto, ambos F<1, nem nenhuma interaco
atingem a significncia.

Para melhor esclarecer os resultados obtidos, fizemos uma anlise estatstica dos
quocientes obtidos nas sub-escalas compreensiva e expressiva, categorias estas em que se
encontra dividida a escala de RDLS III e que abrangem vrias estruturas da aquisio da
linguagem. Observando atentamente as percentagens mdias 39 vs 28 para as escalas
compreensiva vs. expressiva, respectivamente, ambas com um total de 62 items de questes
cada uma, podemos verificar que se regista uma melhoria nas competncias compreensivas em
contraste com as expressivas, em ambas as idades, ou seja, a maioria das crianas manifesta
dificuldade em expressar aquilo que pretende, embora compreenda muito do que se lhe diz ou
pede.

Foram feitas anlises de varincia considerando as duas categorias (compreenso e


expresso)e os factores grupo etrio, sexo e contexto como variveis intersujeito. O efeito
grupo etrio F (1, 137) = 211.18, e de sexo F (1, 137) = 75.96, ambos p<0001, foi
significativo. Nem o efeito Contexto, nem nenhuma interaco atingiram a significncia.
Como a figura nos mostra as crianas mais velhas apresentam um perfil de percentagens de
respostas mais completo, quer a nvel da escala compreensiva, quer da expressiva,
independentemente do contexto onde se encontram.

3 - Contributo Emprico 83
PALPA-P55 - Compreenso de Frases

Na figura 2, que mostra o nmero mdio de respostas correctas por grupo etrio, sexo e
contexto, podem observar-se os principais resultados obtidos. ntida a superioridade das
crianas de quatro anos, que compreendem correctamente, em mdia, 46 em 60 frases,
enquanto as crianas mais novas, de dois anos, apenas compreendem correctamente cerca de
14. Nota-se tambm que, comparando agora as crianas que esto em casa com aquelas que
frequentam o jardim de infncia, estas ltimas tm resultados superiores. Isto , as crianas
que frequentam o jardim de infncia, tanto as mais novas de dois anos, como as mais velhas de
quatro anos, compreendem correctamente mais frases do que as crianas das mesmas idades
em contexto familiar.

Quanto comparao entre sexo feminino e masculino, no so evidentes efeitos


sistemticos. Considerando o total das crianas, a mdia de respostas correctas ligeiramente
maior nos meninos do que nas meninas (26 vs. 30, respectivamente); no entanto, no se
observa uma superioridade sistemtica dos meninos; por exemplo, no subgrupo dos quatro
anos a frequentar o jardim de infncia, j so as meninas que tm uma ligeira superioridade
(46 vs. 41 nos meninos). Para esclarecer a importncia destas diferenas, foi efectuada a
anlise estatstica, de que se d conta a seguir.

g - Contributo Emarico 84

Figura 2 - Propores das mdias de respostas correctas por grupo etrio. O mximo possvel de 60.

Uma anlise de varincia ao nmero de respostas correctas, com os factores intersujeito


Idade (2 vs. 4), Sexo e Contexto (casa vs. Jardim de infncia, ji), confirmou que os efeitos da
Idade e do Contexto so altamente significativos (respectivamente, F(l, 137) = 304.82, e F (1,
137) = 20.58, ambos p<0001). Nenhum outro efeito foi significativo: nem o Sexo (F<1), nem
nenhuma interaco (para Idade X Sexo, F( 1/137) = 2.2, e Idade X Contexto F(l, 137) = 1.8,
ambas no significativas, para Sexo X Contexto e para a interaco tripla F<1).

Assim, h dois resultados principais a extrair da anlise destes dados. Na compreenso


de frases, as crianas de quatro anos tm resultados significativamente superiores aos das
crianas de dois anos, quer frequentem ou no o jardim de infncia. Este resultado evidencia
progressos no desenvolvimento da linguagem que seriam, partida de esperar. O outro
resultado, e esse j no seria necessariamente de esperar, que as crianas que frequentam o
jardim de infncia tm, em mdia, resultados superiores na compreenso de frases. Isto
acontece de forma muito ntida aos dois anos de idade, tanto nos meninos (19 vs. 8 em
contexto de casa), como para as meninas ( 15 vs. 6), e mantm-se nos quatro anos de idade.

3 - Contributo Emprico 85

Teste CPUP2 - Prova "Sons em Palavras"

Para uma anlise mais pormenorizada, foram consideradas as seguintes categorias de


resposta articulatria: Respostas Correctas ( a criana responde correctamente figuraestmulo); Ausncia de Resposta (a criana no responde ao solicitado); Respostas
Alternativas (a resposta no a prevista para a questo); e Desvios Articulatrios (a criana
articula incorrectamente o que lhe pedido).

Respostas Correctas

Considerando a varivel Respostas Correctas e a sua relao com o grupo etrio, sexo e
contexto, verificamos que as mdias das respostas correctas aumentam com a idade, como
ilustra a figura 3, regista-se a nvel das competncias lingusticas, uma melhor realizao por
parte das crianas mais velhas, que exprimem correctamente, em mdia, 28 respostas
correctas, em 42figuras-estmulo,enquanto as crianas de dois anos exprimem apenas 8. Por
sua vez, comparando as respostas correctas das crianas do contexto familiar com as que esto
no jardim de infncia, observou-se que estas ltimas tm resultados superiores, isto , quer as
crianas de dois anos quer as de quatro anos quefrequentamo jardim de infncia, articulam
mais correctamente o que lhes solicitado. Comparando ainda, o sexo feminino com o
masculino, os valores mdios de respostas correctas obtidos no so constantes nas diferentes
idades. Atendendo ao total das crianas, a mdia das respostas correctas de 17 vs. 18,
respectivamente, para o feminino vs. masculino. De facto, no grupo etrio mais baixo (2

3 - Contributo Emprico 86
anos), h uma superioridade de respostas correctas do grupo masculino em relao ao grupo
feminino (respectivamente, 10 vs. 7), enquanto no nvel etrio mais elevado (4 anos) so as
meninas em vez dos meninos que respondem mais correctamente ao que lhes pedido
(respectivamente,31 vs. 26). Se considerarmos os resultados obtidos para o contexto onde se
situam as crianas, estes permitem-nos verificar que so evidentes os efeitos do contexto
jardim de infncia, ou seja, tanto as crianas mais novas, como as mais velhas, que
frequentam o jardim de infncia, emitem mais respostas correctas do que aquelas que
permanecem em casa, situando-se, a mdia das respostas correctas em 19 vs. 15, nos
contextos jardim de infncia vs. casa, respectivamente.

Figura 3 - Nmero de respostas correctas em funo da faixa etria e do contexto. O mximo possvel de 42.

Uma anlise de varincia ao nmero de respostas correctas, com os factores intersujeito


Idade (2 vs. 4 anos), Sexo e Contexto (casa vs. ji), confirma os efeitos significativos da Idade
e do Contexto (respectivamente, F(l, 137) = 166.97, p<0001 e F(l,137) = 5.53, p<0201. O
efeito Sexo no foi significativo (F<1), no entanto, foi significativo para a interaco Idade X
Sexo, F (1, 137) = 6.10, p<.0147, verificando-se uma diferena significativa comparando as
respostas correctas dadas pelos sujeitos femininos e/ou masculinos quer nas crianas mais

3 - Contributo Emprico 87
novas, quer nas crianas mais velhas, embora esses resultados no se verifiquem na mesma
proporo nos dois diferentes nveis etrios. Na verdade, no grupo dos dois anos so os
meninos que do mais respostas correctas, enquanto que aos 4quatro anos so as meninas a
faz-lo.

Em sntese, tal como no teste anterior, consultando os resultados, podemos extrair as


concluses seguintes: por um lado, notrio o aumento de respostas correctas com a idade, o
que, tal como referimos atrs, nada tem de surpreendente, atendendo ao processo de
desenvolvimento normal da linguagem da criana, e por outro, a de que as crianas que
frequentam o jardim de infncia, tm em mdia resultados superiores na articulao de frases.

Ausncia de Resposta

No que diz respeito ausncia de resposta, como a figura 4 documenta, os resultados


obtidos demonstram que as ausncias de resposta, diminuem com a idade, sendo a mdia
verificada de 41 vs. 4, num total de 42 questes, para as respectivas idades de quatro vs. dois
anos. Comparando, as crianas que esto em casa com as que esto no jardim de infncia, os
valores so variados. No grupo etrio dos dois anos verifica-se um maior nmero de ausncia
de respostas nas criana que frequentam o jardim de infncia, sendo, a mdia registada de
cinco ausncias de respostas, no grupo feminino e de quatro no grupo masculino. No entanto,
essa ausncia de respostas pouco notria aos quatro anos se compararmos os dois gneros
(masculino e feminino), encontramos apenas uma mnima diferena, registando-se

uma

melhoria, embora pouco significativa, nas crianas que se encontram no jardim de infncia, o

I - Contributo EmimTko 88
que quer dizer que as crianas que permanecera em casa abiveram ftgeiramente um
nmero superior de ausncia de resposta.

| 6-1

nJBL

3 _ 1__J__|

a2,

a2,m

'

a4,f

casa

a4,m

Figura 4 - Ausncia da resposta em funo da faixa etria e do contexto. O mximo possvel de 42.

Uma anlise de varincia anloga s anteriores, anlise de varincia ao nmero de


ausncia de respostas, com os factores intersujeito Idade, Sexo e Contexto, confirma o efeito
da idade F(l,137)= 53.36, p< 0001. Nem o Sexo, nem o Contexto, nem qualquer interaco
foram significativas.

Aprecia-se nos resultados do teste de articulao, na categoria relativa ausncia de


respostas que, uma vez mais, o factor idade se manifesta, isto , as crianas mais novas,
demonstram ter um vocabulrio mais limitado que lhes torna mais difcil responder ao que
lhes proposto.

3 - Contributo Emprico 89

Respostas Alternativas

Observando a figura 5, podemos apreciar como as respostas alternativas foram mais


frequentes na faixa etria mais baixa (dois anos). Pelos resultados obtidos, h uma grande
diferena entre as crianas de dois anos, que num total de 42 questes, utilizam uma mdia de
oito respostas alternativas e as crianas de quatro anos que utilizam apenas duas. Essa
diferena de resultados tambm notria nas crianas que esto no contexto familiar e nas que
frequentam o jardim de infncia, sendo as que esto em casa as que mais respostas alternativas
utilizam, 7 vs. 4 (respectivamente casa vs. ji). Isto , tanto as crianas mais novas, como as
crianas mais velhas que frequentam o jardim de infncia no tm tanta necessidade de utilizar
as respostas alternativas como as que esto em casa.

Tambm relativamente ao sexo, comparando os valores mdios obtidos nas duas idades,
verificamos que a diferena no muito evidente. No entanto, se compararmos esses valores e
atendendo ao efeito da interaco Grupo Etrio X Sexo, obteremos resultados idnticos
analisados nalgumas categorias anteriores, ou seja notria a diferena entre o sexo feminino
e masculino, apresentando valores mais elevados o sexo feminino, embora os resultados
variem intra-idades . Verificamos assim, que aos dois anos predomina o nmero de respostas
alternativas no grupo feminino, enquanto aos quatro anos essa dominncia se verifica nos
rapazes

3 - Contributo Emprico 90

g . _
e
H ^

a2,f

_j
s

fu_

a2,m

a4,f

casai

a4,m

Figura 5 - Respostas alternativas em funo da faixa etria e do contexto. O mximo possvel de 42.

Submetidos esses resultados a uma ANO VA, verificamos que uma anlise de varincia
ao nmero de respostas alternativas, com os factores intersujeito Idade, Sexo e Contexto,
confirma que os efeitos de Idade e do Contexto, so altamente significativos
(respectivamente, F(l, 137) = 92.99, e F (1, 137) = 16.76, ambos p<0001. O Sexo F(<1), no
atingiu a significncia. Contudo a interaco para Idade X Sexo F (1, 137) 6.08, p<ol49 foi
significativa. Nenhuma outra interaco foi significativa.

Da apreciao destes resultados constatmos que o efeito idade continua a dominar,


sendo neste caso as crianas mais novas as que tiveram mais necessidade de utilizar as
respostas alternativas, na expresso verbal das figuras-estmulo, ou seja, as crianas mais
novas pelas limitaes das aquisies vocabulares recorrem mais s respostas alternativas.
Constatmos tambm que a situao onde se encontram as crianas (casa vs. ji), sustem uma
influncia notvel no processamento da informao, manifestando uma superioridade de uso
de respostas alternativas as crianas que se encontram no seio familiar, em contraste com as
que esto integradas no jardim de infncia.

