Didáctica GUTIERREZ SAENS

INTRODUCCION A LA DIDACTICA
RAUL GUTIERREZ SAENS
AL LECTOR
1 Cuando un profesional es solicitado para impartir un curso en el nivel
universitario o de bachillerato, surge una problemtica que pide solucin: cmo
voy a preparar mis clases?, cules son los requisitos de una exposicin eficaz? ,
cmo voy a motivar a mis alumnos?, cmo atender a los problemas de
disciplina?, cmo voy a evaluar a los estudiantes? El presente libro tiene como
objetivo inicial ofrecer a los profesores de nivel medio y superior una serie de
sugerencias que les faciliten esa actividad docente, respondiendo a las preguntas
formuladas.
Adems, el trabajo aqu presentado tiene propsitos ms ambiciosos. El
objetivo de fondo consiste en conectar la actividad docente con la actividad
educativa, o mejor dicho, inviscerar la enseanza y el aprendizaje en el proceso
educativo, A este respecto me parece oportuno subrayar la importancia de
algunos aspectos de la experiencia en el aula, como, por ejemplo, el aprendizaje
significativo, el fomento de la libertad, el contenido axiolgico de las asignaturas,
las relaciones interpersonales, la motivacin intrnseca, la auto-evaluacin, etc.
La educacin promueve la existencia autntica, Sin embargo, los hechos
muestran una extraa paradoja: los mtodos utilizad os en algunas instituciones
tienden a olvidar el horizonte educativo. La terrible eficacia de algunos de estos
mtodos ha logrado en muchos estudiantes una fuerte aversin al trabajo y una
actitud de rechazo a toda autoridad, un menosprecio de lo intelectual y de la
disciplina, y una ausencia de creatividad. Sin embargo, "el estudiante obtuvo su
ttulo.,,, y con eso piensa que ya ha cumplido; he all la pobre meta y el poco valor
que mereci todo el proceso educativo y los sacrificios que en l se realizaron. Si
en verdad aprendi, si obtuvo satisfaccin en el hecho, si est inclinado a
proseguir aprendiendo, no es tan importante. ..Contra ese modo de pensar se ha
escrito el presente libro.
2. Me ha parecido lgico empezar por conectar el mbito de la Didctica con el
horizonte pedaggico. De esta manera se ve cmo la labor del profesor adquiere
un carcter netamente educacional.
En segundo lugar, propongo una serie de ideas encaminadas a la
formulacin de los objetivos de un curso; as, es posible responder a la estructura
fundamental del ser humano, que es la intencionalidad.
En tercer lugar, propongo varios mtodos y recursos utilizables en el saln
de clases. El mtodo expositivo merece un captulo entero. Sin embargo, se abre
la posibilidad de integrar nuevos recursos a ste, en el captulo siguiente.
La cuarta parte describe el ambiente de motivacin, libertad y comunicacin
que favorece la maduracin del estudiante, con los riesgos normales en ese
proceso.
Por fin, la quinta parte nos introduce en la fase de evaluacin, que nos
conecta inmediatamente con los objetivos del curso y con el aspecto motivador.
En resumen, este libro propone un ambiente de libertad, de aprendizaje
significativo, de participacin del estudiante y de evaluacin motivadora. Critica la
actitud autoritaria, el paternalismo, el monlogo del profesor, la arbitrariedad
evacuatoria. El valor que sirve como gua y meta en esta serie de sugerencias es
la vivencia de una existencia autntica, no slo despus de la escuela, sino en el
aula, en el mismo proceso de enseanza-aprendizaje.
Por otro lado, me pareci conveniente escribir un libro de Didctica dirigido
aun sector pocas veces mencionado en las obras pedaggicas usuales, como es
el nivel medio y superior. Los ejemplos y las recomendaciones normales de esos
libros casi siempre mencionan al nio como foco de la atencin del profesor. Este
libro va dedicado preferentemente a los profesores universitarios y de nivel medio.
Aunque los principios educativos son los mismos en cualquier nivel, aplicacin
prctica difiere en forma considerable al ser aplicados.
4. Quiero mencionar tambin la conexin de este trabajo con mi introduccin a la
Pedagoga Existencial ( Editorial Esfinge).En ese libro se encuentra una
fundamentacin filosfica de los principios aqu aplicados. Qu es la existencia
autntica, la libertad y su aparente negacin en la doctrina del conductismo, el
valor y su papel en la educacin, cul es el substrtum ontolgico de la
comunicacin interpersonal, cules son las principales alienaciones que se han
colado en los ambientes educativos, son algunos de los temas all tratados. La
lectura de esa obra puede ser difcil, dado el uso del vocabulario filosfico por esa
razn me decid a escribir este libro de Didctica en donde se obviara la. dificultad
del lenguaje, pero se conservaran las ideas fundamentales que integran una
pedagoga Existencial.
5. Agradezco la colaboracin de todas las personas que me auxiliaron en la
redaccin de este libro. Principalmente al Lic. Federico Weber, Director del Centro
de Didctica de la universidad Iberoamericana, y al Lic. Jos Antonio Outn,
profesor de tiempo completo del mismo Centro, quienes leyeron los originales y
me proporcionaron valiosas sugerencias. Tambin fueron importantes las
indicaciones de la Srita. Ma. Isabel Aguilar
Primera Parte
NOCIONES FUNDAMENTALES
La primera afirmacin que pretendo sostener es la que se refiere a la
estrecha relacin entre Didctica y Pedagoga. I..a Didctica, desvinculada de la
Pedagoga no podra subsistir vlidamente. Los mtodos y recursos didcticos
forman parte de una labor educativa, o se vuelven alienantes.
As pues, el plan de esta primera parte consiste en:
1. Revisar qu se entiende por Didctica y por
Pedagoga.
2. Hacer notar cmo la enseanza y la funcin del profesor van encaminadas
hacia la promocin del aprendizaje significativo del estudiante.
3. Destacar las caractersticas esenciales del estudiante como persona.
Por tanto, el objetivo de esta primera parte, consiste en abrir el horizonte
didctico, de tal manera que no se contente con cualquier tipo de aprendizaje en
los estudiantes, y tampoco permanezca indiferente con respecto a su persona. La
enseanza que promueve un aprendizaje significativo y que va dirigida a los
estratos personales del estudiante debe constituir uno de los principales cometidos
en la funcin educativa de todo profesor.
CAPITULO I
DIDCTICA Y PEDAGOGA
Nuestra primera labor ser delimitar el terreno propio de la Didctica y
captar sus relaciones con la pedagoga.
1. el mbito de la didctica
Para un profesional que ha pasado ms de quince aos la escuela, es familiar
la imagen del profesor que ensea junto al pizarrn; que explica, escribe,
pregunta, comenta y trata de mantener la atencin de los alumnos, enfocada
hacia el tema de la clase.
Dentro de este marco, experimentado hasta la saciedad en el papel de alumno,
se presenta al lector la nueva perspectiva del papel de profesor. w problemas que
all surgen son prcticamente nuevos, dado que el estudiante ha vivido la
situacin, pero casi exclusivamente desde el punto de vista propio del alumno, a
veces contrapuesto al del profesor. Veamos pues, cules son los principales
problemas que se ofrecen a la perspectiva del maestro. El objetivo de este libro
consiste en tratar de dar una respuesta a dicha problemtica.
A. Los problemas didctico
Resalta los siguientes problemas:
1.Objetivos. Qu se propone propiamente en el trabajo realizado en el saln de
clase?
La respuesta parece obvia: el profesor ensea y el alumno aprende. As
pues, la Didctica consistira en optimizar esa relacin enseanza-aprendizaje. Sin
embargo, el asunto ya no parece tan fcil si continuamos preguntando: en qu
consiste propiamente ese: aprendizaje?, qu es aprender?, es que tan slo
pretendemos que el alumno repita de memoria algunos conceptos y principios
fundamentales?, hay algo ms en el aprendizaje? No se ha insinuado en varias
ocasiones que es ms importante pensar que aprender de memoria?
Y por otro lado, el aprendizaje que se pretende atae solamente a las
facultades mentales del alumno, o tambin a sus estratos afectivos) Es posible
aprender en el aula aspectos ms personales, como la responsabilidad, la
comunicacin interpersonal y la actitud de compromiso ante los valores?
En el fondo, esas preguntas estn cuestionando el papel de la escuela: Qu es lo
que realmente se pretende lograr en tantos aos de participacin en esfuerzos y
4
sacrificio que luego parecen intiles, por lo menos, inaplicables en la vida

ordinaria.
De aqu se desprende la necesidad de reflexionar acerca de los objetivos
de labor magisterial. La segunda parte de este libro intenta esclarecer algunas
ideas fundamentales a ese respecto . Saber formular los objetivos de una
asignatura es uno de los primeros problemas concretos que se le presenta a un
profesor .
2. Ensear :Qu es propiamente ensear? A primera vista el acto de ensear
parece que se describe con facilidad: ensear consiste en explicar claramente un
tema, de modo que el alumno lo entienda y lo pueda asimilar. Queda, pues,
sealado el problema que aflige ms agudamente al profesor novel: cmo voy a
explicar los temas que ya he asimilado?, cmo puedo Preparar mi leccin de la
mejor manera?, cules son los recursos que puedo utilizar para ser ms claro y
obtener ms eficacia en el aprendizaje de mis alumnos? De estos asuntos tratare
en la tercera parte del libro.
Sin embargo, o me pregunto si la enseanza se reduce ala explicacin, o
hay algo ms. Mejor dicho, el papel del profesor consiste slo en ampliar el
tema? En correlacin con lo dicho en la primera cuestin, no hay otras actividades
que ataen al profesor si es que quiere promover un aprendizaje que trascienda la
pura repeticin de memoria? La cuarta parte de este libro se dedica a plantear
otras posibilidades, como son ; la motivacin, las relaciones interpersonales y la
responsabilidad del estudiante.
3.Motivar. Cules son las factores en la motivacin del estudiante
Posiblemente nos encontramos aqu ton uno de los ms importantes
problemas prcticos de todo profesor. No es raro detectar una situacin en la que
el profesor explica con claridad y profundidad y, sin embargo, el grupo no
manifiesta; inters por la materia. El captulo nueve tratar de explicar cules son
los recursos a la disposicin del profesor para incrementar la motivacin de sus
alumnos.
4.Disciplina. Otro problema frecuente en la actividad magisterial es el que se
refiere al orden, atencin, esfuerzo y puntualidad del alumno. Cmo mantener la
disciplina en mi saln? Tal es la pregunta que a menudo se escucha.
En realidad, el problema atae a uno de los elementos importantes en la
existencia, como es la libertad y la responsabilidad. El captulo diez est dedicado
a esclarecer los conceptos y las tcnicas correspondientes.
5. Comunicacin interpersonal. De hecho, el trabajo del profesor en el aula .queda

configurado como una relacin maestro-alumno. Sin embargo, la atencin del
profesor suele estar colocada en el contenido intelectual que est explicando. El
problema que se plantea es, pues, el siguiente_: que tipo de comunicacin entre
maestro y alumno es la ms apta para, tener una eficacia en los objetivos
propuestos? Basta una fra relacin impersonal, o sea conveniente, y aun
necesaria, la relacin propiamente personal? En qu consiste la relacin
interpersonal propia de un aula?
El captulo once tratar de dar respuesta a dichas preguntas.
6. Evaluacin. Para el profesor ha constituido siempre un fuerte problema la
obligacin que se le impone acerca del rendimiento de resultados obtenidos. Los
exmenes y las calificaciones constituyen un asunto no solo temido por los
estudiantes, sino tambin por los mismos profesores. Aqu est ,en lego su
prestigio, pues los resultados de los alumnos, al parecer, miden tambin su
calidad como Maestro. Adems, el poder de conferir calificaciones como si el fuera
una sentencia definitiva, coloca al maestro en una situacin de juez que puede
llegar a perturbar sus buenas relaciones con los estudiantes, dado que, en
tiempos de exmenes, stos suelen asumir el papel de fieles e incondicionales
adeptos de las doctrinas del maestro. El examen llega a dificultar la
responsabilidad y el pensamiento crtico de los estudiantes. De estos problemas y
otros similares nos haremos cargo en la quinta parte del libro.
7.Mtodos antiguos y mtodos modernos. ltimamente han proliferado los
mtodos activos y toda una serie de tcnicas propias de este siglo, como los
textos de enseanza programada y los aparatos audiovisuales que, al parecer,
tratan de desplazar los mtodos tradicionales, como la exposicin en clase, el
interrogatorio inicial en cada sesin, etc. La pregunta que surge es, pues : hasta
qu punto los mtodos expositivos se pueden integrar con los mtodos activo? O
es que el profesor se debe inclinar necesariamente hacia uno de los dos sistemas
? El capitulo siete tratar de responder a estas preguntas.
B. La Didctica como arte y como ciencia
Dada la raz simblica de la palabra didctica ( didaskein ). Que significa
ensear, se entiende que estamos frente a una disciplina que trata de esa
actividad propia del profesor. Veamos por qu la Didctica puede considerarse, al
mismo tiempo, como arte y como ciencia.
1. La Didctica es el arte de ensear. La palabra arte tiene aqu un significado muy
bien delimitado desde la antigedad. No se refiere necesariamente a la belleza, ni
es un objeto material. Arte significa cualidad intelectual prctica, habilidad interna
que se manifiesta como una facilidad para producir un determinado tipo de obras.
As es como nos referimos al arte de bailar, de escribir, de cocinar, de fabricar

aviones, de proyectar casas y, en nuestro caso, al arte de ensear.
Un profesor es didctico cuando posee la habilidad para comunicar un
tema, hacer inteligible un asunto difcil, y lograr un aprendizaje en sus alumnos.
Despus, explicitar con ms detalle los elementos que componen el acto de
ensear y que constituyen la actividad del profesor o el libro) , pero por lo pronto,
podemos concebir este arte como una cualidad que se da en el profesor, que
perfecciona sus facultades, principalmente en el campo intelectual, y que se
reconoce externamente por la facilidad para lograr un efecto en sus alumnos, a
saber, el aprendizaje.
Aun cuando el hombre posee facultades y predisposiciones innatas, nadie
nace con el arte de ensear. Se trata de una cualidad adquirida, y requiere
esfuerzo y mrito personal. Ciertamente, la sola lectura de este libro no garantiza
la adquisicin de esa habilidad. Se necesita el ejercicio real de las tcnicas aqu
explicadas. Solamente una prctica, muchas veces prolongada a lo largo de varios
aos, puede lograr la adquisicin del arte de ensear que, en ltimo caso, siempre
es graduado y perfeccionable.
2. La Didctica es una ciencia. Lo ms importante es la adquisicin de esa
facilidad o arte de ensear. Sin embargo, quien ensea puede, a su vez, transmitir
a los aspirantes a la docencia una serie de conceptos claros, ordenados y
fundamentados, que tratan de reproducir mentalmente las principales ideas, tesis
y procedimientos que componen el arte a que nos referimos. Esta sistematizacin
fundamentada que orienta al arte de ensear es lo que se llama la ciencia
didctica.
Conocer esta ciencia didctica no es suficiente para adquirir el arte de
ensear. Sin embargo, constituye un paso previo indispensable cuando se
pretende avanzar rpidamente en la adquisicin del arte. El conocimiento de la
ciencia conduce ms fcilmente a la adquisicin del arte, pues sin ella, el
principiante se vera obligado a ensayar una serie de alternativas infructuosas, que
la ciencia ya haba desechado en su trabajo de fundamentacin y ordenacin.
El contenido de este libro pretende abarcar la Didctica como ciencia, aun
cuando solamente toque aspectos introductorios. Su lectura y aplicacin pretende
la obtencin de la
Didctica como arte.
Si queremos una mejor definicin de la ciencia didctica, podemos utilizar el
recurso del objeto material y el objeto formal . El objeto material (tema general) de
la Didctica es el fenmeno enseanza-aprendizaje. El objeto formal ( aspecto
especial) de la Didctica es la prescripcin de los mtodos y tcnicas ms eficaces
en el proceso de enseanza-aprendizaje. Por tanto, la definicin que resulta es la
siguiente: Didctica es la ciencia que trata del fenmeno enseanza-aprendizaje
Ven su aspecto prescriptivo de mtodo eficaces.
7
Se puede aclarar; adems, que hay otra ciencia que tambin trata del
fenmeno enseanza-aprendizaje, como la Psicologa, la cual contiene captulos
especiales dedicados a ese tema. Sin embargo, la distincin con respecto a la
Didctica est. en el aspecto especial u objeto formal propio de cada disciplina. A
la didctica le interesa el aspecto descriptivo y metodolgico, en cambio a la
psicologa le interesa simplemente la descripcin y anlisis del fenmeno de
aprendizaje y sus relaciones con los estmulos que lo propician y producen.
Podemos, pues, concluir que la Psicologa del aprendizaje es descriptiva,
mientras que la Didctica es prescriptiva, con respecto a nuestro tipo de
fenmenos. Desde luego, se puede inferir que la ayuda proporcionada por la
Psicologa es capital en la elaboracin de la ciencia didctica. Del tipo de
orientacin ofrecido por la psicologa va a depender del tipo de prescripciones
otorgadas por la Didctica. As, es posible hablar de una didctica conductual y de
una didctica existencial que representa dos orientaciones diferentes en las
tendencias de la ciencia psicolgica actual. El presente libro intenta recoger las
principales conclusiones de ambas tendencias en una actitud integradora.
2. EL HORIZONTE DE LA PEDAGOGA.
La Didctica est ntimamente relacionada con la Pedagoga. Casi
podramos decir que sin sta la Didctica carecera de alimentacin apropiada.
Veamos, en primer lugar, en qu consiste la Pedagoga y en seguida cuales son
las relaciones entre ambas disciplinas.
A. Qu es la Pedagoga?
1.Por sus races etimolgicas, Pedagoga significa "conduccin de nia. Se
cuenta. que en Grecia el pedagogo era el esclavo encargado de conducir a los
nios de la familia. A partir de este sentido original, la Pedagoga ha tomado cada
vez con mayor seriedad y sistematizacin, la categora de ciencia y de arte, cuyo
objeto es la atencin al desarrollo de los nios y de los adultos, no slo en el
aspecto intelectual, sino tambin en el aspecto propiamente formativo o integrador
de la persona humana.
En la actualidad la Pedagoga ocupa un puesto similar al de la Didctica,
slo que con un horizonte mucho ms amplio. Tambin es considerada como arte
y como ciencia, pero su objeto ya no es el fenmeno enseanza-aprendizaje, sino
el fenmeno educativo, y no slo de los nios, sino del ser humano en cualquier
etapa de su vida.
La Pedagoga trata acerca de la educacin humana. Como arte, es la
habilidad para educar. Como ciencia, es la sistematizacin fundamentada de los
hechos, principios y valores que rigen a la educacin humana.
2. Tambin aqu vale la distincin hecha entre lo descriptivo y la

prescriptivo. La Pedagoga es prescriptiva, igual que la Didctica. En cambio, la
Psicologa de la Educacin y la Sociologa de la Educacin estudian el fenmeno
educativo desde un punto de vista meramente descriptivo. Adems, la Filosofa de
la Educacin proporciona los fundamentos axiolgicos y antropolgicos necesarios
para organizar y justificar la prescripcin pedaggica.
Existe, pues, como base, un fenmeno educativo, que de hecho se da en
cualquier poca de la historia humana. Sobre ese fenmeno inciden varias
disciplinas. Su descripcin queda a cargo de la Psicologa de la Educacin, la
Sociologa de la Educacin y la Filosofa de la Educacin. A partir de estos datos
es como surge la Pedagoga, con la intencin de proponer los mtodos y
procedimientos ms adecuados para la educacin del ser humano. Suelen
aadirse en este bloque la Historia de la Educacin y la Didctica. El conjunto de
estas disciplinas forma la que suele denominarse con el nombre de Ciencias de la
Educacin.
3. Con todo esto, queda pendiente todava una revisin acerca de lo que se
entiende por educacin. Si partimos del hecho del fenmeno educativo, pOdemf
intentar una descripcin de sus caractersticas ms relevante
a) El fenmeno educativo implica una cierta transmisin de costumbres, y
hbitos, conocimientos, valores y normas a lo largo de una generacin a
otra
b) Tambin implica un cierto deseo de mejorar o perfeccionar a la
generacin subsecuente.
c) Afecta al terreno cognoscitivo, pero tambin a los estratos afectivos
axiolgicos.
No slo es informacin, sino, sobre todo formacin. Aqu es donde podremos
sealar ms claramente la diferencia con la Didctica, por lo menos segn la idea
ms generalizada.
d) El fenmeno . educativo insiste en ciertos aspectos ms que en otros,
segn el tipo de cultura donde se encuentre, y de acuerdo con teoras y
metodologas que de hecho han variado notablemente a lo largo de la
historia. As, por ejemplo, la educacin propuesta por Rousseau es
opuesta en muchos sentidos, a la educacin propuesta por Platn.
e) Se puede afirmar que, a pesar de las diferencias en las teoras y la
insistencia en los aspectos especiales de cada sistema pedaggico, hay
algo en comn en todos ellos, analgicamente considerado, a saber, el
desarrollo, el crecimiento, la fructificacin del hombre en forma integral y
plena, la actualizacin de las potencias humanas.
f) De todo esto podemos obtener en limpio que la educacin es el proceso

por el cual el hombre actualiza sus potencias y obtiene cierta plenitud
siempre perfeccionable.
g) ltimamente se ha insistido en la necesidad de considerar el fenmeno
educativo en toda su amplitud, y no slo el que esta confinado en las
instituciones que expresamente se dedican a su cultivo. As, pues, hay
educacin en la familia y en la escuela, pero tambin en el cine, en la
iglesia, en la calle, en las revista o, en el arte, en el deporte, en la
poltica, en el trabajo y en cualquier actividad humana. La educacin es
tal aspecto de cualquier proceso humano. En este sentido, cabe un
anlisis que trate de precisar que es lo propio de la educacin dentro de
esa gama tan amplia de sucesos humanos
h) A ese respecto, me permito proponer la tesis que he desarrollado en mi
libro introduccin a la pedagoga Existencial. En el sostengo que la
educacin es la promocin de la existencia autentica, y que los
elementos de sta son, bsicamente: la intencionalidad ( o dinamismo
vital), la aspiracin a valores, la libertad y la comunicacin interpersonal;
Por tanto, la educacin fomenta esos cuatro elementos. En la base de
ellos, como primer eslabn en el encadenamiento de los procesos
humanos autnticos, considero que est el horizonte de significatividad ,
el cual consiste en la capacidad para dar o encontrar sentido a las
cosas, personas, valores y experiencias. Por tanto, la educacin reside
fundamentalmente en el fomento de esta cualidad. A partir del momento
en que una persona encuentra sentido a un objeto, es posible
desencadenar el proceso de conductas autnticas que hemos sealado
( libertad y comunicacin interpersonal) .Remito al lector ala lectura de la
obra citada, en donde se encontrarn ampliaciones acerca del tema aqu
apenas esbozado1.
B. Relaciones entre la Pedagoga y la Didctica
1) La Didctica es una ciencia prescriptiva, igual que la Pedagoga. Pero
ambas ciencias difieren en su objeto. La Didctica estudia el fenmeno
enseanza-aprendizaje. La Pedagoga estudia el fenmeno educativo. Si
podemos captar las relaciones entre ambos fenmenos, tendremos una
base para relacionar ambas disciplinas.
A primera vista; el fenmeno educativo es mucho ms amplio y rico, y tal
parece que implica entre sus elementos al fenmeno enseanza-aprendizaje. En
una revisin elemental de estos dos fenmenos podramos asentar esta
diferencia: la Pedagoga trata de la educacin. la cual es formacin; en cambio, la
Didctica trata de la enseanza, es decir, de la simple informacin. La formacin
integra la informacin y otros elementos encuadrados en estratos humanos
1
Cfr. Introduccin ala pedagoga existencial, editorial esfinge. Mxico, 1975.
10
diferentes a los puramente cognoscitivos, como las virtudes morales, los valores
en general, las aptitudes artsticas, etc.
De hecho, la concepcin ms sencilla y usual acerca de Pedagoga y
Didctica es la que acabamos de esclarecer: la primera trata de aspectos
humanos integrales; la segunda slo se refiere al fenmeno de aprendizaje
cognoscitivo. Tal parece que: la Didctica. slo tiene su aplicacin en el aula,
cuando el profesor explica por medio de conceptos dirigidos ala inteligencia de sus
alumnos, mientras que la Pedagoga se aplica en el momento en que se pretende
afectar a otros estratos del alumno, como pueden ser su libertad, su comunicacin
interpersonal, sus hbitos morales, etc. As es como se ha distinguido
tradicionalmente en un profesor su cualidad de simple instructor y su avance ala
categora de educador (que a veces tambin se llama maestro.
2) La distincin aqu detectada parece clara y satisfactoria: Didctica va
dirigida al instructor, y la Pedagoga al educador. Sin embargo, yo me
pregunto si es posible separar en la prctica estas dos funciones, y, sobre
todo, si es posible ejercer la didctica independientemente de lo que
prescribe la Pedagoga. Mi tesis a este respecto, es que la Didctica
desvinculada de la Pedagoga, no slo resulta infructuosa sino que adems
ha constituido una de las ms desafortunadas actividades sociales, en tanto
que de hecho ha contribuido a una oscura y perniciosa expansin del
fenmeno de alienacin humana.
Pero todo esto requiere: una explicacin, que es el tema del capitulo
siguiente
11
CAPTULO II
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
En las pginas anteriores ha quedado planteado un problema capital para la
Didctica: cul es propiamente la funcin profesor en el aula? Se reduce ala
labor de informar o abarca tambin otro aspecto diferente?
Para tener una idea ms clara acerca del acto de ensear podemos
destacar algunos aspectos bsicos. La enseanza formal parece equivaler al acto
de explicar y transmitir un mensaje con el fin de producir un aprendizaje en el
alumno. Cmo se explica y como se transmite el mensaje, es tema de la tercera
parte de libro. Por lo pronto, me interesa analizar el acto de ensear la relacin
con el acto de aprender.
La tesis que sostendr a lo largo del captulo afirma que la funcin del
profesor en el aula consiste en propiciar el aprendizaje significativo de sus
alumnos. Con esto, quiero decir que el acto de ensear intentar algo ms que
una simple repeticin memorstica por parte del alumno. En otras palabras, de la
amplitud que demos a nuestra nocin de aprendizaje pretendido va a depender la
amplitud de la enseanza del profesor. Posiblemente, la funcin del profesor no
quedar del todo correctamente expresada con la palabra enseanza. Si el
ensear va dirigido al aprender. Por su parte el aprendizaje significativo requiere
del profesor algo ms que una simple exposicin al modo usual. Nuestro
concepto de enseanza quedar modulada en funcin de nuestro concepto de
aprendizaje significativo. Por tanto, veamos en qu consiste, en primer lugar,
aprendizaje, y, en segundo lugar, lo significativo de un aprendizaje
1. QUE ES APRENDER
Se trata de una de las experiencias humanas ms importantes. Gracias al;
aprendizaje el hombre puede construir edificios, curar enfermos, defender la
justicia, producir nuevos tipos de alimentos, etc. El fenmeno designado con esta
palabra abarca hechos de toda la vida: el nio aprende a caminar y a hablar, el
escolar aprende las operaciones aritmticas; se aprende a amar, a ser
responsable, a comunicarse en niveles adultos. En vista de eso, la primera
aclaracin que debemos hacer es que un correcto concepto de aprendizaje abarca
no slo el puramente intelectual. El aprendizaje atae a todos los estratos del
hombre, aun cuando en las escuelas se ha atendido con excesiva preferencia al
aprendizaje que se refiere a las facultades cognoscitivas, y dentro de ste, al
puramente memorstico.
Si se quiere abarcar todo tipo de aprendizaje y no reducirse al aprendizaje
memorstico, se comprende la definicin que proporciona la corriente conductista
12
en Psicologa: El aprender consiste en una modificacin de la conducta, de tal

manera que ante un estmulo A la respuesta ya no es X, sino Y.
Ahora bien, la postura del conductismo ha sido criticada por su pretensin
de permanecer en el plano externo, observable y aun mensurable. La objecin es
vlida, porque el aprendizaje tiene lugar en la persona, en sus estratos ms
propios, que no necesariamente son visibles a los dems. La conducta externa
manifestada a Propsito de un aprendizaje es tan slo eso: una manifestacin
corroboradora de un aprendizaje, mas no es el aprendizaje mismo.
Si queremos prescindir del esquema mecanicista de estmulo-respuesta,
bastara decir que el aprendizaje consiste en incorporar y asimilar nuevos datos,
respuestas, actitudes, conductas y valores. Aprender significa enriquecerse con
nuevos elementos asimilados por facultades cognoscitivas, afectivas y motoras1.
2. LA NOCIN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Tratemos de esclarecer la cualidad que convierte un aprendizaje en una
experiencia significativa para el sujeto. Hay dos modos de aprender un tema o una
actividad. El primer modo ( no-significativo ) es un aprender sin inters, por
coercin, dispuesto a olvidar en cuanto cese la coercin. El asunto en realidad no
tiene importancia para el sujeto, y, por lo tanto, no se interna liza ni envuelve o
compromete a la persona.
El segundo modo de aprender es ms autntico, pues l su jeto realiza esta
operacin con inters por el asunto mismo. Su motivacin no proviene
principalmente de las coerciones recibidas, queda afectado no slo en la memoria
y en las facultades mentales, sino en sus estratos afectivos y axiolgicos. El que
as aprende capta el asunto como algo valioso, y siente que crece y s
autorrealiza, por lo cual experimenta una legtima satisfaccin en el hecho de
aprender.
Este segundo proceso lo llamaremos aprendizaje significativo, pues en el
fondo, el estudiante capta no slo el significado objetivo de una explicacin o de
una lectura, o de una nueva conducta, sino que, adems, capta la relacin
estrecha de ese contenido con su propio mundo de experiencias e intereses
personales. En una palabra, su acto mismo de aprender est cargado de sentido,
tiene significado en el marco de su vida personal.
La primera y ms importante condicin de un buen aprendizaje es el hecho
de que sea significativo para la persona del estudiante. Si esto no se logra, el
resultado consiste ( como es fcil constatarlo en algunos cursos) en una
duplicacin del mundo del estudiante. Uno es su mundo querido de intereses
1
para mayores datos acerca de concepciones y teoras sobre el aprendizaje puede consultar: Garry Kingsley
the Nature and Conditions of Learning (prentice Hall inc.) o bien: Hilgard y Bower: teorias del aprendizaje
(trillas).
13
personales, y otro es el mundo acadmico de libros, temas, cuestionarios,

calificaciones y grados. Su relacin con este mundo es puramente instrumental,
pero en s mismo no le interesa.
Tal vez lo ms importante del aprendizaje significativo es su cualidad
autorrealizante del educando. La tendencia natural del hombre hacia el
crecimiento y la autorrealizacin queda satisfecha cuando logra este tipo de
aprendizaje.
En sntesis, el aprendizaje significativo es el que tiene sentid, en la vida de
una persona. Es la asimilacin de elementos captados como algo relacionado en
forma personal con el sujeto que aprende. Es asimilacin con sentido
Para captar mejor esta nocin veamos cinco caractersticas que posee el
aprendizaje significativo: est en el plano del ser, se integra un conocimiento
anterior tiene aplicaciones prcticas, es auto iniciado y es autoevaluado.
A. El plano del ser y l tenerle
El aprendizaje significativo est en el plano del ser) y no en el plano del tener.
Siguiendo de cerca las nociones de Gabriel Marcel) podemos, decir que el
aprendizaje significativo hace crecer a una persona como tal en su propio ser, y no
consiste en una serie de conocimientos ms o menos intrascendentes que se
tienen externamente. El ser es el constitutivo propio de la persona; en cambio el
tener es algo adyacente y no modifica ala persona. El aprendizaje significativo s
internaliza en la persona, la envuelve y la involucra, al grado de que esta ya no es
indiferente a esos conocimientos. Tal pareciera que la estructura misma del sujeto
queda tocada cuando se produce este tipo de aprendizaje. Se trata de algo que es
captado como importante para la persona, interesante, envolvente.
En cierto modo el aprendizaje significativo se opone a lo objetivo, y es
subjetivo, con tal que este trmino no signifique arbitrario, ni objetivo signifique fiel
a la realidad. Subjetivo aqu significa lo que es propio del sujeto, y objetivo es lo
que esta enfrente del sujeto, sin importancia. Tambin Marcel hace alusin a esta
terminologa cuando explica las nociones de misterio y problema.
Como estudiaremos ms adelante, el contenido del aprendizaje significativo
puede ser la clave para que de veras lo sea; pero tambin va a depender de otros
factores, como la circunstancia actual del estudiante que lee o escucha y el modo
como esta presentado ese contenido. Por tanto para que un aprendizaje sea
significativo se requieren tres factores: el contenido, la circunstancia del estudiante
y el modo de presentar este contenido. A lo largo del libro tendremos oportunidad
de ver cmo el profesor puede atender a esos tres factores para que el
aprendizaje promovido entre sus estudiantes sea significativo.
14
De acuerdo con Aristteles, el autntico conocimiento intelectual logra que