3 - Contributo JEmarrico 91

Desvios Articulatrios

De um modo geral so muito complexas as operaes envolvidas na produo e no


processamento da fala e da sua estruturao fonolgica, levando as crianas a utilizarem
meios para lidar com essa complexidade. Meios esses que definimos de desvios articulatrios.
Entre os mais comuns encontramos as omisses (em que uma parte da palavra no
produzida, como "ave" em vez de rvore); a reduo de rima complexa (aquela cuja slaba
no acaba na vogal em vez disso prolonga-se por mais uma consoante, "boboleta" em vez de
borboleta); coalescncia (desvio em que se omite mais do que uma slaba, "fante" em vez de
elefante),etc.

Como evidencia a figura 6, a apreciao detalhada dos resultados indicou que as


crianas mais novas foram as que fizeram mais articulaes incorrectas. visvel a
superioridade das crianas de dois anos que exprimem uma mdia de 22, num total de 42
figuras apresentadas, enquanto as de quatro anos exprimem uma mdia de 12 no mesmo total
de representaes.

25 20 15 10 50a2

a4

Figura 6 - Desvios articulatrios em funo da faixa etria e do contexto. O mximo possvel de 42.

3 - Contributo Emprico 92

Comparando os resultados das crianas que se encontram no contexto


familiar com as que se encontram afrequentaro jardim de infncia, essa superioridade no se
fez notar. Considerando o total das crianas, a mdia das respostas "incorrectas" (desvios) era
de 18 vs. 16, para as que se encontravam em casa vs. jardim de infncia, respectivamente, isto
, tanto as crianas que se encontram em casa como as do jardim de infncia emitem
articulaes "incorrectas".

No que diz respeito ao sexo, tanto as crianas do sexo masculino como as do sexo
feminino recorrem a meios para ultrapassar as dificuldades articulatrias, como demonstram
os valores mdios obtidos nas duas faixas etrias (respectivamente, 22 vs. 9 para o feminino e
22 vs. 13 para o masculino).

Referindo ainda o efeito da idade, a anlise de varincia mostrou que o mesmo se fez
sentir apenas para a categoria Desvios Articulatrios F (1, 137) = 79.81, p<0001), no se
registando outras interaces significativas ( para Idade X Sexo, F (1, 137) = 2.1 e Idade e
Contexto F ( 1, 137) = 3.0, ambas no significativas para Sexo e Contexto e para a interaco
Idade X Sexo X Contexto, F (1, 137) = 1.9. A apreciao desta categoria vem, mais uma vez,
evidenciar que o efeito idade, decisivo no desempenho verbal normal da criana, de acordo
com o esperado.

Outras interpretaes poderiam ser dadas a estes resultados, o que exigiria uma anlise
mais detalhada das respostas observadas. No entanto, o nosso objectivo trata-se apenas de
apresentar os diversos tipos de desvios observados, e como a sua frequncia relativa varia em
funo da idade, do sexo e do contexto onde se encontram as crianas.

3 - Contributo Emprico 93

III - Discusso

Discutiremos primeiro a relao encontrada nos resultados obtidos entre as capacidades


dos sujeitos do nosso trabalho e consequente realizao dos testes propostos. Atenderemos
ainda relao encontrada entre o factor idade (crianas de dois e quatro anos) e respectiva
interaco com o contexto situacional (casa vs jardim de infncia). Finalmente, passaremos
considerao dalgumas vantagens e limitaes encontradas nos testes utilizados.

Os efeitos da idade

Como observamos na anlise dos resultados, dos trs instrumentos de avaliao,


constatou-se que a varivel idade provoca, como j se esperava, uma melhoria progressiva das
mdias dos valores de respostas correctas. Melhoria essa, que se salienta ao nvel das crianas
de quatro anos. De facto, essa significncia da idade, que se revelou pela influncia mais
sistemtica em todas as categorias de respostas consideradas, demonstrou que as crianas mais
velhas obtiveram resultados significativamente superiores, aos conseguidos pelas crianas
mais novas. Esse efeito da idade fez-se sentir tanto ao nvel do crescimento do vocabulrio,
indicado atravs da diminuio das ausncias de resposta correctas, como a nvel da mestria de
articulao, manifestada na diminuio das articulaes incorrectas. Concluso semelhante foi
tambm sugerida pelo estudo realizado por Neves, Castro, Gomes e Vicente (1995,
1997,1999). Com base nestes resultados podemos especular que importante o adulto
conhecer as respectivas etapas e alteraes do desenvolvimento lingustico humano, com o
objectivo de conseguir uma melhor estimulao do crescimento e desempenho lingustico da

3 - Contributo Emprico 94
criana, com vista a uma aproximao cada vez mais perfeita dos padres de referncia, ou
seja, os padres de linguagem do adulto.

Ainda de acordo com as caractersticas das crianas em estudo, constatou-se que a


varivel idade provoca diferentes variaes relativamente aquisio de determinadas
estruturas lingusticas (fonolgicas, semnticas e sintcticas) verificadas pelas respostas dadas
nomeadamente, nas respostas correctas, na ausncia de respostas, nas respostas alternativas e
nos desvios articulatrios e ainda na realizao dos items da prova PALPA-P55 e da escala
RDLS III quer a nvel dos items da parte compreensiva quer da expressiva. Nesse aspecto,
Lenneberg (1973), Bouton (1975), Ingram (1989), Neves et ai (1995, 1999) referem que o
percurso regular do desenvolvimento lingustico se processa por etapas e, por sua vez,
Wetherby, Cain, Yoncles, Walker (1988) e Harley (1997), afirmam que durante o segundo ano
de vida, a comunicao lingustica torna-se cada vez mais frequente e convencional.

Particularmente interessante afigura-se-nos tambm o facto de se registar no teste de


Articulao CPUP2 - "Prova Sons em Palavras" nas categorias de respostas correctas e das
respostas alternativas uma interaco entre o efeito idade e o sexo, o que no se verifica nos
resultados obtidos nas outras categorias do teste (desvios e ausncia de resposta ), nem nos
resultados da prova PALPA-P55, nem tambm na Escala de RDLS III, que no apresentam
valores significativos nessa interaco.

3 - Contributo Emprico 95
O efeito contexto

As condies em que o ser humano vive e cresce, exercem um poderoso efeito no


desenvolvimento do indivduo. Os dados empricos recolhidos neste trabalho sugerem que o
desenvolvimento da linguagem das crianas varia consoante o contexto onde se encontram.
Um aspecto muito saliente deste estudo a especificidade da relevncia da influncia do
contexto jardim de infncia no desenvolvimento lingustico das crianas, que se fez sentir na
prova PALPA-P 55,ou seja, a nvel de compreenso de frases; na prova de Articulao
CPUP2-97 - "Prova Sons em Palavras", nas categorias de articulao correcta e de respostas
alternativas, em que foram as crianas que se encontram no jardim de infncia que
compreenderam e responderam mais satisfatoriamente ao pretendido. No se fez sentir, na
prova de Articulao CPUP2-97 - "Prova Sons em Palavras", nas categorias de ausncia de
respostas e dos desvios articulatrios e ainda na escala RDLS III quer a nvel dos items da
sub-escala compreensiva quer da expressiva. Como tem sido documentado na literatura, o
contexto pode influenciar o desenvolvimento humano (Sameroff & Chandler, 1975;
Bronfenbrenner, 1979, Bairro, 1990, 1995, Bertro, Ferreira & Santos, 1999).

As diferenas ou atrasos lingusticos de cada uma das crianas do estudo, que se fez
manifestar pelo nvel de compreenso e de articulao de frases, sendo as crianas mais velhas
as que compreendem e articulam mais correctamente, assim como as que esto no jardim de
infncia, enquanto as mais novas compreendem ou articulam com mais dificuldade o que se
lhes diz ou pede, como j referimos, podem realmente ser devidas ao estdio diferente do
desenvolvimento das suas habilidades, no que toca ao processamento da informao
(lingustica e cognitiva) bem como s diferentes estimulaes ou experincias a que so

3 - Contributo Emprico 96
expostas as crianas. O mesmo referido nos estudos de

Menyuk (1975), Weikart &

Hohmann (1997); Harley, (1997); Neves et al.(1995); Castro & Gomes (2000) no que se refere
s vrias etapas do desenvolvimento lingustico e nos estudos de Cunningham, Sigel, Van Der
Spuy, Clark, e Bow (1985, citados por Leito, 1994, p.32) no que se refere qualidade da
interaco didica em populaes com atrasos de linguagem cujos estudos concluem que as
mes mais directivas so as que tm crianas com atrasos mais significativos.

Considerando ainda os resultados estes enfatizam o papel da maturao/crescimento e


respectivo envolvimento activo da criana no ambiente, no desenvolvimento da linguagem das
crianas, na medida em que se verificou que as crianas mais velhas e sobretudo as que se
encontram num ambiente para elas estruturado, isto , o jardim de infncia, apresentam
melhores competncias lingusticas, na realizao das provas apresentadas.

O mesmo

defendem, por um lado, Ingram (1989), Bailey & Prizant (1992); Vicente et ai. (1995), Harley
(1997) e Castro & Gomes (2000) que afirmam que progressivamente a criana torna-se capaz
de combinar significados mais complexos, e por outro Sokolov & Snow (1994,citados por
Harley, 1997, p.337) concluram que a competncia comunicativa um pr-requisito essencial
para a aquisio da linguagem.

Apesar do pressuposto de que a famlia desempenha um papel fundamental no


desenvolvimento de qualquer criana, os resultados obtidos neste estudo sugerem que
determinadas crianas e famlias podero beneficiar com outros servios nas decises a tomar
para as suas crianas com alteraes de desenvolvimento, neste caso com alteraes
lingusticas, atendendo a que se verificou que as crianas que se encontram em casa
apresentam mais dificuldade na compreenso e articulao dos items propostos, manifestando

3 - Contributo Emprico 97
menos respostas correctas, alm de mais ausncias de respostas, mais respostas alternativas e
mais desvios articulatrios. O mesmo pensam Sameroff & Fiese (1991) e Bailey (1998)
quando se referem ao papel das famlias e qualidade da interaco na interveno precoce.

Relativamente ainda diferena encontrada entre as crianas que permanecem em casa e


as que frequentam o jardim de infncia uma questo se coloca: ser que as variveis
motivacionais existentes e adoptadas sero as mais adequadas na ajuda da criana a confiar
nas suas capacidades?

Bronfenbrenner (1979) e Portugal (1998) enfatizam o papel do

contexto e o papel do adulto no desenvolvimento da linguagem da criana , advogando que


cabe ao adulto encorajar a criana a falar livremente na sua prpria linguagem, assim como
encoraj-la a participar em actividades recprocas cada vez mais complexas. Alm disso, a
sugesto dos resultados de que o contexto jardim de infncia mais estimulante no
desenvolvimento das capacidades lingusticas das crianas, poder advir do facto das crianas
integradas no jardim de infncia, alm de beneficiarem da interaco dos pares, usufrurem da
interaco com outros adultos e objectos e de um ambiente pedaggico estruturado e rotineiro
que lhes optimiza quer o desenvolvimento

global quer

mais especificamente

desenvolvimento das aquisies lingusticas. Concluso semelhante foi adiantada por Slama Cazacu (1977),cuja autora defende uma posio scio-interaccionista no processo de aquisio
da linguagem e pelas investigaes conduzidas em contextos quer escolares Harter (1986)
quer familiares Grolnick & Ryan, (1989) que salientam que os ambientes estruturados
favorecem o desenvolvimento.

Em sntese, os resultados foram extraordinariamente superiores para o contexto Jardim


de Infncia, nas categorias de compreenso de frases da Prova P55 e nas categorias

de

3 - Contributo Emprico 98

articulao correctas e respostas alternativas da prova de Articulao CPUP2-92,


evidenciando-se no entanto, alguma variabilidade, ou seja, o efeito contexto no
significativo no teste de CPUP2 - Prova " Sons em Palavras", nas sub - categorias de ausncia
de resposta e de desvios articulatrios e ainda na realizao dos items das sub - escalas
compreensiva e expressiva da escala de RDLS III. A presente anlise permite ainda levantar a
seguinte questo: Que diferenas existem no processamento da informao entre as crianas
que frequentam a creche/jardim de infncia e os seus parceiros que permanecem em casa?

IV - Concluso

Como dizamos na introduo, pretendemos com este estudo equacionar

desenvolvimento da linguagem da criana, em idade pr-escolar, com a situao contextual


onde se encontra e nas duas idades referenciadas (2 e 4 anos), optimizando a importncia da
interaco , corroborada tambm por autores como Farran et. ai. (1984); Matta (1993)
Lyytihen, Lackso & Poikkeus (1998).

Cientes que ficaram por cobrir diversos aspectos e idades, elegemos um ncleo de
idades e contextos consonantes com aquilo que considervamos

estar

altamente

correlacionados com a aprendizagem das competncias lingusticas. De tal trabalho resultou a


confirmao de materiais passveis de serem usados na apreciao do desenvolvimento da
linguagem de uma criana, tendo como padro de referncia a respectiva faixa etria. Os
diversos testes utilizados so instrumentos para serem usados separadamente, ou agrupados
consoante o objectivo da avaliao.

3 - Contributo Emprico 99
Os resultados da nossa amostra expressam com visibilidade as diferenas no
desempenho lingustico das crianas dos diferentes nveis etrios escolhidos (2 vs 4 anos) e
dos diferentes contextos (casa vs jardim de infncia). Verificam-se diferenas significativas
entre o nvel etrio mais baixo e o mais alto, sendo de salientar que a diferena entre o nvel
alto altamente significativo (p<001). Os resultados mais baixos no desempenho lingustico,
como era de esperar, apresentam-se mais associados ao nvel etrio mais baixo. A varivel
nvel etrio revelou-se de influncia na competncia lingustica da criana.

Relativamente ao efeito contexto, os resultados mostram uma tendncia para melhores


competncias lingusticas nas crianas que se encontram no jardim de infncia. Contudo, no
foi por ns identificado qualquer estudo em crianas portuguesas ou estrangeiras que
explorasse essa relao e que nos leve a confirmar o pressuposto que a permanncia no jardim
de infncia factor decisivo no desenvolvimento das capacidades lingusticas das crianas.

Ao optarmos pelo estudo efectuado, com resultados muito positivos, e tendo como
principal objectivo contribuir para uma identificao precoce de crianas com atraso de
linguagem, e por isso em risco de apresentarem subsequentes dificuldades, pensamos
contribuir para a promoo da qualidade de interaco/estimulao s crianas em idade prescolar, e contribuir numa perspectiva preventiva para impedir futuras dificuldades.
Apesar dos resultados obtidos, este estudo apresenta algumas limitaes. A primeira grande
limitao decorre da essncia do objecto que se pretende avaliar, isto , o desenvolvimento
lingustico e da metodologia escolhida para realizar tal avaliao. Com efeito assumindo que a
linguagem produto de factores genticos que interactuam com a experincia, ou seja, com a
exposio linguagem de outros seres vivos (Pinker, 1995), sem dvida limitativo avaliar o

3 - Contributo Emprico 100


desempenho lingustico de forma fragmentada (atravs de subtestes com items fixos), e fora da
situao expontnea que caracteriza a interaco comunicativa. Sem deixar de reconhecer a
importncia desta limitao gostaramos de recordar que em capacidades to complexas como
a linguagem, qualquer que seja a metodologia usada, apenas se apreciaro sempre alguns
aspectos da referida capacidade. Acrescente-se, ainda, que um teste apenas nos d indicadores
que devero ser confirmados atravs de formas adicionais de observao e que nunca nos
permitir extrair qualquer ilao sobre as causas inerentes a determinado resultado.

Tratando-se de um estudo, que abrange apenas uma amostra de crianas pertencentes a


uma determinada zona do pas - Funchal, seria aconselhvel o alargamento do mesmo a outras
regies, de forma a podermos generalizar os resultados populao portuguesa.

Estudar aspectos omissos neste estudo, como sejam, a interferncia das variveis scioculturais (dimenso do agregado familiar, existncia de irmos mais velhos, influncia dos
pares), o nvel de estimulao quer em casa quer no contexto jardim de infncia e ainda, a
frequncia e tempo de permanncia no jardim de infncia e a sua implicao no
desenvolvimento lingustico seriam factores tambm a serem estudados, tendo em
considerao que a qualidade do ambiente e a formao dos que desempenham funes
educativas fundamental para o desenvolvimento da criana (Bairro & Tietze, 1994).

Finalmente, um outro aspecto lacunar e que remetemos para futuras investigaes o


estabelecimento de correlaes entre os subtestes visados e os desempenhos lingusticos
posteriores. Seria, por isso, interessante realizar um estudo longitudinal que revelasse dados

3 - Contributo Emprico 101

acerca da relao entre o nvel da linguagem da criana no ensino pr-escolar e as


aprendizagens acadmicas futuras.

Referncias Bibliogrficas

Referncias Bibliogrficas 103

Adler, S. (1973). Social class bases of language. A reexamination of socioeconomic,


sociopsychological, and sociolinguistic factors, in ASHA, 15, pp. 3-9.
Aimard, P. (1986). A linguagem da criana. Porto Alegre. Editora Artes Mdicas Sul Lda.
Bailey, D. (1998). Preleces subordinadas aos temas " Resultados da interveno precoce na
famlia". Disciplina de questes aprofundadas de interveno precoce. Mestrado em
interveno precoce. F P C E P - UP, 14/15 maio.
Bairro, J. & Felgueiras, I. (1998). Contribuio para
Anlise Psicolgica, 1, 4, 31-39.

o estudo das crianas em risco.

Bairro, J. & Tietze, W. (1995). A educao pr-escolar na unio europeia. Lisboa: Instituto
de Inovao Educacional.
Bairro, J. (1992). Psicologia do desenvolvimento e psicologia da educao. O caso da
educao e cuidados pr-escolares. Inovao, 1, 49-58.
Bairro, J. (1994). A perspectiva ecolgica na avaliao de crianas com necessidades
educativas espeiais e suas famlias: o caso de interveno precoce. Inovao, 7,37-48.
Bauer, P. J. & Mandler, J. M. (1992). Putting the horse before the cart: The use of temporal
order in recall of events by one-year-old children. Developmental Psychology, 28 (3), 441452.
Bauer, P. J. & Wererka, S. S. (1995). One-to two-year-olds'recall of events: the more
expressed, the more impressed. Journal of Experimental Child Psychology, 59 (3), 475-496.
Bee, H.; Barnard, K,; Eyres, S.; Gray, C. & Clark. B. (1982). Prediction of IQ and language
skill from perinatal status, child performance, family characteristics, and mother-infant
interaction. Child Development, 53, 1134-1156.
Belsky, J. (1983). Early human experience: a famliy perspective. Developmental Psychology,
vol. 17, nl, 3-23.
Belsky, J. (1984). Experimenting with the familiy in the newborn period. Child Development,
56,407-414.
Belsky, J.; Steinberg, L.D. (1978). The effects of day care: a critical review. Child
development, 49, 929-949.
Benedict, R. (1979). Early lexical development: Comprehension and production. Journal of
Child, 6, 183-200.
Bertro, A. M.; Ferreira, M.S.; Santos M.R.(1999). Pensar a escola. Santa Maria da Feira.
Edies Afrontamento.
Bloom, 1. (1973). One word at a time: The use of single-word utterances before syntaxe. New
York: Humanities Press.

Referncias Bibliogrficas 104


Bloom, P. (1994). Language acquisition, Cambridge, The MIT Press.
Bornstein, M. H. (1985). How infant and mother jointly contribute to developing cognitive
competence of the child. Proceedings of the National Academy of Sciences, 82, 7470-7473.
Bouton, C. P.(1975). O desenvolvimento da linguagem. Lisboa Motores Editora.
Bovet, M. (1976). Piaget s theory of cognitive developmental and individual differences, in
Inhelder, B. ; Chipman, H. H. (orgs.) Piaget and his school. A reader in Developmental
psychology, New York, Heidelbrg, Berlim, Springer-Verlag,pp. 269-279.
Bradley, R. H.; Caldwell, B.M. (1976). Early home environment and changes in mental
performance in children from 6 to 36 months. Development Psychology, 12 (2), 93-97.
Braine, M. D. S. (1963). The ontogeny of english phrase structure: The first phase. Language,
39, 1-13.
Brazelton, T. B.; Koslowski & Main, M. (1974). The origins of reciprocity: The early motherinfant interaction. In M. Lewwis e L. Rosenblum (Eds.). The effect of the infant on its
caregiver (49-75). New York:Wiley.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge. Mass Harvard
University Press.
Bronson, W. C. (1974). Competence and the grouth of personality. In K. Connolly, & J.
Bruner (Eds.), The grouth of competence. London: Academic Press.
Brossard, M. (1993). Un cadre thorique pour aborder l'tude des lves en situation scolaire.
Enfance, 46 (2), 189-199.
Brown, R. (1973). A first language: The early stages, Cambridge, Harvard University Press.
Brown, W. & Brown, C. (1993). Defining eligibility of early intervention. In Brown, W.
Thurman, S. K. ; Pearl, C. (Eds). Family-Centered Early Intervention with Infants and
Toddlers Innovative Cross-Disciplinary Approches. Baltimore: Paul Brooks.
Bruner, J. (1980). Vygotsky: una perspectiva histrica y conceptual. Infncia e Aprendizage,
14,3-17.
Bruner, J. (1981). The Social context of language requisition. Language and Communication,
1, 155-178.
Bruner, J. (1983). Child's Talk- Learning to use language. Oxford: Oxford Clark.
Bruner, J. (1983). Savoir faire savoir dire. Paris. Presses Universitaires de France.
Bruner, J. S. (1977). Early social interaction and language aquisiction. In H. R. Schaffer (Ed.),
studies in mother-infant interaction (271-289). London: Academic Press.

Referncias Bibliogrficas 105

Callanan, M. A .(1991). Parent-child collaboration in young children's understanding of


category hierarchies. In: S.a Gelman & P. b: Byrnes (Eds.) Perspectives on language and
thought pp. 440-484 Cambridge. Cambridge University Press.
Carnahan, S. & Simeonsson, R. (1991). Family involvement in child assessment. Journal of
cognitive education & mediated learning, 2 (3), 224-233.
Carvalho, J.G. Herculano. (1979). Teoria da linguagem. Natureza do fenmeno lingustico e a
anlise das lnguas,vo\2. Coimbra, Atlntida Editora.
Casto, G. & Mastropieri. (1986). The efficacy of early intervention programs: a meta-analisis.
Excepcional Children, Vol. 52(5),417-424.
Castro, S. L. (1997). Elementos de estudo em psicologia da linguagem e da cognio. Porto.
Colectnea. FPCE-UP .
Castro, S.L. & Gomes, I. (2000). Dificuldades de Aprendizagem da Lngua Materna. Lisboa.
Universidade Aberta.
Castro, S.L.; & Gomes, I. (1996). PALPA - P55. Prova de Emparelhamento Frase-Figura,
PALPA.P verso para investigao. ( Laboratrio de Fala, F P C E - UP).
Castro, S.L.; Gomes, I. J Amorim, E. (1998).
Verso portuguesa da Reynell Develpment
Language Scale III verso para investigao ( Laboratrio de Fala, FPCE - UP).
Castro, S.L.; Hay, J.; Lesser, R., & Coheart, M. (1996). Avaliaes psicolingusticas do
processamento da linguagem na afasia (PALPA). Introduo. Verso para investigao.
(
Laboratrio de Fala, F P C E - U P ) .
Castro. S. L.; Gomes, I.; Vicente, S.; & Neves, S. (1997). Desvios articulatrios em crianas
dos 3 anos 5 anos. Avaliao psicolgica. Formas e contextos, vol. V (pp 685 -692). Braga:
Apport.
Castro. S. L.; Gomes, I.; Vicente, S.; & Neves, S. (1999). The development of articulation in
european Portuguese: across - sectional study of 3 - to 5 year - olds namings pictures. In M.
G. Pinto, J. Veloso, & B. Maia (Eds.), Proceedings of the 5th international society Congress

of the international society of applied psycholinguistics. Porto. Faculdade de Letras da


Universidade do Porto.
Cataldo, C.Z. (1983). Infant e Toddler programs, a guide to very early childood education.
Masachusets: Adison - Wesley Publishing Company.
Chevrie-Muller, C. (1996). Exploration du langage oral. In Chevrie-Mulher, C , & Narbona, J.
Le langage de L enfant: Aspects normaux et pathologiques. Paris: Masson.
Chomsky, N. (1959). A review of skinners "Verbal Behaviors" in language, 35, pp. 26-58.
Cambridge, Ma, Mit Press.
Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax. Cambridge, Mass. , MIT Press.