el contenido captado se haga uno con el sujeto que conoce. Los conocimientos
autnticos, forman parte de la sustancia del sujeto cognoscente. En consecuencia,
podemos decir: el aprendizaje significativo es el que llega a realizar la definicin
de conocimiento que propone Aristteles. El otro conocimiento que no llega a ser
aprendizaje significativo se queda en el plano de lo puramente externo, en el plano
del tener, como algo extrnseco a la persona.
Esta caracterstica del aprendizaje significativo es de tipo ontolgico, es
decir, se refiere ala estructura misma del conocimiento y del sujeto cognoscente.
B. Integracin con otros conocimientos
El aprendizaje significativo es de tal manera que se integran conocimientos
anteriores. El contenido actual no se ve como algo aislado, sino como algo que
forma unidad con otros temas aprendidos. Ayudar a captar esas relaciones entre
los diferentes contenidos es una de las ms importantes labores del profesor.
Gracias a esas relaciones se asegura la rememoracin de los datos aprendidos
Con este tema est relacionada la necesidad de organizar las diversas
asignaturas que lleva simultneamente un estudiante, y tambin la seriacin
vertical de ellas. Tambin sera una aplicacin de esto la necesidad de los repasos
y las visiones panormicas en donde se capta el conjunto, y no se pierde el
estudiante entre 100 detalles. Finalmente, una asignatura que sirva como sntesis
a toda una etapa, sea licenciatura, bachillerato u otro nivel, tendra la funcin de
hacer manifiestas las relaciones y vinculaciones entre las distintas asignaturas que
durante algn tiempo ha asimilado el estudiante.
C. Aplicabilidad prctica
Cuando un estudiante capta las aplicaciones prcticas de los
conocimientos; que va abordando, tiene mejores posibilidades para lograr un
aprendizaje significativo.
Se trata de que los conocimientos nuevos se capten en cuanto paralelos al
proyecto personal para el futuro. Cuando los conocimientos captados se ven
dentro del proyecto de la vida profesional del estudiante, el aprendizaje se hace
ms significativo.
Aqu
se capta la necesidad de que el
profesor pueda resolver
satisfactoriamente la pregunta frecuente del estudiante: Esto para que me sirve?
Sin necesidad de caer en el pragmatismo, es claro que toda teora, en tanto tenga
referencias con la realidad, puede ser til, al menos para atisbar esa realidad. Se
supone que los conocimientos profesionales estn orientados precisamente para
satisfacer las necesidades de un trabajo profesional. Esa relacin entre un tema
dado y la exigencia profesional es lo que debe quedar claro en todo momento.
15
Las tres caractersticas estudiadas corresponden a los tres tiempos

clsicos. La primera, el plano del ser, tiene que ver con el presente, pues s tata
de un envolvimiento o de una internalizacin. La segunda, o integracin con otros
conocimientos, tiene que ver con el pasado. La tercera cualidad, aplicabilidad
prctica, tiene que ver con el futuro. Estas relaciones pueden darle mayor
significatividad a, lo aqu explicado.
D. Autoiniciacin
Si el estudiante ha dado el primer paso para aprender una asignatura o un tema,
hay ms facilidad de que ese aprendizaje sea significativo. Lo que se aprende por
cuenta propia, bajo la propia responsabilidad, por eleccin personal, se aprende
mejor ms significativamente.
Esto se ha aplicado con mucho xito en las escuelas activas. El estudiante
escoge su tema y el tipo de actividad que quiere desempear en ese momento.
Aun cuando esto implica ciertos riesgos, a la larga, el aprendizaje que se obtiene
es altamente significativo.
Los trabajos que se resuelven libremente, de tal manera el profesor sugiere
temas, pero es el estudiante quien escoge su tema, tienen mayor probabilidad de
producir un aprendizaje significativo1
E. Autoevaluacin
El estudiante es casi la nica persona que puede juzgar aprendizaje ha sido
significativo. Cuando se trata de evaluar acerca de la significatividad de un
contenido, el profesor apenas cuenta con algunos datos para realizar ese juicio.
Inclusive puede equivocarse con facilidad, pues lo que para l fue una explicacin
satisfactoria, posiblemente para un estudiante no constituy un aprendizaje
significativo.
Estas son cinco caractersticas del aprendizaje significativo. Veamos ahora
una descripcin de un aprendizaje no significativo
La corriente psicolgica del conductismo suele objetar que no hay libertad ni tal Autoiniciacin, pues en el
fondo, el estudiante (y cualquier persona) est respondiendo a los estmulos del ambiente, sea que provengan
del profesor o de otras personas y circunstancias. Una de esa postura puede verse en mi Introduccin a la
Pedagoga Existencial, cap. 8 y 9 . Aqu podemos esclarecer lo siguiente: Es un hecho que el estudiante puede
realizar un trabajo o leer un libro sin necesidad de que el profesor lo obligue a hacerlo. Lo importante de la
labor del profesor consiste, pues, en la presentacin de ese tema o libro de tal manera el estudiante juzgue
interesante su lectura sin necesidad de recurrir a las obligaciones y las sanciones. Se puede seguir sosteniendo
que el estudiante autoinicia una lectura o un trabajo cuando, sin mediar una coercin por parte del profesor,
decide realizar esa lectura o trabajo. Su motivacin es intrnseca. est en el valor captado en ese objeto, y por
lo su satisfaccin ser mayor y su aprendizaje gozar de significatividad (Cfr. ms adelante, cap. 9) .b
16
3.CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE NO-SIGNIFICATIVO

Por contraposicin, el aprendizaje no-significativo presenta las siguientes
caractersticas:
A. aprendizaje puramente conceptual
En algunos ambientes Universitarios se piensa que el aprendizaje
puramente conceptual, carente de ejemplos e imgenes concretas, sube el nivel
acadmico de la asignatura. Sin embargo, podemos criticar esa idea de tres
maneras:
1. Un aprendizaje puramente conceptual va en contra del proceso natural
del conocimiento. Cualquier Concepto en la mente ha requerido una imagen a la
base del mismo. El entendimiento de algo abstracto empieza por la captacin de
un objeto sensible. La regla de oro del profesor en este respecto, es empezar la
explicacin de un nuevo Concepto por medio de un dato sensible, que puede ser
un ejemplo concreto, o una imagen en el pizarrn, etc.
2.. El conocimiento puramente conceptual se presta a una diversidad muy
grande de interpretaciones. El Concepto nuevo se expone a ser interpretado de
muchas maneras segn las experiencias de los estudiantes. Si, en cambio, se
proporciona, junto Con tal concepto, la imagen normalmente asociada, el Sujeto
va a captar un conocimiento en forma unvoca.
3. El aprendizaje puramente conceptual suele ser rido. Es que la ausencia
de las imgenes proporciona un ambiente descolorido, tedioso y aburrido. En una
palabra, la presentacin de un nivel alto en funcin exclusiva de Conceptos, no
facilita el aprendizaje significativo.
B. Aprendizaje enciclopdico
Tambin habra que luchar contra el prurito de erudicin y enciclopedismo
que algunas personas quieren manifestar. Aun cuando alguien en particular pueda
alcanzar un alto concepto con su exhibicin lo cual no sucede necesariamente, el
estudiante se queda con unas cuantas ideas despus de haber odo esa leccin.
Habra que saber cortar los programas demasiado abundantes. No es la
cantidad Sino la calidad lo que cuenta en el aprendizaje significativo.
Se suele presentar el problema de "terminar con el programa". El profesor
cumple con el programa reduciendo los ejemplos, y explicando en forma muy
abstracta los temas que se agolpan al final del curso. Aun cuando l pueda quedar
con la conciencia limpia por haber cumplido con el programa, en realidad el
aprendizaje que se produjo en esas explicaciones no ha sido significativo.
17
C. Memorismo del estudiante

Tambin este tipo de aprendizaje, en funcin casi exclusiva de la memoria,
va en contra del aprendizaje significativo. No es que la memoria no ayude. Lo que
criticamos es la exclusividad de esta funcin. Si no se ha comprendido el dato
aprendido de memoria, entonces no hay significatividad. Muchas definiciones que
se piden de memoria podran cambiar alguna palabra sin perder su
significatividad, que es mucho ms importante.
Sin embargo, el mensaje que recibe el estudiante con el tipo de exmenes
que normalmente sufre, es que la memoria tiene la primera y exclusiva
importancia dentro de su aprendizaje. El modo de hacer los exmenes y el tipo de
ejercicios y exigencias que el profesor realiza en clase es lo que verdaderamente
puede quitar la idea de que 10 importante es memorizar un contenido.
D. Aprender para el examen
Aqu tocamos un grave problema en las instituciones educativas. El objetivo
de los exmenes es la constatacin y evaluacin del aprendizaje realizado por los
estudiantes durante el periodo abarcado. Sin embargo, lo que de hecho suele
suceder es que el estudiante enfoca todo su esfuerzo a "pasar el examen" y
convierte su estudio y su aprendizaje en un medio para lograr una calificacin, sin
importarle el contenido mismo de su asignatura, con lo cual "suprime en gran
parte, la asimilacin, la internalizacin y la satisfaccin intelectual por el contenido,
es decir, la significatividad de su aprendizaje.
El examen ha pasado a la calidad de fin en s mismo, en lugar de ser un
simple medio de verificacin. Sin embargo, todava es vlido el aforismo de
Sneca: No se aprende para la escuela, sino para la vida.
El problema es bastante complejo, dado que tiene races en una misma
estructura social, en los valores proclamados por la sociedad en general, como el
valor del ttulo, de los certificados, del curriculum, de los cuadros de honor, de las
calificaciones etc. Sin embargo, un profesor convencido de la importancia que
tiene el aprendizaje significativo puede echar mano de ciertos estmulos para
transmitir a sus estudiantes ese ideal. De eso se tratara el libro.
4. LA FUNCIN DEL PROFESOR
Podemos obtener conclusiones a partir de lo dicho en estos dos captulos:
1. La Didctica estudia el fenmeno enseanza-aprendizaje desde el punto
de vista de la metodologa apropiada.
1. El aprendizaje, para que sea satisfactorio, no consiste en una simple
retencin de datos.
18
2. El aprendizaje significativo implica una internalizacin del tema y una.

involucracin de la persona con el asunto que se aprende1.
3. Dada la importancia del aprendizaje significativo y su superioridad con
respecto al aprendizaje puramente memorstico se infiere que la labor
del maestro consiste justamente en propiciar aquel tipo de aprendizaje
4. Por lo tanto, el acto de ensear, para que propicie verdaderamente el
aprendizaje significativo, requiere algo ms que una lgica exposicin de
datos. En este momento surge la importancia de la Didctica y su
implicacin en la Pedagoga. El meollo de un buen mtodo didctico
reside en las cualidades y estmulos, que el profesor puede ofrecer con
el objeto de promover el aprendizaje significativo. Esos estmulos van
dirigidos a la persona como tal, y no simplemente a las facultades
intelectuales.
5. De esto se infiere la necesidad de captar algunas cualidades esenciales
del estudiante como persona, que es el tema del captulo siguiente.
Vase en Rogers Libertad y creatividad en la educacin, pgs. 13-15. su idea de aprendizaje

significativo. Una visin ms amplia se puede consultar en Rogers: El proceso de convertirse en persona, cap.
14.
19
CAPITULO III
LA PERSONA DEL ESTUDIANTE

De lo dicho anteriormente se desprende que el profesor no solamente debe
atender al tema de su clase, ni slo al aspecto cognoscitivo de un tema. Cuando
se ha insistido en el aspecto significativo del aprendizaje, en el fondo estamos
indicando que el foco central de la atencin del profesor en su clase es la persona
del estudiante con sus intereses, sus preferencias y sus valores.
En muchas ocasiones se ha pretendido que la labor principal del profesor
consiste en la transmisin de conocimientos. Si analizamos este aserto podemos
inferir que no es posible una adecuada transmisin si no se tiene un conocimiento
ms o menos explcita acerca de las personas que van a recibir el mensaje.
Este captulo pretende aportar unos datos generales acerca de la
constitucin personal del ser humano. Al tomar en cuenta estos datos se podrn
inferir unas cuantas reglas que ayudarn al profesor en su labor transmisora y, lo
que es ms, posiblemente lo llevarn a la persuasin de que su labor no termina
en la mera transmisin, si no de que hay algo ms profundo en el trabajo
magisterial, como es la relacin interpersonal entre educador y educando, nico
aspecto que verdaderamente no puede ser sustituido por los aparatos modernos
de comunicacin.
De hecho, las teoras educativas en los ltimos siglos ( desde Rousseau
principalmente), han insistido con creciente inters y lujo de razones y detalles, en
la educacin centrada en el educando. El siglo XX ha destacado esa "revolucin
copernicana' que consiste en colocar al educando, y no al educador, como el
personaje central del proceso educativo. Y es que, el fondo, la causa principal en
dicho proceso es el del educando. El es quien ejerce de un modo insustituible el
acto que, en definitiva, va a incrementar su propia educacin. La causalidad
ejercida por el educador es, pues, secundaria e instrumental, mas no por eso
desechable o innecesaria.
Veamos, pues, algunas caractersticas esenciales de la persona en tanto
sujeto del aprendizaje y de la educacin.
1. LA INTENCIONALIDAD HUMANA
La primera caracterstica que destaca en la persona del ser humano es su
intencionalidad. Con esta palabra no quiero referirme al tema moral de las buenas
o malas intenciones ( aunque tambin esto queda comprendido), sino, ms bien, a
20
una estructura general de todo hombre que, a mi parecer, no se ha explicitado

suficientemente en las teoras antropolgicas usuales1.
Por intencionalidad entiendo el hecho de estar proyectado hacia un objeto, lo
cual puede suceder de infinitos modos. Los ms importantes, desde el punto de
vista de la educacin, se han traducido en fenmenos como la atencin, la
curiosidad, el inters, la creatividad, el dinamismo, la agresividad, la necesidad de
actuar con un propsito, la necesidad de encontrar sentido a las cosas, la
necesidad de amar ( como autodonacin), etc. Todos estos fenmenos tienen su
base en la intencionalidad ontolgica que es el modo propio del existir humano, y
que tambin puede expresarse como una apertura y una necesidad de expansin
del propio ser.
Desde el punto de vista del profesor que prepara una clase o un curso para
impartirlo en el aula, hay una, veta importante en la intencionalidad humana. Su
tendencia normal como expositor consiste en difundir sus conocimientos, con lo
cual consigue una expansin de su propio ser y una autntica realizacin de su
intencionalidad ontolgica. En este momento surge la pregunta: qu ha sucedido
con la intencionalidad de sus oyentes durante la hora de explicacin?
Normalmente han tomado la actitud receptora, que trata de recoger todos los
datos vertidos por el profesor. Sin embargo, se ha realizado su intencionalidad?
No necesariamente, si acaso el inters, la curiosidad, la atencin, los objetivos y el
mundo con sentido de esos estudiantes han estado orientados en otra diccin, tal
vez opuesta a la que exiga el tema explicado.
Se infiere, pues, que el profesor no puede ser ajeno ala intencionalidad de sus
estudiantes. De hecho, el xito de su curso tendr como primera condicin la
adecuacin ala intencionalidad de sus estudiantes. Ya explicaremos en forma
operativa este asunto cuando tratemos el tema del mtodo expositivo ( cfr.
Capitulo 6) y el de la motivacin del estudiante ( cfr. captulo 9. Por ahora puede
quedar asentada una regla general:
El aprendizaje y la educacin s1o pueden incrementarse significativamente en la
medida en que los contenidos y los estmulos dados por el profesor tomen en
cuenta la intencionalidad de los estudiantes.
A. Primer corolario
La "educacin" que no toma en cuenta la orientacin real de la
intencionalidad de los educandos es equivalente a una imposicin de datos,
ajenos a los intereses del estudiante, sin significatividad en su mundo personal y
que logra, a la larga, un atrofiamiento en esa actitud ontolgica de proyecto,
curiosidad, atencin y bsqueda que espontneamente toda persona posee. De
aqu se infiere la necesidad de restituir y promover esa curiosidad que en muchos
ya est casi cegada. La funcin que muchas escuelas han ejercido se puedo:
1
Cfr. Mi introduccin a la pedagoga Existencial, caps. 1-4. en realidad, todo este capitulo es un resumen de
aquella obra
21
resumir, en esta actitud alienante con respecto al fondo dinmico y curioso del ser
humano dentro de una orientacin peculiar.
B. Segundo corolario
El proceso educativo consiste propiamente en el desarrollo de esta
intencionalidad. Fomentar su desarrollo sera el papel propio del maestro que
pretende la promocin de una existencia autentica en sus educandos. El
desarrollo personal de un sujeto tiene su base en esta caracterstica que es la
intencionalidad. Sin embargo, es necesario anunciar cul es ese
objeto al cual tiende el ser humano. De esta manera se completa la estructura
fundamental del hombre como persona y se avizora mejor cul es el papel del
maestro: tal es el tema del siguiente apartado.
C. Tercer corolario
La intencionalidad de los estudiantes pide la determinacin de objetivos
especficos. En otras palabras, no basta que en un programa se indiquen los
temas propios del curso, necesario indicar tambin qu es lo que se pretende con
esos temas. El para qu o meta final en un curso es el dato que proporciona a la
intencionalidad de los estudiantes la orientacin y el propsito que le da sentido a
su actividad a lo largo del periodo escolar.
2. EL HORIZONTE AXIOLGICO
La intencionalidad del hombre siempre est orientada hacia un objeto que se
considera importante, complementario. til Y. en una palabra. Valioso. Por esto, el valor
puede ser definido como el correlato objetivo de la intencionalidad humana. Pero tambin
es posible dar una definicin ms amplia del valor, a saber: todo ente en cuanto guarda
relaciones de adecuacin con otro ente. As por ejemplo. las vitaminas son un valor en
cuanto que se relacionan adecuadamente con la nutricin humana, aunque el sujeto ignore
dicha relacin. De esto se desprende que el valor es independiente del conocimiento y de la
apreciacin humana. Una cosa es el valor y otra cosa es la valorizacin y la evaluacin. La
existencia del valor es la posibilita esa apreciacin, que en muchos casos pueden llegar a
ser bastante objetiva.
La caracterstica ms importante de los objetos valiosos es su preferibilidad.
Esto quiere decir que los valores por s mismos tienen, el poder de atraer la
atencin y la actividad del sujeto que llega a conocerlo. En otras palabras, la
preferibilidad del valor y la intencionalidad del sujeto estn hechas la una para la
otra.
Desde el punto de vista didctico podemos encontrar varias aplicaciones a
esta polaridad entre intencionalidad y valor.
A. Destacar lo Valioso de un tema
22
El secreto de una buena exposicin puede residir bsicamente en la

importancia o valor del tema, que aparece explcitamente revelado a los
estudiantes gracias a una adecuada advertencia desde el principio de la sesin.
No basta pues que el profesor capto el valor del tema, es necesario que de alguna
manera lo haga saber a sus estudiantes.
B. Contenido Cognoscitivo y axiolgicos
Adems de los elementos destinados a las facultades cognoscitivas, el
profesor tambin debera tomar en cuenta los elementos destinados a las
facultades emotivas del estudiante, influenciada por esos elementos que se
resumen en la palabra valor, y que en el aula puede ser: La belleza, la verdad y la
certeza, el rigor cientfico, la actitud de compromiso del profesor, la integridad de la
persona, la competencia, la profundidad en los conocimientos, la simpata, la
justicia, la honestidad intelectual, la comunicabilidad a nivel personal, la
responsabilidad, etc. Al profesor le compete gran parte de los valores aqu
sealados
C. Conceptualizacin y vivencia del valor
Los valores conocidos exclusivamente en forma conceptual quedan
distorsionados o, por lo menos, pobremente conocidos. Se requiere la vivencia de
ellos en donde queden afectados otros estratos, humanos. Por lo tanto, se impone
en clase algo mas que la mera exposicin verbal de ellos. Los recursos didcticos
que expondremos en el captulo ocho pueden satisfacer esa necesidad.
D. Motivacin intrnseca.
Como veremos en el captulo nueve, el valor es la clave de una motivacin
intrnseca. Usualmente, el profesor echa mano de un fuerte repertorio de
coerciones exigencias, amenazas, calificaciones, castigos, rdenes perentorias,
prohibiciones sancionadas, exmenes, etc. ) Todo esto ha sido "eficaz; pero
contiene un serio defecto: no promueve la conducta en funcin de su propio valor,
sino en funcin de elementos extraos a ella, y por lo tanto, en cuanto stos
cesan, tambin cesa la conducta requerida, lo cual no deja de ser altamente des
educativo.
E. Valores estticos, morales y sociales
Una educacin correcta debera abarcar el cultivo de estos valores. No
basta el conocimiento especializado en una rama profesional: la ausencia de los
valores mencionad os puede producir una atrofia o desequilibrio e la personalidad
del especialista.
23
F. Dignidad de la persona, Humana.

El tema del valor tiene su principal aplicacin en la persona humana. Captar
su dignidad, apreciar su altura y superioridad con respecto a los dems antes,
saber captar los valores morales de un su jeto aceptar a toda persona slo por ser
persona, confiar en las cualidades positivas que en cada uno hay, saber descubrir
y alentar las vetas positivas propias de cada uno, son elementos del
comportamiento humano muy propios de una labor educativa.
G. Autoevaluacin.
Es un hecho que la captacin de los propios valores ( cualidades y
defectos) suele ser un tema ajeno ala educacin institucional. El profesor otorga
una calificacin inmutable, y a ella tiene que conformarse el estudiante. En este
libro daremos las indicaciones que pueden favorecer una sesin de
Autoevaluacin, a propsito de los resultados de un curso1.
H. Horizonte axiolgico
Por fin, la captacin de valores puede incrementar el horizonte axiolgico de
los estudiantes. Su intencionalidad se mueve ahora dentro de un mbito mayor y
ms profundo.
Su vida misma adquiere dimensiones ms autnticas y satisfactorias. En una
palabra, el estudiante es capaz de enriquecerse y enriquecer a los dems en una
actividad generadora de valores
3.LA LIBERTAD HUMANA
He aqu una de las caractersticas ms propias de la persona humana. La
libertad marca el nivel de existencia autentica de un sujeto. Su promocin es parte
de fundamental del proceso educativo.
Desde luego, hay que desechar aquellas ideas de libertad que parecen
identificarla con el capricho, las reacciones viscerales la ausencia de ley y de
autoridad, la espontaneidad arbitraria y abusiva. Libertad no es lo mismo que
indeterminacin, es autodeterminacin axiolgica.
En otras palabras, la libertad consiste en la capacidad de responsabilidad
acerca de la propia conducta que se reconoce tanto es ejercida por el propio
sujeto como causa principal (aunque no nica. Una persona que conscientemente
realiza su decisin y las ejecuta por si mismo, es decir, es dueo de su conducta,
se dice que es un sujeto libre
Cfr. Capitulo 12.
24
La condicin que posibilita esa conducta libre es la captacin vivencia de un

valor o una serie de valores. De este modo el sujeto, acta por un motivo, un ideal,
una finalidad; y la influencia que recibe del exterior no se reduce a los estmulos
fsicos. La libertad es autodeterminacin axiolgica, y con esto quedan indicados
los dos polos de la conducta libre: la causa principal es el mismo sujeto, orientado
y movido por un valor asimilado. Sin la captacin de valores no sera posible la
libertad.
A. Responsabilidad
La libertad, lejos de ser una conducta fcil y libertina, es, por el contrario,
un ejercicio difcil, que incluye la responsabilidad, o actitud que se hace cargo de u
propia actividad, que sabe responder ante lo que se ha hecho y lo que se piensa
hacer. Fomentar esa actitud es una de las principales labores educativas.
B. Controles aversivos
El ambiente de libertad, se puede fomentar, en primer lugar, disminuyendo
paulatinamente los controles aversivos. Siempre ser necesario un control, pero lo
que es intolerable es la persistencia de las sanciones humillantes, los castigos
fsicos, el autoritarismo, etc.
C. La creatividad
El estudiante que goza de un ambiente de libertad ( que no quiere decir
ausencia de reglamentos y de autoridad) se ve favorecido ( su necesidad de
expansin. Una conducta expansiva, sin la presin de los controles aversivos,
fcilmente produce expresiones, temas y trabajos novedosos, originales y en
cierto modo, creativos.
D. Libertad moral
El ejercicio le la libertad conduce, a la larga, a una facilidad para actuar
conforme a valores. En esto consiste la libertad moral, pues l su jeto ya no tiene
trabas ni en s mismo para actuar correctamente. He aqu uno de los mejores
frutos en una educacin autntica.
4. LA COMUNICACIN INTERPERSONAL
El cuarto aspecto importante en la calidad de persona de un estudiante es
su capacidad de comunicacin interpersonal. Sin embargo, no son raras las
instituciones y los profesores que se llegan a fomentar la comunicacin
interpersonal; todos los estudiantes deben permanecer en absoluto silencio, deben
pedir permiso para dirigirse al profesor, ya su vez, el maestro se dirige a ellos slo
en cuanto transmisor de conocimientos, y de ninguna manera como persona que
se pone en contacto con otras personas a travs de la emotividad, la amistad o el
25
afecto. El resultado de esta actitud se resume en una educacin

motiva el valor de una comunicacin ms profunda.
alienante que
La doctrina de Gabriel Marcel sobre el ser y el tener es una fiel expresin de

esta caracterstica de las actuales relaciones humanas. El hombre suele tratar a
su semejante, en el plano de tener, como objeto, cosa o instrumento. Lo que se
busca de el es su utilidad y posesin. En cambio la calidad de las personas exige
el trato en el plano del ser, en donde los dos estn en un mismo nivel, y se
posibilita la participacin y compenetracin del mundo interno de cada: Uno, Todo
esto se complementa con la teora del problema y del misterio, tambin del mismo
autor. El problema es un objeto ( o cuestin) que permanece a distancia, frente al
sujeto y externo a l, sin involucrar a su mundo interno. El misterio, por lo
contrario, participa de la vida interna y personal del sujeto. Como puede notarse, el
problema est en el plano del tener, y el misterio est en el plano del ser.
Por otro lado, Jean Paul Sartre explica las relaciones humanas como un
conflicto entre un sujeto y un objeto, y viceversa. Las personas no se relacionan
en cuanto sujetos, sino como sujeto a objeto, y al revs. La indiferencia consiste
en que un sujeto trata al otro como objeto, sin concederle su categora de sujeto y
persona. Cuando una persona asume l
nivel de objeto, es porque intenta capturar la libertad del otro sujeto. Esto es lo que
sucede, segn Sartre, en el uso til lenguaje y en el amor.
La descripcin de los dos autores mencionados tambin tiene su aplicacin
en la institucin escolar. Por ejemplo, la situacin del catedrtico inaccesible,
separado de los estudiantes, preocupado slo en una transmisin conceptual
profunda, sin ningn inters en la retroalimentacin estudiantil, es el caso tpico
del sujeto indiferente a la calidad personal de los estudiantes. En el captulo once
tendremos oportunidad de tratar este asunto con ms detalles.
Desde el punto de vista del profesor en el aula, el fenmeno de la relacin
interpersonal con "sus" estudiantes es uno de los ms interesantes y gratificantes
que puede propiciar. Es cierto que en una primera ojeada al ambiente del aula lo
que ms interesa es la disciplina, el orden, el silencio, la atencin y el respeto a la
autoridad. Estas parecen constituir las condiciones esenciales de un sano
aprendizaje en el saln de clases. Por lo tanto, la preocupacin del profesor suele
enfocar toda su atencin para lograr un ambiente con esas condiciones. De aqu
resulta lo extrao de la relacin interpersonal, que parece opuesta a la.actitud de
seriedad, intelectualidad y rigor que el profesor est empeado en manifestar. Por
mi parte considero que el profesor seguro de sus conocimientos es capaz de
atender a esos estratos personales, sin perjuicio del orden y del aprendizaje en el
nivel cognoscitivo.
Podemos resumir el papel del educador, por lo que se refiere al tema de la
comunicacin interpersonal, en estos cinco principios:
26
A. Principio de la empata
" El profesor: rata de colocarse en el punto de vista del estudiante, para
comprenderlo y evitar juicios con categoras ajenas al estudiante mismo. La
atencin del educador est puesta en el mundo interno de significados reales
propios del estudiante, y le hace comprender que lo ha captado. De esta manera,
la comunicacin se establece en un plano profundo y no meramente en la
superficie o en el concepto que se trata de comunicar
B. Principio de la mayutica
La intencin del maestro no es tanto la de dar soluciones y datos, sino la de
que se desenvuelvan las potencialidades intimas del educando. El maestro ayuda
al estilo socrtico, facilitando el parto espiritual de sus interlocutores.
C. Principio de la personalizacin
Significa atender a la calidad de sujeto del educando, atender a los estratos
emotivos y al aspecto emocional de la captacin de valores abrir el propio mundo
personal, compartir experiencias, dudas, esperanzas y, si es posible, dar afecto y
amor. En una palabra, tomar en serio la calidad de persona que realiza el
educando.
D. Principio de la retroalimentacin
La comunicacin educativa pide una respuesta o retroalimentacin, pues de
otra manera le es imposible al educador tomar conciencia de los avances reales
que ejercita el educando. Sin esa respuesta el educador corre el riesgo de la
ineficacia en su papel de educador. Es el peligro del conferencista que no atiende
a las preguntas de su auditorio; es la tentacin de convertir el dilogo en
monlogo. La clase demasiado silenciosa, sin dudas ni preguntas del alumnado,
puede significar ausencia y entendimiento y soledad del maestro en las alturas
conceptuales de su explicacin. .
E. Principio de la dialctica
Significa dilogo, interaccin, y actitud de sntesis. El dilogo est
comprendido en el principio anterior acerca de la retroalimentacin. La interaccin
quiere decir, entre otras cosas, que tambin el profesor aprende y se enriquece en
el contacto con sus alumnos. Actitud de sntesis quiere decir que lo propuesto por
el profesor y lo propuesto por los estudiantes es factible de unificarse en una
visin integradora de ambos puntos de vista. La lucha de generaciones solo puede
ser resuelta por las personas que tomen esta actitud de sntesis, al conservar y
superar los puntos de vista originales.
27
5. LA EXISTENCIA AUTNTICA
Con los cuatro elementos sealados podemos estructurar una idea de la
existencia autntica del ser humano. La intencionalidad tiende hacia un polo
complementario que es el valor. He aqu los dos polos bsicos en la estructura
ontolgica del ser humano: intencionalidad-valor . En funcin del valor, la
intencionalidad s autodetermina, y esto es lo que conocernos con el nombre de
libertad. Por fin, la intencionalidad descubre otra intencionalidad, pero no en
calidad de objeto, sino como sujeto que participa de un mundo similar al propio. En
este momento se inicia la comunicacin interpersonal, cuarto elemento de la
existencia autntica.
En sntesis la intencionalidad descubre el valor, s autodetermina, y
participacin del mundo interno de otros sujetos. Este es el esquema fundamental
del existir humano. Ser autntico significa realizar este esquema dentro de las
propias posibilidades y circunstancias singulares que nos son dadas. La
personalidad es el resultado de esta realizacin.
Ahora bien, si la educacin consiste en fomentar la existencia autntica,
podemos inferir que la educacin fomenta el desarrollo de la intencionalidad, el
horizonte axiolgico, la autodeterminacin y el encuentro personal. Esta es la
educacin como proceso.
Si nos preguntamos ahora por la esencia de la educacin como resultado,
de aquel proceso, podemos concluir que, aun que no se trata de un resultado
definitivo sino siempre susceptible de perfeccionamiento, de todos modos, hay
algo que va quedando como sedimento en el sujeto que lleva una existencia
autntica, a saber, la amplitud de su horizonte de significatividad, es decir, la
apertura y profundidad en la capacidad para otorgarlo o encontrar sentido personal
a las distintas circunstancias de la vida. La persona educada es aquella que est
capacitada para entender, asimilar, captar, apreciar, integrar y generar todo un
mundo compuesto por cosas, valores, personas, circunstancias y situaciones.
En razn de esto volvemos a nuestra tesis en el campo de la Didctica: la
misin del profesor es promover el aprendizaje significativo del estudiante.
Estamos muy lejos del aprendizaje memorstico, conceptual, coercitivo,
enciclopdico y exclusivamente para el examen, en otras palabras, la Didctica
solo puede aprenderse y ejercitarse como un capitulo y un ingrediente necesario
de la Pedagoga. La Didctica se refiere a la enseanza y u aprendizaje, y ste
slo es autntico cuando es significativo; as se conecta con la educacin y la
Pedagoga.
28
Segunda Parte
PLANEAMIENTO DE UN CURSO
Esta segunda parte contiene dos captulos: el primero de ellos (Captulo XI)
trata de los objetivos de un curso. La palabra objetivo significa "lo que se
pretende", y puede entenderse de dos maneras :
1. Meta o conducta final que se pretende en los estudiantes. Esta es la
significacin que da la psicologa conductista.
2. Proceso orientado dinmicamente en un sentido determinado. Esta
significacin se entiende a partir de la teora de la intencionalidad expuesta en el
captulo tres.
Los dos significados sern manejados indistintamente en el captulo cuatro,
aun cuando el primero de ellos parece ms obvio y es utilizado con mayor
frecuencia.
El captulo 5 se refiere a la preparacin de un programa para una
asignatura. El primer da de clases podra consistir en la explicacin de ese
programa.
29
CAPTULO IV
FORMULACIN DE OBJETIVOS
Una de las ms importantes tareas en la preparacin de un curso consiste
en esclarecer cules son los objetivos o metas del mismo. Por objetivo
entendemos aquello. que se pretende realizar.
Segn hemos visto en el captulo anterior, el hombre tiene como estructura
fundamental una relacin con objetos; el hombre apunta hacia un objetivo con
todo el dinamismo de su existencia. De aqu se desprende la necesidad de
explicitar cules son los objetivos a conseguir en un curso determinado.
Se trata, pues, de atender a una de las exigencias ms naturales y claras
en la estructura humana. El hombre como tendencia o intencionalidad no slo est
lanzado aun objetivo, sino que, adems, puede elegirlo, preverlo, planearlo y
proponrselo voluntariamente. El objeto de este captulo consiste en facilitar al
profesor una serie de instrumentos que le puedan auxiliar en la determinacin y
fijacin de los objetivos de la asignatura que est planeando impartir.
Por otro lado, la determinacin de los objetivos de una asignatura va a
constituir una base indispensable en el momento en que se pretenda apreciar los
resultados de la enseanza y el aprendizaje. Sin los objetivos fijados de antemano
toda evaluacin del aprendizaje tendra que caer en el subjetivismo, pues cada
uno pretendera fijar un valor conforme a criterios personales, a veces arbitrarios.
Los objetivos representan la base para una evaluacin objetiva, pues constituyen
la meta en funcin de la cual se puede apreciar el avance de cada uno de los
estudiantes.
Son, pues, dos las razones principales para explicar los objetivos de un
curso:
1. La exigencia human? de dirigirse a una meta.
2. La necesidad de una base o criterio para realizar una evaluacin del
aprendizaje efectuado.
En atencin a dichas razones este captulo tratar de:
a) explicar diferentes niveles que se pueden perseguir en el aspecto
cognoscitivo,
b) explicar niveles que se pueden pretender en el dominio afectivo y
axiolgico
30
c) proporcionar reglas para redactar objetivos en forma clara y verificable.

1. LOS NIVELES DE LAS OPERACIONES MENTALES
Desde el punto de vista de la educacin es importante la atencin expresa a las
diferentes operaciones mentales que los estudiantes pueden ejercer a propsito
de un contenido cognoscitivo. En ciertos medios educativos, lo nico que s a
pretendido con esos contenidos cognoscitivos es que el estudiante se los
aprendan y puedan repetirlos a la hora del examen. Como vemos dentro de poco,
esto puede ser un nivel necesario, pero de ninguna manera exclusivo. Existen
otras operaciones mentales mucho ms valiosas que los estudiantes pueden
ejercer. A este respecto puede ser muy til la taxonoma de Benjamn Bloom1,
Gracias a ella disponemos de un despliegue de seis tipos de operaciones
cognoscitivas que, presentadas ante el horizonte del profesor, pueden ayudarlo a
determinar con mayor eficacia cules son los objetivos que se pretenden en un
curso o un tema determinado,
Un equipo de educadores, reunidos en Estados Unidos poco despus de la
segunda guerra mundial, bajo la direccin de Benjamn S. Blomm, pblico una
clasificacin de objetivos educacionales, dividida en tres campos: cognoscitivo,
afectivo y psicomotor.
La principal finalidad de ese trabajo era proporcionar a las diferentes
instituciones educativas un lenguaje comn, con el cual se pudieran poner
fcilmente de acuerdo a la hora de tratar los asuntos relativos a exmenes,
calificaciones, equivalencia de estudios, etc.
Sin embargo, esta finalidad propuesta inicialmente qued rebasada, y, de
hecho, la clasificacin de los objetivos de la educacin ha servido como base para
una ampliacin de horizontes en la actividad de los educadores. Con ese objeto,
ha parecido valioso dar a conocer dicha clasificacin y comentar las posibilidades
que abre en el campo educativo.
Por lo pronto, una de las grandes ideas insertas en la clasificacin de Bloom
es la que considera, entre los objetivos educacionales, no solamente los que se
refieren al campo puramente intelectual o cognoscitivo, sino que incluye, entre las
posibles preocupaciones educacionales del profesor, el campo de los objetivos de
orden afectivo o valorar, as como tambin al campo de objetivos psicomotores.
Esto va de la mano con la idea, muy valiosa por cierto, de que la educacin
no se debe confinar al terreno intelectual, sino que ha de abarcar a la persona
humana completa, y, por lo tanto, No puede olvidar el terreno de los valores y de
las actitudes del educando.
Vase Benjamn Bloom: taxonoma de los objetivos de la educacin. Editorial El Ateneo. Buenos Aires
31
A. Los niveles cognoscitivos de Bloom

El dominio cognoscitivo puede ser clasificado de un modo lgico,
atendiendo ala complejidad de las operaciones intelectuales que el su jeto puede
realizar frente a un mismo tema.
Bloom distingue seis niveles de profundizacin en un conocimiento dado, y,
aunque puede ser discutible la validez, el orden y la distincin de esos seis niveles
en un caso particular, parece que proporcionan al educador una buena pauta para
planear la asignatura que prepara.
Los seis niveles son los siguientes: 1 ) conocimientos ( o datos en la
memoria); 2) comprensin; 3) aplicacin; 4) anlisis; 5) sntesis; 6) evaluacin. La
explicacin sumaria de ellos, dejando aparte la consideracin de los subniveles
que propone Bloom, es como sigue:
Nivel 1: Conocimientos (o datos de memoria). En este nivel la operacin
cognoscitiva es muy sencilla: simplemente, recordar y reproducir los datos que
previamente se haban fijado en la memoria.
Es interesante observar que muchas materias no han pasado de este ni /el,
que se vuelve pobre ante la consideracin de los otros cinco. El profesor se
contenta con la asimilacin de datos por parte de los alumnos, quienes repiten lo
aprendido frente a preguntas cerradas, tales como: cundo naci Miguel Angel?
, cul es la definicin del silogismo?
Algunas acotaciones personales a propsito de este primer nivel son las
siguientes:
Hay por lo menos dos tipos de datos que se pueden encargar a la memoria:
datos singulares y datos universales. Entre los primeros se encuentran los hechos
concretos, las fechas, los personajes, los sucesos, las obras de un autor, el
vocabulario de un idioma. Entre los segundos podemos considerar las
definiciones, los principios, las frmulas, las reglas y las descripciones universales
( como las de los huesos, en Anatoma.
Tanto los datos singulares como los universales pueden ser objeto de una
simple repeticin memorstica, un tanto mecnica e intrascendente. Pero adems,
esos mismos datos son susceptibles de una asimilacin intelectual en niveles ms
profundos y satisfactorios. Es importante hacer notar la abrumadora incidencia de
este nivel memorstico en el aprendizaje de muchos estudiantes. Aunque el
profesor est convencido de que ese nivel no es suficiente, el tipo de examen que
suele proporcionar al final del curso parece indicar que lo importante, y aun
Suficiente, es saber responder a preguntas cerradas que se reducen a pedir datos
de memoria.
32
Desde un punto de vista metodolgico tambin es importante aclarar que el

aspecto memorstico de una materia no es necesariamente. que se ha de atacar
en primer lugar. Los datos que se refieren a un tema podran ser retenidos y
fijados en la memoria, pero no a base de un esfuerzo especial de concentracin y
repeticin que logre la fijacin del asunto. El tema podra ser retencin sin
especial esfuerzo, ms bien a base de un uso constante, revisin y aplicacin a lo
largo del curso. Muchas frmulas y smbolos podran ser retenidos de esta
manera- El hecho de que un smbolo o frmula en especial no sea retenido al final
del curso, podra ser un indicativo valioso de que el smbolo o formula no se ha
manejado suficientemente a lo largo del mismo.
En fin, el memorismo debe ser criticado en tanto que no participa de las
cualidades de un aprendizaje significativo. Aprender para pasar un examen, a
sabiendas de que ese mismo dato puede ser olvidado al da siguiente sin ninguna
repercusin importante, es una actitud que debe ser evitada a toda costa. El
profesor puede cooperar en esa crtica al memorismo desde el momento en que
se abstiene de exigir datos puramente de memoria.
A este respecto bueno es aadir que la crtica al memorismo de ninguna
manera debe tomarse como una crtica a la funcin propia de la memoria. Saber
datos, conocer frmulas, repetir smbolos, vocabulario, fechas, etc., es
indispensable en el aprendizaje de cualquier asignatura. Lo que criticamos no es,
pues, la memoria, sino el memorismo, que es un abuso de la primera, y que puede
manifestarse, por lo menos, en estas tres formas:
1) Exceso de datos, muchos de ellos inaplicables.
2) Exigencia de fijacin de datos sin su correspondiente comprensin y aplicacin.
3) Exigencia de un procedimiento memorstico a priori, en lugar de fijacin por
medio del uso continuo. De esos mismos datos.
Nivel 2: Comprensin. En este nivel, el estudiante es capaz de traducir con
sus propias palabras el dato que ha recibido del exterior. La comprensin es un
fenmeno que sucede en el mbito intelectual del estudiante, por el cual llega a
captar el significado otorgado a los signos que recibe por parte del profesor o de
una lectura o de una experiencia ordinaria en la vida.
Hay tres modos de verificar si el estudiante ha comprendido un asunto: la
parfrasis, el resumen y la ampliacin. La parfrasis consiste en una expresin del
dato aprendido por medio de palabras diferentes a las originales; por ejemplo, el
alumno expresa una definicin con su propio vocabulario sin cambiar el sentido de
la definicin original. El resumen consiste en reducir un contenido cognoscitivo a
sus datos esenciales y expresarlos. Quien es capaz de resumir un asunto est
dando muestras de que verdaderamente lo ha comprendido. La ampliacin es una
explicacin que abunda sobre un tema dado, sin agregar nuevos elementos.
Algunas acotaciones personales a propsito de este segundo nivel son las
siguientes:
33
Estamos frente a la operacin intelectual bsica; lo que ejecuta la

inteligencia, en primer lugar, es precisamente esto: entender, comprender, captar,
leer entre lneas un significado, ver en el fondo el , sentido de un asunto. Esta
operacin intelectual puede llamarse de varias maneras: comprensin, captacin
de un sentido, percepcin de un significado, intuicin intelectual, simple
aprehensin
En el fondo, lo que principalmente pretende un profesor con sus
explicaciones es que el alumno entienda o capte el significado de lo dicho. El
profesor slo puede proporcionar signos. Su explicacin nicamente da signos.
La convergencia de ellos es lo que ayuda al alumno a captar el significado que se
pretende otorgar a dichos signos. La explicacin prolija de lo que sucede
Internamente en el momento de la comprensin es tema muy socorrido por la
filosofa y la psicologa. Las interpretaciones abundan. Desde el punto de vista
pedaggico lo que interesa principalmente es el procedimiento que ha de seguir el
profesor para lograr el entendimiento de sus alumnos, y, por otro lado, el modo de
verificar que tal comprensin efectivamente se ha dado. Respecto a lo primero,
veremos varios procedimientos en el momento de tratar los mtodos propios del
aula. Respecto a lo segundo, adems de los captulos dedicados a la evaluacin,
por ahora repetimos la idea de Bloom: si el alumno es capaz de traducir con sus
propias palabras un contenido intelectual o puede hacer una parfrasis o una
ampliacin o un resumen del tema, est demostrando que ha logrado la
comprensin interna, pues ha llegado a formular su propia expresin del asunto
dado.
Cuando se trata de comprender una comunicacin oral o escrita, sea un
captulo del libro de texto, una poesa o una carta o una explicacin en clase, el
esfuerzo de la inteligencia produce una iluminacin interna del tema en cuestin
se ve un sentido muy congruente en el conjunto de signos percibidos y enseguida
se produce una expresin interna. que intenta reproducir el significado captado.
Entender algo significa, pues, iluminar un sentido y construir una expresin que de
alguna manera traduce el contenido iluminado. Esta expresin mental es, a su
vez, traducida con palabras que pueden proferirse externamente. Esta expresin
externa acerca del objeto captado es la que indica al profesor si el estudiante ha
entendido el tema en cuestin.
Nivel 3: Aplicacin. En este nivel el estudiante es capaz de resolver alguna
situacin concreta en funcin de los conceptos, frmulas o leyes que aprendi y
comprendi previamente.
Esta operacin mental consiste en descender al caso singular comprendido
en un concepto o una teora general.
Existen muchos casos posibles en donde se aplica el concepto o la teora,
por eso aqu es posible la originalidad y la creatividad en la respuesta. Esto es l0
34
que se llama pensamiento divergente, en contraposicin al pensamiento

convergente, que slo admite una respuesta ante una cuestin dada.
Aqu se plantea la necesidad de lograr en el aula una aplicacin de los
conocimientos que se imparten, generalmente en forma muy abstracta y universal.
Mientras el estudiante capte la aplicabilidad de los conocimientos, el aprendizaje
no llega a ser significativo en su propio mundo intelectual. Es conveniente aclarar
la importancia de las aplicaciones a casos concretos en las clases tericas. La
teora pura no es captable como algo significativo por la mayora de los
estudiantes. De hecho, ante una teora su pregunta necesaria es: y esto para
qu me va a servir en mi vida profesional? En atencin a esto podemos concluir
que el esclarecimiento de las aplicaciones contenidas en una teora o concepto
incide en un fuerte factor motivacional para el aprendizaje del estudiante.
Es posible estimular esta operacin mental a raz de las siguientes
preguntas: cmo se aplicara esta teora en tal caso particular? qu ejemplos
ilustran este concepto o ley general? qu uso tendra el artefacto X dentro de la
disciplina Y?
Ntese la estrecha relacin de esta operacin con el silogismo de la lgica
aristotlica. En efecto, en ambas operaciones se trata de encontrar una respuesta
concreta a partir de un principio general.
Al respecto, es conveniente aadir que no es necesario proponer
explcitamente la premisa mayor, la premisa menor, el trmino medio y la
conclusin con su signo "luego" para que se d un autntico raciocinio en forma
de silogismo. Usualmente, se sobre entiende una de las dos premisas, y entonces
resulta lo que se llama un epiquerema. Su fundamentacin como raciocinio, es
idntica a la del silogismo categrico, pero tiene la ventaja de su sencillez y u
ausencia de mecanicismo, aun cuando esto mismo podra conducir, ms
fcilmente al error, al pasar por alto alguna de las reglas del silogismo1.
A pesar de la alta de popularidad del silogismo, en el fondo la mayor parte
de nuestras deducciones consisten precisamente en la aplicacin de un principio
general a un caso particular, lo cual es, esencia mente, el ncleo de esa forma
lgica tan vilipendiada en algunos tratados modernos. As, por ejemplo, si resuelvo
admitir a Juan en tal colegio, es porque ha pasado el examen de admisin. El
raciocinio explcito es el siguiente:
Todo el que pasa el examen de admisin, quedar admitido.
Juan pas el examen de admisin.
Luego, Juan queda admitido.
Asimismo, la aplicacin de una frmula general en la resolucin de un
problema de fsica es otro caso de raciocinio deductivo.
1
Cfr. Mi introduccin a la lgica. Caps. 27 y 31
35
Es importante advertir, por otro lado, que la filosofa es la disciplina que

proporciona esos principios generales, en razn de los cuales se justifican las
decisiones particulares que se toman en la vida diaria. Que paso podemos sealar
que, en vista de lo anterior, la filosofa no puede ser considerada como teora
inaplicable o intil, puesto que constituye el ncleo de principios que ocupan,
aunque sea de un modo tcito, el puesto de la premisa mayor nuestros cotidianos
juicios y decisiones, La enseanza de la filosofa, en tanto asuma esta
responsabilidad, podra ser mucho ms efectiva, asimilable y llena de significado.
Nivel 4: Anlisis. La palabra significa distincin de los elementos y las
relaciones que componen un todo. Cuando el estudiante es capaz de realizar un
anlisis dentro de tema propuesto, y sabe distinguir antecedentes y consecuentes,
causas y efectos, hechos e hiptesis, etc., su grado de aprendizaje es, sin duda,
muco ms avanzado que en los niveles anteriores
El anlisis puede entenderse como una profundizacin en la comprensin o
intuicin intelectual. Mientras que el nivel de comprensin se refiere al sentido
explcito, el nivel de anlisis se refiere a significados o relaciones implcitas en el
contenido dado. La inteligencia descubre ahora ms de lo que se haba otorgado
explcitamente en los signos sensibles. Se trata de profundizar y hacer temtico lo
que era matemtico, es decir, descubrir elementos, relaciones y estructuras que
de alguna manera estaban ocultas en un contenido dado.
En los grados inferiores de las instituciones educativas es ms difcil, pero
no imposible, conducir a los estudiantes para que efecten este anlisis as
entendido. No sucede lo mismo en los niveles superiores, en los cuales de un
modo explcito puede expresarse el objetivo de ciertas asignaturas en trminos de
capacidad analtica por parte de los estudiantes. En Filosofa, Literatura, Historia,
Sociologa, Psicologa y otras muchas carreras y asignaturas, lo que se requiere
de los estudiantes no consiste en que sepan repetir ciertas doctrinas, ni que slo
entiendan el significado de ellas, sino que sepan analizarlas y profundizarlas, por
ellos mismos. En instituciones de educacin superior es indispensable llegar a
este nivel si se quiere formar profesionales verdaderamente capacitados en su
rea.
Los ejemplos de anlisis abundan: hay anlisis gramatical, literario y
artstico; tambin hay anlisis histrico, psicolgico y filosfico. En fin, frente aun
contenido, que puede ser un hecho, una obra de arte o una teora, el profesor no
lo dice todo, sino que ofrece la oportunidad para que el estudiante descubra por s
mismo los elementos que estn contenidos en el dato primario. Aqu est el
ejercicio de pensar por s mismo, tan apreciado en los niveles propiamente
formativos o educativos.
Algunas preguntas concretas que fomentan esta operacin mental son las
siguientes: por qu? ? , cul es la causa de. ? , cmo se relaciona A con
B?, qu diferencia hay entre A y B?, cules son los elementos que integran a
36
x?, cul es la estructura que est en el fondo del asunto x? , cules son las
consecuencias de tal hecho?
Nivel 5: Sntesis. Aqu est, posiblemente, uno de los ms significativos
procesos intelectuales. Se trata no slo de lograr la reunin de aquellos elementos
que se haban distinguido en un previo anlisis, sino, sobre todo, de dar una nueva
forma o cualidad a una serie de elementos aparentemente inconexos aun
opuestos.
Es una operacin mental en cierto modo opuesta al anlisis, puesto que se
trata de agrupar y unificar elementos dispersos. En realidad, es mucho ms que
volver a unir lo que el anlisis distingue y separa, pues lo importante es encontrar
una estructura que d unidad a elementos normalmente disgregados. Una tesis,
un proyecto, un ensayo, una obra de arte, una construccin material, son ejemplos
tpicos de este trabajo de sntesis.
Estamos lejos le la sntesis como resumen; aqu sntesis consiste en tomar
una perspectiva intelectual que simultneamente capte elementos dispares y los
estructure unitariamente, La sntesis que explica Hegel como resultado de la
Aufhebung o accin de superar y conservar la tesis y la anttesis, es un ejemplo
apropiado, La sntesis se da en la construccin de una teora que organiza y e}
plica los hechos, Hay sntesis en la elaboracin de un trabajo de tesis profesional,
si es que sta no se reduce a resumir lo que dice un autor escogido, sino que
proporciona datos de diversas fuentes convenientemente estructurados.
La creatividad tiene en esta operacin su ms fiel expresin. En efecto se
trata de encontrar o producir la estructura unificadora de elementos
aparentemente dispares. La inteligencia no crea los datos, tiene que trabajar en
funcin de ellos; pero si puede originar la estructura unificadora de esos datos. Su
hallazgo o produccin puede llegar a ser del todo novedosa y original.
Nivel 6: Evaluacin, Se trata de una operacin mental que consiste en
emitir un juicio de apreciacin ante un objeto dado. Estos juicios crticos suelen
expresar en funcin de Criterios completamente subjetivos y arbitrarios, las ms
de las veces ni si quiera esclarecidos para el mismo sujeto que juzga. Se trata
pues, de pronunciar verdaderos juicios evaluatorios, en funcin de criterios que
explcitamente se formulan como la base de referencia, Juzgar, evaluar y criticar,
equivalen, pues, a comparar un objeto o contenido dado en relacin con un
criterio o fundamento explcito.
Por lo menos dos tipos de criterio pueden distinguirse para realizar una
buena evaluacin. El criterio interno o lgico, y el criterio externo o comparativo.
El uso del criterio interno o lgico consiste en apreciar la coherencia de un
escrito, una obra o un tema, de tal manera que; no haya contradicciones, que las
inferencias estn correctamente obtenidas, que no se cuelen sofismas o fa lacias
37
de razonamiento. A partir de esto se puede captar la utilidad de la lgica como

instrumento de evaluacin.
El uso del criterio externo consiste en apreciar la concordancia de un
escrito, obra o tema, tomando como base de comparacin un patrn o fundamento
o teora diferente de la juzgada.
Este criterio debera ser objeto de una cuidadosa seleccin antes de
pretender su uso. Tambin podra juzgarse la utilidad y la eficacia de un asunto, o
la adecuacin de un trabajo escrito con respecto a los objetivos propuestos
inicialmente.
La evaluacin no es necesariamente la ltima operacin cuando se trata de
un tema. Puede ir seguida por nuevas aplicaciones, anlisis y sntesis, ya su vez,
nuevas evaluaciones. Sin embargo, habra que evitar la operacin evaluadora
anterior a un anlisis, pues casi seguramente quedara burdamente realizada.
Una de las principales finalidades del proceso educativo es fomentar la
habilidad para evaluar temas, situaciones y personas. Generalmente, se emiten
simples opiniones; ahora se tratara de producir juicios que expresen un valor
objetivo acerca del asunto tratarlo. Tal es el objeto de esta operacin en el dominio
cognoscitivo.
B. Aplicaciones en el aula
1. Los seis niveles propuestos abren una nueva perspectiva en el trabajo
del profesor. Posiblemente, el estudio de ellos le sugiera nuevos canales de
profundizacin en la explicacin de su materia. Los estudiantes sabrn que ya no
se trata slo de memorizar, sino de aplicar y hacer anlisis, segn el tema
concreto.
2. Otra ventaja de estos niveles est en la oportunidad que se le ofrece al
profesor para poder realizar preguntas evaluatorias ms apropiadas. Las
respuestas ya no consistirn en una simple repeticin de datos, sino que exigirn
una actividad mental superior.
3. Tambin el mtodo en clase puede variar a partir del estudio de estos
niveles, puesto que el profesor podr adecuar sus intervenciones en clase, de
modo que los estudiantes palpen las aplicaciones concretas del tema explicado o
las posibilidades de anlisis y sntesis a partir de una serie de datos o teoras.
4. Hay que insistir en que el orden aqu propuesto no es un orden
cronolgico ni tampoco es la serie de etapas que deben seguirse en una hora de
clase. El criterio del orden que siguen esos seis niveles est en la complejidad
creciente de las operaciones; mentales, aun cuando tambin aqu habra que
hacer salvedades, pues el juicio valora del nivel seis no es necesariamente una
38
operacin ms compleja que el anlisis o la sntesis colocados en niveles

anteriores. En algn caso podra coincidir el orden de los niveles con el orden de
la exposicin, pero no necesariamente.
5. Tambin, es bueno insistir en que no todos los temas podran o deberan
ser llevados hasta el nivel de evaluacin. Algunos podran quedarse de un modo
satisfactorio en el nivel de simples datos, o en el nivel de aplicacin. Lo importante
es tener prevista la posibilidad de profundizar en algn caso dado a niveles
superiores, como son los de anlisis, sntesis y evaluacin
6. Tanto las explicaciones como el tipo de exmenes, ofrecidos
normalmente a los estudiantes parecen converger en la idea de que lo importante
es que el estudiante recoja cierta informacin, y nada ms. Si todo el curso queda
a ese nivel, aunque sea de Historia o Literatura, en donde parece ms fcil
permanecer en l, podemos juzgar con pleno fundamento que el susodicho curso
se ha reducido a un nivel inferior, y que podra superarse en cuanto el profesor
vislumbre que esos mismos datos pueden tratarse a nivel de aplicacin, anlisis,
etc.
7. Por ltimo parece conveniente que la preparacin de un curso repare de
un modo especial en la explicitacin del nivel que corresponde a cada tema, con la
especial preocupacin de que el estudiante no quede a simple nivel de
informacin de datos. En resumen, tanto los objetivos, como el mtodo y la
evaluacin tendrn que variar si se toman en cuenta estos niveles del dominio
cognoscitivo. Tal es la utilidad de los niveles propuestos.
2. LOS NIVELES EN EL DOMINIO AFECTIVO
A. Ampliacin del horizonte didctico
Adems del dominio cognoscitivo, el profesor que se preocupa por la labor
educativa atiende al dominio afectivo, esto es, al plano de los sentimientos, las
actitudes, la emotividad, y por ende, al plano de los valores. La educacin no slo
imparte conocimientos y se preocupa de las operaciones mentales de los
estudiantes; tambin le interesa la internalizacin de dichos conocimientos en los
estratos afectivos del educando, en conjuncin con una actitud crtica que acepta
o rechaza las ideas y valores propuestos. En otras palabras, la educacin no es
ajena' al tema de las actitudes, disposiciones, valores e intereses de los
educandos, antes bien, considera que ste es uno de sus ncleos ms
importantes.
Se trata del dominio de las actitudes, disposiciones o inclinaciones de los
estudiantes con respecto a los temas acadmicos. Dicho de otra manera, es el
tema de la internalizacin de los conocimientos. Ya no se trata solamente de que
el estudiante profundice en un contenido intelectual, si no tambin y sobre todo, de
que ese estudiante internalice dichos conocimientos, o profundice en su propia
39
personalidad dicho contenido. Son dos niveles de profundizacin, y ahora

estudiaremos el segundo.
Veamos algunas razones que explican la necesidad de que un profesor
atienda al plano de lo afectivo en su clase, aunque sta trate de temas cientficos y
aparentemente se aleje del tema humanstico:
1. El hombre es un todo orgnico. No puede ser considerado solamente
como cerebro. Tambin entra al saln de clases el plano afectivo del estudiante.
Es ms, la mejor motivacin para usar convenientemente el cerebro en clase est
en el plano de lo afectivo. No atender a este plano es mutilar al estudiante en
nuestra atencin.
2. La actividad educativa no puede prescindir de la persona como tal. Aun
cuando otro tipo de instituciones pudiera prescindir de los estratos afectivos del
ser humano, esto es, no podra ser correcto dentro de la institucin educativa,
cuya finalidad va encaminada precisamente al fomento de la existencia autntica
de la persona humana. En atencin a esto se concluye la necesidad de atender al
plano de lo afectivo.
3. Los valores son tema esencial de la labor educativa. La educacin no se
preocupa slo de contenidos cognoscitivos, sino tambin del campo axiolgico.
Los valores jams podrn ser excluidos de la Pedagoga y de la actividad
educativa.
Ahora bien, los valores slo pueden ser captados emotivamente ( pues de
otra manera slo se captara un concepto fro y abstracto del valor); por lo tanto,
se concluye que la actividad educativa tiene que ver necesariamente con el plano
de lo afectivo.
En resumen, el profesor puede hacer dos preguntas cuando termina su
clase Primera: saben los estudiantes el tema? Segunda : aprecian o dan
importancia (consideran como valioso) el tema explicado? He aqu los dos
dominios, el cognoscitivo y el afectivo, que forman el plano educativo. Habra que
hacer notar que este segundo nivel, de lo afectivo y lo axiolgico, normalmente
queda descartado entre las preocupaciones del profesor. Sin embargo, habra que
preguntarse si acaso; no sera mejor que los estudiantes aprendan menos datos,
pero que lo sabido verdaderamente est enraizado en su personalidad y sea
considerado como valioso. De nada servira una serie de conocimientos que en la
mentalidad del estudiante: son considerados como algo intil, o sin inters o como
carente de valor.
40
B. Los niveles afectivos segn Bloom

El criterio o fundamento para ordenar los cinco niveles descritos por Bloom es la
internalizacin de los datos cognoscitivos. Dicha internalizacin puede ser
superficial, cuando el estudiante se contenta con recibir estmulos y responder a
algunos de ellos, o puede pasar a estratos ms profundos, cuando el estudiante
valoriza el tema, se compromete con l, jerarquiza valores y organiza su propia
cosmovisin. Veamos los cinco niveles propuestos por Bloom.
Nivel 1: Recibir. Significa atender aun estmulo o fenmeno, percatarse,
tomar en cuenta algo. Esta actitud receptiva puede considerarse en tres grados,
que son como tres niveles de atencin:
1.1 Conciencia. El estudiante se percata de lo que sucede en clase, de los
temas explicados. Por lo menos, el sujeto se da cuenta de que existe el estmulo
dado.
1.2 Disposicin a recibir. Es lo mismo que tolerancia; se est dispuesto a no
rechazar el estmulo.
1.3 Atencin controlada o selectivo. Significa una especial atencin, que
detecta diferencias dentro de un mismo estimulo.
Este nivel se podra llamar tambin: actitud pasiva, pues en ella el
educando solamente se percata de lo que sucede o al menos sabe lo que se trata
en clase o lo que dice el libro. Su atencin es en cierto modo indiferente, tolera los
estmulos recibidos, pero no vibra ante el asunto, ni siente alguna satisfaccin o
realizacin personal. En el sub-nivel colindante con el nivel dos, el educando; ya
obtiene un cierto control de su atencin.
Podramos dar un ejemplo tpico del primer sub-nivel. Se trata del
estudiante que todava no ha asumido la responsabilidad de su aprendizaje, o que
no est motivado ante sus asignaturas, que delega toda iniciativa a sus profesores
o compaeros. Si el profesor no asiste l se dedica a cualquier otro asunto, y sera
capaz de no estudiar en todo el semestre a menos que se le exija o se le estimule
fuertemente. Normalmente descansa en la autoridad de sus profesores, ellos son
los que saben qu hay que estudiar, nunca da sugerencias es la indiferencia
plena. Da la impresin de que su estancia en la institucin no ha sido iniciativa de
l sino que viene por la fuerza de las costumbres, o atendiendo a una obligacin
impuesta desde fuera.
Nivel 2: Responder. Consiste en dar una respuesta activa, emitir una
conducta de acuerdo con el estmulo captado. Tambin aqu se pueden distinguir
tres grados de respuesta.
2.1 Consentimiento para responder. Consiste en acatar u obedecer el
reglamento o las rdenes. La respuesta se realiza por que es una obligacin.
41
2.2 Disposicin a responder voluntariamente. Aunque no haya obligacin, el

sujeto responde por su propia voluntad.
2.3 Satisfaccin. El sujeto responde con gusto ante un estimulo,
Estos tres niveles se muestran claramente como tres grados de perfeccin
el la emisin de respuestas ante un mismo estmulo.
Esta es ya una actitud activa. El estudiante participa voluntariamente con
respecto a los temas propuestos, inclusive muestra una disposicin favorable y
una cierta satisfaccin en el trabajo intelectual requerido,
El sistema activo de enseanza, que empieza a ser tomado en cuenta en
muchas instituciones, tiene aqu su aplicacin. El estudiante de iniciativas, se
propone trabajos de ampliacin voluntaria", sugiere temas que se podran
profundizar, interroga con curiosidad, curiosidad, dialoga con el profesor y llega a
proponer sus propios puntos de vista. Tiene inters en la investigacin y, por lo
tanto, lee y estudia libros y captulos aunque estos no hayan sido recomendados
por el profesor o no sean requisito para el examen.
El criterio de la satisfaccin personal que propone aqu para juzgar el grado de
internalizacin podra parecer demasiado subjetivo; sin embargo, la educacin
puede captarse como un proceso que debera estar completamente integrado en
la vida personal de cada educando, y un proceso que absorbe los mejores aos
de vida de cada persona no podra dejar de ser un elemento satisfactorio en la
vida de esa persona. La satisfaccin personal ante la realizacin de las tareas
acadmicas puede ser considerado como un objetivo digno de ser obtenido
Nivel 3: Valorizacin. Consiste en la consideracin del fenmeno o asunto
tratado como algo valioso e importante para el propio o sujeto, y no de un modo
conceptual, sino como algo experimentado y vivido, se trata, desde luego, de un
nivel fundamental, sin el cual la educacin queda mutilada.
3.1 Aceptacin del valor: El sujeto empieza por reconocer la categora de
valor que posee el estimulo recibido.
3.2 Preferencia (por el valor). El sujeto no slo admite que el estmulo
contiene un valor, sino que lo prefiere delante de otros estmulos.
3.3 Compromiso. El sujeto se muestra firmemente adherido al estmulo,
fenmeno, tema o persona de que se trata. La manifestacin de este compromiso
se expresa en la lealtad observada ante el punto en cuestin.
Posiblemente aqu est una meta decisiva en la educacin. Se trata de la
aceptacin, la preferencia y el compromiso del educando con respecto a los
asuntos propios de la asignatura o la carrera en cuestin.
42
Los objetos valiosos tienen una cualidad intrnseca, que es la preferibilidad.