Referncias Bibliogrficas 106

Chomsky, N. (1987). Language : Chomsky's theory. In R. L. Gregory (ed). The oxford


companion to mind. Pp. 419-421. New York: Oxford University Press.
Clark. (1987). "The Principle of Contrast", in MacWhinney, B (ed), Mechanisms oflanguiage
aquisition, Cambridge, Ma, Cambridge University Press.
Clark-Steward, A . (1996). Day care and child development: results of NICHD study of Early
Child Care. Munique, 7th European Conference on the Quality of Early Childhood
Education.
Crystal, D. (1981). Lengage infantil, aprendizage y linguistica. Barcelona Mdica e Tcnica.
De Villers, P., & De Villers, J. (1979). Early language, Cambridge, Mc. Harvard University.
Deleau, M. (1990). Les origines sociales du dveloppement mental. Communication et
symboles dans la premire enfance. Paris. A . Colin.
DeMaio, L. J. (1984). Establishing communication her works through interactive play: a
method for language programming in the clinic sitting. In Thieme- Stratton Inc. (Publ.).
Seminars in speech and language, vol n 5, 199- 211. New York.
Dunham, P., Dunham, F. e Curwin, A . (1993). Joint attention states and lexical
acquisitionnbvc 67 - Psychology, 29, 827-831.
Elardo, R. ; Bradley, R. ; Caldwell, B. M. (1977). A longitudinal study of the relation of
infant's home environment to language development at age three. Child Development, 48,
595-603.
Elliot, A. J. (1981). A linguagem da criana. Rio de Janeiro: Zahar Editores.
Farran, D. & Darvill, T. (1993). Mother-child interactions and the development of verbal and
perceptual skills in Port-Hawaiian pre-school children. In R. Roberts (Ed). Coming home to
preschool: the socio-cultural contact of early education. Ablex Press.
Farran, D. & Ramey, C. T. (1980). Social class in diadic involvement during infancy. Child

Development. 51, pp. 254-257.


Farran, DC. (1993). Mother - Child Interactions. Newly Conceptualized. Human
Development and Families Studies. Greensboro University of North Caroline.
Farran, D C ; Kasari, C ; Yoder, P.; Horber, L.; Huntington, G ; & Comport -Smith, M.
(1984). Rating Mother Child interactions in handicapped and at - risk infants, in Tamir, D.
( Ed) Stimulation and intervention in infant development. London: Frend Publishing House.
Fenson, L., Dale, P. S.; Reznick, J.S.; Bates, E., Thai, D.; & Pethick, S.J. (1994). Variability
in early communicative development Monographs of the society for research in child
development, 59 (5, serial n 242).
Fernald, A ., & Morikawa, H. (1993). Common themes and cultural variations in Japanese and
american mother'speach to infants, in Child Development, 64, pp. 637-656.

Referncias Bibliogrficas 107


Fivush, R ; & Slackman, E. (1981). The aquisition and development of scripts. In K. Nelson
(Ed.), Event knoweledge-structure and function in development pp. 71-96, Hillsdale, New
Jersey: Laurence Erlbaum Associates, LEA.
Fromkin & Rodman.(1993). Introduo linguagem. Coimbra. Almedina.
Garbarino, J. (1989). Early investment in cognitive development as a strategy for reducing
poverty. Early Education na Development, 1 (1), 64 -76.
Gilly., M. (1995). Approches socio-construtives du dveloppement cognitif. In D. Gaonac'h,
& C. Golder (cord). Manuel de Psychology pour lenseigment, pp. 130-167. Paris. Hachette.
Gombert, J. E. (1990). Le dveloppement mtalinguistique. Paris: presses Universitaires de
France.
Grolnick, W.S.; & Ryan, R.M. (1989). Parent styles associeted with children's self regulation
and competence in school. Journal of educatinalpsychology, 81, 143 - 154.
Halliday, M. A . K. (1977). Meaning and the construction of reality in early childhood. In H.
L. Pick & E. Saltzman (Eds.) Modes of perceiving and processing information. London:
Edward Arnold.
Harley, T. A. (1995). The psychology of language. From date to theory. UK: Psychology
Press.
Harter, S. (1986). The relationship between perceived competence, affect and motivational
orientation within the classroom: Process and patterns of change. University of Denver.
Hodapp, R. M. ; Goldfield, E. C. & Boyatzis, C. J. (1981). The use and effectiveness of
maternal scaffolding in mother-infant games. Child Development, 55, 772-781.
Hohmann, M ; Weikart, D.P. (1997). Educar a criana. Lisboa Fundao Caloust
Gulbenkien.
Howe, C. (1981). Acquiring language in a conversational context. Londres. Academic.
Ingram, D. (1989). First language acquisition. Method, description and explanation.
Cambridge University Press.
Jackobson, R. (\96S).Child language, aphasia and phonological universais. The Hague:
Mouton.
Kaye, K. (1976). Toward the origin of dialogue. In H. R. Scaffer (Ed.) Studies in motherinfant interaction (89-117), London: Academic Press.
Kennedy, M.D.; Sheridan, M.K.; Radlins, S.H.; Beeghly, M. (1991). Play-language
relationships in young children with development delays: Implications speech and hearing
research vol 34, 112 - 122.
Kruper, J.C. & Uzgiris, I. C. (1987). Father'sand mother's speech to young infants. Journal of
Psycholinguistic Research, 16, 597-615.
Kuczaj, S. A . (1986). Discussion: On social interaction as a type of explanation of language
development. British Journal of Developmental Psychology, 4, 289-300.

Referncias Bibliogrficas 108

Labov, N. & Robbins, C. (1969). A note on the relative of reading failure to peer-group status
in urban ghettos. The record-teachers college, 70, 395-405.
Labrell, F. (1996). Paternal play with toddlers: Recreation and criation. European Journal of
Psychology of Education, 11, 43-54.
Leito, F. A. (1994). Interaco me-criana e actividade simblica. Secretariado Nacional
de Reabilitao.
Lenneberg, E. (1967). Biological aspects of language, in Miller, G. (Ed.). Communication,
Language and Meaning, Basic Books, Inc. Publishers.
Lozano, A . (1987). Auto-regulao verbal e desenvolvimento individual. Journal de
Psicologia, 6, 4, 9-11.
Lyytinen, P.; Laakso ML.; Poilceus A .M. (1996). Parental contribuition to child's early
language and interest in books. European Journal of Psychology of Education 3, pp. 297 308.
Mahomey, G. (1974). Ethological approach to delayed language acquisition. American
Journal of Mental Deficiency, 80, 2, 139-148.
Mahoney, G., Glover, A.& Finger, L. (1981). Relationship between language and
sensorimotor development of Down Syndrome and nonretarded children. American Journal
of Mental Deficiency, 86, 21-27.
Mandler, J. M. & M. C. Donough, L. (1995). Long-term recall of event sequences in infancy.
Journal of Experimental Child Psychology, 59 (3), 457-474.
Mandler, J. M. (1983). Representation. In J. H. Flavell, & E. M. Markman (eds). Handbook of
Child Psychology- Cognitive Development, vol III. New York. John Wiley & Sons.
Marti, E. (1994). Presentacion: En busca de un marco terico para el estdio contextualizado
dei desarrolo. Infncia Y Aprendizage, pp. 66, 5-10. Lisboa, ISPA
Martins, M. R. D. (1982). Desenvolvimento da compreenso e uso da linguagem oral de 1 a
36 meses. Revista do desenvolvimento da Criana, N 1 e 2 Vol. IV, 47-53.
Martins, M.R.D.; Rebelo, D.; Atalaia, L.; Marques, M.C.L.; & Costa, C. (1986). Transio da
oralidade para a escrita em crianas de meios scio-econmicos diferentes. Anlise
Psicolgica 1 (v), 121 140.
Marta, I. (1998). Memrias e histrias: o papel da representao de experincias de vida no
desenvolvimento cognitivo, x colquio de psicologia e educao, actas, pp. 17-51, Instituto
Superior de Psicologia Aplicada.
McDonald, J. D. & Gilllett, Y. (1981). Comunication strategies for language intervention.
ECO: Parent-child conversation programs. Columbus. Ohio State University.

Referncias Bibliogrficas 109

Menyuk, P. (1971). The acquisition and development of language, Englewood Cliffs, N J,


Prentice Hall.
Nelson, K. (1973). Structure and strategy in learning to talk. Monographs of the society of
research in Child Development, 38, 149.
Nelson, K. (1985). Making sense. The aquisition of shared meaning. New York: Academic
Press.
Nelson, K. (1986). Event Knoweledge- Structure and function in developmentiilsda\e, New
Jersey. Laurence Erlbaum Associates, LEA.
Nelson, K.; & Grundel. (1981). Children's scripts. In K. Nelson (Ed.), Event knoweledgestructure and function in development pp. 22-46, Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates, LEA.
Netherby, A, Cain, D.; Yonclas, D.; & Nalkes, V.(1988). Analisis of intentional comunication
of normal children from the prelinguistic to the multi - word stage. Journal of speech and
hearing research, 31, 240 - 252.
Neves, S.; Castro, S.L.; Gomes, I.; Vicente, S. (1995). Os progressos na articulao da fala
em idade pr-escolar: Anlise transversal qualitativa. Avaliao psicolgica, formas e
contextos ( vol III pp 505 - 514). Braga Apport.
Newport, E. L.; Gleitman, H. & Gleitman. L. R. (1977). Mother, F d rather do it myself: some
effects and non-effects of material speech style. In Snow, C. E. & Ferguson C. (Eds). Talking
to children Language input and acquisition. Cambridge.
Normand, M. T. (1996). Modles psycholinguistiques du development du langage. In
Chevrie-Muller, C. & J. Narbona. Le langage de l'enfant: Aspects normaux e pathologiques.
Paris: Masson.
Ogbu, J.U. (1981). Origins of human competence: a cultural-ecological perspective. Child
Development, 52, 413-429.
Palcios, J., Gonzalez, M. ; Moreno, M. (1987). Ideas, interaction, ambiente educativo y
desarrolo: informe preliminar. Infncia e Aprendizage, 39, 159-169.
Pasamanic, B. & Knobloch, H. (1973). The epidemiology of reproductive casuality. In S.
Sapir & C. Nitzburg (Ed.). Children with learning problems. New York. Brunner Mazal
Publishers.
Petterson, G.A.& Sherrod, K. B. (1982). Relationship of maternal language to language
development and language delay of children. American Journal of Mental Deficiency, 86,
931-398.
Piaget, J. (1989). A linguagem e o pensamento da criana: Brasil. Martins Fontes Editora
Lda.
Pinker, S. (1995). El instinto del lenguage.Como cra el lenguage la mente. Madrid. Alianza.

Referncias Bibliogrficas 110

Pinto, A . (1999). Uma perspectiva psicoeducational a nvel do desenvolvimento precoce.


Pensar a escola sobos olhares da psicologia. Porto, Edies Afrontamento.
Portugal, G.(1996). Crianas, famlias e creches. Uma abordagemecolgica da adaptao do
beb creche.Vorio. Porto editora LDA.
Rebelo, D. (1998). Falar contigo. Lisboa.Ed. Caminho.
Rigolet, S. (2000). Os Trs P: Comunicao e linguagem para uma plena expresso Porto
Editora.
Rogoff, B. (1990). Apprendiceship in thinking. Oxford, New York. Oxford University Press.
Rogoff, B. (1995). Socio-cultural setting, intersubjectivity, and the formation on the
individual. In J. Wertsch, P. del Rio. & A . Alvarez (Eds), Socio-cultural studies of mind. Pp.
139-169. Cambridge. Cambridge University Press.
Rogoff, B. ,& Chavafay, P. (1995). What's become of research on the cultural basis of
cognitive development? American Psychologist, 50 (10), 859-877.
Rothbart, M. K. (1981). Measurements of temperament in infancy. Child Development, 52,
569-578.
Ruiz, J. R. G, & Ortega, J. L.G. (1993). As pertubaes da linguagem verbal. In R. Bambista
(ed), Necessidades educativas especiais (p. p. 83-108). Lisboa: Dinalivro.
Sameroff, A . & Chandler, M. (1975). Reproductive risk and the continuum of caretaking
casuality. In f. Horowitz, M. Heterington, S. Scarr-Salapatek & G. Siegel (Eds.). Review of
child development research, vol 4, pp. 187-244. Chicago. University Chicago Press.
Sameroff, A . J. (1981). Infancy. In P. Mussen (Ed), Handbook of child psychology. Vol 1.
New York: Wiley.
Sameroff, A . J. ; Fiese, B. H. (1990). Transacional regulation and early intervencion. In
Meisels, S. J. & Shonkoff, J. P. (Eds). Handbook of Early Cildhood Intervention, pp. 119125. New York.Cambridge University Press.
Saxon, T. F. & Reylly, J. T. (1998). Language competence and joint attention in mothertoddler dyads. Early Child Development and Care. Vol. 142, p.p. 33-42.
Scaffer. H. R. (1989).Joint involvement episodes as contexts for cognitive devlopment. In H.
McGurk (Ed.), Childhood Social development. Contemporary perspectives. Hove, Reino
Unido, Exlbaum.
Schaffer, H. (1999). Desenvolvimento social da criana. Lisboa. Instituto Piaget.
Schaffer, H. R. (1977). Early interactive development. In H.R. Schaffer (Ed), Studies in
mother-infant interaction, London, Academic Press.
Schaffer, H. R. (1999). Desenvolvimento social da criana. Lisboa. Instituto Piaget.

Referncias Bibliogrficas 111

Schank, R., & Abelson, R. (1977). Scripts, plans, goals and understanding: na inquiry into
human knowledge structures. Hillsdade, New Jersey; Laurence Erlbaum Associates LEA.
Sequeira, F. (1993). Linguagem e comunicao. Communicate. Revista de Comunicao, 1,
19-28.
Shaffer, H. R. & Crook, C. K. (1977). Maternal control technics in directed play situation.
Child Development, 50, 989-996.
Siegel, L. (1981). Infants texts as predictors of coginitive and language development at two
years. Child development, 52, 545-557.
Sim Sim, I. (1998). Desenvolvimento da linguagem. Lisboa. Universidade Aberta.
Sim-Sim, I. (1989). Maturidade linguistica. Universidade do Minho: Instituto de Educao.
Sim-Sim, I. ; Duarte, I. ; Ferraz, M. J. (1997). A lingua materna na educao bsica.
Ministrio da Educao, dep. Da Educao Bsica. Lisboa.
Sinclair (-De Zwarth), H. (1972). A possible theory of language acquisition within the general
framework of Piaget's developmental theory, in Adams (org.) Language in thinking,
Middlesex, Penguin Modern Psychology Readings (1972), pp. 364-373.
Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior, New York, Appleton - Century-Crofts.
Slacckman, E. A ., Hudson, J. A ., & Fivush, R. (1986). Actions, actors, links and goals:The
structure of children's event representations. In K. Nelson (Ed), Event Knoweledge. Structure
na function in development pp. 47-69. Hillsdale, New Jersey: Laurence Erlbaum Associates,
LEA.
Slama - Casacu, T. (1977). Dialogue in Children. The Hague, Mouton.
Snow, C. E. (1977). The development of conversation between mothers and babies. Journal
of Child Language, 4, 1-22.
Tomasello, M. , e Farrar, M. J. (1986). Joint attention
Development, 57, 1454-1463.

and

early language. Child

Tomasello, M.; e Todd, J. 1983. Joint attention and lexical acqisition style. First language, 4,
197-212.
Trewarthen, C. (1977). Descriptive analyses of infant communicative behaviour. In H. R.
Scaffer (Ed). Studies in mother-infant interaction (227-270) London: Academic Press.
Tudge, J.& Rogoff, B. (1989). Peer influences on cognitive development, piagician and
vygotskian perspectives. In M.H. Bornstein & J.S. Bruner, Interaction in Human
Development.(Ed) Chap.2, pp. 17-40. New Jersey: Lawrence Erlbaun Associates. Publishers
Hillsdale.
Valsiner, J. (1989). Human development and culture. Lexington, M;a, D. C. Heath.

Referncias Bibliogrficas 112


Valsiner, J. (1994). What is natural about natural contexts? Cultural construction of human
development. Infncia e Aprendizage, 66, 11-19.
Vandell, D. L.; Willson, K. S.; & Buchanan, N. R. (1976). Peer interaction in the first year of
life: na examination of its structure, contend and sensitivity to toys. Child Development, 51,
481-488.
Vygotsky, L. S. (1991). A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. S. Paulo: Livraria Martins Fontes.
Wells, G. (1981). Language development in the preschool years. Cambridge, Reino Unido:
Cambridge University Press.
Werstch, J. (1991). Vygotsky and education. In I. moll (Ed.). Vygotsky and education:
instructional implications and applications of sociohistorical psychology. Cambridge.
University press.
Wertsch, J. V. {\99\).Voices of the mind A sociocultural approch to mediated action.
Hertforshire. Harvester Wheatsheap.
Winnykamen, F. (1997). Imitation interactive et interactions tutorielles - Quelques
remarques. Bulletin de Psychologie, 50 (427), 63-69.
Wulbert, M. Inglis, S.& Kriegsmann, E. & Millis, B. (1975). Language delay and associated
mother-children interactions. Development Psychology, 11, 61-70.

Anexos

Anexos

Anexo I

Pedido de Colaboralo

Mana Odlia de Castro, Educadora do Ensino Especial, estando a


realizar um trabalho de investigao, em colaborao com a Faculdade de
Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto, sobre as
caractersticas da linguagem das crianas, vem pedir a Vossa colaborao
para participar neste estudo, que consiste em passar algumas provas de
desenvolvimento ao seu flho(a) e at grav-lo(a) em vdeo, se necessrio.
Os resultados dos testes e as gravaes sero usados apenas para
investigao e sero facultados aos pais se o desejarem.
Se concordar em participar neste estudo assine esta folha, por favor.
Desde j agradeo a Vossa colaborao!

Funchal,

1999

Anexos

Anexo II

vn.

Caderno
De Registo

Escalas de Compreenso
e Expresso
EDLR

v
Escalas de Desenvolvimento da Linguagem de Reynell, III
Edio da University of Reading
Adaptao portuguesa para investigao
1
Lab. Fala, FPCE-UP
M/FV.

Nome:
Data do teste:

Data de nascimento:
Escola / Jardim de Infncia:
Testado por

Percentil

Cotao
padronizado

IC

Cotao
bruto

Idade de
linguagem
equivalente

Compreenso

Expresso

Observaes

* Idade cronolgica
Adaptao portuguesa provisria para fins de investigao. Por favor, no divulgar.
Laboratrio de Fala - Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade do Porto
Para qualquer informao ou pedido, contacte Prof. So Lus Castro
Rua do Campo Alegre. 1055. 4150 Porto. tel. 02/6079756. fav 02/6079725. e-mail: slcastro@psi.up.pt

ESCALA DE COMPREENSO
Cotao

Observaes
_SC-<W<X

ixcscs

PALAVRAS ISOL ADAS

vi

VA^-^cx.

Onde est.

tao-A^Co-

^k^v-^vvC^
^ i M t r . - rnci^-is.^

o ursinho
a escova
a chvena
ameia
a boneca
@o porta-moedas/bolsa/carteira
PALAVRAS ISOL ADAS

vu

M*-o

Onde est...
7

amaa

as chaves

o-Vi>

cl.-

o - c* *' i

-O

M <iS

a cadeira
10

o peixe

11

o queijo

12
13

a mesa
o relgio

14

o cavalo

15

a banheira
Escala de Compreenso: Parte A Cotao (max. 15)

RELACIONAR DOIS OBJECTOS NOMEADOS


-~~~~~

16

Pe o ursinho na cama.

17

Pe as chaves na caixa.

18

D-me a maa e o ursinho.

19

Poe a ma na cama

20

D-me a cama e a cadeira.

21

Pe as chaves na cama.

kx Z *

C_c>lvXc , <~>

C c~cMJ^r c

Escala de Compreenso: Parte B Cotao (mx. 6)


C

AGENTES E ACES

T>

Poc o ursinho a andar.

23

Poe o coelho a saltar.

24

Pe o ursinho a dormir.

C..>j<v\

P C? i a <i~ Con>or">r<T par<- C Cotao <*1. 3)

V-v-v. ^ " i C X

Escaia de Compreenso
Observaes
CONSTITUINTES FRSICOS
)

Pe o ursinho a empurrar a caixa.

Pe o coelho a empurrar a cama.

vi^O

CjicuvXfc

U \ x , \

Colao
0 \ H A

Pe o ursinho a tocar na cama


Pe o ursinho a sentar-se na caixa.
Escala de Compreenso: Parte D Cotao (mx. 4)
^VM ^ G

ATRIBUTOS
;

Mostra-me o carro vermelho.

Mostra-me a caixa azul.

Mostra-me o gato triste.

Mostra-me o palhao pequeno.

_ _

Escala de Compreenso: Parte E Cotao (mx. 4)


,, ,

, ..

GRUPOS NOMINAIS

LPV

Pe o lpis vermelho mais comprido na caixa.

Pe. todos os botes brancos na chvena.

"i

Qual foi o lpis que se guardou?

Tira dois botes para fora da chvena.

Oual dos lpis vermelhos nao se guardou?

JSC&TCO^

C ^ S O A

"'

CAVXA

Escala de Compreenso: Parte F Cotao (mx. 5)


RELAES LOCATIVAS

*>ft%0

CAJ4AO

Pe o ursinho em cima do camio.


9

Pe o ursinho ao lado do camio.

Pe o ursinho debaixo do camio.

Pe o ursinho atrs do camio.

~>

Pn<-> o ursinho frente do camio.

tf

Escala de Compreenso: Parte G Cotao (mx. 5)


VERBOS E ATRIBUIO DE PAPEL TEMTICO

Mnstrn-mtv
i

a menina a molhar o menino, (a b c d)

14

o menino -\ levar um elefante, (a b c d)

15

o cairo da polcia a perseguir o camio vermelho, ( a b e d)

\f>

0 K-h/;

17

o p:iss:irn n ver n menina, ( a b e d )

omniirrrtr a me l:\ h c d)

Escala de Compreenso: Parte H Colao (mx. 5)

L\\)S*0

scala de Compreenso
. i . - - / <

VOCABULRIO E GRAMTICA COMPLEXA

Mostra-me:

48

a ovelha a ser empurrada, (a b c d)

49

o touro a ser perseguido, (a b e d )

50

a rapariga que tem o chapu est a correr, (a b c d)

51

que cavalo nao est fora do campo, (a b c d)

52

o carro que est mais longe, (a b c d)

53

o rapaz seguia o polcia que era gordo, (a b c d)

54

todas as raparigas excepto uma esto a comer, ( a b e d)


Escala de Compreenso: Parte I Cotao (mx. 7)
INFERNCIAS

55

Quem se est a portar mal?

56

Quem pequeno demais para comer aqui?

57

Quem que talvez no possa'arranjar comida?

I 58

Quem que vai receber a comida muito em breve?

59

Quem est a ficar muito irritado?

60

Quem que vai ter de esperar muito tempo pela comida?

61

Quem que nao vem aqui para comprar comida?

62

Qual a filha que est a festejar os anos?


Escala de Compreenso: Parte J Cotao (mx. 8)
Escala de Compreenso: Cotao Total (Partes A-J, mx. 62)
Brinquedo(s) necessrios administrao do item

Livro necessrio administrao do item

ESCALA DE EXPRESSO
Estmulo (Alvo)
A

PALAVRAS ISOLADAS

O que isto? (boneca)

O que isto? (cadeira)

O que isto? (ma)

O que isto?(bola)

0 que isto? (colher)

O que isto? (ursinho)

' 0 que isto? (meia)

O que so? (chaves)

0 que isto? (pato)

10

O que isto? (chvena)

Resposta
r

d<^^<-\.
^ " ^

> 'J - < *,

^- *

ir.-v

^-^-^

fe^Vc

Cotao
CJAUAJT

*>^

j .-i v .

\
,

Escalade Expresso: Parte A Cotao (mx. 10)


Bi

11
12
13
14
Bii

15

16

VERBOS
^>-Y * *
Eu vou pr o ursinho a fazer coisas. E tu dizes-me o que ele est a fazer.
Exemplo: Olha, o ursinho est a danar. O que que o ursinho est a fazer?
O ursinho est ...
Olha, o ursinho est a saltar na cama
O que que o ursinho est a fazer? 0 ursinho est...
Q_^ r c
(a saltar)
Agora, o que que o ursinho est a fazer? O ursinho est...
(a comer)
^^..,. '
O que que o ursinho est a fazer? O ursinho est...
,
(a sentar/-se)
--^- 1 ' "
0 que que o ursinho est a fazer? 0 ursinho est...
"
t
(a lavar o camio)
^ ^ ^
"-..,-,,..
GRUPOS ADJECTIVAIS
U. v r >
Aqui est um prato e uma chvena.
Agora est uma grande chave nesta imagem.
Diz-me onde est a chave,
(no prato/em cima do prato)
Aqui est um gato grande; aqui est um gato pequeno. Aqui est um ursinho
contente e aqui um ursinho triste.
Vou mostrar-te uma das imagens.
Dizes-me qual .
(ursinho contente)
Escala de Expresso: Parte B Cotao (mx. 6)

Escala de Expresso
Estmulo (Alvo)
INFLEXES - PLURAIS

Ci

Cotao

Resposta
X v r o

Exemplo: Aqui est um gato. Aqui est outro gato; ento aqui esto dois...
17

(bananas)

18

(bales)

19

(chapus)

20

(livros)

21

(vacas)

22

(camionetas)