Cuando una persona prefiere un objeto determinado, est mostrando con
ese hecho que ha captado el aspecto valioso contenido en dicho objeto.
Adems, ese valor puede internalizarse de tal manera en el educando, que
ste se siente comprometido con l. De aqu en adelante toma actitudes y orienta
su conducta normalmente en el sentido de no encarnar o realizar en forma
personal dicho valor.
La tarea del maestro, a este respecto, puede describirse como la de un
"revelador del horizonte axiolgico". Proponer valores, hacer notar los aspectos
valiosos de los temas propios de la asignatura impartida, manifestar con la propia
conducta y entusiasmo la importancia que tienen determinados asuntos, es
posiblemente la mejor manera de "motivar" al estudiante1. Uno de los principales
trabajos de preparacin del tema por parte del profesor consiste en descubrir y
hacer explcito el aspecto valioso del asunto desde el punto de vista del
estudiante. Que los educandos perciban un tema como valioso depende en gran
parte del profesor, de su entusiasmo, de su enfoque, de sus explicaciones acerca
de la importancia y la aplicabilidad del tema.
La palabra compromiso que caracteriza a este nivel podra ser entendida en
el sentido de una completa y absoluta identificacin y actuacin en pro del valor en
cuestin. Para algunos, ese compromiso tendra que ser colocado en el nivel
mximo de esta escala. Sin embargo, dado que el compromiso puede entenderse
de un modo analgico, y dentro de una gama muy variada de intensidades,
podemos insistir en que se trata de un nivel intermedio, tal como ha sido colocado,
y que todava es susceptible de ser superado con los siguientes niveles, como
luego se indicar.
Los tres niveles hasta ahora explicados podran considerarse como bsicos.
Por lo menos en alguna materia o en algn tema, el estudiante podra juzgarse
como comprometido con el asunto. No llegar a es nivel en ningn aspecto de la
formacin acadmica significa tanto como carecer de vocacin o de motivacin
intrnseca en la actividad educacional ejercida por el mismo educando.
Nivel 4: Organizacin. Significa que ante varios valores el sujeto ordena y
logra una jerarqua de ellos. El sujeto tiene una cierta estructuracin que ordena
varios valores.
4.1 Conceptualizacin. Consiste en esclarecer intelectualmente un valor
hasta llegar a obtener un concepto que lo exprese. Este concepto es un
instrumento til para la jerarquizacin de valores. Se aclara en la obra de Bloom
Cfr. El capitulo sobre la motivacin
43
que este proceso de conceptualizaci6n podra preceder al nivel tres, lo cual no

deja de ser una desviacin en la captacin de valores.
4.2 Ordenacin. El sujeto considera varios valores y los jerarquiza de mayor
a menor importancia. Cuando una persona entra en conflicto, si es que est
verdaderamente comprometido con algunos valores, esta jerarquizacin significa
una profundizacin en la vivencia de ellos y una facilitacin ala hora de escoger.
En este nivel se comparan varios valores y se ordenan entre s. El resultado
es una jerarquizacin o sistema de valores que, de un modo gradual, va formando
cada sujeto a lo largo de la vida para su uso personal.
Una condicin para esta organizacin es la Conceptualizacin de los
valores que ingresan a su propio sistema. En el texto de Bloom queda clarado que
esta Conceptualizacin no es necesariamente posterior a los tres niveles ya
explicados. Podra darse una Conceptualizacin antes del compromiso o aun
antes de la satisfaccin que caracteriza el nivel dos. La nota es importante, pues
uno de los defectos ms extendidos en la educacin es el trato de los valores en
un nivel puramente conceptual, sin asimilacin significativa para la vida del
educando.
Posiblemente, el problema ms general que puede resolverse en este
cuarto nivel es el del conflicto entre valores. Una persona que se compromete con
un valor y poco despus descubre otros valores tambin dignos de ser asimilados
y vividos en forma de compromiso, requiere una cierta reflexin para organizar,
relacionar y ordenar esos valores que le interesan y atraen. De esta manera caera
en una tensin y conflicto insolubles. De hecho, la maduracin de mucha gente
consiste en sobrepasar esa situacin crtica ante valores que a primera vista se
contraponen.
Aceptar un nuevo valor no significa que necesariamente se han de rechazar
los valores que anteriormente se haban asimilado y vivido.
En los medios escolares se produce con frecuencia un choque entre
generaciones de distinta edad, o entre las ideas y valores del maestro y los
correspondientes de la familia del educando, o entre diversas escuelas filosficas,
sociolgicas o psicolgicas, tanto las de la misma disciplina como entre las
diferentes reas. Tomar en serio los valores del "contrario" y asimilarlos en
conjuncin con los propios valores es la historia de la maduracin humana.
Nivel 5: Caracterizacin. Seala el hecho de que una persona se distingue
por determinado carcter. Sus principios, ideas, normas y valores forman una
estructura unitaria que se refleja en su conducta. El sujeto se identifica con los
valores que asume, y se percibe en l una congruencia completa entre
pensamiento, sentimiento y accin.
44
5.1 Generalizacin. Es la extensin de un valor a todos los campos en

donde puede aplicarse.
5.2 Cosmovisin. Es la actuacin en funci6n de una serie de valores que
forman unidad. Esto es lo que hace a una personalidad como tal.
El fruto de este quinto y ltimo nivel es una cosmovisin vivida. La persona
adquiere un carcter, que es reflejo coherente de una integracin de principios y
valores.
La cosmovisin es una estructura de ideas, principios y valores
significativos que se va formando en cada persona a lo largo de su proceso de
maduracin. Se podra decir que el estado de integracin vivencial de una
cosmovisin indica el estado de madurez de un sujeto en particular. Por un lado
existe el extremo de una falta absoluta de conciencia con respecto a una
cosmovisin: es el caso del nio, y aun del adolescente, que amas reflexiona
acerca de sus principios y valores. En los primeros, esto no podra catalogarse
como un defecto; sin embargo, el joven ya es capaz de efectuar esa reflexin, y no
son raros los adolescentes que manifiestan de una manera clara cules son esos
principios que consideran dignos de ser vividos.
Por otro lado, podemos considerar tambin el defecto de una cosmovisin
excesivamente rgida, cerrada, conceptual. Pues, si bien es cierto que la
cosmovisin es una estructura de ideas y valores, y que por lo tanto, participa de
cierta solidez y estabilidad, no lo es que tanto que esa misma cosmovisin deba
quedar cerrada para ulteriores modificaciones y enriquecimientos. Una
cosmovisin es una estructura, pero no necesariamente una estructura cerrada.
C. Aplicaciones en el aula
Los cinco niveles propuestos para identificar los grados de internalizacin, que
pueden lograr los estudiantes frente a los contenidos de una asignatura, constituye
un valioso instrumento en el trabajo del aula. A continuacin, indico algunos
procedimientos que pueden ayudar a la implementacin de del dominio afectivo
estructurado en los niveles opuestos:
1. los tres primeros niveles, (recibir, responder y valorizacin) son los que
principalmente puede atender el profesor en clase, pues con ellos se logra una
captacin axiolgica de sus temas. Los otros dos niveles (organizacin y
caracterizacin), supone una madurez propia del adulto que difcilmente se logra
en el aula, aun Universitaria. Se vislumbra aqu la necesidad de una accin
sistemtica que, en el nivel Universitario y medio superior, sea capaz de promover
estos dos ltimos niveles.
2. Podemos sealar brevemente los factores o recursos que tiene a la mano el
profesor normalmente para facilitar la internalizacin de estos niveles afectivos.
45
a. El entusiasmo que el profesor muestra en el momento de la explicacin.

b. La congruencia entre las ideas y la conducta del profesor. El doble mensaje
recibido por los estudiantes cuando el profesor no es congruente se traduce
en una ineficacia de su mensaje axiolgico verbal.
c. El contacto personal del profesor con los estudiantes. La metodologa
activa, que despus expondr, facilita ese contacto personal.
d. La accin conjunta del profesor con los estudiantes, como por ejemplo, el
trabajo en el laboratorio, el trabajo de campo, la asesora, etc.
3. Los valores son preferibles1.
Esto se traduce en el terreno didctico como una regla: el profesor puede
internalizar los conocimientos explicados cuando devela el aspecto valioso de
dichos conocimientos. Ese valor se encarga de atraer la atencin del estudiante, e
inclusive, de atraparla en un caso dado. De todo esto se infiere que no se trata de
imponer valores, sino de proponerlos.
4. El profesor que toma en cuenta los objetivos afectivos est influyendo en la
mentalidad de los estudiantes. Sin embargo, esto es muy diferente del famoso
"lavado de cerebros". Siempre ser posible que el estudiante d una respuesta
diferente a la deseada cuando se utilizan los recursos aconsejados en el nmero
anterior. El respeto de la libertad del estudiante es uno de los principales factores
en la labor educativa.
5. La evaluacin sistemtica de estos objetivos del orden afectivo puede ser
bastante complicada. Ms bien se sugiere la sesin de autoevaluacin, que ser
explicada en la ltima parte de este libro.
3. LOS OBJETIVOS CONDUCTUALES
Es importante una redaccin de objetivos concretos pues sin ellos se cae
fcilmente en una ambigedad respecto a lo que se pretende en un curso dado.
No es raro encontrarse con una fuerte decepcin del profesor cuando ha
terminado el curso y ha constatado que lo que l pretenda no fue logrado, y ni
siquiera fue captado como una meta por conseguir por parte de sus alumnos. Tal
vez pretenda que sus a1umnos llegaran a efectuar un anlisis de la doctrina que
enseaba, pero stos slo aprendieron de memoria unas cuantas reglas y
conceptos que les parecieron fundamentales. La falta de explicitacin la meta
permiti que el aprendizaje encallara en aspectos intrascendentes.
Por otro lado, se presenta, como ya hemos indicado, el problema de la
evaluacin cmo s yo, como profesor, que mis alumnos han conseguido los
1
Cfr. Mi introduccin a la pedagoga Existencial, capitulo 4
46
objetivos propuestos al iniciar el curso? La evaluacin supone que es posible

verificar el cumplimiento de los objetivos, y, por lo tanto, que stos se han, definido
con claridad para poder utilizarlos como base de comparacin de resultados.
Pues bien, la tcnica de especificacin de objetivos aqu propuesta participa
de estas dos cualidades:
1. Obliga al profesor a que realice un esfuerzo de concrecin y fijacin de
metas en su curso,
2. Permite que al final del curso ( y durante el desarrollo del mismo) la
verificacin y la evaluacin de los resultados puedan efectuar, con
relativa facilidad y objetividad
He aqu seis reglas que facilitan la especificacin de los objetivos de una
asignatura
A. Reglas para la redaccin de objetivos
Primera. No confundir objetivo con descripcin del curso. La descripcin
est en funcin de los temas o captulos que componen la asignatura. En cambio,
los objetivos estn redactados en funcin de metas o finalidades. Una misma
meta podra realizar por medio de diferentes temas y tambin al revs: un mismo
tema podra ser utilizado como medio para objetivos de diferentes grados.
Segunda. Fijar objetivos delos estudiantes, no del profesor. Aun cuando es
evidente que el profesor tiene objetivos al impartir la asignatura, lo importante en
este caso es tratar de fijar cul es la meta que se pretende para el estudiante, en
trminos de conducta verificable emitida por l mismo. Se pretende que el
estudiante sepa, que desde que se inicia el curso, que es lo que podr realizar al
finalizar este, y qu es lo que se le va a pedir como conducta final que demuestre
el aprendizaje realizado.
A partir de esto se desprende la siguiente frmula para iniciar la redaccin
de un objetivo especfico: " Al terminar el curso, los estudiantes sern capaces de.
..". Queda, pues, aclarado que el sujeto del verbo indicativo de la conducta final es
el estudiante que realizar el curso.
Tercera. Utilizar un verbo concreto y verificable. Este es el trmino ms
importante en la frmula del objetivo redactado. Expresa la conducta final que se
espera en el estudiante al terminar el curso. Por medio de su realizacin es
posible verificar que el objetivo ha sido cumplido.
A este respecto se puede dar. Una' lista de verbos cuyo sentido es difcil de
verificar y que habra que evitar, tales como: pensar, entender, imaginar, apreciar.
En cambio, son verbos muy recomendables, por expresar conductas externas y
47
verificables: escribir, recitar, distinguir, sealar, dibujar, proyectar, identificar,

resolver un problema, dar un ejemplo, construir, reparar, demostrar, enlistar,
comparar, etc.
Cuarta. Fijar los estmulos y las circunstancias. Dichos estmulos y
circunstancias ayudan a determinar el tipo de respuesta terminal que se desea en
el estudiante. Por ejemplo: "Dados los elementos de un balance, el estudiante
formular: ese balance".o bien: "Dadas diez ecuaciones, el estudiante resolver
por lo menos ocho.
Las circunstancias pueden ser ayudas que tendr el estudiante en el
momento de emitir su respuesta, como el uso del libro de texto, o la regla de
clculo: o tambin pueden ser las restricciones que se le impondrn, como por
ejemplo, el lmite mximo de tiempo para resolver los problemas dados.
Quinta. Fijar con precisin el lmite inferior requerido para cumplimiento del
objetivo. Esto es muy importante, pues marca el criterio para verificar los
resultados satisfactorios y discriminarlos con respecto a los no-satisfactorios, todo
lo cual puede redundar en una calificacin de Acreditado o No-Acreditado. Por
ejemplo, de 10 problemas, resolver como mnimo seis.
Sexta. La ltima regla consiste en proporcionar a los estudiantes estos
objetivos desde el principio del curso. Con esto, quedan enterados acerca de las
metas deseadas y acerca del criterio para determinar si se cumplen o no. El resto
del curso consistir en producir los medios para realizar dichos objetivos.
Esta informacin es tanto ms til, si adems se determinan los objetivos
de cada tema y el procedimiento para evaluarlos verificarlos . De esta manera, el
curso entero consiste en una serie de objetivos graduados que aproximan al
cumplimiento del objetivo final1.
B. Notas sobre el Conductismo
Las reglas enunciadas tienen su base en la psicologa conductisa cuyo
principal representante en la actualidad es B. F. Skinner. Las principales ideas
expuestas en las obras de este autor son las Siguientes2.
1. Conducta. Es una serie de externos, visibles, verificables y, en algunos casos,
mensurables. Aunque el hombre tambin ejecuta actos internos como pensar,
desear, imaginar, etc., al conductismo no le interesa el estudio de ese tipo de
conducta, porque no puede originar ciencia, dada la imposibilidad de su
observacin. La ciencia est construida con datos verificables en todo momento.
estas reglas han sido inspiradas por la obre de Robert Mager, titulada: Formulacin operativa de objetivos
didcticos Ed. Fax-Marova .
2
lasprincipales obras de Skinner a este respectos son: Ciencia y conducta humana, tecnologa de la
enseanza, ms all de la libertad y la dignidad; Walden, dos
48
Tales actos seran por ejemplo: escribir, recitar, identificar, proyectar, dibujar,
sealar, etc.
Estos son los verlos que el conductismo recomienda a la hora de redactar
objetivos verificables.
2. Estmulo-respuesta. El conductismo atiende casi exclusivamente a la pareja
estmulo-respuesta. Tanto el estmulo como la respuesta observados son actos
externos, y por lo tanto pueden originar ciencia. Las leyes cientficas son las que
establecen las relaciones adecuadas entre estmulo y respuesta correspondiente.
3. Aprendizaje. La definicin de aprendizaje en esta doctrina es: cambio ms o
menos permanente en la conducta.
Cuando la institucin educativa o el profesor logra un cambio en la conducta
de una persona, entonces se puede, decir que se ha logrado el objetivo del
aprendizaje. Aprender algo, pero sin que esto se traduzca en un cambio en la
conducta del sujeto, no es verdadero aprendizaje.
4. Libertad. La libertad es un tema clsico en el conductismo. La libertad no existe,
sino que es un mito que nos han legado los antiguos filsofos. En su lugar, lo que
existe es el control. La conducta humana siempre est controlada, en cuanto que
es respuesta a los estmulos recibidos a partir del ambiente o de una persona en
particular. Se conozca o no se
conozca cul es el estmulo previo a una conducta, de todas maneras aqul
existe; luego el control se da siempre. El control es incompatible con la supuesta
libertad3.
5. Mrito y culpa. Por lo tanto, no hay mrito ni culpa en la conducta humana,
puesto que todo est controlado. En consecuencia, el castigo es absurdo e intil,
pues no ensea cul es la conducta que se intenta crear. Inclusive es
contraproducente, pues genera conductas de evitacin y logra que el sujeto
aprenda a aludirlo.
6. Reforzamiento. En lugar del castigo, lo ms efectivo para motivar es el
reforzamiento de la conducta, como es una felicitacin, un premio, o cualquier
forma de atencin al alumno.
7. Condicionamiento operante. ste tiene como efecto la repeticin de una
conducta en funcin de sus resultados. Cuando un sujeto capta que las
consecuencias de un determinado
acto le son positivas o gratificantes, entonces se incrementan las probabilidades
de que repita dicho acto.
el tema de la libertad ha sido explicado con mayor amplitud en mi introduccin a la pedagoga existencial.
Vanse los captulos 7, 8 y 9.
49
8. Objetivo conductual es aquel que expresa en trminos claros, concretos,

verificables y hasta mensurables, la conducta terminal, de los estudiantes que
concluyen satisfactoriamente un curso. Quien haya aprovechado el curso podr
emitir esa conducta, y la evaluacin o verificacin de ella ser relativamente fcil y
segura, en funcin de esos objetivos, previamente fijados y dados a conocer al
estudiante.
50
CAPTULO V
LOS ELEMENTOS DE UN PROGRAMA

El inicio del periodo escolar est lleno de expectativas. La atencin de los
alumnos a lo que dice el profesor es mxima. Considero que el mejor modo de
utilizar esa primera sesin consiste en abrir el panorama de la asignatura que se
va a cursar. Para esto sera suficiente tratar de esclarecer: los objetivos del curso,
el temario, la bibliografa, el mtodo en clase, la carga acadmica, el sistema
evaluatrio.
1. LOS OBJETIVOS DEL CURSO
Tal como hemos indicado en el captulo anterior, es conveniente una
especificacin de los objetivos del curso. Los estudiantes captarn desde el
principio qu es lo que se espera de ellos, y, por lo tanto, el periodo escolar ser el
tiempo destinado a la implementacin de los medios que conducen a dichos
objetivos. El plan queda trazado de una manera racional y, por lo tanto,
satisfactoria.
No deja de ser, alarmante que esta necesidad de planteamiento de objetivos
claros y concretos haya pasado inadvertida durante tantos aos en los sistemas
escolares ordinarios. La conclusin no podra ser otra: el alumno se confiaba por
completo a la conduccin del profesor, paso a paso, y sin conocimiento acerca
de la meta perseguida. De esta manera se propiciaba, por un lado el paternalismo
del profesorado, y por otro lado la irresponsabilidad y la falta de iniciativa del
alumnado, La ventaja que ofrece esta prctica inicial de planteamiento de
objetivos es clara: los estudiantes quedan en la posibilidad de participar
activamente en la consecucin de dichos objetivos. De hecho, una explicitacin
correcta de estos puntos de un programa hara posible la preparacin de los
estudiantes maduros casi sin necesidad de asistir a las clases. En un captulo
posterior analizaremos el sistema abierto de instruccin) que tiene como base una
franca postulacin de objetivos, bibliografa, sistema evaluatrio, etc.
Es, pues, indispensable la fijacin de los objetivos del curso. Contiene la
determinacin de los objetivos generales de la asignatura, y los de cada unidad o
tema que compone la materia. De esta manera, se puede conseguir una serie de
objetivos convenientemente ordenados y graduados en su dificultad, y
programados segn el tiempo aproximado que requiere su cumplimiento. En
algunos casos, es suficiente la serie de objetivos especficos de cada tema o
unidad. Sin embargo, lo ms corriente ser la necesidad de coordinar esos
objetivos especficos con uno o varios objetivos generales del curso. Es decir, no
basta con el cumplimiento de cada objetivo de los temas, sino que tambin hay
51
necesidad de una visin global del conjunto, en actitud de sntesis y de aplicacin

de la totalidad.
Las tcnicas descritas en el captulo anterior son aplicables en cada
asignatura de distinta manera. Es ms fcil la determinacin de una conducta
terminal en las materias tcnicas y sistematizadas. En el rea humanstica se
encuentra mayor dificultad, pero la experiencia muestra que es posible lograrlo.
Los niveles de Bloom en el dominio cognoscitivo constituyen una ayuda muy
valiosa. Gracias a ellos, es posible graduar la mayor o menor dificultad que se
espera en cada tema. No es lo mismo pedir un nivel dos ( comprensin) que un
nivel cuatro ( anlisis)
2. EL TEMARIO
El temario es la descripcin del contenido cognoscitivo de la asignatura.
Antiguamente, era el punto central de un programa, y casi se consideraban
idnticos programa. y temario.
Sin embargo, el temario es como un mapa, y los objetivos son como el
itinerario correspondiente al viaje que se planea. Es decir, ante el mismo contenido
existe una variedad muy grande de recorridos: grados de profundizacin, posibles
omisiones, explicitacin de detalles, importancia de la asimilacin, etc.
Lo importante del temario no es tanto el grado de minuciosidad para
describir cada detalle en funcin de incisos y sub-incisos. Un exceso de detalles
podra confundir o dar la impresin de una dificultad casi invencible. Es mucho
ms importante el orden cronolgico, la estructuracin y la unidad, cualidades que
facilitan el aprendizaje de la materia.
El sealamiento de temas bsicos ( indispensables ) y temas secundarios (
optativos) tambin pueden ayudar a una mejor concentracin del esfuerzo del
estudiante en lo que verdaderamente es primordial. No dejar de haber
estudiantes especialmente motivados que deseen ampliar sus conocimientos y
penetrar en asuntos que no seran exigibles a la totalidad de ellos.
Conviene una primera divisin del contenido total en cuatro o cinco partes
fundamentales, sea que estas partes se llamen unidades o tema: , o como se
quiera. De esta manera es ms fcil una captacin sinttica de toda la materia.
Por supuesto, este primer desglose admite ulteriores subdivisiones; pero las ideas
bsicas de la asignatura ya estn indicadas desde la primera divisin. En cambio,
si un programa contiene treinta temas, por ejemplo, sin que stos hayan sido
agrupados en unidades fundamentales, se corre el riesgo de una falta de
estructuracin y de visin sinttica del conjunto.
52
La penetracin, de un curso incluye, por supuesto, un repaso y una

profundizacin del contenido nocional que, supuestamente, el profesor ha
estudiado y asimilado con anterioridad.
Normalmente un hombre de carrera ha tenido oportunidad de profundizar
en su materia a lo largo de la prctica profesional. El aprendizaje que se logra en
la experiencia cotidiana es una de las mejores fuentes de consolidacin de los
temas que se estudiaron en la institucin educativa. Sin embargo, esa prctica
posibilita el olvido de ciertos conceptos fundamentalmente que no son de uso
cotidiano y que, por lo tanto, merecen un repaso serio, como parte de la
preparacin necesaria para impartir un curso.
Tal vez una de las fallas ms importantes en el ejercicio magisterial es la
falta de dominio de la materia por parte del profesor. A partir, de esta falla es fcil
detectar una cierta inseguridad en el expositor, y enseguida, una serie de defectos
que surgen como defensa para encubrir las "lagunas" que el profesor sabe que
existen. Entre esos defectos encubridores de otros resalta la actitud dogmtica, la
ausencia de dilogo, la represin de toda sugerencia y crtica por parte de los
alumnos, el autoritarismo, etc.
Por. el contrario, un profesor que "domina la materia" se muestra seguro y
flexible, admite y promueve el pensamiento crtico de sus alumnos, y entabla un
dilogo que puede llegar a ser mucho ms motivador que la simple exposicin
escueta en forma monologa.
El temario es, pues, un esquema de conocimientos que el profesor, antes
que nadie, debe tener completamente al da como base de su actuacin segura,
motivadora y dialogante.
3. LA BIBLIOGRAFA
Es indispensable un sealamiento de los libros que ayudan a cubrir el
temario y los objetivos. Aqu conviene Insistir en la necesidad de complementar los
datos aportados en la exposicin del profesor por medio de lecturas
cuidadosamente seleccionadas. Si se limita el curso al aprendizaje del libro de
texto o, peor an, de los apuntes del maestro, se cae ordinariamente en un
dogmatismo y se crean hbitos muy perniciosos para el estudio personalmente
significativo.
Hay que distinguir dos tipos de bibliografa: Bsica, la que proporciona los
conocimientos que no deberan omitirse en el momento actual. Entre estas obras,
algunas podran sealarse, como necesarias para llevar el curso. Tal vez sera
suficiente sealar algunos captulos y relacionarlos con el correspondiente tema.
Optativa ( o de aplicacin de los temas generales), es la que se aconseja para
lograr una mayor profundizacin.
53
En ambos casos es conveniente indicar el enfoque general de la obra, y los

puntos de especial inters que pueden encontrarse en cada libro recomendado.
Tambin sera til la distincin entre obras generales de consulta ( como
enciclopedias, manuales, etc. ) y las monogrficas. Habra que indicar, asimismo,
las revistas cientficas que tratan esos temas y, en ellas, algunos artculos en
concreto.
En algunos casos, ser indispensable indicar obras en un idioma extranjero. Hay
instituciones que tienen cuidado de advertir a sus aspirantes acerca de la
necesidad de leer normalmente obras en otro idioma.
El sealamiento de una bibliografa por parte del profesor no es obstculo
para que los estudiantes investiguen y descubran por su cuenta nuevos artculos y
obras relacionados con el asunto que se estudia.
4. EL METODO EN CLASE
No se puede afirmar que existe un mtodo ptimo, sino que un buen
mtodo de enseanza es necesariamente relativo. Depender de la materia de
que se trate, del nivel y del nmero de alumnos, de su entrenamiento cientfico, de
la personalidad del maestro y de su experiencia. Indicaremos, pues, algunas notas
generales que ayuden a ir encontrando el mtodo que al mismo tiempo sea
personal y flexible.
El mtodo debe ser personal, porque el maestro no puede encerrarse en un
mtodo frreo que tenga que seguir inflexiblemente, sino que le debe buscar uno
que mantenga las caractersticas que se adapten a su personalidad y experiencia.
El mtodo debe ser flexible, porque deber tomar en cuenta todos los
factores que puedan influir en su modificacin y que le den nuevos datos. Ms
an, el maestro no debe considerarse atado; un solo mtodo, sino que en algunas
condiciones podra variarlos, o bien, usar varios simultneamente como la
exposicin y la discusin en grupo, por ejemplo.
Entre los factores que influyen para la seleccin del mtodo podemos indicar los
siguientes:
1. Los objetivos del curso. Si lo que se pretende inmediatamente con el
curso es la adquisicin de un sentido crtico, necesariamente debe incluir la
participacin de los estudiantes en discusiones y mesas redondas. Si en cambio,
se pretende la adquisicin de conocimientos bsicos, entonces puede ser mejor el
mtodo expositivo.
2. Contenido nocional. Igualmente, si se trata de dar una visin general,
completa, de los problemas, parece mejor la exposicin; si se trata de dar un curso
54
monogrfico, habra que buscar una mayor participacin por parte de los alumnos,
ya sea a manera de seminario o de trabajos personales bajo la direccin del
maestro, si es que lo permite el nmero de alumnos y el tiempo con que se
cuenta.
3. Tiempo. Si es breve, ordinariamente conviene el mtodo expositivo.
4. Nmero de alumnos. En general, los grupos grandes frenan la
participacin y obligan a seguir un mtodo expositivo. En cambio, un grupo
reducido de alumnos, con tal que no lo sea demasiado, favorece el trato personal
y la comunicacin maestro-alumno. Ese trato personal se ve ms favorecido en los
trabajos a modo de seminarios o tutoras.
Con respecto al nmero mximo de alumnos que permiten un mtodo participativo,
existe una gran variedad entre los maestros. Hay quienes consideran ideal un nmero de
quince alumnos, y si pasan de 20 se ven obligados a utilizar el mtodo expositivo. Por otro
lado, las tcnicas modernas del mtodo activo han podido utilizar este mtodo aun en
grupos de cuarenta alumnos.
5. Caractersticas del maestro y los alumnos. La experiencia del maestro le
indica lo que a l le ha dado resultado para lograr una mayor asimilacin y
participacin de sus alumnos. Debe tomar en cuenta que no todos los alumnos
estn igualmente capacitados para tomar una responsabilidad personal. Hay
alumnos que rechazan la posibilidad de ser ellos mismos los que elijan su mtodo
de trabajo, y prefieren ser guiados por el maestro en todo. Si eso sucede con la
mayora del grupo, el mtodo apropiado, aunque quizs transitoriamente, sera el
de la conferencia expositiva.
En relacin con esto, habra que insistir en el aspecto personal del
aprendizaje; no todos aprenden del mismo modo con la misma rapidez. El mtodo
de enseanza debera tener en cuenta las aptitudes para el aprendizaje propios
del grupo concreto que va a tomar el curso. Hay grupos ms lentos otros ms
rpidos. En algunos casos sera necesario modificar, sobre la marcha, el ritmo y la
densidad de la materia impartida. Los mtodos explicados en la tercera parte de
este libro ayudarn a una mejor seleccin del adecuado en cada caso concreto.
5. LA CARGA ACADMICA
Una vez indicado en el programa cules son los objetivos del curso, el temario, la
bibliografa y el mtodo en clase, conviene tambin sealar cul es la carga acadmica de
los estudiantes.
Por carga acadmica se entiende la actividad o trabajo que realizarn los
estudiantes fuera del saln de clases, con el objeto de asimilar y extender los
conocimientos impartidos en el aula. El presupuesto que justifica esta carga
acadmica es la nocin de "crdito" que se est manejando actualmente en varias
55
instituciones de educacin superior del pas. Si una asignatura vale, por ejemplo,
cuatro crditos, significa que a lo largo del semestre se imparten dos horas de
clase terica ala semana, las cuales suponen otras dos horas de trabajo por parte
del estudiante Un crdito es, pues, una hora de trabajo acadmico en el aula o
fuera del aula, cada semana del semestre. En otras palabras, se trata de aclarar
cul es el tipo concreto de actividad que los estudiantes deben presupuestar
desde el principio del curso y a todo lo largo de l en relacin con la asignatura en
cuestin. En la medida en que un profesor pueda determinar esta carga
acadmica con la debida antelacin, ser posible una modificacin de la actitud
ordinaria del estudiante que slo estudia en vsperas de exmenes.
6. EL SISTEMA EVALUATORIO
Desde el principio del curso ser necesario indicar el modo como van a ser
evaluados los estudiantes. Resulta indispensable la atencin al cumplimiento de
los objetivos fijados en el curso, y al mnimo requerido para su acreditacin.
Tambin habra que indicar los aspectos o realizaciones que se tomarn en
cuenta, como( exmenes, trabajos, exposiciones, reportes de lecturas, reportes de
laboratorio, tareas, etc., y, si es posible, una fijacin del porcentaje con que cada
uno de esos elementos intervendr en la calificacin total.
La ltima parte de este libro tratar de explicar las ventajas o inconvenientes de
los procedimientos utilizados ordinariamente en la evaluacin del aprendizaje
56
Tercera Parte
LOS METODOS DE ENSEANZA