Cii

23
24
25
26
Ciii

27
28

INFLEXES-TERCEIRA PESSOA
'; " Exemplo: Todos os dias esta senhora dana. O que que ela faz todos os dias?
> Ela...
NB Se no houver resposta, incitar com: O que que ela/ele faz todos os
dias/semanas?
V
Todos os dias eu como, todos os dias tu comes.
Todos os dias ele ...
(come)
Olha para esta menina.
Todos os dias ela...
(dorme)
Aqui est outra memna.
Todos os dias ela...
(l)
Todas as semanas eu lavo o meu carro. Olha para esta rapariga.
Todos os dias ela...
(lava)
INFLEXES - PARTICPIO PASSADO
Mv T*
Exemplo: Agora vou contar-te algumas coisas que aconteceram
ontem. Ontem estas crianas pintaram um quadro. O que que elas
fizeram ontem? Elas ...
NB Incitar com: Ontem ela/ele...
Este beb chora muito.
Ontem ele ...
(chorou)
Este rapariga gosta de caminhar.
Ontem ela
(caminhou)
Escalade Expresso: Parte C Cotao (mx. 12)

Estmulo (E)
D

,19

Alvo (A)

!
Resposta (R)

3 E 4 ELEMENTOS FRASICOS
^ ' ^
Agora os brinquedos vo fazer coisas e eu quero que me digas o qu.
(E) O ursinho est a acenar com a bandeira. Agora diz-me o que est acontecer.
(A) O ursinho est a acenar com a bh'deira.
(R)
^ ' ' U i - r
(E) Diz-mc o que est a contecer agora.
_
(A) O ursinho est a comer a ma.
' ' - '-, *
(R)

Cotao

Escala de Expresso
Estmulo (E)
D
31
32
33
34

Alvo (A)

3 E 4 ELEMENTOS FRASICOS
(E) O ursinho est escondido debaixo da mesa Diz-me o que est a acontecer.
(A) O ursinho est escondido debaixo da mesa.
, | ,v ^
(R)
(E) Diz-me o que est a acontecer agora.
(A) O ursinho est sentado na cama.
'cr,- 0
(R)
(E) O ursinho est a dar um carro azul ao coelho. Diz-me o que esta a acontecer.
(A) O ursinho est a dar um carro azul ao coelho.
(R)
(E) Diz-me o que est a acontecer agora.
--..^,.,
(A) O coelho est a dar um carro vermelhoao ursinho.
(R)

35
36
37

38

Cotao

Resposta (R)

-"<

" '

'

(E) O ursinho est a pr os cubos no camio. Diz-me o que est a acontecer.


(A) O ursinho est a pr os cubos no camio.
-.... '..., _
' (R)
(E) Diz-me o que est a acontecer agora..
^_.
(A) O ursinho est a pr a faca debaixo da cama
' -' " "
(R)
(E) O coelho est a dar ao ursinho um cubo vermelho. Diz-me o que esta a
acontecer.
i
.,--_(A) O coelho est a dar ao ursinho um cubo vermelho.
(R)
. . , - . : . t. . ,
(E) Diz-me o que est a acontecer agora.
c
(A) O ursinho est a dar ao coelho um carro vermelho.
> f '- ~
(R)
' - ' ^ - i r > ' -
Escala de Expresso: Parte D Cotao (mx. 10)

39
40
41
42
43
44
45
46

ESTRUTURAS COMPLEXAS: IMITAO


Quero que digas exactamente o que eu digo.
Exemplo: Gosto de dias com sol a brilhar.
(E/A) O prmio foi dado rapariga que ganhou o concurso.
'
(R)
(E/A) A me @embalou/fez miminhos ao beb que tinha estado a chorar.
(R)
(E/A) A luz no estava acesa, por isso eles no podiam ter estado l dentro.
(R)
(E/A) Depois de a me ter construdo a casa das bonecas, o pai pintou-a.
(R) '
(E/A) Se pedisses ao Andr para te ajudar, penso que ele certamente o lana.
(R) '
(E/A) A Tina no estava cansada embora tivesse trabalhado o dia inteiro.
(R)
(E/A) Se eles no tivessem ido ao parque, eles no tenam visto o leo que l
estava.
(R)
(E/A) Enquanto estavas tora, o teu amigo que gosta de dinossauros veio c a
casa.
(R)

jr

Escala de Expresso
Fsrmh (F)

Alvo A)

Cotao

Resposta (R)

TORRPC O DE ERROS

Eii

O cavalinho no sabe falar l muito bem. Tu ouves, e depois dizes-me o que e


que ele devia dizer. Exemplo: O cavalinho diz: 'Eu consado'. Ele devia dizer: 'Eu
estou cansado' Vamos tentar uma vez. O cavalinho diz: 'Ele salto por cima do
porto'. Ele devia dizer:'...'

47
48
49

(E) O homem guia carro.


(A) O homem guia (determinante: o, este, um,...) carro.
(R)
(E) Os meninos lava os dentes.
(A) Os meninos lavam os dentes.
(R)
(E) 0 leo ataco o homem.
(A) O leo ataca o homem.
(R\

Eiii
50

FSTRl ITT JRAS COMPLEXAS: ENUNCIADOS A COMPLETAR

'^ ' < a

Olha primeiro para esta imagem. Este menino est a lavar o carro para a mae,
mas o que ele quer mesmo jogar futebol. Eu comeo a histria e tu acabas.
y
(E) Apesar de (embora...)
.
(A) ... ele querer (quizesse) mesmo jogar futebol, o menino/ele tinha de lavar o
carro da me.
(R)
,

51

Olha primeiro para estas imagens. Vs um palhao. Ele caiu e esta a chorar, t u
comeo a histria e tu acabas.

(E) O palhao que


(A) ... caiu est a chorar, (ou outra forma aceitvel GV+GV)
(R)

52

Olha primeiro para estas imagens. Um rapaz deixou a cancela aberta. As


ovelhas esto na estrada. Eu comeo a histria e tu acabas.

(E) Se o rapaz no tivesse...


(A) ...deixado a cancela aberta, ento as ovelhas nao poderiam ter fugido (ou
outra forma aceitvel de completar a orao condicional e uma orao principal
adicional)

1 (R)

Escala de Expresso: Parte E Cotao (mx. 14)


F

53
54

55

(S) (S) a e.sr.nl her ttulo


Exemplo: O Cavalinho diz: 'O meu irmo anda na escola'. O Panda diz. U
meu irmo no anda na escola'.
Vamos experimentar. Tu ficas com o Panda. O Cavalinho diz: 'A minha tia ve
televiso'. O meu irmo no anda na escola'. O Panda diz: '...'

(E) O Cavalinho diz: 'A Me gosta de nadar .


(A) A Me no gosta de nadar' [neg]
(R)
(E) O Cavalinho diz: 'A minha irm consegue correr depressa .
(A) A minha irm no consegue correr depressa, [aux + neg]
(R)

Exemplo: O Cavalinho diz: 'O meu irmo muito alto'. O Panda diz: 'A minha
irm muito alta'.
* /
Vamos experimentar. O Cavalinho diz: ': 'O meu irmo simptico'. O Panda
diz: '...' NB. Incitar com 'A minha irm ...'
(E) O Cavalinho diz: ' 0 meu irmo prolessor .
(A) A minha irm professora.
(R)

Escala de Expresso
Estmulo (E)

56

57
58

59
60

61
62

Alvo (A)

Resposta (R)

Cotao

@@a escolher ttulo


(E) O Cavalinho diz: ' O meu irmo gostava de ser prncipe'.
(A) A minha irm gostava de ser princesa.
(R)
Exemplo: O Cavalinho diz: 'Eu sento-me na relva'. O Panda diz: 'Eu no me
sento na relva'.
Vamos experimentar. O Cavalinho diz: ': 'Eu levanto-me muito cedo'. O Panda
diz: '...
(E) O Cavalinho diz: 'Eu aqueo-me lareira quando est Yio'
(A) Eu no me aqueo lareira quando est frio.
(R)
;
i
(E) O Cavalinho diz: ' O meu amigo foi-se embora'
(A) O meu amigo no se foi embora.
(R)
(E) O Cavalinho diz: ' Mas antes, dei-lhe um abrao'.
(A) E eu no lhe dei um abrao.
(R)
(E) O Cavalinho diz: ' Eu vou-te contar histria'.
(A) E eu no te vou contar uma histria.
(R)
Exemplo: O Cavalinho diz: 'Eu dei-te um brinquedo'. O Panda diz: 'Porque me
deste um brinquedo?'.
(
Vamos experimentar. O Cavalinho diz: ': 'Eu tirei-te uma bolacha'. O Panda
diz: '...'
(E) O Cavalinho diz: ' Eu digo-te um segredo'
(A) Porque me dizes um segredo?
(R)
(E) O Cavalinho diz: ' Isto faz-se devagarinho?'
(A) Porque que isto se faz devagarinho?
(R)
Escala de Expresso: Parte F Cotao (max. 10)

Brinquedo(s) necessrios administrao do item


Fantoche(s) necessrios administrao do item

Livro necessrio administrao do item

Adaptao portuguesa provisria para fins de investigao. Por favor, no divulgar.


Laboratrio de Fala - Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto
Para qualquer informao ou pedido, contacte Prof. So Lus Castro
Rua do Campo Alegre. 1055, 4150 Porto, tel. 02/6079756, fax: 02/6079725, e-mail: slcastro@psi.up.pt

Anexos

Anexo III

PAI-PA, Compreenso de ["rases - Adaptao portuguesa de I. Gomes e S.L. Castro, 1996

P. 2 (de 6)

Emparelhamento Figura - Frase Falada

Confirmao de que o vocabulrio reconhecido (atravs de figuras)


"Qual a figura que combina com esta palavra?"
1. Homem
2. Rapariga
3. Cavalo
4. Gato
5. Co
6. Galinha

Treino
"Agora vou dizer-lhe algumas frases acerca destas pessoas e destes animais. Vou mostrar-lhe trs
figuras. Quero que aponte para a figura que corresponde frase. (Ou: que aponte para a figura que
est certa para a frase)."

"Vamos praticar! Qual a figura para:"


"A rapariga est a segurar o co."
"O homem est a pintar o quadro."
"O co est a assustar as galinhas."

(corrija se necessrio)
(corrija se necessrio)
(comja se necessrio)

Muito bem. Agora vamos ver as outras figuras. Pode responder sem pressas."

PALPA. Compreenso de Frases - Adaptao portuguesa de I. Gomes e S.L. Castro, 1996


P. 3 (de 6)

Emparelhamento F i g u r a - F r a s e

Falada

Folha de Registo 1
Nome:
Data;

Local:

Idade:

Instrues a dar ao sujeito: "Oua bem a frase que lhe vou dizer. Depois aponte para a figura que
corresponde a essa frase (ou: que est certa para essa frase)".
Cotao: Assinale a resposta com um crculo na coluna apropriada (correspondente figura de Cima,
Meio ou Baixo). Encontra a classificao dos tipos de frase na pgina 5. Classificao dos erros: i =
invertido; I = lexical; v = verbo; s = sujeito; o - objecto; a = adjectivo; m = "mais/menos" de acordo com a
comparao entre as figuras.
N

Tipo

1.
2_
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

RN
RC
NP
NA
NC
NP
OS
VR
OO
RNP
RN
RC
AS
RD
VR
RDP
AO
RD
NCC
OS
RDP
NC
AO
VR
NA
NCC
OO
RNP
VR
AS

Frase
O cavalo est a molhar o homem
A rapariga mais alta do que o co
O gato est a ser levado pelo cavalo
0 gato est a lamber o homem
Este homem tem mais galinhas
O co est a ser lavado pela rapariga
O homem est a decidir o que comer
A rapariga est a comprar o gato
O homem est a mostrar o que fazer
0 cavalo est a ser empurrado pelo homem
A rapariga est a assustar o co
O homem mais magro do que o cavalo
O cavalo est prestes a saltar
O co est a conduzir a rapariga
O homem est a oferecer o dinheiro
O cavalo est a ser caado pela rapariga
O gato fcil de morder
O homem est a seguir o co
Este homem tem menos cavalos para guardar
A rapariga est a pensar onde ir
0 homem est a ser puxado pelo cavalo
Esta rapariga tem menos ces
O cavalo simples de montar
A rapariga est a aceitar a taa
O homem est a molhar a galinha
Este co tem mais gatos para caar
A rapariga est a sugerir o que comer
A rapariga est ser picada pela galinha
O homem est a entregar o prmio
O homem est interessado em ver

C
lv

Figura em:
|
M |
1

correcto
Is
correcto
lo
lv
correcto
ma
Is
correcto
Is
correcto
correcto
Is
lv
Is
correcto
lv
lv
correcto
1
correcto
la
Is
lv
.i
Is
lv
correcto
lv
Is
correcto
lv
correcto
lo
correcto
correcto
Is
i
correcto
correcto
lo
correcto
la
lv
Is
correcto
lo
ma
correcto
lv
Is
i
lv
correcto
Is
la
Is
i

B
correcto
Is
lv
correcto
lo
lv
lv
lv
correcto

Is
correcto
correcto
correcto

la

ma
lv
lv
ma
Is
correcto
lv
lo
correcto
correcto
lv
correcto

l'Ai.l'A, Compreenso de ['rases - Adaptao portuguesa de I. Gomes e S.L. Castro. 1996

l'a-; 4 (de 6)

Emparelhamento Figura - Frase Falada


Folha de Registo 2
Nome:
Data:

Idade:
Local:

Instrues a dar ao sujeito: "Oua bem a frase que lhe vou dizer. Depois aponte para a figura que
corresponde a essa frase {ou: que est certa para essa frase)."
Cotao: Assinale a resposta com um crculo na coluna apropriada (correspondente _ figura de Cima,
Meio ou Baixo). Encontra a classificao dos tipos de frase na pgina 5. Classificao dos erros: =
invertido; I = lexical; v = verbo; s = sujeito; o = objecto; a = adjectivo; m = "mais/menos" de acordo com a
comparao entre as figuras.