Dos son los criterios. fundamentales que se proponen para adoptar un
mtodo concreto en el momento de impartir una asignatura. El primero consiste en
atender a las necesidades y circunstancias singulares que se presentan en ese
grupo en especial. El segundo consiste en adoptar una actitud de sntesis, es
decir, de unificacin e integracin con respecto a la variedad tan grande de
tcnicas y recursos que existen actualmente. El rechazo a priori de cualquier
tcnica o mtodo, sea tradicional o moderno, puede significar un innecesario
empobrecimiento en los recursos disponibles en un caso dado. No significa esto
que se deban utilizar todos los mtodos aqu descritos, sino que es conveniente
estudiarlos con la idea de una posible utilizacin en caso necesario.
La tercera parte de este libro tratar de exponer:
1. el funcionamiento del mtodo expositivo,
2. una fundamentacin del mtodo activo, actualmente en vas de
consolidacin dentro del ambiente educativo mexicano,
3. Una serie de mtodos y recursos modernos que pueden enriquecer el
repertorio del profesor.
57
CAPITULO VI
EL METODO EXPOSITIVO
La preocupacin ms importante del profesor que se inicia, suele
concentrarse en el momento mismo en que se enfrenta a un grupo de estudiantes
atentos a. lo que va a decir, y dispuestos a captar no slo el contenido de la
materia, sino tambin, la capacidad del profesor para exponer con claridad, orden,
y adecuacin, el tema sealado en el programa.
En atencin a esto, el presente captulo tratar de explicar:
1. Cules son los principios de una buena exposicin, tanto desde el
punto de vista del fondo como de la forma.
2. Cmo conviene preparar el tema de clase.
3. El sealamiento de los principales defectos en que suele incurrir el
profesor novato.
4. Una discusin acerca de la posible ineficacia del mtodo expositivo.
1. PRINCIPIOS DEL MTODO EXPOSITIVO
Podemos juzgar la exposicin en clase desde dos perspectivas; la primera
tratar de evaluar el contenido del tema expuesto, y la segunda s referir al
modo como el profesor expone. Es la distincin entre fondo y forma.
A. Las cualidades del fondo de la exposicin
El contenido o fondo del tema expuesto debe llenar ciertos requisitos que
podramos resumir en cuatro:
1. principio de la intuicin sensible
2. principio de la adecuacin al nivel de los estudiantes
3. principio del realismo
4. principio de la lgica
1. Principio de la intuicin sensible. La primera cualidad que se exige a una
exposicin en clase es la adecuacin al aparato cognoscitivo propio de todo ser
humano, que de ninguna manera se reduce al plano intelectual, sino que empieza
necesariamente en el nivel de los sentidos. ( vista y odo, casi exclusivamente)El
principio de la intuicin sensible puede enunciarse de la siguiente manera: "No hay
nada en la inteligencia que no haya pasado antes por los sentidos".
58
Esto significa que la exposicin debe contener ejemplos concretos,

imgenes sensibles, datos propios del sentido de la vista y del odo. Las
ancdotas, los detalles concretos, el lenguaje grfico, la plasticidad de los datos, el
recurso al pisaron y a los medios audiovisuales facilitan notablemente el trabajo
del estudiante para entender la explicacin. La simple enunciacin de principios,
conceptos, tesis, y argumentaciones no es suficiente ni eficaz como explicacin
oral. A menos que los estudiantes hayan manejado previamente esos principios y
conceptos se requiere que el profesor de expresamente el trampoln de la imagen
para qu el estudiante pueda saltar al nivel del concepto.
Existen dos procedimientos para proporcionar las imgenes y los ejemplos
sensibles. Suelen denominarse mtodo inductivo y modo deductivo. El primero
consiste en poner la imagen o el caso son reto y, a partir de all, inferir el concepto
o principio universal. El segundo es el proceso inverso, una combinacin de
ambos podra originar un ritmo apropiado en clase. El mtodo deductivo es
adecuado en los temas sencillos. Sin embargo, el proceso ms natural en la
adquisicin de los nuevos conceptos esta en el mtodo inductivo: el estudiante
recibe primero una serie de imgenes, y a partir de ellas capta y expresa
interiormente el concepto que se pretende. Posiblemente, el secreto ms
importante de un profesor de temas abstractos esta en su adecuada aportacin de
ejemplos que conducen enseguida a una correcta captacin del concepto
deseado.
Adems de la intuicin sensible, es posible hablar de la intuicin intelectual
que ha sido explicada por filsofos como Husserl, Bergson y Maritain. Sill
pretender unificar el pensamiento de estos autores, bsicamente consiste en la
captacin de un contenido suprasensible, de un modo directo e inmediato.
La intuicin de lo suprasensible se ofrece como un hecho cuando se analiza
una obra artstica, por ejemplo, o cuando el sujeto capta el sentido de un objeto
sensible que se encuentra enfrente. El hombre tiene la peculiaridad, distintiva con
respecto a los animales, de poder descubrir elementos o contenidos que van ms
all de lo puramente fsico, temporal y espacial. Captar relaciones, implicaciones,
estructuras intemporales, esencias histricas, es un privilegio de la inteligencia
humana. La defensa de esta tesis es tema capital en la filosofa de autores tan
importantes como Husserl y Bergson. Lo importante, desde el punto de vista
didctico, es que dicha captacin suprasensible requiere forzosamente y con
antelacin, la aprehensin sensible de un objeto o una imagen individual,
concreta, temporal e histrica.
He aqu el papel del maestro.
La evidencia, la claridad y la certeza de un conocimiento depende de la
intuicin que de l se tenga. Es decir, la intuicin es la base de la certeza, porque
la intuicin pone al objeto en presencia inmediata frente al sujeto, Intuir algo es
captarlo de un modo inmediato y prximo. Esa presencia sin intermediarios es la
certeza misma. Slo podemos afirmar con plenitud un conocimiento en la medida
en que lo presenciamos por nosotros mismos. Pues bien, el arte de ensear
59
consiste en proporcionar el material necesario en el orden sensible para que el

estudiante aprehenda el contenido inteligible y pueda presenciar ese contenido por
l mismo, y no como un dato que tiene que soportar debido a la presin de la
autoridad de otra.
La fenomenologa de Husserl utiliza este principio de la intuicin como base
de la evidencia. Podramos, pues, decir, que estamos en plena enseanza
fenomenolgica cuando logramos colocar al estudiante frente al objeto enseado
para que lo capte de un modo inmediato. A partir del dato sensible se posibilita el
anlisis de la esencia, la descripcin de las relaciones y estructuras esenciales,
que constituyen el objeto de la fenomenologa husserliana.
2. Principio de la adecuacin al nivel de los estudiantes. La segunda
cualidad del contenido de una buena exposicin en clase reside en la adecuacin
de dicho contenido al tipo especial de estudiantes que estn escuchando. El
mismo tema puede variar notablemente si es explicado a gente adulta, a
muchachos adolescentes o a nios pequeos.
El nmero de estudiantes que hay en un saln puede ser determinante par
que esa adecuacin sea real. En un grupo pequeo es ms fcil avanzar con
rapidez. Un grupo mayor requiere, quiz, un mayor caudal de ejemplos, propios
para satisfacer la heterogeneidad de los asistentes.
Tambin hay que tomar en cuenta el tiempo disponible para desarrollar un
tema dado. Si se dispone de una hora, en lugar de dos, habra que saber
desechar los datos menos importantes, que no necesariamente son los ejemplos
ilustrativos. Una clase demasiado densa en conceptos puede tener un efecto
contraproducente, pues los estudiantes "se indigestan" y experimentan aversin al
asunto. Ms vale poco, pero bien explicado.
Especial atencin merece el uso del vocabulario que, aunque debe ser
tcnico, y propio de la materia explicada, de todas maneras, debe tambin ser
inteligible para el estudiante nefito en la materia El profesor debera prestar suma
atencin para captar lo novedoso que resulta algn trmino utilizado en su clase,
el cual merecera una explicacin acerca del sentido preciso que toma en el
contexto.
El tipo de carrera o intereses que siguen los estudiantes es otro actor que
puede moldear el tema explicado. Tanto ejemplos como la insistencia en algn
punto especial puede quedar determinado por dicho factor.
Observemos, finalmente, que adecuar el tema a los estudiantes es
exactamente lo mismo que develar el aspecto valioso de ese contenido (Cfr. el
captulo sobre la motivacin). Por lo tanto, la adecuacin no slo facilita el
entendimiento del asunto, sino que representa uno de los principales resortes en
la motivacin y el trabajo intelectual.
60
Si el valor consiste en un objeto que guarda relaciones de adecuacin con

un sujeto, podemos confirmar lo dicho anteriormente. En efecto, el mejor modo de
convencer a una persona acerca de la bondad de un asunto es hacerle notar la
congruencia de ese asunto con respecto a sus propias tendencias naturales. La
clase ser juzgada como valiosa por parte del estudiante, en el momento en que
haya captado de qu manera sus intereses, facultades e intenciones pueden
satisfacerse en ese tema.
3. Principio del realismo. No slo se requiere que el tema se adecu con el
aparato cognoscitivo de los estudiantes y que, adems, est apropiado al tipo
especial de estudiantes que escuchan, tambin es necesario que el contenido
explicado se adecue a la realidad que vivimos.
"No se aprende para la escuela, sino para la vida". Es decir, un buen tema
de clase est seleccionado ( en sus conceptos, conclusiones y ejemplos) de tal
manera que los estudiantes capten su aplicacin prctica y vean que su proyecto
vital puede realizarse mejor en funcin de dicho tema. Lo contrario de esto es el
tema que, por su especializacin, abstraccin o inoportunidad, cae fuera de los
intereses reales de los estudiantes, de modo que, si stos llegan a estudiarlo, es
slo por la exigencia del profesor, mas no por una motivacin intrnseca. Esto
sera estudiar para la escuela, mas no para la vida.
En esto reside la falta de realismo de algunas clases. Sobre todo en el nivel
universitario, lo que se requiere es una capacitacin profesional que pueda
atender a los problemas reales de la sociedad en que vivimos. Los conocimientos,
las tcnicas, los valores, los mtodos y las teoras aprendidas tendrn que elegirse
conforme al criterio que hemos expuesto la atencin a los problemas reales de la
sociedad actual.
En el nivel de preparatoria ( y dems niveles), como su nombre lo est
indicando, se trata de preparar al estudiante para que pueda asimilar los
conocimientos del nivel universitario. Se impone, pues, la eliminacin de aquellas
asignaturas, temas o conceptos que no llenen este requisito. De hecho, varias
instituciones oficiales han procedido ya en este sentido1.
En un sentido un poco diferente, l, principio del realismo puede significar la
necesidad de preferir un desarrollo ms amplio de los temas de actualidad, y no
insistir tanto en los temas antiguos. Caso tpico en la historia los estudiantes
suelen conocer las guerras mdicas, pero no tienen idea de los acontecimientos
del siglo XX, En Historia de la Filosofa, conocen a Demcrito, pero no saben
decir una palabra acerca de Sartre o de Russell. La conclusin de esto podra
exigir al profesor una mejor distribucin de los temas de su programa de acuerdo
con el nmero de clases disponibles.
Cfr. El plan del colegio de ciencias y humanidades
61
Por ltimo, tambin puede entender el principio del realismo como sinnimo
de actualizacin de conocimientos. Esto significa la necesidad de verificar datos
que con el tiempo quedan obsoletos. Sucede esto en Derecho, por ejemplo, donde
las leyes sufren cambios con alguna frecuencia, y tambin en algunas ciencias
donde la investigacin puede ofrecer nuevas perspectivas y datos que nulifican o
modifican los anteriores.
4, Principio de la Lgica. El contenido de una buena exposicin tambin
debe estar acorde con las leyes de la lgica. Por lo menos podramos enunciar
cinco cualidades que tienen su fundamento en dicha ciencia1.
a) Coherencia interna o ausencia de contradicciones
b) Definiciones correctas (la palabra definida no debe estar en la definicin;
la definicin debe abarcar todos y a solo lo definido etc.)
c) Divisiones correctas: ( cada parte debe excluir a las dems partes)
d) Argumentaciones en donde efectivamente la conclusin se deriva de las
premisas.
e) Estructuracin ordenada, que puede evidenciarse en un buen esquema
escrito en el pizarrn. La claridad, que
f) Es cualidad tan preciada en las buenas explicaciones tiene su origen en
la realizacin de estos principios lgicos.
B. Las cualidades en la forma de la exposicin
Conviene que el acto mismo de exponer un tema llene lo siguientes requisitos, o
cualidades
1. principio de la participacin de vivencias
2. principio de la participacin activa del estudiante,
3. principio de la retroalimentacin.
1. Principio de la participacin de vivencias. La diferencia fundamental entre
el contenido escrito y su expresin oral en clase reside en la posibilidad de
transmisin de vivencias por parte del profesor.
Una clase muerta es la que se profiere con monotona, sin cambios de tono
en la Voz, sin entusiasmo, sin alusiones concretas a la situacin presente, sin
atencin ala expresin del rostro de los estudiantes. Por lo tanto, los recursos del
profesor para darle vida a su exposicin consisten, principalmente, en el cambio
de voz, los ademanes, los gestos, y en general, todo movimiento congruente con
el tema. Habra que cuidar la artificialidad y la sofisticacin en los ademanes,
gestos, posturas y tonos, exceso comn de los principiantes en las clases de
Oratoria, que parecen imitar la moda del siglo XIX.
Cfr. Mi introduccin a la lgica. Editorial esfinge.
62
Cuando es efectivo el entusiasmo del profesor en relacin con su tema, las

actitudes externas afloran de un modo espontneo y, por ende, transmiten al
auditorio esa misma emocin. Esta y otras vivencias, como asombro ante un
fenmeno de la naturaleza, admiracin ante un autor o hroe, placer esttico ante
una obra de arte, actitud de compromiso ante ciertos principios vitales en la propia
cosmovisin, etc., son factibles de transmisin o, por lo menos, de participacin.
De este modo el profesor supera enormemente la letra muerta de los libros de
texto.
As pues, una buena exposicin no slo expresa un contenido intelectual
objetivo, sino que implica tambin la autoexpresin del profesor. El buen maestro
se expresa, se proyecta, se transparenta en lo que est diciendo. Esto nos lleva
ala idea de compromiso: el profesor autntico se nota comprometido con su tema,
refleja un cierto lazo de adhesin y preferencia con respecto al asunto explicado.
Veremos ms adelante el efecto de motivacin y formacin que esto puede
producir en el estudiantado.
2. Principio de la participacin activa de los estudiantes. De acuerdo con
algunas teoras filosficas, el conocer esta en el campo de la accin. Conocer
intelectualmente significa producir internamente la especie expresa o smbolo
interno que reproduce de algn modo el objeto externo. Por lo tanto, el acto de
reconocer no es pasivo, sino precisamente activo, requiere un esfuerzo especia
por parte del sujeto, que no se puede concretar a una recepcin pasiva, semejante
a la de una cmara fotogrfica.
Esto se traduce pues, en la necesidad, por parte del expositor, de estimular una
cierta participacin activa en las personas que lo escuchan. Existen varios
procedimientos para lograrlo, a saber.
a) Las operaciones mentales explicadas en el captulo cuatro de este libro
constituyen, en primer lugar, las actividades que el profesor favorecer en clase.
De acuerdo Con aquella explicacin, no basta la simple informacin para que el
estudiante la repita de memoria; es necesaria la ejecucin de operaciones, como
aplicacin, anlisis, sntesis, evaluacin, conforme a los objetivos, fijados en cada
tema. Por lo tanto, la exposicin del profesor en clase tendr que incluir una serie
de preguntas, pausas,: llamados de atencin, que favorezcan esas operaciones
mentales.
b) Favorecer el ambiente de clase para que el alumno haga preguntas, haga
sugerencias, emita sus opiniones personales, sus posibles criticas, sus
inferencias, sus observaciones. En una, palabra, que el profesor cree un ambiente
en donde el estudiante se sienta con confianza para expresarse a s mismo, en
donde sabe que va a ser odo cuando tenga y emita una opinin personal. Se trata
de que el estudiante piense por s mismo, reflexione, tenga pensamiento
divergente y no solo convergente.
63
c) Tambin hay participacin activa cuando se proponen ejercicios por realizar,

tanto en clase como en casa. Los ejercicios en clase pueden ser rpidos, por
ejemplo: pedir ejemplos concretos, aplicaciones, o alguna relacin con un tema
anterior. Se ve claro que en clase de matemticas seria imposible el aprendizaje si
no hay una serie de ejercicios que exijan un esfuerzo y actividad por parte del
alumno. Pero tambin en clase como filosofa se necesitara esa actividad por
parte del estudiante. De otra manera, este sale con el espejismo de que ya
entendi, pues la claridad del profesor pudo llevarlo a la creencia de que todo es
fcil. Sin embargo en el momento de, intentar repetir lo que el profesor dijo, es
cuando empiezan a surgir las dudas acerca del posible aprendizaje. Esta
repeticin de alguna manera tendra que provocarse en el estudiante.
d) El hecho de tomar apuntes en clase est relacionado con esta participacin
activa. El esfuerzo para redactar los apuntes puede ser un buen medio para
realizar la actividad necesaria para el aprendizaje. Sin embargo, tiene el defecto
de que la clase se puede convertir en una especie de dictado de apuntes. Aparte
de que la materia que se adelanta es de poca, en muchos casos ms valdra que
el profesor diera por escrito esos apuntes, y se dedicara a explicar algunos puntos
especialmente difciles, o resolver ejercicios, o comentar con sus alumnos el tema
de ellos.
En suma, lo que interesa es que la exposicin sea estimulante en el
momento mismo en que se imparte, y tenga la cualidad de llevar al estudiante a
una participacin activa, y no se pierda en la pasividad y el mecanicismo.
3. Principio de la retroalimentacin. Una buena exposicin incluye un cierto
elemento de reflejo comunicativo por parte de los estudiantes; de esta manera, el
monlogo usual se convierte en verdadero dilogo. A lo largo de sus explicaciones
el profesor advierte, aunque slo sea por la expresin, de aburrimiento, cansancio,
perplejidad o inters de los estudiantes, si acaso debe aadir ms ejemplos,
repetir un punto difcil, o recortar un asunto tedioso. Si, adems, los estudiantes
expresan oralmente sus dudas y comentarios, el profesor posee este elemento
indispensable de una buena comunicacin.
Por consiguiente, la forma de exponer un tema debe estar prevista para que
incluya las posibles aportaciones o dudas de los estudiantes. Por supuesto, no se
pretende convertir la conferencia en un papel o una mesa. redonda pero de alguna
manera tendra que salirse de la estructura del simple monlogo.
Adems dcl cambio de ritmo, estas intervenciones estudiantiles promueve
en su propia motivacin. Desde el punto de vista del profesor, el inters principal
de este dilogo ( con o sin palabras de los estudiantes) reside en la constatacin
inmediata de la eficacia ( o ineficacia, en su caso) de su actuacin, pues
constituye una verdadera retroalimentacin en sentido skinneriano ( refuerzo de la
motivacin).Posiblemente una de las experiencias ms gratificantes del profesor
consiste en esta verificacin inmediata del efecto de sus palabras en sus oyentes.
64
Apndice: qu es explicar?
En algunas ocasiones el profesor se distingue precisamente por sus buenas
explicaciones exponer, para el, es explicar. Podramos tratar de profundizar en
este concepto: Qu es propiamente explicar un tema?
Los niveles de operaciones mentales pueden ayudar a entender los grados
de profundidad en una explicacin:
a) En prmer lugar, la explicacin puede consistir en una descripcin o relato.
En historia abunda este tipo de explicaciones. Las aportaciones de datos
concretos, las ancdotas, los hechos singulares y nicos, pueden ofrecer
una buena explicacin en este tipo de asignaturas.
b) En segundo lugar, la explicacin significa el esclarecimiento de un
concepto, la explicacin del sentido preciso de un termino. Para frasear una
idea. Cualquier asignatura, en el momento en que introduce un termino
nuevo, debe utilizar un este tipo de explicaciones.
c) En tercer lugar, explicar significa dar ejemplos concretos, descender al
terreno de los singular, en donde se vea la realizacin y la aplicacin de un
principio, una tesis o una conclusin. Este es posiblemente, el tipo de
explicacin que se requiere con mayor urgencia en las clases tericas,
dado que los libros suelen contener los principios, las conclusiones y las
teoras en forma abstracta, casi sin ninguna ilusin al terreno concreto que
esta a la mano del estudiante que se inicia.
d) En cuarto lugar, explicar significa referir un hecho o contenido intelectual a
sus causas, o a cualquier otro tipo de relacin implcita en l mismo. Esto
es analizar, y constituye un caso tpico de profundidad intelectual, y
requiere una habilidad especial para lograrlo.
e) En quinto lugar, explicar significa dar una visin amplia en donde el tema
queda incluido en forma estructurado y unitaria. Esto es la sntesis, y pede
ser la manera usual cuando el curso est por terminar.
2. LA PREPARACIN DE UNA CLASE
Aunque las cualidades propias de una buena exposicin han quedado
descritas en las paginas anteriores, y por lo tanto, la preparacin de la clase
puede basarse en el cumplimiento de ellas, conviene subrayar, en forma somera,
algunas indicaciones especiales que, tomadas en cuenta, pueden mejorar el
contenido y la forma de la exposicin.
65
Para el principiante puede ser una buena sugerencia que se provea de

hojas tamao carta y trate de anotar en una sola plana completa los datos de una
hora de clase, conforme a los siguientes rubros o partes fundamentales:
1. La idea central. Posiblemente, el punto de partida en la preparacin de
una clase reside en la clarificacin y fijacin de la idea central que se va a explicar.
Todo lo que se diga y se haga en clase estar en funcin de dicha idea. Conviene
colocarla como ttulo de la clase, escribirla en la parte superior de las notas
personales, y en el pizarrn, al iniciar la clase.
Esa idea central no solamente incluye un contenido intelectual, sino que
tambin incluye un valor ( o importancia del tema), y tambin un objetivo
(entendido como se explic en la primera parte del libro).
El valor o aspecto axiolgico de dicha idea central podra ser el origen de
una breve introduccin al tema, que se refiera a la importancia del mismo y, por lo
tanto, silva como factor de motivacin, para los estudiantes. Explicitar ese valor y
anotarlo como dato introductrio en el cuaderno de notas personales de clase,
podra ser un primer avance.
Por otro lado, el objetivo conductual, y el nivel de operacin mental, puede ser otro
dato que, explicitado en las notas de clase, facilita, ms adelante, la formulacin
de una serie de preguntas que estimulen el trabajo intelectual de los estudiantes,
al final de la exposicin o en medio de ella.
2. Esquema de clase. En segundo lugar, la exposicin ordenada requiere
una serie de ideas-claves, las cuales, explicadas convenientemente, llenaran la
mayor parte del tiempo de la clase.
El conjunto unitario dc estas ideas-clave forma el esquema de la clase, que
tambin debera estar visible ante los estudiantes. Conforme avanza la
explicacin, el profesor va anotando estas ideas en el pizarrn.
El trabajo de preparacin consiste en escoger adecuadamente estas ideas
y ordenarlas en forma lgica.
3. Los ejemplo. Aqu tenemos uno de los ms importantes aspectos de la
buena exposicin, tal como hemos indicado con anterioridad, Saber escoger los
ejemplos adecuados a los estudiantes concretos destinatarios de la exposicin,
podra ser, tal vez, la labor que requiere ms atencin y tiempo en la preparacin
de la clase.
Tambin seria adecuado tener preparado el orden de estos ejemplos y el
tipo le mtodo, inductivo o deductivo, que se va a utilizar. En una clase para
principiantes es ms indicado el mtodo, inductivo. Sin embargo, el ms rpido es
el deductivo y., normalmente, entre estudiantes ms preparados, es el mtodo
usual.
66
4. Actividades mentales. Enseguida, y de acuerdo con el nivel fijado en los

objetivos, conviene anotar el tipo de actividades que los estudiantes van a
desarrollar en clase. La ms sencilla consiste en una serie de preguntas orales
que induzcan a la reflexin ( anlisis, sntesis, evaluacin) en el mismo saln de
clase. En otras ocasiones, esta fase puede tener lugar por escrito. En los captulos
siguientes, que tratan del mtodo activo, se puede encontrar varias sugerencias
en este aspecto.
5. Carga acadmica. El aprendizaje efectivo y serio de los estudiantes no
puede basarse exclusivamente en la explicacin del profesor y en las actividades
mentales all solicitadas. En el nivel Universitario no seria necesario una hora de
trabajo en casa por cada hora de clase terica2. Por lo tanto, el profesor puede
orientar esa hora de trabajo indicando la bibliografa adecuada para el repaso del
asunto, profundizarlo y ejercitarlo. En ms de una ocasin, conviene mandar un
trabajo (ensayo, pequea investigacin) que tome en cuenta los temas de una o
varias clases.
El trabajo de preparacin, en este aspecto, consiste en revisar los libros que
tratan el asunto, seleccionar el o los captulos apropiados e informar a los
estudiantes para su lectura y estudio.
Respecto a las lecturas mandadas a los estudiantes conviene indicar estas
dos sugerencias. La primera se refiere a las lecturas complementarias que,
indicadas precisamente como tales, pueden servir para que algunos estudiantes
especialmente interesados o motivados por el tema, avancen ms all de lo que
es el objetivo normal del mismo. Varias vocaciones han encontrado su cauce
precisamente en funcin de lecturas de este tipo. La segunda sugerencia se
refiere a un mtodo activo fcilmente implementable cuando el tema de la
siguiente clase es sencillo y no requiere una especial explicacin, los estudiantes
podran leerlo y prepararlo de tal manera que la siguiente hora de clase pueda
dedicarse a una mesa redonda donde se discutan esas ideas y las posibles
aportaciones de los estudiantes y del profesor.
El resumen, la hoja que contiene la preparacin de una clase podra
dividirse en los siguientes apartados: ttulo o idea central ( con el valor o
importancia y el nivel del objetivo), las ideas-clave, los ejemplos, las actividades
por desarrollar y la carga acadmica para los estudiantes.
3. LOS PRINCIPALES DEFECTOS DE LA EXPOSICIN
A. Limitaciones del mtodo expositivo
El mtodo expositivo tiene algunas limitaciones, y fcilmente se puede caer
en los siguientes defectos:
Cfr. Capitulo 5
67
1. Se tiende a fomentar actitudes pasivas en los estudiantes. Es tan buena

la explicacin que el alumno ya no tiene que hacer nada.
2. Tiende a fomentar dependencia doctrinal con respecto al maestro. Su
autoridad moral fcilmente produce una disminucin del pensamiento crtico de los
estudiantes.
3. Tiende a facilitar demasiado el trabajo de los estudiantes. El profesor
impulsado por los mismos estudiantes (manipulado?) tiene la tendencia a
explicar hasta el ltimo detalle.
4. Tiende a suprimir la responsabilidad de investigacin del estudiante. El
estudiante ya no quiere buscar los datos, sino que le basta preguntar al profesor.
Eso est bien en muchos casos, pero es ms importante que el estudiante sepa
buscar y aprender por s mismo. Mala educacin es aquella en la que el educando
no puede prescindir del educador.
5. Tienden algunos profesores a ser sofisticados, indigestos, enciclopdicos y
abstractos,
B. Defectos comunes del principiante
Con el fin de prevenir al profesor que se prepara para dar su clase por
primera vez, tratar de advertirlo acerca de los principales errores que se suelen
colar al que se inicia en el arte de dar clase.
1. Confusin y falta de orden. El profesor que se inicia suele tener una falla,
de orden en su exposicin, debido, principalmente, a la confusin y nerviosismo
natural en el momento de enfrentarse por primera vez con un pblico atento por
completo a todo lo que hace o dice. Para algunos, este nerviosismo se manifiesta
en el hecho de que hasta sus mismos apuntes resultan oscuros al profesor; se
pierde en la lectura de sus notas, revuelve sus tarjetas, y ya no hace caso a los
puntos que haba preparado y anotado. La consecuencia es que, a pesar de decir
muchas cosas y tal vez bien dichas, el orden, la secuencia, y la estructura de su
clase deja mucho que desear
Tal vez una cierta prevencin en este sentido acreciente la atencin hacia
los apuntes que se llevan preparados.
2, Rapidez excesiva al hablar. Debido al mismo nerviosismo del debutante,
suele tomar una velocidad que, en clase, resulta excesiva, si lo que los
estudiantes quieren entender todo lo que dice y pretenden tomar notas. La tensin
sube si acaso los estudiantes le indican al profesor que vaya ms despacio, o que
repita lo que acaba de decir. Habra que reconocer las frases que es necesario
repetir, y ciertas palabras que hay que subrayar hablar. El hecho de escribir en el
pizarrn puede aligerar el ritmo de los conceptos vertidos.
68
3. Lenguaje demasiado elevado para los circunstantes. El profesor novel

suele olvidar que est hablando con un idioma que aprendi en sus cuatro o cinco
aos de carrera, y que es desconocido para sus alumnos de preparatoria. Por lo
tanto, aunque no tenga las pretensiones de pasar por erudito, de todas maneras,
habra que atender especialmente al vocabulario utilizado, adecuado al nivel de
sus estudiantes.
4. Tanto en la exposicin como en el examen. o en las preguntas orales el
profesor novato suele elevar demasiado el nivel. El entiende y ve ciertas
relaciones que no ha dicho en clase, y pretende que tambin sus estudiantes las
vean en el acto. En realidad, ha olvidado el terrible esfuerzo que le cost el
iniciarse en determinada materia. El profesor deber tomar en cuenta que est
frente a novatos, y tener paciencia a sus estudiantes.
5. Tiene mucho miedo a su pblico. Teme que se le rebelen, o se le
indisciplinen. Debido a esto, quiere sobreponerse y aparentar mucha firmeza y
autoridad, cuando en realidad cae en el autoritarismo y en cierta cerrazn
antidemocrtica. Las relaciones interpersonales entre profesor y alumnos fallan,
principalmente, por la falta de seguridad del profesor. A medida que se adquiere
confianza, su tensin se aligera y hace factible una relacin ms natural y personal
con sus alumnos.
6. Tiene miedo a las preguntas de sus alumnos. En el fondo quiere hablar l
solo con el fin de que los estudiantes tengan pocas oportunidades de preguntar.
Retrasa las preguntas, fcilmente llega al final de la clase y dice que ya no hubo
tiempo para las preguntas; en fin, pone toda clase de pretextos (surgidos tal vez
del inconsciente) con el objeto de no correr el riesgo de tener que enfrentarse con
una pregunta que no sepa responder. De nuevo, la adquisicin de mayor
confianza en su dominio de la materia, automticamente le da mayor apertura
hacia una disponibilidad para recibir preguntas e incluso crticas u opiniones
diversas a las suyas.
7. Tiene miedo al juicio de sus alumnos como poco preparado o poco
conocedor de su materia. En este sentido se entiende que quiera "apantallar",
usando vocablos poco conocidos, o mencionando autores, libros y conceptos ms
o menos extraos. Un profesor podra reconocer en su interioridad si acaso los
datos que aporta son verdaderamente tiles en su clase, o los ha mencionado slo
Con el fin de deslumbrar a su auditorio, y contrarrestar un posible juicio negativo, o
que pudieran hacer.
8. Est demasiado preocupado por el contenido intelectual de su asignatura
y deja totalmente en el olvido el contacto interpersonal como factor decisivo en la
labor educativa. En este sentido es como abundan los buenos instructores, pero
escasean los buenos educadores.
69
4. EFICACIA LIMITADA DEL MTODO EXPOSITIVO

An cuando critico los defectos de los malos expositores y reconozco las
limitaciones del mtodo expositivo, por mi parte sostengo que ese mtodo, en
cuanto tal, es vlido. Sin embargo, considero conveniente exponer algunas crticas
que se han levantado contra el sistema de clases-conferencia con el objeto de
esclarecer, hasta donde sea posible, el tipo de eficacia que podemos esperar de
ese mtodo y reconocer el alcance limitado que posee.
Carl Rogers sostiene3 una serie de proposiciones que no dejan de causar
extraeza por la exageracin que parecen contener. Segn el no podemos
ensear a ensear", y adems, cualquier cosa que enseemos es relativamente
intrascendente y tiene poca o ninguna influencia en la conducta. Mas adelante
aade la verdad que ha sido personalmente apropiada y asimilada en la
experiencia no puede ser comunicada directamente a otros. En una palabra, las
conferencias, y el mtodo expositivo en general, producen un escaso aprendizaje
significativo.
Mi juicio personal sobre esas proposiciones es el siguiente:
1. Es un echo que la enseanza oral en clase deja mucho que desear
cuando el profesor abusa del lenguaje conceptual. La actitud del estudiante se
torna pasiva y el monlogo del conferencista no logra la retroalimentacin que lo
pueda sacar de sus aislamientos. Este caso es muy comn, y por eso es
justificada la exasperacin contra infinidad de expositores que no atienden a la
necesidad de corroborar inmediatamente el efecto de lo que han explicado.
Prcticamente se desconectan de su auditorio y terminan solos, con la ilusin de
haber explicado una serie de ideas pero tambin con la sospecha de que nadie los
ha entendido o seguido en su laberinto de conceptos y argumentaciones.
2. Tambin, es cierto que la comunicacin directa de una experiencia que
ha sido personalmente apropiada y asimilada, es imposible. Existen ciertos tipos
de aprendizaje que requieren la vivencia personal diferente a la simple
comprensin de signos, como por ejemplo: ensear, nadar, manejar un auto,
escribir a mquina, etc. As pues, la lectura de este libro o la asistencia a una serie
de conferencias sobre estos temas, por ejemplo, no sera suficiente para aprender
a ensear, aun cuando se comprendan todos sus conceptos, proposiciones y
argumentaciones. Se requiere la vivencia o acto mismo de estar frente a los
alumnos y exponer una serie de ideas. Queda, pues, aclarado que la transmisin
directa de la vivencia de ensear es imposible.
3. Sin embargo, tenemos a nuestra disposicin medios indirectos que
intentan transmitir nuestras vivencias, como son los signos, el lenguaje, las
actitudes en clase. De hecho, una conferencia ordinariamente slo echa mano de
este tipo de recursos. Quedara por analizar, cul es el alcance efectivo que
3
Cfr. Rogers., libertad y creatividad en la educacin, capitulo 6.
70
pueden tener nuestras enseanzas orales en clase. Si llegamos a reconocer una

limitacin real y necesaria en el poder de nuestras explicaciones, podremos
conseguir una actitud ms realista en cuanto a la efectividad del mtodo
expositivo. Posiblemente, estaramos en disposicin de recurrir a otro tipo de
mtodos en caso necesario.
Qu es lo que sucede o puede suceder en la conciencia del estudiante
que escucha una conferencia? Desde luego, la teora del pensamiento subjetivo
tiene aqu su aplicacin apropiada. Segn dicha teora, cada sujeto posee de un
modo inefable y exclusivo, un acervo de conocimientos, significados y verdades de
acuerdo con sus propias experiencias y circunstancias concretas. El significado,
que un estudiante va encontrando al or las palabras del profesor, va a depender,
no slo de los signos que ste emita, sino tambin de las experiencias anteriores
que el estudiante haya tenido. Por consiguiente, el significado, que se pretende
transmitir en una exposicin, est sujeto a una serie incontrolable de factores que
van a incidir sobre los signos del profesor, y que pueden modificar totalmente el
sentido original del tema. Si a esto aadimos que el estudiante no siempre est
dispuesto ( con culpa o sin ella) a alcanzar en su interior un significado que
corresponda a los esfuerzos o intenciones del profesor, tenemos planteado ya el
marco de la limitacin de una conferencia.
El mtodo expositivo es sumamente limitado por que el recurso de
transmisin directa de vivencias y significados en funcin de signos fsicos deja el
campo abierto para multitud de significados anlogos y diferentes que el
estudiante puede captar, incluyendo la ausencia completa del sentido. Esto mismo
lo ha expresado Sartre de modo pattico4, al explicar las relaciones en donde una
persona (el profesor en este caso) asume la calidad de objeto (signo sensible)
para atrapar la libertad del sujeto; sin embargo, aade Sartre, todo termina en
fracaso, por que el primer sujeto nunca puede estar seguro acerca del sentido
preciso surgido en la intimidad del otro.
En conclusin, hemos detectado dos grandes limitaciones del mtodo expositivo:
1. La exposicin oral no es suficiente para producir un aprendizaje que
requiere una vivencia completa, como nadar, escribir, etc.
2. La exposicin oral, debido a su recurso de signos sensibles, deja abierta la
posibilidad para una comprensin deficiente y an desviada con respecto al
significado que se pretende comunicar.
Se impone pues, una pregunta: tiene el profesor a la mano otro tipo de
recursos que puedan compensar las limitaciones del mtodo expositivo? La
respuesta es afirmativa, y consiste en el mtodo expositivo? La respuesta es
afirmativa, y consiste en el mtodo activo, que explicare en el captulo que
sigue.
4
Vase una explicacin de este asunto en mi introduccin a la pedagoga existencial. Editorial Esfinge., pag.
113.
71
CAPTULO VII
FUNDAMENTACION DEL SISTEMA ACTIVO

Como el nombre lo indica, el sistema ( o mtodo) activo tiene su esencia en
la actividad mental y fsica, desarrollada por el estudiante como base de un
aprendizaje ms completo y significativo. Existen muchos autores, escuelas y
mtodos concretos que tratan de aplicar esta nocin tan amplia de sistema activo,
como por ejemplo: el sistema Freinet, el mtodo Montessori, el plan Dalton, el
mtodo de proyectos, el mtodo de fichas, la escuela de Summerhill, etc5.
En algunas ocasiones se ha pretendido contraponer el mtodo activo frente
al mtodo expositivo, como si fueran excluyentes. En realidad, como tendremos
ocasin de mostrar, se trata de dos nfasis distintos pero complementarios.
Cualquier mtodo activo tendr que recurrir a las explicaciones del profesor, y por
su parte cualquier mtodo expositivo tendr que favorecer la actividad de los
estudiantes, dado que sin esto no hay aprendizaje posible.
A pesar de esta complementariedad indispensable, no cesan las crticas (
acerbas, en muchas ocasiones) a uno u otro nfasis por parte de los sujetos que
muestran sus preferencias exclusivistas en favor de una de las tendencias
mencionadas.
En Mxico se ha utilizado, casi con exclusividad hasta hace unos cuantos
aos, el mtodo expositivo. Debido a esto suele llamarse tambin mtodo
"tradicional"6. A partir de los aos sesenta y los aos setentas, y con fuerza
expansiva cada vez mayor, se ha iniciado en todos los niveles educativos el
llamado mtodo activo. Como es natural, los primeros ensayos estuvieron
expuestos a muchos fracasos. En vista de eso, un gran nmero de personas ha
mostrado cierta desconfianza y rechazo a los diferentes sistemas y tcnicas que
se agrupan bajo el rubro general del mtodo activo. Podramos decir en trminos
hegelianos que estamos en la etapa de antitesis, o sea, que las dos tendencias
suelen captarse como antitticas y excluyentes. Falta, pues, la etapa de sntesis,
en la cual se ve como normal una conjuncin de exposicin y actividad estudiantil.
Este libro intenta favorecer el ingreso a dicha etapa.
Cfr. Renzo Titone: metodologa didctica., Editorial Rialp.

Ponemos entre comillas la palabra tradicional para hacer notar su empleo inadecuado en el lenguaje
cotidiano. En efecto, habra que preguntar si maestros famosos como Scrates, Platn, y Aristteles
emplearan este mtodo tradicional. En realidad, l dialogo, la mayutica el peripatetismo podra ser
clasificados con mayor razn como mtodo tradicional. En las universidades medievales no era, tampoco,
ninguna novedad el recurso a la actividad estudiantil, insistir, pues, en llamar tradicional el mtodo expositivo
es hacer gala de un horizonte muy limitado en cuanto a conocimiento de mtodos educativos.
72
Estudiaremos, en primer lugar, los principios generales en que se basa todo

mtodo activo. Enseguida trataremos de esclarecer cules son las dificultades
especiales que ofrece la aplicacin de esta metodologa.
1. LOS PRINCIPIOS DEL MTODO ACTIVO
Los sistemas activos que han surgido y proliferado con abundancia en este
siglo son una aplicacin de los principios explicados a continuacin, con mayor
nfasis en uno o en otro. Cada autor (y cada profesor), elabora su propio mtodo
en atencin a las circunstancias concretas que se encuentra: por un lado, la
asignatura que ensea, nivel de los estudiantes, numero, tiempo disponible,
recursos materiales a la mano; y por otro lado, carcter, aptitudes del mismo
profesor.
Los principios que mencionaremos expresan al mismo tiempo:
1. las cualidades o valores que, idealmente, estn implicados en un mtodo
activo.
2. los criterios que pueden utilizarse para juzgar si el mtodo propio
corresponde a la idea general del mtodo activo.
Es factible resumir los principios del mtodo activo a un nmero de cuatro:
el dinamismo, el valor, la libertad y la comunicacin interpersonal.
A. El principio del dinamismo
El mtodo activo favorece el dinamismo y la actividad del estudiante.
Podemos desglosar este principio de varias maneras:
1. Mayutica. En primer lugar, el mtodo activo trata de alentar las
sugerencias e iniciativas de los estudiantes, y la solucin de sus
inquietudes.
Tal vez, una de las normas centrales en todo mtodo activo es la atencin a
la actitud represiva y sofocante que se ha desarrollado tan fuertemente en la labor
del profesor comn y corriente. Si la educacin es un desarrollo o crecimiento del
educando,) o primero que se debe atender es la promocin de ese desarrollo que
tiene como causa principal la energa, la curiosidad, los intereses y la necesidad
de expansin de todo sujeto7.
En este sentido es como puede entenderse la actitud socrtica o mayutica
del educador: ya no se trata en primer lugar de dar conocimientos, sino de facilitar
el aprendizaje, la asimilacin de datos, actitudes y valores, el ejercicio de las
7
Cfr. Rogers: libertad y creatividad en la educacin, pag. 149.
73
operaciones mentales, de la responsabilidad y de la comunicacin interpersonal.

Si mayutica significa "parto espiritual", el maestro del mtodo activo es el partero
al estilo socrtico.
2. Actividad mental. El mtodo activo, con respecto a los conocimientos de
un programa, se preocupa especialmente por el tipo de operaciones mentales que
el estudiante va a realizar en funcin de ese contenido. Por la tanto, la actitud del
profesor no es tanto la del donador de conocimiento, sino la del promotor de las
operaciones mentales previstas en los objetivos del programa.
En este momento, vale la pena aclarar e insistir en que no hay tal oposicin
con el mtodo expositivo, puesto que para realizar las operaciones mentales se
requieren ciertas instrucciones y un contenido intelectual que el profesor puede
ofrecer. La diferencia esta en que ese contenido no proviene exclusivamente de la
explicacin del profesor, pues tambin es posible adquirirlo a travs de libros, las
revistas, l dialogo, la observacin, la experimentacin y la reflexin personal.
3. Vivencia Completa. El mtodo activo es el nico apropiado para facilitar
el aprendizaje de aquellos tpicos que implican el ejercicio de algo ms que la
simple inteligencia. Tal como indicamos en l capitulo anterior, ser absurdo tratar
de aprender a nadar, ensear a manejar solo a base de conferencias. Las
explicaciones son necesarias, pero solo para facilitar la ejecucin misma de lo que
se va a aprender
4. Actividad profesional. El mtodo activo propicia la ejecucin de aquellas
actividades que se van a ejercer en el trabajo profesional. Obviamente, el
ingeniero, el abogado y el mdico van a realizar su trabajo de manera muy
diferente a la del simple oyente de una conferencia. El mtodo activo toma en
serio la necesidad de practicar y ejercer con antelacin una actividad, que,
posteriormente, se va a realizar en medio de fuertes responsabilidades.
Es interesante la observacin de muchos profesionales jvenes que afirman
haber aprendido mucho ms en el primer ao de ejercicio profesional que en
todos los aos de Universidad. En muchos casos, seria indispensable que ese
aprendizaje fuera, precisamente, el producto de un estudio Universitario serio y
efectivo.
5. Investigacin. El mtodo activo fomenta el trabajo de investigacin de los
estudiantes. Naturalmente, esa investigacin solo significa, en la mayor parte
delos casos, bsqueda y descubrimiento personal. En lugar de darle al estudiante
todo echo cocinado, explicado hasta l ultimo detalle, se pretende que lo
encuentre por s mismo.
Esto implica un doble beneficio para el estudiante. En primer lugar, l echo
de encontrar el dato, en lugar de recibirlo pasivamente, produce en aprendizaje
mucho ms significativo. En segundo lugar, el estudiante se prepara,
74
simultneamente, para aprender por su propia cuenta y poder as prescindir del

profesor, en una actitud madura y responsable.
Tambin es posible encontrar una doble dificultad. En primer lugar, los
libros suelen estar escritos en un lenguaje denso, conceptual, y con pocos
ejemplos. Por lo tanto, la bsqueda y el hallazgo del estudiante podra ser
bastante dificultosa y, a veces, imposible. Desde luego, no se trata de abandonar
al estudiante a sus propias fuerzas. Justamente, la labor del profesor en esta
metodologa es la de orientador, gua y solucionador de dudas y dificultades.
En segundo lugar, esa investigacin podra alargar demasiado el plazo
dedicado a cada tema; es ms rpida la explicacin sinttica del profesor que evita
los tropiezos del estudiante en la bsqueda y el hallazgo del material previsto en
el programa. Tambin, aqu es necesario, responder que no se trata de proponer
dificultades sin motivo. Si se capta que es ms importante el trabajo de
investigacin y la significatividad all obtenida que el desarrollo de todo el temario,
habra que prevenir lo primero. En ltimo caso, siempre es factible colocar aqu un
criterio para medir las dosis apropiadas de contenido intelectual en los programas
normales de un curso. En ms de un caso, decir que el mtodo de investigacin
no puede abarcar todos los temas propuestos est significando que hay que
eliminar el sobrante.
6. Expresividad. El mtodo activo favorece la expresin oral y escrita de los
estudiantes. El ideal del alumno ya no es el quieto, pasivo, mudo y slo atento a lo
que se dice. El ideal es el dinmico, activo, expresivo y realizador de las
instrucciones apropiadas. El acto de expresarse, de manifestar las propias ideas,
comentario, inquietudes y posibles disidencias, es posiblemente, uno de los
ingredientes ms importantes en el desarrollo de la Personalidad creativa. Por lo
tanto, favorecer esa necesidad constituye una de las principales actitudes del
profesor que adopta esta metodologa. Por otro lado, una disciplina escolar
basada en el silencio y la inmovilidad del estudiante, slo puede parecer natural a
quien haya perdido la nocin de lo vital y lo autntico en el ser humano.
7. Potencialidades. En el fondo, el mtodo activo pretende el desarrollo de
las potencias ( aptitudes, facultades, intereses ) del educando. Los datos que
aporta el educador no constituyen un fin en s mismo, sino que representan los
medios o instrumentos necesarios para que el estudiante ejercite las potencias
que trae consigo y que estn exigiendo su propio desarrollo.
La base filosfica de esta metodologa se encuentra en la intencionalidad
antolgica del ser humano, que consiste en la actitud natural de estar proyectado
hacia un objeto. La conciencia, las facultades y, en general, todo el ser humano
est caracterizado por esa estructura de proyecto, que exige un objeto en donde
realizarse. Al mismo tiempo el dinamismo de la intencionalidad significa apertura
hacia mayores horizontes, curiosidad, inquietud y actitud centrfuga. Si el
movimiento normal del ser humano es de dentro hacia afuera, la educacin
autntica no puede consistir en introducir conocimientos, sino en promover y
75
facilitar ese dinamismo. Lo s objetos ofrecidos por el educador son los objetos que
facilitan ese desarrollo de la intencionalidad.
B. Principio de Valor.
El mtodo activo tiende a la consecucin y generacin de valores. Tambin,
podemos desglosar este principio en varios aspectos:
1. Valor intrnseco del educando. La base del principio axiolgico est en el
reconocimiento del educando como agente principal de la educacin. El es el
centro de atencin en funcin del cual se determinan los dems factores:
programas, horarios, capacitacin del profesor, etc. Pero a su vez, el fundamento
de esta actitud se encuentra en el valor intrnseco reconocido en el estudiante (
nio o adolescente o adulto).La calidad de persona con todos sus valores,
prerrogativas, derechos y excelencias, tambin es propia del nio y del
adolescente. Si el educando genera valores este se debe a que el mismo es un
valor positivo.
2. Actitud de aceptacin y confianza. Derivada inmediatamente de lo
anterior se encuentra la actitud de respeto, atencin, estima, aceptacin y
confianza en la persona del educando.
No es cierto que todos los estudiantes son unos flojos, desinteresados,
indisciplinados y groseros. A pesar de ciertas conductas y fallas en su trabajo, el
profesor logra vislumbrar el l' fondo productivo y creativo del educando; a l
recurre, y logra estimularlo y desarrollarlo. Insistamos: no se trata de una actitud
ingenua que no quiere reconocer las fallas denotadas en los estudiantes. Se trata
de una actitud ms profunda, convencida de esa potencialidad de crecimiento de
cada uno, y dispuesta a hacerla surgir y fortalecerse, por encima de las trabas
naturales que encuentra todo crecimiento.
3. Generar valores. El ncleo de este principio consiste en la atencin al
horizonte axiolgico,- meta verdadera de la educacin. Todo hombre est
inclinado hacia el valor, por propia naturaleza. Por lo tanto, ' la educacin tiene
como finalidad la promocin de esa consecucin.
Ahora bien, el valor no se adquiere como un objeto material. Conseguir
valores significa generar valores. Por lo tanto, la actitud del profesor dentro de esta
metodologa est orientada principalmente hacia esa consecucin o generacin de
valores del educando. Si se preocupa por los conocimientos y datos de un
programa, lo hace en funcin de ese horizonte ms amplio, que es el axiolgico8.
4. Motivacin intrnseca. Acorde con lo anterior, la principal motivacin que
se maneja en el mtodo activo es la intrnseca. Consiste en la actuacin en
8
incrementar los valores del educando es una expresin que abarca tanto a los valores intelectuales
(conocimientos. verdades, ciencia, habilidades mentales) como a los valores morales (honestidad. justicia,
veracidad, fortaleza, etc.) ya los valores sociales, estticos y religiosos.
76
funcin del valor contenido en el mismo acto ejecutado. Por el contrario, la

motivacin extrnseca es la ms generalizada, y consiste en actuar en funcin de
otro factor diferente al acto mismo, como puede ser el temor del castigo o el deseo
del premio. Naturalmente, no es posible prescindir por completo de este tipo de
motivacin pero se insiste en la incrementacin de la motivacin intrnseca (
vase ms adelante, el captulo sobre la motivacin) que coincide, justamente, con
la generacin de valores.
Hablando con exactitud, la motivacin no es precisamente la actuacin, sino
el factor que explica esa actuacin. Dicho factor puede estar contenido en la
misma conducta, y entonces se trata de motivacin extrnseca, como por ejemplo,
estudiar por que el contenido resulta en s mismo interesante y satisfactorio. Si ese
factor es explicativo no esta contenido en la misma conducta, se trata de
motivacin extrnseca, como por ejemplo, estudiar por conseguir una calificacin
buena.
5. Auto-evaluacin. En este mtodo es normal que el estudiante tome
conciencia de su propio aprendizaje y su propio avance en ese terreno del valor. A
diferencia del sistema usual, que confiere al profesor la primera y ltima palabra (
en realidad, nica) acerca de la evaluacin, lo correcto en un mtodo activo es que
el mismo educando ejerza el acto de evaluacin ( vase el captulo. 2).
En sntesis, el principio axiolgico de la educacin ( asumido por completo
en la metodologa activa) parte del valor intrnseco del educador como persona,
deriva una actitud de respeto, aceptacin: confianza en el educador, el cual orienta
su actividad en funcin de la incrementacin de ese valor del estudiante, propone
motivaciones intrnsecas y organiza sesiones de Autoevaluacin.
La explicacin concreta de este principio en todas sus fases exige una
explicacin ms amplia, como se ver en los captulos de la cuarta parte dc este
libro, que tratan acerca del ambiente en clase (motivacin, libertad y
comunicacin.
C. Principio de Libertad.
El mtodo activo propicia la libertad del educando. Ms adelante, en l
capitulo dedicado a la libertad, se podr ver la aplicacin concreta de este
principio. Por lo pronto, en cuanto es un aspecto del mtodo activo, podemos
desglosarlo de la siguiente manera
1. Responsabilidad. El mtodo activo, crea situaciones que propicia el
ejercicio de la responsabilidad del estudiante. Ofrece una serie de situaciones
completamente a cargo de l. Si la etapa escolar no se abre a este tipo de
opciones, difcilmente el estudiante podr adquirir el hbito de la responsabilidad
en su trabajo profesional.
77
2. Ritmo personal. El mtodo activo propone horarios, sesiones, talleres,

trabajos y dems ejercicios acadmicos de tal manera, que los estudiantes
puedan realizarlos dentro de un marco flexible conforme a su propio ritmo de
trabajo.
3. Controles aversivos. El mtodo activo se ha declarado enemigo de todo
ese antiguo sistema de control en funcin del miedo, la amenaza, la presin y la
exigencia imperiosa por parte de la autoridad. No cesan los controles, por
supuesto, inclusive una dosis de exigencia y coercin es indispensable; pero la
tendencia a aligerarla es fuerte. Naturalmente, la condicin de que esto se pueda
realizar es la constatacin previa de que la motivacin intrnseca ( en funcin del
valor) esta funcionando.
4. Mandatos y prohibiciones. La promocin de la libertad no significa la
supresin de los mandatos y prohibiciones. Siempre existe un marco dentro del
cual se mueve el sujeto libremente. Ese marco es el que proporciona en leyes y
reglamentos. La libertad es limitada por supuesto. Una libertad ilimitada, adems
de ser un a utopa, lo nico que propiciara es el atropello de los derechos ajenos,
y de ninguna manera favorecera el desempeo responsable de una profesin en
la situacin real que normalmente ofrece la sociedad.
D. principio de la comunicacin interpersonal
El mtodo activo propicia l dialogo, el trabajo en equipo y la atencin a los
aspectos afectivos de las personas (Cfr. Cap 11).
1. Dialogo. Lejos de fomentar la disciplina rgida que implica un silencio
absoluto a lo largo de toda la sesin de clase, el mtodo activo favorece una
comunicacin verbal personal entre el profesor y estudiante, as como entre los
mismos estudiantes. Naturalmente, esto podra degenerar en charla alejada de
todo objetivo acadmico. Los mtodos activos presentan especial atencin en este
aspecto.
2 Trabajo en equipo.
Se pretende que el estudiante salga del
individualismo y que aprenda a realizar, en colaboracin con otros,
investigaciones, estudios, trabajos y reportes, tal como exigira, posteriormente, en
su trabajo profesional.
3. Aspectos afectivos. Normalmente, estos aspectos han sido un tema tab
en clase. Sin embargo, es un hecho que surgen sentimientos, emociones y afectos
en el aula. El correcto manejo de la simpata o antipata, el miedo, el coraje, el
afecto y la amistad es uno de los objetivos de la metodologa activa.
Lo, cuatro principios explicados colocan a la metodologa activa en un nivel;
autnticamente pedaggico, es decir, el papel del profesor ya no se reduce al de
simple instructor o informador de datos, sin que se convierte en maestro o
educador, que atiende a los aspectos completos de la persona del educando, El
78
dinamismo de ste es la fuente de energa del mtodo activo; su meta esta en los
valores, y el resultado es el logro de una persona libre y sociable.
Advirtamos, tambin, que los principios aqu explicados todava estn en el
plano ideal. Expresan valores, y como tales habra que reconocerlos. Este es el fin
de dicha exposicin. Queda por ver el modo como se realizan9. Por lo pronto, no
es raro encontrar una serie de objeciones y dificultades prcticas en el momento
en que se captan estos principios. Internamente va quedando ( al menos, en
algunas personas no familiarizadas con esta metodologa) una cierta idea de
utopa, ideal irrealizable, correccin terica pero imposibilidad prctica de
aplicacin, etc. Justamente, la busca de solucin a esos obstculos reales que se
han presentado, ofrecemos en el resto del presente captulo,
2.LAS DIFICULTADES DEL MTODO ACTIVO
Dado que en Mxico lo usual es el mtodo expositivo, no resulta extrao que la
simple enunciacin de los principios y metas del mtodo activo provoque una
sensacin de desconfianza, y aun de rechazo, por parte de las personas que han
tenido experiencia satisfactorias en la implementacin del primero. Desde luego,
hay que insistir en la necesidad de complementacin de ambos mtodos. El activo
requiere, tambin las instrucciones y explicaciones del profesor, aun cuando las
dosis apropiadas sean menores. Lo esencial en el mtodo activo reside en las
metas que pretende alcanzar, como la motivacin intrnseca, el desarrollo de la
responsabilidad, la creatividad, la facilitacin de una Comunicacin a nivel
personal, etc.
Si una persona est convencida del valor encerrado en esas metas, es
decir, si cree que es importante y vale la pena conseguir esos objetivos, entonces
estara dispuesta a implementar los medios conducentes a ello. Posteriormente,
explicaremos algunos procedimientos concretos que han llevado a cabo esa
metodologa. Por ahora, es conveniente afrontar algunas dificultades serias que se
vislumbran en la simple exposicin de los principios del mtodo activo.
La ms importante dificultad u objecin que se ha levantado en contra de
este mtodo es la que insiste en la imposibilidad prctica de confiar en el
estudiante. Tambin se habla de la pasividad crnica del estudiante, y de la
dependencia de su aprendizaje a partir de las explicaciones del profesor. Por fin,
se insiste en la lentitud del mtodo y en la oposicin con el expositivo.
Expongamos cada una de estas dificultades y veamos hasta qu punto es posible
resolverlas cuando se est convencido de los valores implicados en las metas
propuestas.
Cfr. Capitulo siguiente
79
A. No podemos confiar en el estudiante

Los hechos muestran -as arguyen quienes sustentan esa proposicin que
en el momento en que el profesor falta a, clase, o deja en libertad a los
estudiantes respecto ala elaboracin de un trabajo, por ejemplo, estos dejan de
trabajar. Si no se les exige, si no se les explica, si no se les deja plazos fijos, ellos
aflojan en el estudio y dejan de cumplir y hacer lo que, antes, gracias a las
exigencias y la amenaza de la sancin, realizaban. Los mejores profesores y las
mejores instituciones aaden son aquellas que exigen", es decir, que tienen
medios perentorios para lograr en el estudiante el cumplimiento de sus tareas. Por
lo tanto concluyen, es absurda la pretensin de confiar en que el estudiante
trabajar bajo su propia responsabilidad. De esto se desprende lo inoportuno de
las escuelas activas, que solo fomentan la vagancia, el desorden, la indisciplina, e
inclusive, la falta de respeto al profesor ya las autoridades.
Por mi parte, quiero hacer notar los aspectos verdaderos y tambin los
aspectos falsos de esa argumentacin.
1. Es verdad que los estudiantes se acostumbran al mecanismo que
consiste en trabajar slo cuando se exige el trabajo con la amenaza de algn
castigo ms o menos severo o con la oferta de un premio ms o menos
apetecible. Esto es un hecho10. Hay un condicionamiento logrado a base de aos,
y consiste en que el profesor ofrece un "estmulo" ( orden, amenaza, calificacin,
notas malas, puntos buenos), y as obtiene una respuesta ( tareas, lecciones de
memoria, exmenes bien resueltos, etc.).Por lo tanto, parece que la conclusin es:
"o contino en la imposicin de esos estmulos o no obtengo resultado en los
estudiantes".
2. Quisiera hacer notar que la disyuntiva no est entre esos, estmulos y
nada, sino que hay una tercera solucin: recurrir a otro tipo de estmulos o factores
de motivacin. Claro est, que si slo se han usado los estmulos de exigencia y
amenaza (estmulos aversivos, como dira Skinner), en el momento de suprimirlos
y no sustituirlos por otros nuevos, el estudiante dejara de trabajar Lo correcto sera
suprimir esos estmulos cuando se hayan introducido con xito a otros factores de
motivacin.
3. acerca de nuestros nuevos factores de motivacin, remito al lector al
captulo 1, en donde estn sealados por lo menos cuatro factores adems de la
coercin. Los hechos muestran, hasta la saciedad, nuevos estmulos funcionan
con mayor eficacia que los coercitivos y qu, adems, son los nicos propiamente
educativos. En efecto, la motivacin intrnseca en funcin de valores asimilados la
10
Justamente ste es uno de los hechos ms criticables en las instituciones educativas. Pues si esto sucede en
ambientes extraos a la promocin de valores educativos , Podra tolerarse, pero que sea el acontecer natural
en las instituciones que tienen como meta la educacin, en donde la actuacin conforme a valores y la
conducta con motivacin intrnseca es uno de los principales temas pedaggicos, cae ya fuera de los lmites
de la tolerancia.
80
retroalimentacin que conduce a una mayor satisfaccin por la conducta

ejecutada, el contacto con el mundo personal del "1aestro, y la liberacin del
dinamismo personal, con sus iniciativas, su creatividad y su energa
verdaderamente incontenible, son los factores que s, pueden y deben utilizar en
las instituciones educativas.
4. Volvamos, pues, al tema de la confianza en el estudiante. Para m, es
claro que la confianza depositada en una persona no puede sustentarse en un
viciado mecanismo de conducta ( amenaza-estudio ), que se rompe
intempestivamente al pretender cambiar de mtodo. La confianza slo podra
residir en las energas de crecimiento y en la capacidad de aprendizaje que cada
sujeto posee.1 Pero dichas energas slo pueden redituar cuando se colocan
dentro de un ambiente propicio.
Ese ambiente es el que crea el profesor, con base en los estmulos que ya
hemos indicado.
5. El verdadero problema reside en la estrategia del cambio, a partir de los
mtodos utilizados por generaciones. Si se han usado las coerciones, sera
ingenuo el cambio intempestivo hacia un mtodo que deja ms responsabilidad en
el estudiante.
La primera regla en esa estrategia es la graduacin del cambio, de modo
que sea paulatino, adecuado, y asimilado. La segunda regla es que para suprimir
un estmulo se requiere haber tenido xito en la aplicacin previa de otro estmulo
juzgado como ms valioso. La tercera regla es la aceptacin de una crisis, ms o
menos grave, que suele sobrevenir cuando se inicia todo el proceso de cambio en
serio.11
B. Los estudiantes estn acostumbrados a la pasividad del mtodo expositivo
Esto es cierto, pero se trata de una psima costumbre que no habra por
que seguir favoreciendo. Tal parece que el buen estudiante es el que sabe estar
atento y luego sabe repetir exactamente lo que el profesor ha dicho. Analicemos la
objecin.
1. Cabra preguntarse si acaso es conveniente dejar a los estudiantes que
perpeten esa actitud de pasividad, o si es un valor el tratar de llevarlos a una
actitud ms activa, en donde ellos ejerzan mejor su responsabilidad y aprendan
11
A la mitad del proceso (unos meses tal vez). La gente suele desesperarse, y clama por el antiguo mtodo que
era ms fcil, ms eficaz y menos riesgoso. Sucede que ya no se cuenta en ese momento con un criterio
apropiado para juzgar qu tan bien va resultando el nuevo mtodo, falta perspectiva suficiente para poder ver
con claridad lo que est sucediendo, Y en efecto, al parecer, las cosas marchan peor que antes. Los resultados
parecen no ser tan buenos como antes del cambio. La tentacin de la marcha atrs es muy fuerte. En este
momento es indispensable avanzar la otra mitad de la corriente del ro que se est atravesando. Retroceder es
quedar en peor posicin. pues lo que se consigue el una buena vacuna contra todo intento ulterior de cambio.
81
ms por cuenta propia. Si esto ltimo es un valor en contraposicin a la pasividad,