Tipo

31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57

VR
AS
RNP
NCC
VR
AO
RDP
NA
NC
OS
RNP
NCC
RC
RD
RN
AO
RDP
VR
RD
AS
VR
OO
NA
N't
OO
NC
RC

59
60

IN r
OS
RN

Frase
A rapariga est a vender o gato
O gato est ansioso por morder
O co est a ser assustado pela rapariga
Este cavalo tem menos galinhas para assustar
A rapariga est a dar a taa
A galinha boa de alimentar
A rapariga est a ser conduzida pelo co
O cavalo est a levar o gato
Este homem tem menos cavalos
O homem est a ponderar o que fazer
0 homem est a ser molhado pelo cavalo
Esta rapariga tem mais cavalos para alimentar
O homem est mais baixo do que a galinha
O cavalo est a puxar o homem
A galinha est a picar a rapariga
0 homem est difcil de ver
O co est a ser seguido pelo homem
0 homem est a receber o dinheiro
A rapariga est a caar o cavalo
A galinha est desejosa de comer
0 homem est a pegar no prmio
O homem est a aconselhar o que comer
A rapariga est a lavar o co
O homem est a ser lambido pelo gato
A rapariga est a indicar onde ir
Esta rapariga tem mais gatos
O co mais pequeno do que a rapariga
A palinna esta a ser moinaua peiu uumem
A rapariga est a pedir o que comer
0 homem est a empurrar o cavalo

Figura em:
|
M
|

lv
Is
lv
ma
correcto
la
lv
lv
lo
correcto

ma
j correcto

correcto
correcto
correcto
lo
Is
correcto

correcto
ma
lv
lv
lo

B
Is
la
i
correcto
lv
Is
correcto
lo
correcto

Is

correcto
correcto
Is
lv
correcto

correcto
lv
correcto
la
Is
lv
correcto
i
correcto
Is
lv
1
correcto
lv
Is
correcto
la
Is
lv
correcto
correcto
Is
lv
lv
correcto
lo
Is
lv
correcto
Is
lv
correcto
lo
correcto
ma
i
Is
correcto
Is
correcto
lv
lv
Is
correcto
correcto
lv
i

Anexos

Anexo IV

Teste de Articulao
Centro de Psicologia U.P. - Linha 2

19 de Fevereiro de 1997

Grupo Etrio:
Sexo: F / M

N:
Iniciais:

Nvel instruo, I =
Nvel ocupao, O =

Local da Observao:
Io aplicao -

Data:

Hora:

2a aplicao -

Data:

Hora:

Examinador:

Nome da Criana:
Data de Nascimento:

_/

Idade:

anos;

meses

Ouve bem?
Otites frequentes:

Sim

No

Grupo Escolar:
Jardim de Infncia:
Ensino Bsico:

grupo dos
o

I ano

anos
o

2 ano

3o ano

4o ano

Me
Profisso:

(0=

Habilitaes Literrias:

(1=

Pai
Profisso:
Habilitaes Literrias:
Observaes:

_ . (O =

(I =

'7
V.

y.

'c

s.

C
T
'j
s.

<H

X
O
00

tu
2
ri
r3
:/:
.-3 Q

U
C

""

'J

r3
O)

a.

lf3
O-

y
"Q.

<

<^>
a
c
Cl
&
<
*)
c
">
o
ft,
<
*>
<u

&
C
>

y.

kl

5
/)

2
'7.

r3

>

3\

r-

-0

o
>
u

o
t

>
u

>

>

>

>

>

o
u!

t/1

>

>
u

>
o

3
ai
Q.

>
U.

>

>

>

(J

>

>

>

c
u

b
S

-3

y.

&

o o

-J

~v

s.

(73

.. .

o
u
C

ea
m

73

vn

ai

u
O

u
>D .

<
r-

*C
V)

ai
00

u
o

tZ
:>

y.

'7
U

E
o

.2

tu

as

c
c
e
U

*n
cJ
v;
C

f-

c^
IM

^-.
o
V.

(*J
t/:
ir.

a
tu

c
<a
e
o

v
x
c
3

*a>

5Kl

O
Cv.
<-i

E
a

>
o
Ct

S
'j

"c
c

0
"u
tf,

c
u

>
u >
> >
1

>
u
>

>

u
>

>
U
LM

>

0-AO

Cr

0-A'A

>

>

>
>

>

CJ

> > >u

>
u
>

>

>

>
u

>
u

u
u

ifj

n
u

CJ

to

o
o
c*

E
<u
>

z
m

CJ

>
u

W
T

o
o

>
<
w-1

a
O

>o

r~

2
.

:>

o
CM

CS

'J*.

\r,

y,

ta

E
.2
">
t/5

c
c
s
U

(S

rs

vi
y,

U
a

Ci.

to

*>
SJ

Cd

'J
L.
y.

3
y.

>
>

>

u
>

vO

u >
>
u >

vo
SS1

CVC

*y

u
>
u

CV.C(6)

>
>

OJ

o*

1/
*t

>
x;
U

5
o

es

-a
n
u

>
>
>
u
>

>
<3

u
r4

>
u
>
u
o

"O
ai

Q
00

>
>

on

>
>

o
a
u
o

(I
y,
y.

ti

.0
'c
E
>

Q
^u
c
o
c
eg

iU

o
c

CB
U

H1

J
'ts-,

G
a
<4J

ai

c
o

5j

a
o

'E
E
a

.2
">
Q

ft,
oe,
c
c
a
U
o
*
u
c

t/;
C

-ri

(S

"^
3
u
y,

>

>

>
U
>

>
u.

>

>

>
U
>
>
CJ

>
>

>

>

>

>
U

>
'J

CIV.CGV

.c

C(6).1V.CGV

o
>
a

o
CJ
a

V.

c
r:
u
m

CJ

o
>

u:
o
m

L0

v
ci

"3
c/5
C-

5
2

"JO
-c

Ci
(1

>
CJ
>
CJ

C3
U

>
d
>
u

cu
X

'S

O
C

%J

CI

CJ
T

Anexos

Anexo V

Anexos

Escalas

Embora a grande meta do estudo seja uma apreciao do desenvolvimento da


linguagem oral, isto , a constatao das alteraes de competncia e desempenho lingustico
em diferentes idades (dois e quatro anos de idade) e em diferentes contextos (domiclio vs
jardim de infncia), temos como alvo constatar o crescimento e/ou alteraes lingusticas
contemplados nos objectivos de cada teste. Esta deciso tem como consequncia, em termos
de avaliao individual, a possibilidade de apreciar o desempenho de um ou de vrios
domnios e de diversas capacidades distintas do desenvolvimento da linguagem. Subjacente
reside o pressuposto de que as crianas do mesmo nvel etrio, possam funcionar
diferentemente em domnios especficos da linguagem, independentemente do contexto em
que se encontrem.

Tendo comofinalidadeesclarecer o leitor debruar-nos-emos em particular sobre


cada teste, especificando a moldura conceptual que o enquadra, as instrues de aplicao, os
respectivos items, a forma de cotao das respostas, o motivo de escolha dos mesmos e ainda
uma apreciao da sua aplicao.

Escala de Desenvolvimento da Linguagem Reynell HI (Edwards,


Flechter;

Garman,

Hughes,

Letts

Sinka,

1997) -

As Escalas de

Desenvolvimento da Linguagem de Reynell comearam a ser desenvolvidas, em 1967, no


Wolfson Centre Institute Of Child Health, London University, devido s dificuldades em

Anexos
avaliar a linguagem das crianas com paralisia cerebral. Revelava-se de extrema importncia
para estas crianas a avaliao da linguagem compreensiva e expressiva. A sua verso
original foi publicada em 1969 e testada numa populao normal da rea de Londres, com
crianas de idades compreendidas entre um e cinco anos. Sofreu algumas revises, iniciandose uma delas cinco anos depois sendo publicada em 1977. Aps algumas modificaes e
testada com uma populao do Sudoeste da Inglaterra, Londres e Norte da Inglaterra foi
estandardizada.

Os seus objectivos eram avaliar a linguagem verbal compreensiva completamente


independentes uma da outra, seguidas duma interpretao qualitativa e tambm quantitativa e
o teste deveria ser baseado no desenvolvimento normal da linguagem. Inclua uma escala B
de compreenso para usar com crianas sem fala ou sem coordenao motora.

Posteriormente, o manual foi sujeito a uma nova reviso (Huntley, 1985) com o
objectivo de relevar os contedos e clarificar os procedimentos de administrao e cotao.
Surge finalmente, uma terceira verso The Reynell Developmental Language Scales III
(RDLS III), desenvolvida no Reino Unido por Edwards, Flechter, Garman, Hugles e Sinka, na
University of Reading do Reino Unido, a partir da segunda reviso, que contemplou items
originais ou levemente modificados que pareciam ser apropriados mas incorporando
novidades como requeridas numa nova armadura conceptual. O resultado um novo teste de
linguagem para crianas entre as idades de 1;6 e 7 anos, cuja nfase dada ao vocabulrio e
fala. Os autores da terceira reviso referem que as escalas originais foram concebidas a partir
de um referencial de desenvolvimento, sendo a escala Expressiva completamente revista e
havendo algumas mudanas na escala Compreensiva.

Anexos

A maior inovao encontra-se na similaridade na maneira que as duas escalas


compreensiva e expressiva esto organizadas e administradas. visto que elas normalmente
devero ser administradas juntas para formar a mais completa avaliao. Assim, enquanto a
escala de Compreenso original testava a seleco de palavras simples e depois incorporou o
"uso de conceitos" e "a capacidade para assimilar um largo nmero de conceitos"
(Reynell,1977), a nova escala em muitas seces tem um foco lingustico especfico. Uma
extenso de items lexicais e de aspectos gramaticais incluindo estruturasfrsicase causais so
includas na primeira seco do teste. As seces posteriores so mais heterognias e incluem
skills de inferncia. A criana tem de ouvir atenta, cooperando e fazendo inferncias baseadas
em experincias passadas ou conhecidas. Estes diferentes elementos reflectem a natureza
integrante do sistema de linguagem.

Relativamente Reynell III foi feita a traduo e uma adaptao portuguesa


provisria da escala para fins de investigao no mbito de um estudo sobre Deteco de
Atrasos de Linguagem em Idade Pr-Escolar - para Validao do Questionrio "Linguagem
e Comportamento aos Trs Anos e Meio" (Castro e Amorim, 1998).

O teste composto por duas escalas: a Escala de Compreenso e a Escala de


Expresso. A caracterstica principal das escalas avaliar o domnio da compreenso verbal e
da expresso independentes um do outro. A Escala de Compreenso composta por 62 items,
organizados em dez seces, com um foco lingustico especfico: (a) palavras isoladas; (b)
relacionar dois objectos nomeados; (c) relacionar agentes e aces; (d) constituintes frsicos;

Anexos
(e) atributos; (f) grupos nominais; (g) relaes locativas; (h) verbos e atribuio de papel
temtico; (i) vocabulrio; 0) gramtica complexa; (k) inferncias.

A Escala de Expresso contempla a capacidade da criana para produzir palavras


isoladas e ainda uma variedade de estruturas gramaticais. Cada seco tem um foco
lingustico especfico, embora os resultados no dependam s desse aspecto. composta por
seis seces principais, contendo algumas vrias subseces: (a) nomeao de palavras; (b)
nomeao de verbos; (bl) nomeao de grupos adjectivais; (c) nomeao de plurais; (cl)
utilizao de flexo verbal na terceira pessoa; (d) utilizao de estruturas frsicas complexas
por imitao;

(e) correco de erros; (el) complementar enunciados com estruturas

complexas; (f) frases negativas e interrogativas com trs e mais elementos frsicos.

A cotao mxima de 62 pontos, sendo atribudo um ponto a cada resposta


correcta e zero para as respostas erradas ou ausncia de resposta.