entonces tenemos ya una razn para buscar los medios conducentes a ello.
2. Se podra objetar entonces, que a pesar de las ventajas y beneficios del
mtodo activo, los estudiantes estn ya de tal manera enviciados; en su actitud
pasiva, que no es posible lograr el cambio indicado. En este momento, vale la
pena sealar dos razones en contra de ese pesimismo:
a) La primera: es que la estructura misma de cada persona esta hecha hacia el
dinamismo; lo que choca es el pasivismo. La costumbre que ha adquirido ha sido
en contra de su propia tendencia natural. Luego buscar el cambio es ir a favor de
la naturaleza humana, y cuenta, pues, con un aliado sumamente valiosos.
b) La segunda razn es que la experiencia muestra la realidad de los cambios
introducidos aun en generaciones que llevan ya varios aos de mtodo
expositivo. La clave est en que no se ejerza una coercin demasiado abrupta,
Los cambios, pueden introducirse poco a poco, y cada vez ms rpidamente a
medida que los estudiantes y el mismo profesor van saboreando las ventajas del
mtodo activo.
Por ltimo, es necesario indicar tambin que el mtodo activo no goza
exclusividad para todas las materias, todos los profesores y lados de los
ambientes. Hay temas que por su misma naturaleza deberan impartirse con
mtodo activo, tales como Metodologa de la investigacin, Didctica, Topografa,
Redaccin, y en fin, todas aquellas que exijan la prctica, la accin y la realizacin
misma de lo que se ensea. Pero tambin existen temas tericos en donde podra
ser el mtodo expositivo el ms adecuado. Aunque esto puede funcionar como
una regla general, tambin se vislumbra, que aun en temas muy tericos el
alumno tiene algo que investigar, algo que practicar. Se tratara, pues, de que el
ingenio del profesor pueda indicar a sus alumnos ciertas pistas para que sean
ejercitadas, y as tengan la oportunidad de aprender descubriendo y ejercitando.
C. El aprendizaje del alumno depende de lo que el profesor explica
Esta posicin se esgrime a favor del mtodo expositivo, dando a entender
que si no se explican ciertos temas no es posible exigirlos a los estudiantes. En
otras palabras, la tendencia normal del profesor dentro de los sistemas usuales,
consiste en erigirse como una causa y condicin indispensable del avance de los
estudiantes. Lo que ellos saben, se debe a que el profesor se los ha enseado. Si
el profesor no ensea algo, el estudiante no tiene por que saberlo. Claro esta que
la costumbre actual confirma esa creencia. As sucede de hecho; abra que
analizar si acaso tambin por derecho, o sea, si no puede ser de otro modo.
La experiencia muestra que el estudiante puede aprender muchos temas
sin necesidad de que el profesor los explique. Hay infinidad de temas que no
requieren de aclaraciones por parte de del profesor; el alumno las puede captar
sin necesidad de una explicacin previa. Pero, adems, la curiosidad, una buena
82
motivacin, la iniciacin sugestiva del profesor, la presentacin de valores que

invitan a la profundizacin, el envo a la investigacin, etc., son factores que
sustituyen eficazmente las exposiciones detalladas y completas, pues logran un
aprendizaje del estudiante, en muchos casos, ms significativos que a travs de la
actitud pasiva del que simplemente escucha. Por lo tanto, no siempre es
verdadero que el aprendizaje del estudiante depende de las explicaciones del
profesor. Se pueden aprender temas que no son enseados.
Y por otro lado, la enseanza entendida exclusivamente como exposicin
de un tema no siempre es garanta de aprendizaje por el defecto ya mencionado
en otro lugar, como es la actividad pasiva, indolente e irresponsable que suele
fomentar en el estudiantado.
En conclusin, hay bases suficientes para deshacer la independencia del
estudiante con respecto a las explicaciones del profesor este puede utilizar su
tiempo en clase en actividades ms productivas como: motivacin, organizacin
de trabajo en equipo, dilogo personal con algunos estudiantes, aclaracin de
dadas particulares. etc.
D. El mtodo activo es muy lento
Suele creerse que el profesor explica ms rpidamente lo que el estudiante
investiga en mucho tiempo.
Respuesta: Cierto que el profesor puede dar dosis comprimidas de su
materia, aprovechando las sntesis personales que ha logrado. Pero tambin es
cierto que esas dosis comprimidas no siempre estn al alcance del entendimiento
de los alumnos, precisamente por su densidad. Fcilmente, las puede repetir de
memoria, pero su comprensin adecuada requerira ms tiempo, proporcional al
tiempo que el profesor ha tenido que destinar para lograr su sntesis. En este
sentido es como se puede insistir en que el mtodo activo respeta mejor el ritmo
personal de trabajo de cada estudiante.
Por otro lado, esas sntesis personales del profesor no siempre son
desechables. En muchos casos se requerira esa aclaracin, exposicin y visin
conjunta que el profesor ha logrado. En otras palabras es que siempre deba
usarse el mtodo activo (investigacin por parte del estudiante); pero por lo pronto
ya indicamos que el ritmo que requiere este mtodo no siempre es razn para
descartarlo.
Adems, es cierto que el mtodo activo puede ser muy lento al principio,
pero cuando los estudiantes han asimilado ya la nueva terica y toman su propio
ritmo, puede ser mucho ms rpido que el expositivo, dado que la motivacin es
intrnseca, y los estudiantes trabajan independientemente de que les estn
explicando y exigiendo un horario de trabajo.
83
E. "El mtodo activo se opone al sistema que el profesor ha utilizado con xito
durante aos"
Respuesta: Es un error creer que la proposicin del mtodo activo ira en
contra de la utilizacin del mtodo expositivo. Las razones en favor de las
conferencias siguen valiendo. Ahora se trata, ms bien, de proporcionar al
profesor un instrumental nuevo para cuando llegue el caso de su utilizacin
apropiada.
Habra que insistir en que cada profesor debe hacerse su propio mtodo, y
que hay varios recursos tiles para ciertas ocasiones, con los cuales puede
enriquecer su propia metodologa. No se trata, pues, de desechar el mtodo
expositivo; todo lo contrario, ste se usa en cualquier mtodo activo, pues el
profesor normalmente debe introducir el tema nuevo con una exposicin al
conjunto de sus alumnos. Se trata de una actitud de sntesis, que sabe conservar
el antiguo mtodo, pero dentro de una visin que abarca tambin las nuevas
metodologas. El captulo que sigue est dedicado a proporcionar al maestro una
breve explicacin de los recursos didcticos modernos, que puede integrar
adecuadamente para formar su propio mtodo
84
CAPITULO VIII
LOS RECURSOS DIDACTICOS MODERNOS
La intencin en este captulo es informar al profesor que se inicia acerca de
algunos recursos didcticos modernos que podran ayudarlo en un momento
determinado.
Entre la variedad tan grande de mtodos actuales slo explicar seis:
1. Los medios audiovisuales.
2. La instruccin programada.
3. El taller en el aula.
4. El sistema de contratos.
5. Sugerencia para los seminarios.
6. El sistema abierto de instruccin.
1 LOS MEDIOS AUDIOVISUALES12
A. Principio Fundamental
El uso de los medios audiovisuales no solamente se basa en razones de
tipo circunstancial, como pudiera ser la necesidad de variar el ritmo, de clase,
introduciendo un factor novedoso, o una buena pelcula didctica que trate el tema
requerido, sino que tiene por base uno de los ms importantes principios que
explican el conocimiento humano a saber: "No hay nada en la inteligencia que
primero no haya pasado por los sentidos".
Como hemos indicado ya en otro lugar, la aplicacin de este principio
constituye un factor de inters en la clase, y, en cambio, su olvido llega a producir
una clase aburrida e ininteligible.13
Y es que, en efecto, el hombre no tiene otros recursos para adquirir
informacin si no son sus propios sentidos, especialmente la vista y el odo. Ante
la evidencia de esto, no deja de resultar extrao que ciertos profesores insistan
12
Este tema puede ampliarse conlas siguientes obras:

Edgar Dale: Mtodos de enseanza audiovisual. Revert. Mxico. 1966.
Kieffer y Cochral . Tcnicas audiovisuales Pax.Mxico. Mxico. 1968.
Scuorso Herbert: Manual prctico de medio audiovisuales. Kapeluzs. Bueno; Aires.
13
Cfr. Al capitulo 2 sobre el aprendizaje significativo. Tambin es el capitulo 6sobre los principios del
mtodo expositivo.
85
exclusivamente en el sentido del odo, cuando pueden recurrir, por lo menos, al

pizarrn, para lograr la utilizacin de la vista y el odo.
Por otro lado, est claro que la simple informacin basada en los medios
audiovisuales, de ninguna manera sera suficiente en la enseanza de una
asignatura, la cual requiere como hemos visto, la ejecucin de variadas
operaciones intelectuales por parte de los estudiantes. Con esto podemos sealar
los dos extremos que hay que evitar: 1) el uso de la informacin audio-visual sin la
complementacin indispensable en el orden de la reflexin, la Conceptualizacin y
las dems operaciones mentales descritas ( aplicacin, anlisis, sntesis, crtica) 2)
el salto desproporcionado hasta el terreno de las operaciones mentales sin que
previamente haya habido una informacin adecuada en funcin de datos
sensibles. El defecto de muchas conferencias reside en la aridez de sus
conceptos, que no encuentran una base sensible apropiada.
B. Los instrumentos audiovisuales
Acorde con el mismo principio que estamos mencionando, una explicacin
adecuada de los medios audio-visuales requiere la mostracin de los aparatos que
se suelen utilizar. El libro solo no es suficiente. Sin embargo, podemos intentar
una enumeracin de los principales medios.
1.El pizarrn. Por supuesto, el recurso indispensable es el pizarrn. Los esquemas
los dibujos, palabras-clave (nombres de autores y fechas) y dems elementos de
la explicacin pueden quedar convenientemente reforzados gracias al uso de este
instrumento. Al final de la clase es posible un repaso sinttico en funcin de los
datos que han quedado escritos en el pisaron. Un buen esquema de clase puede
quedar adecuadamente trasladado a la mente del estudiantes como esqueleto o
estructura de los conceptos vertidos durante toda la sesin.
Podemos indicar enseguida las ventajas del uso del pisaron, tanto para el
profesor como para los alumnos.
a) El hecho de escribir en el pizarrn fuerza, al profesor a una mayor precisin en
el uso del vocabulario. All, quedara escrita; slo las palabras ms adecuadas para
la explicacin del asunto. Por ende, tambin esto garantiza una mayor precisin
de los datos apuntados por los alumnos.
b) El ritmo de la escritura proporciona, tanto al profesor como a los alumnos, una
cierta holgura de tiempo para reflexionar y avanzar en el tema. En el caso del
profesor, ese tiempo
puede ser precios ( para ordenar internamente las ideas que siguen el caso del
alumno, ese tiempo es til para asimilar e internalizar mejor esos conocimientos.
c) El echo de quedar a la vista los conceptos principales que van surgiendo en la
explicacin facilita el sealamiento y el reforzamiento de una idea ya explicada,
que puede ser clave para entender lo que sigue.
86
d) La discusin y las preguntas que pueden culminar una clase puede tener
como base
de referencia, precisamente, las ideas que han quedado anotadas en el pizarrn.
2. El retroproyector14. Entre los aparatos modernos posiblemente el ms
versti1 es el retroproyector. Las ventajas que proporciona son las
siguientes :
a) no requiere oscurecer el saln
b) el profesor ocupa su puesto normal en el saln y no tiene que dar la
espalda a los alumnos
c) las laminas transparentes pueden ser realizadas con antelacin o
durante la misma clase.
d) Es posible utilizar colores, y, tambin, borrar lo escrito en la lamina.
e) La conservacin de esa laminas para una repeticin de la clase en
otro saln significa un ahorro considerable de tiempo.
f) Es posible obtener lminas transparentes de un escrito a maquina
gracias a los aparatos modernos que fotocopian.
g) Para muchas asignaturas ( Geografa, Biologa, Historia, etc. ) es
posible conseguir en el comercio lminas "explicativas preparadas
profesionalmente.
3. Otros medios. Por supuesto, el uso de la grabadora, las diapositivas, el
ranelgrafo, el proyector de cuerpos opacos ( epidiascopio ) e, inclusive, el
video-tape, puede enriquecer notablemente el mtodo informativo del
profesor. Existen ciertas asignaturas que casi no podran concebirse sin el
uso de alguno de estos recursos. Por ejemplo: Historia del Arte tiene que
recurrir necesariamente a lminas, diapositivas o proyector de cuerpos
opacos: la Historia y la Geografa sin mapas seran ininteligibles ; la
enseanza de idiomas est generalizando recurso de la grabadora y las
diapositivas.
C. Algunas precauciones
El uso de los medios audiovisuales ha fructificado notablemente en algunas
instituciones. Su expansin sera deseable en varias asignaturas de preparatoria y
tambin en el nivel profesional. Sin embargo, sera necesario advertir lo siguiente :
1. La Imagen es un trampoln para llegar al concepto. Por lo tanto, una
imagen demasiado atractiva, con colores y sonidos brillantes, o bien una serie
tumultuosa de imgenes sin orden ni ritmo apropiado, puede distraer y lograr un
efecto contraproducente, en tanto que el estudiante se queda con el sonido y la
brillantez del colorido y no hace un esfuerzo para altar al concepto o el principio
que se pretenda ensear. Evidentemente, el papel del profesor consiste en
14
Para mayores datos sobre el retroproyector, consultese: Ring y Shelley : aprendizaje mediante el
retroproyector. Editorial Trillas. Mxico., 1973
87
facilitar este salto dando oportunidad al final de la sesin ( de diapositivas, por

ejemplo) para que se den comentarios, reflexiones, anlisis y dems operaciones
mentales que ya hemos indicado.
2. No slo en los casos especiales detectad 00 anteriormente, sino, en
general, los medios audio-visuales favorecen el principio de la intuicin ya
explicado; y, por esto mismo, podran favorecer una, actitud pasiva de los
estudiantes. De aqu se infiere la necesidad de complementar la sesin
audiovisual con una fase ms activa. Una buena distribucin del tiempo sera esta:
5 minutos de introduccin, 20 minutos de exposicin audiovisual, y 20 minutos de
comentarios y reflexiones alrededor del tema. Tambin es buena tctica, por parte
del profesor y de los estudiantes, la que consiste en una sesin de diapositivas,
intercaladas con anlisis y comentarios de cada una de las mismas.
3. Tal vez, el uso ms indicado de los medios audio-visuales reside en la
introduccin de un tema, o en una complementacin grfica, o, tambin, en una
visin sinttica de un asunto ya explicado.
4. Es bueno que el profesor atienda a las posibilidades de material didctico
ya fabricado ex-profeso para su asignatura, y todava mejor es que el profesor
confeccione su propio material de acuerdo con la concrecin y adecuacin que
requiere su tema.
5.En los temas abstractos, el recurso audio-visual parece menos adecuado:
sin embargo, tambin aqu es factible dada la necesidad imperiosa de la mente
con respecto a la imagen sensible como materia prima de sus elaboraciones
mentales.
6. Por ltimo, es bueno recurrir a una bibliografa especializada en este
asunto.
2. LA INSTRUCCIN PROGRAMADA15
Otro recurso a disposicin del profesor est en los textos de instruccin
programada. Estos libros contienen informacin dividida en pequeas secciones (
cuadros, frases) .Cada seccin termina con una o varias preguntas que deben ser
contestadas all mismo. La respuesta es proporcionada a continuacin, y se
supone que el estudiante, al confrontar la suya con la del libro, recibe un
reforzamiento en su motivacin. De esta manera, los textos de enseanza
programada ofrecen una ventaja extraordinaria desde el punto de vista didctico,
pues en cierto modo sustituyen al profesor en su funcin informadora, motivadora,
correctora y evaluadora. Al menos, esto es lo que proclaman; los propugnadores
del conductismo, teora que est a la base del sistema de instruccin programada.
15
Susan M. Markle., instruccin programada. Limusa Wiley. Mxico 1973. Calvin. Estudios Sobre enseanza
programada Limusa Wiley. Mxico 1973.
88
Revisemos, pues, cules son sus principios, cul es el papel del profesor dentro
de ese sistema, y concluyamos acerca de sus ventajas y desventajas.
A. Principios de la instruccin programada.
El principio que est a la base del sistema de instruccin programada es el
del reforzamiento de la motivacin; atendiendo a l es posible explicarse el
sistema completo. Como consecuencia de dicha estructuracin se obtienen dos
ventajas adicionales que suelen expresarse en forma de principio: el de la
actividad del estudiante, y el de la reduccin de interpretaciones y errores.
Estudiemos estos tres principios en su orden :
1. Reforzamiento de la motivacin. La clave de la modalidad propia de los
textos de instruccin programada est en las preguntas que deben ser
contestadas por el estudiante para confrontar enseguida su respuesta con la del
libro. Si el texto est bien elaborado, garantiza un alto porcentaje de respuestas
correctas. En el momento en que el estudiante corrobora su buena respuesta,
experimenta una satisfaccin que lo alienta a continuar la lectura, ya responder las
nuevas preguntas que se le ofrecern. Se trata, pues, de un reforzamiento de la
motivacin gracias a la verificacin inmediata del xito en la comprensin y
aprendizaje de la informacin recientemente leda.
Aqu, podemos conectar este principio con las teoras de Skinner ya
explicadas en el captulo 4. En efecto, el condicionamiento operante implica la
produccin de un acto de tal manera satisfactorio que por l mismo puede
garantizarse una mayor probabilidad de repeticin de dicho acto. La recompensa,
gratificacin o satisfaccin inmediata producida por una conducta es la mejor
forma de conseguir .la prolongacin de esa misma conducta. Esto puede suceder
en varios niveles. Es la base del funcionamiento de la caja de Skinner, donde la
rata queda condicionada a mover una palanca, puesto que dicho movimiento
inmediatamente recibe su gratificacin en forma de alimento. Es exactamente el
mismo mecanismo de la felicitacin inmediata que puede recibir un empleado por
un buen trabajo; su motivacin se refuerza en el acto. Tambin podra servir como
medio manipulatorio para conseguir conductas (deseables o indeseables) en otras
gentes. Y por fin, es el mecanismo de los textos de enseanza programada; la
buena respuesta corroborada inmediatamente produce el efecto de una
felicitacin.
Las maquinas de ensear operan exactamente bajo el mismo principio.
Ofrecen una informacin, enseguida ofrecen una pregunta de opcin mltiple. El
estudiante aprieta el botn correspondiente a su respuesta, y en seguida aparece
la correcta, que corrobora ( o reprueba ) la del estudiante. Una buena
programacin de la mquina garantiza un alto porcentaje de buenas respuestas
por parte del estudiante y por lo tanto, el incremento de su motivacin.
2. Actividad del estudiante. El sistema de preguntas (generalmente una cola
al final del prrafo) coloca al estudiante en una situacin especial. Ya no se trata
89
de avanzar en la lectura en forma superficial; sabe que va a sufrir una pequea de

capacidad intelectual al terminar el prrafo. Por lo tanto, su lectura va a tomar una
actitud de especial atencin frente a los posibles datos que se le van ofreciendo.
En un apalabra, el texto de instruccin programada ofrece un reto a la capacidad
intelectual del estudiante, quien al estar consiente de ello, tratara de esforzarse
para saltar exitosamente cada valla que se le va a presentar.
3, La Reduccin de interpretaciones y de errores Concomitantemente, el
sistema de instruccin programada proclama otra ventaja y consiste en que la
respuesta ofrecida en el mismo texto confirma al estudiante, cual es la idea del
autor con respecto a una posible divergencia de interpretacin en un punto
discutible. En otras palabras, el autor propone dos veces su idea, la primera a lo
largo del texto, y la segunda en la respuesta a preguntas formuladas. Si el
estudiante haba entendido algo diferente en la lectura del prrafo informativo.
Tendr oportunidad de corregir su idea en la confrontacin de la respuesta dada.
Uno de los aspectos mas cuidadosos en la elaboracin de un texto de
instruccin programada es la graduacin de la dificultad en las preguntas que
coronan cada prrafo informativo. No deben ser ni muy fciles, ni muy difciles.
Las primeras no ofrecen ningn inters al estudiante. Las segundas pueden llegar
a frustrarlo en vez de motivarlos. En este sentido es como tambin se habla de
reduccin de errores, y no solo de divergencia en la interpretacin. Desde el
principio del libro se definen los prerrequisitos (conocimientos, edad, materias
seriadas) que el lector debe haber cumplido para que se pueda tener una cierta
garanta de xito en el estudio del texto.
B.Papel del maestro
Una vez explicados los tres principios en el que se basa el sistema de
instruccin programada, veamos de que manera el profesor puede emplear los
textos aludidos. Cuando un texto se conforma con los objetivos y con los temas de
la asignatura en cuestin aunque solo sea parcialmente, el papel del profesor (
que jams podr ser eliminado) puede describirse de la siguiente manera.
1. Presentar el texto e introducir cada tema. Una breve explicacin panormica
al empezar cada tema puede orientar al estudiante en la lectura del texto. Desde
luego, al introducir el sistema de instruccin programada conviene ilustrar al
estudiante acerca de del procedimiento utilizado en dicho sistema.
2. Ampliar los temas. La adecuacin completa del libro con respecto a la
asignatura del profesor podra requerir algunas explicaciones adicionales. Mas de
algn punto podra pedir una profundizacin por parte del profesor.
3. Resolver dificultades. Aun cuando suele darse una progresin muy bien
graduad en las dificultades inherentes a cada tema, existe un mnimo de
90
estudiantes que se encuentran perplejos ante la diferencia de su respuesta con la

del libro.
Conviene hacer las aclaraciones correspondientes.
4. Dialogar con el estudiante. El trato humano,
profesor es un factor mas en la motivacin del estudiante.
que puede ofrecer el
5. Complementacin del mtodo. Por medio de mesas redondas, uso del

material audio-visual, exposiciones de los estudiantes, taller en clase etc., es
posible redondear la metodologa de la asignatura Ninguna tcnica moderna es
suficiente por s misma. Sus ventajas pueden aunarse con las de otras tcnicas,
con lo cual: se obtiene un mtodo adecuado y xitoso.
6. Evaluar al estudiante. Adems de los exmenes y repasos que propone
el mismo texto, el profesor puede organizar, por ejemplo, pruebas de desarrollo de
un tema, o sesiones de Autoevaluacin. Sus correcciones y aclaraciones
reforzaran la motivacin.
C. Casos de especial utilidad del sistema
Existen situaciones que pueden ser especialmente favorecidas con el uso
de los textos de instruccin programada.
1. Personas con urgencia de avanzar rpidamente. Es el caso de estudian
es que, por ejemplo, tienen oportunidad de conseguir una beca con solo pagar una
materia que les hace falta, o que desean cubrir la asignatura en periodos
extraordinarios. El autodidacta puede aprovechar excelentemente el sistema.
2. Prerrequisito bsico de una asignatura. Cuando el profesor se da cuenta
acerca de la heterogeneidad de niveles de los estudiantes el curso que se inicia,
puede recomendar un texto de instruccin programada que servir como base
comn apartr del cual se avanzara ms rpidamente en la asignatura en
cuestin.
3. Complemento de un curso. En otros casos, el texto de enseanza
programada podra recomendarse dentro de la bibliografa para temas optativos
de la materia.
4. Sistema de instruccin abierta. Dentro del sistema abierto no hay
propiamente clases (vase ms adelante); por lo tanto, la instruccin programada
puede ser un instrumento muy eficaz.
91
D. Algunas objeciones.
El sistema de instruccin programada no est en dificultades y objeciones.
Las ms importantes que hemos podido recoger son las siguientes :
1. El artificio utilizado como base de la motivacin (respuesta
inmediatamente corroborable) no surte efecto sino en el caso de estudiantes
especialmente honestos. Cuando se aplica a grandes masas suele degenerar en
una simple copia de las respuestas otorgadas por el autor.
2. La simple lectura y la elaboracin de respuestas puede quedar en un
nivel muy pobre de aprendizaje y de ejercicio mental del estudiante. No se
alcanzan niveles superiores en la nomenclatura de Bloom.
3. Los temas que se prestan para la instruccin programada son
elementales. La profundizacin de cada uno requerira un esfuerzo casi imposible
dentro de ese sistema.
4. La confeccin de esos textos resulta sumamente costosa, y tal vez
desproporcionada en comparacin con el efecto producido. En realidad, siempre
hace falta la ayuda del profesor en la mayor parte de los casos.
5. Favorece un sistema indoctrinatorio. El pensamiento divergente, en
cambio, queda sin fomento apropiado.
Es obvio que dichas objeciones )'a han sido contestadas por parte de los
propugnadores del sistema. En efecto, a pesar de las dificultades reales que
suelen presentarse en la prctica, es claro que no se elimina ( ni puede eliminarse)
la parte de responsabilidad, esfuerzo, honestidad, motivacin y complementacin
que todo instrumento pide por parte de sus beneficiarios.
3. EL TALLER EN EL AULA
Una sesin de dos horas puede convertirse en "taller" o "laboratorio". La
mayor parte del tiempo se dedica al trabajo personal ( o en grupo ) de los
estudiantes que tratan de resolver generalmente por escrito) algunos problemas o
preguntas, que el profesor ha indicado. Al iniciar la sesin el profesor introduce el
tema a todo el grupo. Poco antes de terminar la sesin se puede hacer una
sntesis con los datos de los mismos estudiantes. Por lo tanto, las dos horas de
clase pueden quedar divididas en tres etapas: introduccin, investigacin y
sntesis. Cada, una. Merece su correspondiente explicacin.
92
A. Introduccin
El profesor explica al conjunto de los alumnos una breve leccin que ha
preparado teniendo en cuenta las ideas ms importantes y no las difciles del tema
. se pretende tambin estimular la curiosidad, plantear problemas y, en fin, motivar
al trabajo intelectual en torno al nuevo tema propuesto. Normalmente, seran
suficientes unos quince minutos; sin embargo nada impide que la explicacin se
prolongue hasta una hora. Por ejemplo, dada la dificultad del asunto.
1. En cuanto al contenido de la explicacin introductoria es conveniente
aclarar que su preparacin exige una especial atencin a las ideas-clave y a los
tpicos ms difciles. Habra que sujetarse a lo estrictamente indispensable para
poner en marcha la investigacin delos estudiantes, y dejar sin explicacin
aquellos puntos que ellos pueden descubrir por su cuenta.
2. en cuanto a los elementos motivadores del trabajo intelectual, es muy til
la idea de J. Dewey16, al respecto: abrir una situacin problemtica, sentida como
tal, en la mente delos estudiantes. El trabajo de ellos tiene sentido entonces; tratar
de resolver un problema que se ha captado precisamente en su calidad
problematizadora.
Tambien ayuda una breve alusin a los valores implicados en el asunto. Si
el estudiante capta la importancia del tema, se ver facilitado su esfuerzo para
investigarlo enseguida.
B. Investigacin
La etapa central y ms importante del sistema es la que se dedica a la
investigacin en el aula. Los estudiantes, estimulados por el nuevo horizonte, los
valores y los interrogantes presentados en la introduccin, dedicarn su esfuerzo a
la bsqueda de respuestas. Expliquemos cuatro aspectos de esta etapa :
-los estmulos inmediatos ( preguntas) ,
-el tipo de respuestas,
-el material auxiliar utilizado,
-la colaboracin del profesor.
1. El trabajo de investigacin. en el aula, generalmente se va a realizar en
funcin de ciertos estmulos u orientaciones que el profesor ha sealado
explcitamente. Dichos estmulos inmediatos pueden ser simples preguntas,
ejercicios del libro de texto, aplicaciones de alguna teora, comentarios personales
ante un tema o, inclusive, la redaccin de un breve ensayo.
La formulacin de estas preguntas puede resultar precisamente a raz de la
introduccin motivadora del tema. Pero, lo ordinario ser una previa reflexin
16
Cfr. Dewey., Democracia y Educacin, pag. 171.
93
acerca de esos interrogantes apropiados para estimular el trabajo de los

estudiantes.
El uso de los diferentes niveles de Bloom parece aqu muy adecuado.
2. Normalmente, el trabajo de investigacin requiere material auxiliar. El
mnimo requerido podra ser el libro de texto utilizado en el curso, o algn otro que
previamente se ha recomendado. Tambin es factible que e! profesor o la
institucin proporcionen a los estudiantes dicho material preparado especialmente
para el caso. En situaciones extremas se provee un solo ejemplar para tres o
cuatro estudiantes.
Tal vez nos encontramos aqu con una de las principales dificultades del
sistema de taller. No siempre se encuentra material escrito para todos los
estudiantes del grupo. En ocasiones ese material es prcticamente intil desde el
punto de vista didctico, por el lengua de abstruso que utiliza, o por la poca
coincidencia con el tema propuesto. Sin embargo, en muchas asignaturas existe
gran variedad de magnficos textos, manuales, y monografas que pueden servir
como base para una investigacin de los estudiantes. Los textos de instruccin
programada tienen aqu una importante aplicacin.
3. El trabajo de investigacin va a expresar sus resultados por medio de
respuestas. Generalmente sern respuestas escritas en forma individual. Pero
tambin pueden ser respuestas en equipos pequeos, o en grupo, de tal manera
que el esfuerzo de todos se recoge en el pizarrn y cada uno lo transcribe en su
propio cuaderno.
La forma de estas respuestas puede adquirir infinidad de modalidades. Las
menos importantes seran las respuestas convergentes, unvocas, en forma de
datos concretos ( fechas, autores, definiciones). Cada nivel de Bloom puede dar
una idea de este tipo de respuestas. En realidad, lo ms importante es que cada
estudiante haya ejercido el tipo de operacin mental indicado para 1 caso. La
respuesta puede ser el testimonio de ese esfuerzo
4. El profesor tiene la misin de colaborar en este trabajo de investigacin por
medio de sus aclaraciones oportunas ante las dudas que surjan durante la sesin.
Esta es un magnifica oportunidad para que el profesor trabe un contacto ms
personal y directo con cada uno de los estudiantes de s u grupo. Mientras todos
trabajan en la investigacin propuesta, el profesor fomenta el dialogo y la
motivacin , se percata de especiales dificultades y situaciones de sus alumnos y ,
en fin, promueve un tipo de comunicacin que casi nunca tiene oportunidad de
realizar en las sesiones de clase-conferencia.
94
C.Sntesis
La sesin de dos horas puede concluir con un apequea mesa redonda de 15
minutos por ejemplo, que tiene por objeto una revisin sinttica de los resultados,
una puntualizacin acerca de los aspectos ms importantes y una
retroalimentacin motivadora y evaluadora. Veamos pues, cada uno de estos tres
objetivos.
1. los estudiantes exponen oralmente algunos resultados obtenidos. El profesor
tiene oportunidad para unificar estos resultados y dar una estructura sintetizadora.
2. Tambin es factible una labor de esclarecimiento. El profesor redondea el
tema y corrige las fallas detectadas.
3. Lo ms importante de esta tercera etapa del mtodo de taller es que la
comunicacin oral de los resultados produce una sensacin de misin cumplida,
una satisfaccin por el trabajo realizado y terminado, y una cierta felicitacin al
haber logrado la solucin de los problemas planteados al principio. La satisfaccin
por el trabajo intelectual realizado es la mejor garanta de la continuacin de ese
trabajo es la siguiente sesin
Apndice: Aclaraciones y recomendaciones complementarias