A escolha deste material foi definida pelo facto de considerarmos que um


material que contempla os dois tipos de capacidades lingusticas (receptivas e expressivas)
nos trs domnios lingusticos (lexical, sintctico e fonolgico); por nos parecer um material
sensvel aos interesses das crianas da faixa etria relativa ao nosso estudo; e ainda por
termos a pretenso de a testar numa populao portuguesa.

Utilizando a Escala Reynell um livro com gravuras e brinquedos de suporte aos


itens a avaliar, verificamos que esses materiais utilizados so bem explcitos e aceites pelas
crianas, exceptuando a imagem do livro na sub-escala da compreenso, referente seco

Anexos
das Inferncias que pouco explcita e pouco estimulante. Foi unnime o agrado das crianas
perante os items para avaliao de palavras Isoladas; Relacionar dois objectos Nomeados;
Agentes e Aces; Constituintes Frsicos; Atributos; Grupos Nominais e Relaes Locativas
(sub-escala compreensiva) e Palavras Isoladas; Verbos; Grupos Adjectivais (sub-escala
expressiva).

Sendo um instrumento de identificao global do desenvolvimento lingustico dos


sujeitos a avaliar consideramos que dever ser complementado com outros instrumentos e
mtodos avaliativos, de forma a permitir chegar a um resultado mais especfico no que
concerne s estruturas lingusticas a contemplar.

Encontramos algumas dificuldades aquando da sua utilizao, nomeadamente em


relao a determinados items referentes ao desenvolvimento fonolgico e sintctico. Temos
por exemplo, a nvel dos dois anos, na parte relativa compreenso, as crianas no
conseguem realizar os grupos dos Atributos; dos Grupos Nominais; dos Verbos e Atribuio
do Papel Temtico; do Vocabulrio e Gramtica Complexa; das Inferncias e ainda, na escala
de expresso no que se refere aos Verbos Inflexes- Terceira Pessoa Particpio passado, 3 e 4
Elementos Frsicos; Estruturas Complexas e Enunciados a Completar.

Nas crianas de quatro anos, que embora apresentem uma percentagem superior
de respostas correctas, h items que tambm apresentam dificuldades em realizar. Por
exemplo o item das Inferncias na sub-escala compreensiva e nas seces de trs e quatro
Elementos Frsicos e a seco F na sub-escala expressiva. Ainda na seco Estruturas

Anexos
Complexas, so raras as crianas que realizam a totalidade dos items propostos enquanto as
restantes crianas manifestam desinteresse perante um nmero to grande de frases a imitar.

Um outro facto a registar a nvel dos dois processos de compreenso e expresso


que as crianas demonstram compreender mais do que expressam, isto , a percentagem de
respostas correctas superior na sub-escala da compreenso.

P A L P A - (Avaliao Psicolingustica do Processamento da Linguagem na Afasia).


Esta prova, foi construda por Kay, Lesser e Cotheart (1992) como uma das formas de medir
as capacidades de processamento da linguagem em pessoas com afasias. Destinava-se ao uso
por parte de terapeutas de fala e neuropsiclogos cognitivos e clnicos. Inicialmente
destinava-se a avaliar especificamente desordens adquiridas de leitura e de escrita ao nvel da
palavra e da frase. Posteriormente, alargou-se para uma produo mais geral que tambm
inclua tarefas de processamento auditivo. Actualmente, a bateria composta por sessenta
provas, dividida em quatro grupos principais, contendo cada grupo um manual separado. O
Grupo I, refere-se ao Processamento Auditivo e contem 17 provas; o Grupo II aborda a
Leitura e Escrita e abrange 29 provas; o Grupo III avalia a Semntica de Imagens e Palavras e
divide-se por 8 testes; finalmente o grupo IV pesquisa a Compreenso de Frases e composto
por seis sub-testes.

A PALPA baseia-se no pressuposto de que o sistema mental para a linguagem


est organizado em mdulos de processamento separados, sendo possvel estes serem

Anexos
afectados de modo selectivo por leso cerebral. Consta de um modelo de dupla entrada que
contempla as vertentes escrita e falada da linguagem e tambm uma componente central, o
sistema semntico que recebe informaes do tipo lingustico e visuo-espacial. Foi traduzida e
adaptada para o portugus por I. Gomes e S. L. Castro, em 1996.

A prova PALPA-P55, um sub-teste do Grupo IV. constituda por 60 items e


utiliza figuras para avaliar a compreenso de frases ouvidas. H quatro tipos principais de
frase: reversvel e no-reversvel (que podem ser testadas quer na voz activa, quer na voz
passiva); com omisso de sujeito (comum e no comum) e com relaes de oposio. Para
cada frase h uma escolha entre trs figuras: o alvo e dois distractores. As figuras distractoras
variam segundo a estrutura da frase; consistem em distractores nos quais sujeito e objecto se
encontram trocados, e/ou onde existem distractores lexicais para o Sujeito, Objecto, Verbo ou
Adjectivo. A maioria das frases usa um conjunto restrito de seis referentes animados. Antes
da tarefa h um teste para ver se o sujeito reconhece estes referentes.

A prova passada individualmente a cada criana, iniciando-se a tarefa chamando


a ateno do sujeito para o facto de poder escolher entre trs figuras. Apresenta-se a frase
primeiro, depois as figuras alternativas. Isto para que o sujeito procure a figura que
corresponde frase, em vez de tentar adivinhar frases que se adequem s figuras. Pode-se
repetir uma vez se for pedido, sem penalizar a pontuao. A cotao obtm-se contabilizando
as respostas correctas no total dos 60 items utilizados. Como a primeira e a segunda metades
desta prova so equivalentes, com 30 items cada, pode ser suficiente apresentar apenas uma
delas.

Anexos
No nosso trabalho adoptamos a Prova PALPA-P55 para avaliar a compreenso de
frases em crianas de dois e de quatro anos de idade, que se encontravam ou no contexto
familiar ou no contexto jardim de infncia. Optou-se por esta prova por ser uma prova
especfica da avaliao dos processos de compreenso de frases que se adequava populao
e objectivos do nosso estudo.

A recolha de dados fornecida pelo teste PALPA-P55, levou-nos a algumas


apreciaes em relao ao desenvolvimento lingustico dos sujeitos avaliados. Uma delas
que a significncia dos valores obtidos em relao idade da criana e ao contexto onde se
situa, manifestado por uma superioridade das crianas mais velhas em relao s mais novas e
as que permanecem no jardim de infncia, em contraste com as que esto em casa, podem
sugerir metodologias e estratgias de interveno, a nvel da linguagem, s crianas que
necessitem. Outra situao que o facto das imagens no serem coloridas foi alvo de pouco
interesse, nomeadamente por parte das crianas de dois anos, que demonstravam pouca
ateno ou respondiam aleatoriamente ao que lhes era solicitado, parecendo-nos importante a
orientao da ateno/concentrao na tarefa a realizar pela criana. Contudo, a avaliao
desta prova permite efectuar uma estatstica descritiva quanto mdia e desvio padro dos
sujeitos em relao ao resultado global da prova fornecendo-nos dados especficos sobre a
compreenso de frases ouvidas e o padro de erros d-nos informao sobre as construes
que so particularmente difceis para a criana avaliada.

Teste de Articulao - "Prova Sons era Palavras" - Este teste foi


construdo baseado no teste de articulao de Goldman-Fristoe (1969,1972 e 1980) com o

Anexos
objectivo de avaliar a produo dos sons da fala espontnea da criana. O teste original
contm

trs

sub-testes:

articulao

em

palavra

(1); articulao

em

frases

(2);

"stimulability"(3). Este ltimo sub-teste avalia a articulao dos sons nos quais a criana
mostrou dificuldades atravs da repetio aps modelagem do examinador, que fornece
criana um modelo articulatrio correcto. O teste original foi aferido a uma populao
americana com idades compreendidas entre os trs e os cinco anos de idade.

A verso piloto, adaptada lngua portuguesa por Vicente e Castro (1993),


composta por 34 placas para avaliar a articulao em palavras e por duas narrativas para
avaliar a articulao em contexto da frase (dezanove fonemas consonnticos nas diversas
posies - inicial, mdia e final e nove encontros consonnticos em posio inicial). Foi
administrada a uma amostra de 60 crianas da faixa etria dos dois aos sete anos de idade.
Aps uma anlise preliminar foram reformulados alguns aspectos e redefinida a populao
alvo (crianas dos trs aos seis anos de idade).

Segundo as autoras, a prova "Sons em Palavras", revela-se de grande utilidade ao


nvel da componente fonolgica dado que permite a definio de um perfil das capacidades
articulatrias das crianas em idade pr-escolar, podendo funcionar como linha de base para o
planeamento e interveno teraputica, bem como, fornecer pistas teis aos educadores de
infncia, no sentido de estimularem ou reeducarem esta componente especfica da linguagem.

A aplicao desta prova consiste numa fase inicial no preenchimento de uma folha
de identificao da criana e meio familiar. Segue-se a indicao do local, data e hora da
aplicao do teste. No canto superior direito da folha encontra-se um espao destinado ao

Anexos
registo dos cdigos referentes s trs variveis que caracterizam a criana: o grupo etrio, o
sexo e o meio scio-econmico. O clculo da idade deve ser feito em anos e em meses.
Quanto ao sexo deve ser circulada a opo correcta. Para a avaliao do meio scioeconmico deve-se ter em conta a classificao da NORMA S.A.R. L. Esta grelha avalia o
nvel de instruo (I) e o nvel ocupacional (O) do agregado familiar (pai e me) numa escala
de um a cinco (1= alto, 2= mdio-alto, 3= mdio, 4= mdio-baixo e 5= baixo).

A Prova Sons em Palavras composta por 42 items, utilizando figuras para a


articulao de palavras. Pretende avaliar os progressos da articulao em idade pr-escolar,
interessando-se no s por aquilo que a criana diz espontaneamente , mas tambm pelo que
ela conseguir articular com a ajuda do modelo adulto. O alvo da avaliao ser a articulao
espontnea da criana assim como a articulao induzida pelo experimentador. As respostas
da criana prova Sons em Palavras devem ser registadas na Folha de Resposta. Deve ser
feito um registo fiel daquilo que a criana diz. Na coluna Resposta Espontnea feita a
transcrio cannica da produo espontnea da criana para cada uma das 42 figurasestmulo. Na coluna Induo S/N assinala-se "S" sempre que h induo de resposta, e "N"
quando a articulao est correcta. Finalmente, na coluna reservada resposta induzida
dever ser transcrita na forma cannica a resposta da criana depois de ter ouvido o
experimentador articular a palavra.

As colunas para classificao sero preenchidas numa fase posterior aplicao


do teste de acordo com a grelha de cotao proposta. Aps a aplicao do teste segue-se a
cotao das respostas. A classificao das respostas, espontneas e induzidas, deve ser feita na
Folha de Resposta nas colunas destinadas ao efeito. Classificam-se as respostas do seguinte

Anexos
modo: Resposta Correcta (a palavra corresponde pretendida para a figura-estmulo e
encontra-se correctamente articulada); Resposta Alternativa (a palavra produzida pela criana
no a prevista para a figura-estmulo); Ausncia de Resposta (a criana no articula
nenhuma palavra ou diz no saber o que est na figura); Desvio Articulatrio (a criana
articula a palavra pretendida incorrectamente, com um ou mais desvios de articulao).

Atendendo a que o nosso estudo visa contribuir para a disponibilizao de


recursos de avaliao do desenvolvimento da linguagem oral, nos domnios que consideramos
pertinentes para o sucesso da aprendizagem, e parecendo-nos ser este instrumento um
material acessvel e adequado avaliao de diferentes tarefas lingusticas, decidimos utilizar
esta prova para avaliar a mestria do vocabulrio das crianas do nosso trabalho.

Esta prova um instrumento que se aplica muito bem. Tanto as crianas de dois anos como as
de quatro anos aderiram facilmente sua realizao e responderam consoante o seu
desenvolvimento lingustico. As crianas gostaram do teste, porque alm das imagens serem
coloridas, incentivava-lhes a curiosidade de saber qual era a imagem que se seguia. A maioria
das crianas teve dificuldade no item 3 (brincos) e as que respondiam diziam "cadas" (arcadas
- termo usado para brincos na regio). No item 7 (rvore) respondiam "felre". Os items 12
(botes) e 13 (nuvem) muitos tiveram dificuldade em responder. O item 14 (erva) algumas
responderam "papa". O item 20 (zebra) algumas responderam "cavalo". O item 23 (telefone)
algumas responderam "rulgio". O item 33 (livro) disseram "tia" (histria). O item 34
(pijama) disseram roupa. O item 38 (zoolgico) nomearam os animais da gravura (bambi,
cavalo, elefante...).