1. Se ha utilizado con xito en 'varias instituciones el sistema de fichas de
trabajo, estas contienen una serie de preguntas o "pistas de trabajo" que el
alumno deber resolver en el aula o en la biblioteca. Los alumnos podrn escoger
fichas de la asignatura que deseen. Esto proporciona una flexibilidad al sistema,
muy apta para estimular la libertad y la responsabilidad de los alumnos.
Naturalmente, el trabajo de preparacin de esas fichas exige una dedicacin
especial por parte del profesor.
2. Por mi parte, estoy convencido que de ninguna manera conviene
esclavizarse a un mtodo o tcnica exclusiva. El xito de su aplicacin no reside
en el cumplimiento riguroso de cada etapa o prescripcin. Las circunstancias
piden con frecuencia un cambio en su implementacin. La personalidad del
profesor puede crear soluciones mas adecuadas en cada caso concreto. Los
temas y otras circunstancias pueden requerir una metodologa diferente en un
momento determinado.
3. Los estmulos proporcionados por el profesor constituyen, quiz, lo ms
importante en UI' mtodo activo. Gracias a ellos el t.3bajo se realizan con
entusiasmo o sin l. A este respecto adems de. la precaucin especial para
formular buenas preguntas, se recomienda un nmero reducido de ellas, dado que
el profesor nefito en estos mtodos suele exagerar la carga de trabajo en estos
casos.
95
4. La tercera etapa (sntesis) tambin tiene efecto de retroalimentacin ante

sus resultados de los estudiantes. Sin embargo, en ms de una ocasin se impone
el trabajo de correccin individual de esas respuestas por parte del profesor.
5. Tambin es conveniente la prolongacin de ese trabajo en casa. La
carga acadmica normal de un estudiante universitario debe contar con u la hora
de estudio por cada hora de clase.
6. El uso de variantes del mtodo activo adoptado puede proporcionar a la
clase un incremento de inters, gracias aun ritmo apropiado e esas innovaciones.
4. EL SISTEMA DE CONTRATOS
Dentro de un nivel de mayor madurez y responsabilidad de los estudiante; (
que no necesariamente coincide con la edad o el ciclo escolar) es muy provechoso
el sistema de contratos que, como ;u nombre lo indica, consiste, bsicamente, en
la elaboracin de un "contrato" o plan de estudios individual al cual se compromete
el estudiante al iniciar el curso. Su realizacin tendr lugar a lo largo del mismo y
su educacin al final del l. Expliquemos las tres etapas:
A. Elaboracin
Desde la primera sesin del curso el profesor ofrece un plan en donde hay
varias alternativas a disposicin de los estudiantes, quienes pueden optar segn
sus preferencias individuales e intereses, sin tener que adaptarse al gusto de las
mayoras. Tambin puede sugerir alternativas que no estaban incluidas entre las
proposiciones del profesor
Las alternativas ofrecidas corresponden tanto a objetivos como a
procedimientos para cubrirlos.
En cuanto a objetivos, el profesor puede ofrecer tres niveles diferentes,
como por ejemplo: 1) apuntes de clase, 2) lecturas adicionales y trabajos, 3)
investigacin especial. El primer nivel es elemental y el estudiante que opta por el
sabe que slo obtendr una calificacin mxima de S ( Suficiente), por ejemplo. El
segundo nivel supone una realizacin ms adecuada y el estudiante podr obtener
una B. El tercer nivel supone una mayor dedicacin, y el estudiante podr obtener:
una MB. Por supuesto, hay variantes dentro de cada nivel, y tambin es posible
ofrecer otro tipo de niveles dc objetivos, como, por ejemplo, los basados en la
taxonoma de Bloom.
En cuanto a procedimientos, se ofrecen varias posibilidades asistencia a las
clases del profesor, trabajos escritos, lecturas con reporte, exposiciones del
alumno en clase, pruebas parciales, asesora personal, y dems proyectos que los
estudiantes pueden sugerir.
96
En la primera semana del curso, cada estudiante realiza su opcin y la

escribe en una especie de contrato, cuya copia deja al profesor, el cual abre un
expediente a cada uno de sus alumnos, en donde consta el contrato inicial, y los
trabajos y exmenes que a lo largo del curso va acumulando el propio estudiante,
como prueba de su cumplimiento progresivo del susodicho contrato.
Desde luego, la asistencia a las clases del profesor es optativa. Sin
embargo, el estudiante fija en su contrato cul es su opcin.
Los temas propios del curso quedan divididos en dos grandes grupos:
necesarios y optativos. Los primeros son obligatorios para todos. En los segundos
se fija un mnimo requerido, pero los estudiantes determinan cules quieren
estudiar y cules no.
En fin, lo que se pretende es que el estudiante reflexione acerca de lo que
efectivamente quiere aprender, y que realice una eleccin responsable. En ms de
alguna ocasin se requiere una serie de explicaciones acerca de las opciones y
sus consecuencias, como, por ejemplo, una breve informacin acerca del
contenido de temas desconocidos del todo por el estudiante . Tambin habra que
tomar en cuenta las habilidades de modificaciones del plan a medio periodo.
B. Realizacin
El profesor explica su curso de manera normal, a sabiendas de que los
estudiantes asisten voluntariamente. De acuerdo con los contratos realizados el
profesor tambin da lugar a las sesiones como taller, ya las exposiciones de los
estudiantes. En algunos casos es factible determinar un calendario de temas en
donde se aclara quien es el expositor.
A lo largo del curso proporciona pruebas parciales. Los alumnos tambin
han optado por ellas o por un exclusivo examen final. Esto ltimo tambin es una
opcin del profesor, quien puede preferir que todos presenten pruebas parciales.
Con el correr del tiempo el expediente de cada estudiante acumula la serie
de trabajos y pruebas escritas que va realizando.
C. Evaluacin
Al finalizar el curso, la evaluacin es bastante objetiva, pues consiste en
una confrontacin de lo que el estudiante ha realizado con respecto a su
compromiso inicial que consta en el contrato. Las pruebas parciales, los trabajos,
su asistencia, y todas las dems opciones que haba fijado se revisan y se
confrontan con los objetivos personales.
97
La auto-evaluacin17, puede ser llevada a cabo con facilidad. En resumen,

se trata de un mtodo en donde no slo se propicia la actividad de los estudiantes,
sino tambin su responsabilidad, se recomienda especialmente en grupos
pequeos, o en casos aislados cuando una o dos personas maduras tienen que
inscribirse en un curso para adolescentes. Bien llevado el mtodo tiene xito con
alumnos de cualquier edad. Es un mtodo adecuado en los cursos que se
imparten al modo de "seminarios", donde a idea central es que los mismos
estudiantes realicen las investigaciones apropiada y que prescindan, en lo posible,
de las explicaciones del profesor. El mtodo deja abierta la opcin para uno u otro
caso.
5, SUGERENCIAS PARA EL SISTEMA DE SEMINARIOS
Los cursos llamados seminarios tienen como objetivo general la promocin de la
investigacin de los estudiantes. Por lo tanto, se basan en los principios del mtodo activo,
y pueden adoptar cualquiera de las variantes que acabamos de indicar.
El nivel ms sencillo de un seminario sera el que constara de una serie de
exposiciones a cargo de los estudiantes, conforme a una asignacin o eleccin de
temas que el profesor ha propuesto en la primera sesin. Esta es la variante
menos complicada del sistema de contratos que hemos explicado. A partir de
aqu, el mtodo puede incorporar un mayor nmero de recursos pedaggicos, de
acuerdo con las preferencias del profesor y las caractersticas concretas de la
asignatura y de los estudiantes. Se pueden programar clases como taller,
conferencias del profesor con tema y fecha fija, niveles variables de objetivos,
calendario de pruebas parciales, mesas redondas, etc., etc.
En cualquier
recomendaciones :
caso
es
conveniente
atender
las
siguientes
1. Exposiciones alternadas de profesor y estudiantes. Dada la experiencia

del profesor, es bueno intercalar ( en el calendario semestral) sus exposiciones
con las de los alumnos, con el fin de proporcionar un mejor ritmo y un mayor
inters de los estudiantes.
2. Mesas redondas. Despus de la exposicin de los estudiantes, conviene
organizar una mesa redonda en donde cada estudiante puede exponer sus
comentarios con respecto al tema expuesto. En algunos casos tambin ayuda la
critica y las objeciones por parte de ellos.
3. Bibliografa adecuada y general. La preparacin de las exposiciones de
los estudiantes deber contar con una seleccin adecuada de textos,
introducciones, comentarios y lecturas
17
Cfr. Roggers: libertad y creatividad en la educacin, capitulo 2 y pags. 112.
98
adicionales, que el profesor informar con la debida antelacin. Conviene,

adems, indicar la bibliografa bsica general a todo el grupo, para que la
discusin final en cada clase tenga una base suficiente de informacin. En
ocasiones lo indicado es dejar al estudiante la responsabilidad de encontrar
bibliografa adecuada.
4. Trabajos escritos. Las exposiciones de los alumnos pueden implicar un
trabajo escrito o, simplemente, un esquema de clase. Desde luego, la primera
opcin es ms valiosa.
5. Mtodo expositivo del alumno. Conviene indicar a los estudiantes
algunas reglas y recomendaciones bsicas para lograr una buena exposicin. De
otra manera, se corre el peligro del aburrimiento del auditorio, pues fcilmente
incurre el nefito en una lectura rpida y casi sin sentido. Or una serie de datos y
proposiciones con la velocidad propia de una lectura conduce, casi sin excepcin,
a la prdida de significatividad y, por lo tanto, de inters .
6. Intervenciones del profesor. A menos que se trate de una aclaracin
urgente, lo ms apropiado es que el profesor se abstenga de intervenir durante la
exposicin del estudiante. Cuando ste haya concluido, entonces se abre un
debate en donde tambin el profesor puede tomar la palabra. Es importante crear
un ambiente de libertad para que la exposicin y los comentarios finales no se
vean reprimidos por las constantes crticas o correcciones del profesor. Este har
las observaciones pertinente, en un momento oportuno. De otra manera, el clima
de paternalismo o de inquisicin impide la responsabilizacin y aun la creatividad
de los estudiantes.
7, Retroalimentacin del estudiantado. Tanto como el expositor como los
estudiantes que lanzan sus comentarios requieren un acierta retroalimentacin
positiva18. El xito del seminario tiene su base en esta actitud retroalimentadora
del profesor, que esencialmente consiste en una especial atencin a los aspectos
positivos que se estn realizando, para hacerlos resaltar en el momento oportuno.
Tambin es necesario aclarar errores y complementar omisiones; sin embargo,
quedarse en esta actitud es lo mismo que proporcionar la frialdad, la falta de
inters y el ausentismo de los estudiantes.
6. EL SISTEMA ABIERTO DE UNSTRUCCION
A. El nombre de sistema abierto
En los ltimos aos ha proliferado en varios lugares e instituciones el
llamado sistema abierto" de instruccin. As, por ejemplo, la Universidad abierta de
Londres, la Universidad de Tokio, la Preparatoria Abierta del ITESM, y varias
carreras de la UNAM y de la UIA.
18
Cfr. El capitulo sobre la motivacin
99
Podemos distinguir , por lo menos, tres motivos por los cuales se ha

escogido el nombre de sistema abierto.
1. Por razn de los mtodos didcticos utilizados. En efecto, la metodologa
empleada en este sistema est' abierta a las innovaciones tcnicas que
ltimamente se han originado. La televisin, la enseanza programada, la tcnica
de objetivos conductuales, la asesora y dems instrumentos modernos, son
utilizados dentro de este sistema.
Pero, adems, la apertura indica que el sistema no est cerrado a los
mtodos tradicionales, como la conferencia, la clase particular, el laboratorio, el
seminario, etc. En el fondo, se trata de una actitud de sntesis que intenta unificar
mtodos viejos con mtodos modernos, aun cuando, claro est, la novedad y el
nfasis estn colocados en esto ltimo. Desde el momento en que funcionan de
manera integral, y no como simples parches, se puede garantizar un alto
coeficiente de eficacia
2. Atencin a la creciente demanda de educacin. El sistema abierto ha
sido originado, en primer lugar, por la necesidad educativa que expresa la
creciente demanda de la sociedad. Especialmente, ciertos sectores, formados por
gente adulta, buscan una complementacin o culminacin de su nivel cultural y
profesional, pero con la circunstancia de su horario de trabajo, que prcticamente
les impide la asistencia cotidiana
a las aulas.
3. Razones de orden filosfico. Tambin puede contarse entre las razones
del nombre de sistema abierto las que proceden de la concepcin filosfica segn
la cual lo esencial en el hombre es su "apertura", y , por lo tanto, la educacin
consiste en atender, cultivar y satisfacer esa apertura esencial del ser humano. Un
sistema abierto es aquel que satisface la apertura fundamental del hombre gracias
a la flexibilidad de su sistema, ala variedad tan grande de opciones que propone, y
al respeto del ritmo personal de trabajo de sus estudiantes.
B. Criticas a los sistemas tradicionales
Posiblemente, uno de los orgenes del sistema abierto reside en la
bsqueda de solucin ante las crticas tan fuertes que ha recibido el sistema
tradicional19 . Dichas crticas son las siguiente.
1. La institucin educativa, igual que cualquier otra institucin, ha
degenerado en una excesiva burocracia, ineficiencia20 y costo cada vez, ms alto
y desproporcionado.
19
20
estas criticas estn condensadas en las obras de Ivan Illich

cfr. La ley de Parkinson
100
2. El mito de los certificados, ttulos y currculos ha sido favorecido,

odiosamente, por la escuela tradicional. En el fondo, los educando de esas
instituciones, ya no buscan el saber, sino el papel que dice garantizar aquel saber.
3. El sistema educativo tradicional es la principal fuente que alimenta el
sistema econmico actual, pues realiza una labor indoctrinatoria, una seleccin de
temas y un adiestramiento tales, que es precisamente lo que permite el
mantenimiento y el crecimiento del status econmico-social que vivimos.
4. La escuela tradicional es discriminatoria, y favorece la polarizacin de la
sociedad en clases, la de los preparados y la de los incultos. La pirmide selectiva,
que se forma a lo largo de los diferentes niveles de estudio, favorece
notablemente la formacin estridente de clases sociales.
5 La escuela tradicional se basa, en el sofisma que dice Aprender es el
resultado de ensear, con lo cual se favorece el paternalismo, por lo tanto, el
infantilismo de los estudiantes.
6 Por fin, la, escuela constituye uno de los "ritos" ms caros, aburridos Y
prolongados que ha inventado la sociedad.
C. Exigencias atendidas especialmente en el sistema abierto.
En vista de las anteriores criticas, los sistemas modernos de educacin y
especialmente el sistema abierto, ha insistido en una atencin especial a ciertas
caractersticas humanas que se presentan como exigencias educacionales.
1. Desarrollo intelectual. No basta proporcionar informacin adecuada; es
necesario atender el desarrollo mental del educando, favoreciendo la serie de
operaciones intelectuales que es capaz de ejercitar.
2. Asimilacin de valores. No basta la educacin intelectual; es necesaria la
atencin al aspecto axiolgico, que interesa al hombre como tal e implica los
estratos ms personales de cada sujeto.
3. Desarrollo de la libertad y de la responsabilidad. No basta el cumplimiento
mecnico y automtico de una serie de temas, datos, asignaturas y horarios; es
necesario el ejercicio de la libertad que elige y adopta sus propias
responsabilidades.
4. Comunicacin interpersonal. No basta una accin aislada por parte de cada
uno de los educandos; es necesaria la accin del conjunto, en equipo; y por lo
tanto, se requiere el ejercicio de la comunicacin entre sujetos en un nivel que no
sea el puramente intelectual, sino que afecte a los estratos personales de cada
uno.
101
D. Instrumentos utilizados
Para cada una de 'las exigencias anotadas ms arriba se ha propuesto uno
o varios recursos pedaggico-didcticos que tratan de dar cumplimiento a la
necesidad detectada.
1. El desarrollo intelectual es atendido gracias ala elaboracin de objetivos,
que toman en cuenta esas operaciones mentales que se deben ejercitar. Adems,
el material escrito que se prepara especialmente para este tipo de enseanza,
incluye la promocin de dichas operaciones. De hecho, los libros de texto que han
publicado las instituciones abiertas mencionadas constituyen un claro ejemplo de
la abundancia de recursos, all implel11entados con el objeto de favorecer en el
autodidacta las ms variadas ejercitaciones mentales.
2. La captacin y asimilacin de valores es atendida por medio del servicio
de asesora y de sesiones de evaluacin peridica, que continuamente
retroalimentan la motivacin intrnseca del estudiante.
3. La libertad y la responsabilidad son promovidas desde el momento e 1
que se abandona el sistema de la asistencia cotidiana a clases. El trabajo
intelectual queda a cargo total del estudiante, el cual se responsabiliza, desde el
principio a la realizacin de los objetivos fijados en cada asignatura. Desde luego,
l mismo ha elegido su currculo que, desde el punto de vista de la institucin, es
totalmente flexible, en cuanto a asignaturas y hallazgos.
4. La comunicacin personal es favorecida gracias al servicio de asesora.
El estudiante tiene oportunidad de relacionarse con su asesor en niveles mucho
ms personales y satisfactorios que en el aula, frente a un profesor slo
preocupado por desarrollar un tema y "cumplir con el programa".
E. Algunos casos concretos
1. Sobresale en primer lugar, la universidad abierta de Londres, fue iniciada
en 1970. Pero tardo por lo menos dos aos en la preparacin de su personal y del
material didctico que utiliza. Al principio, exiga una edad mnima de 21 aos,
despus descendi el limite a los 18 aos. Abundan, entre sus estudiantes, las
amas de casa y los empleados y ejecutivos que pretenden un ascenso en su nivel
profesional-acadmico. Se utiliza la televisin como circuito abierto, pero se ha
detectado que el gasto que implica es desproporcionado con los efectos
producidos. Sus libros de texto son famosos ya, y han sido traducidos ya a varios
idiomas (al espaol entre otros). Sus cursos est divididos en unidades, y cada
texto abarca uno o dos de ellas, por lo tanto, son libros delgados y fcilmente
digeribles. Se recomienda una disponibilidad de un mnimo de dos horas diarias
(10 horas a la semana) para cubrir normalmente una asignatura. Naturalmente, el
numero de materias que cada estudiante lleva, cae bajo su responsabilidad, pero
la institucin proporciona esa gua prudencial. Los estudiantes no pretenden un
102
titulo, aunque si obtiene un certificado que acredita el cumplimiento de los

objetivos de cada asignatura.
2. El planKeller. Fred keller es un autor norteamericano que ha escrito
varios libros y artculos sobre educacin. El ms famoso de sus escritos se titula:
Good bye, teacher21, con el cual se indica la idea central del sistema abierto: que
el estudiante se sienta capaz de prescindir del profesor y de tomar las riendas
completas de su propio aprendizaje.
El Plan Keller tiene varias caractersticas promotoras de esta idea. Implanta
la divisin de una asignatura en unidades con objetivos claros, especficos y
verificables. Lo distintivo de este plan reside en la condicin que propone: un
estudiante no pasar ala unidad nmero dos hasta que no haya comprobado un
aprovechamiento de 100% en la primera unidad, y as sucesivamente. Para
examinarse, en cada unidad tiene plazo abierto y dispone de cuantas
oportunidades quiera, si es que ha de repetir el examen. Por supuesto, se aade
el servicio de asesora, conferencias, laboratorio, trabajo en equipo, que puede
facilitar el rendimiento de los estudiantes.
F. Comentarios personales
En un libro de Didctica como el presente, el objeto de esta breve
exposicin sobre el sistema abierto se centra en lo que podramos llamar apertura
del horizonte pedaggico del profesor. En efecto, la labor pedaggica profesional
tiene lugar dentro y fuera del aula. Actualmente, la demanda de profesionales de
la educacin ya no se restringe a la labor docente en una institucin tradicional. En
Mxico, existen ya varias instituciones que estn iniciando el sistema abierto y
que, por lo tanto, demandan profesionales dispuestos a trabajar bajo esas nuevas
condiciones, tan flexibles y variables como su mismo nombre lo est indicando.
Al principio, el xito del sistema abierto puede exigir como conclusin que
se restrinja a los adultos. A medida que el pblico adquiera confianza en el
sistema ( y tambin la institucin en el pblico), puede abrirse ms y ms a los
niveles que requieren menor edad. Por supuesto, el cambio tiene sus riesgos, pero
al fin y al cabo, se trata del riesgo normal de la libertad y de la responsabilidad,
que es la caracterstica ms notable en la existencia autntica del ser humano.
21
vease este articulo en Ullrich, Staschnik y Marby: control de la conducta humana, volumen 2, editorial
trillas. Pags. 447.
103
Cuarta Parte
EL AMBIENTE DE TRABAJO EN EL AULA

Con la palabra ambiente, quiero sealar el conjunto de circunstancias que
de hecho estn actuando como estmulos en el saln de clases y que, por lo tanto,
influyen en la conducta de los estudiantes Esta influencia en los estudiantes,
mientras promueve o facilita el trabajo intelectual, es lo que podemos estudiar, en
primer lugar, con el nombre de motivacin.
Pero adems, el ambiente de la clase puede producir un cierto orden, una
disciplina que, como veremos, no est reida con la libertad de los estudiantes,
sino que, al contrario, es ella la que mejor puede propiciar el aprendizaje y el
desarrollo personal de los educandos.
Por fin, los estmulos de un saln de clases afectan de hecho a toda la
persona del estudiante, y pueden provenir del profesor no slo como intelectual,
sino como persona. Esta cualidad del an1biente, que envuelve a todos los estratos
de los sujetos all presentes, es lo que estudiaremos en el captulo sobre las
relaciones interpersonales.
Los tres temas enunciados se implican unos con otros. El principio que da
vida a este ambiente, en todos sus aspectos, es el valor. El valor captado y
asimilado es la mejor motivacin en el trabajo intelectual; el valor es la condicin
de posibilidad de la libertad y la disciplina bien entendida; el valor es el que
envuelve a los estratos afectivos y personales
de los sujetos y, por lo tanto, es la base de las relaciones interpersonales.
En fin, el valor es la meta de la conducta humana autentica, y la educacin
es su promotora. As pues, educar consiste en producir un ambiente (serie de
estmulos ) que promueve la generacin de valores en la conducta humana.
Los tres captulos de esta cuarta parte son:
Captulo 9: La motivacin del estudiante,
Captulo 10: Libertad y disciplina acadmica.
Captulo 11. Las relaciones interpersonales en el aula.
104
CAPTULO IX
LA MOTIVACION DEL ESTUDIANTE

Una de las ms importantes funciones del profesor en clase es la
motivacin que puede lograr en el nimo del estudiante. Aun cuando los recursos
que vamos a sealar no son infalibles, de todas maneras, su conocimiento y
utilizacin puede incrementar el inters, la actitud positiva, el trabajo voluntario, y
la satisfaccin del estudiante alrededor de los temas propios de la asignatura en
cuestin.
Explicare los cinco factores.ms importantes en la motivacin del
estudiante; con esos cinco recursos el profesor tendr en sus manos la posibilidad
para mejorar el rendimiento de sus alumnos, sin que esto quiera decir que se trata
de resortes infalibles. No lo son, puesto que en ltimo trmino, la libertad del
individuo siempre tendra que ser respetada. No se trata, pues, de cinco botones
que, apretados, originan mejores respuestas. El mecanismo del ser humano tiene
aqu serias diferencias en favor de su propio nivel humano y personal.
1. EL DINAMISMO PERSONAL DEL ESTUDIANTE
El primer factor en la motivacin del estudiante reside en l mismo, y
consiste en su dinamismo propio, que es constitutivo esencial de su personalidad.
Este tema est ntimamente ligado con el tema de la intencionalidad ontolgica,
explicado en mi introduccin a la Pedagoga Existencial, captulo 1. Tambin
puede relacionarse con la libido de Freud, la energa psquica de Jung, y lo
dionisiaco de Nietzsche.
Se trata de la curiosidad innata que muestra toda persona, desde el nio
con sus preguntas inquietas, hasta el investigador con sus experimentos e
hiptesis avanzadas. En el fondo, es la tendencia a buscar el sentido de las cosas,
sus causas, sus explicaciones en la bsqueda de por qu sucede esto y no lo otro.
Tambin se puede concebir ese dinamismo un haz de intereses que lleven
al sujeto hacia una zona determinada de objetos. Todo esto puede imaginarse
como una flecha o un
resorte que mueve al su jeto a saber ms.
Esto no quiere decir que los estudiantes siempre tienen un inters innato
hacia las materias acadmicas y hacia el programa de estudio que se les est
presentando. Su dinamismo innato va hacia el saber, hacia el develamiento de
incgnitas y sus respuestas y, generalmente, queda orientado hacia un tipo de
conocimiento, y actividades especiales, segn las experiencias que hayan tenido.
105
Por lo tanto la labor del profesor ( y con mayor razn, del organizador de los
planes de estudio) consiste en detectar la orientacin ( m creta de esa
intencionalidad de sus estudiantes. Las asignaturas, o los temas, que caigan
completamente fuera de esa zona de intereses presentarn una especial dificultad
para ser asimilas por ellos. El curriculo y los temas tiene que seleccionarse en
funcin de los intereses normales de los estudiantes, segn su edad, madurez y
tipo de experiencias haya tenido
El problema; del maestro, en este caso, reside ms bien en la comunicacin
que requiere para poder detectar qu en ese momento interesa a sus estudiantes,
y, por lo tanto, determinar como puede relacionar su propio tema con el inters
innato y orientado circunstancialmente en ese momento hacia un objeto dado. Si
yo s que mis estudiantes estn muy impactados por un acontecimiento actual,
tratare de relacionar mi tema con ese acontecimiento. Si me acaban de comunicar
que la mayor parte de mis alumnos tienen mucho inters en la ingeniera, tratare
de conectar mi tema con ese inters de ellos. Por lo menos, lo que puedo procurar
es no ir en contra de los intereses intelectuales de mis estudiantes. Ciertos temas
pueden suprimirse por completo, precisamente en funcin de este criterio.
Por otro lado, es muy fcil detectar, entre estos intereses del educando, el gusto
por el descanso, el trabajo fcil, la holganza, etctera. Muchos profesores
pretenden que eso es lo nico que verdaderamente les interesa a los estudiantes.
Sin embargo, una observacin ms seria y comprensiva, que verdaderamente
detecte lo que hay en el fondo de la intencionalidad de los alumnos, podra arrojar
un resultado completamente contrario y sorprendente. En el fondo siempre hay
una sana curiosidad por la resolucin de problemas, por el porqu de las cosas,
por la profundizacin en las maravillas de la naturaleza. Tal vez uno de los
defectos del profesor sper especializado consiste en una cierta dificultad para
detectar esos intereses y conectar sus temas con la orientacin normal de los
estudiantes.
2. LA PREFERIBILIDAD DE LOS VALORES
Si partimos de la teora de los valores, segn la cual stos son preferibles
por s mismos1, podemos concluir un segundo recurso del maestro para motivar a
sus estudiantes. Consiste en presentar su tema de tal manera que se develen
aquellas caractersticas que pueden atraer la curiosidad del estudiante que
escucha.
En el fondo, se trata de la confianza en el papel del valor como atractivo
para el estudiante. En efecto, el valor se define, precisamente, por su
preferibilidad. Es un ente que no permanece indiferente en el nimo de la persona
que lo ha captado. Por lo tanto, si el tema que se presenta queda develado en su
aspecto valor, automticamente debe esperarse un cierto inters por parte del
estudiante.
106
Este recurso es complementario con el primero, y podran confundirse. De hecho

van juntos, pero guardan alguna diferencia. El primero se refiere al estudiante; el
segundo se enfoca a la materia o tema de la clase. Estudiante y tema son los dos
focos que es necesario conectar para producir la motivacin. El estudiante cuenta
con un dinamismo orientado ( intencionalidad) , y el tema encierra un valor ( de no
ser as, habra que desecharlo) .Por lo tanto, lo que puede hacer el profesor es
colocar ese valor en la zona de alcance de la intencionalidad del estudiante.
Tenemos en este momento, sealado uno de los ms importantes aspectos en la
preparacin de una clase por parte del profesor. Consiste en detectar y explicitar
aquellas facetas del tema que son importantes, atractivas y asimilables, desde el
punto de vista del estudiante. Esto es adecuar el tema al nivel de los alumnos.
Quien lo logra puede estar seguro que los alumnos de su clase resultara
interesante y el aprendizaje quedara facilitado por la adecuacin realizada. El
saber presentar un tema en su aspecto valioso, importante, preferible,
satisfactorio, y complementario a las necesidades humanas, es una de las
principales artes de un buen profesor.
La presentacin del aspecto valioso de un tema puede implementarse por medio
de interrogantes apropiadas al nivel de los estudiantes. Cuando el profesor logra
abrir inquietudes y deseos de investigar para resolver las cuestiones planteadas al
inicio de la clase o del tema propuesto, se ha conseguido uno de los principales
objetivos de la funcin magisterial . Es absurdo dar respuestas a problemas que
todava no han sido captados como tales en la mente del estudiantado. Se
requiere la labor previa del planteo del problema en forma tal que produzca el
deseo de llegar a su solucin22.
Esta presentacin del tema , al nivel de los estudiantes, no solamente logra
un inters y eficacia en el aprendizaje sino que, adems, produce la llamada
motivacin intrnseca, que es una de las ms nobles metas educativas. Motivacin
intrnseca significa que la causa de una actividad reside en el mismo acto que se
ejecuta. Si se comprende el valor de un tema y estudia y trabaja en funcin de
ese valor, decimos que la motivacin es intrnseca.
En cambio, la motivacin extrnseca significa que la causa de una actividad
esta fuera de este acto ejecutado. Es el caso de la conducta realizada por temor al
castigo, o por el inters en un premio diferente al mismo acto. Las coerciones de
este tipo ha sido la base de la "eficacia" en muchas instituciones.
Como veremos mas adelante, en la prctica siempre ser necesario recurrir
a los dos tipos de motivacin, intrnseca y extrnseca, slo que el nivel educativo
queda sealado por la primera.
A partir de esto se deriva que los valores no deben imponerse, sino tan slo
proponerse. Una imposicin de ellos logra el efecto contrario, a saber, el
22
Cfr. John. D. Wey: democracia y educacin, pag. 169.
107
estudiante se olvida de lo valioso y se queda con el hecho de .la imposicin. Lo

realiza, pero el motivo que obr en l ha sido la coercin ejercida.
A lo largo de este libro, he insistido en el papel del valor como factor
primario de la educacin. Por eso me parece conveniente aclarar aqu la
naturaleza del valor, y su papel en la vida de una persona. La intencionalidad es la
tendencia natural que impulsa al sujeto hacia un objeto. Este objeto es,
precisamente, el valor.
El valor se puede definir como el corre lato objetivo de la intencionalidad
humana. En consecuencia, podramos decir que el valor es lo que est buscando
en definitiva la actividad de cualquier hombre. El es el que le da sentido a su vida,
el que impulsa su conducta libre, y el que le ofrece las satisfacciones ms
importantes en su actividad. Si algn esfuerzo "vale" la pena es porque est
enfocado hacia un valor. La adquisicin del valor es la felicidad humana. El fin del
hombre es el valor. y no hablo de un valor apartado en un cielo platnico; me
refiero al valor encarnado en las personas, las cosas y los hechos. Buscar y
generar valores es lo que constituye lo autntico del hombre. Con esto queda
claro, que la develacin de un valor, por parte del profesor, no es una actividad
ms o menos circunstancial dentro de su contacto con los estudiantes, es uno de
los grandes pilares de su actividad educativa. Proponer valores y contribuir a la
ampliacin del horizonte axiolgico es promover la autenticidad de la existencia
humana.
3. El. USO DE LAS COERCIONES
Aunque est aqu colocado en tercer lugar, habra que insistir en que la
coercin debera ser el ltimo recurso del profesor. Ciertamente, en comparacin
con el valor, la coercin ocupa un puesto muy bajo. Sin embargo, no es posible
desechar las coerciones. La situacin actual del hombre en cualquier lugar, como
la familia, la oficina, la escuela, etc., es de tal manera que, sin las coerciones, no
est acostumbrado ha actuar. Por lo tanto, aunque sea un procedimiento
defectuoso , tambin hay que echar mano de las coerciones.
Antes de quitarle las muletas a un enfermo habra que ejercitar con l un
modo de caminar sin necesidad de ellas.
Las exigencias las prohibiciones, los mandatos, la amenaza, la sancin, y
la sancin misma, son elementos normales en las leyes. Por lo tanto aqu tenemos
el argumento bsico de la permanencia de la coercin en la educacin.
por lo tanto, habra que evitar los dos extremos que enuncio: el primero de ellos, la
exclusin de toda coercin. Esto es una ingenuidad , puesto que la naturaleza
humana pide tambin un cierto elemento coercitivo; ni la perseverancia, ni , la
intencin, ni el gusto por una materia son siempre perfectas, y la coercin ayuda
aunque sea a plan secundario. El segundo extremo que habra que evitar es la
108
exclusin del factor valor en la motivacin, Sin el valor y sin la motivacin

intrnseca que ste supone , no habra valor moral en la conducta del educando.
La educacin tendr que ser, pues, el paso de la coercin a la motivacin por el
valor. Mientras menor necesidad haya en el uso de la coercin y mas motivacin
intrnseca se de, puede uno decir que es mejor el nivel educativo de esaperosna o
grupo.
En la practica, es cotidiana la experiencia de la persona que requiere un
empujon, es decir, una cierta exigencia para cumplir con sus deberes ordinarios.
Claro esta que puede ser muy importante la motivacin intrnseca de esa persona,
pero como no deja ayudar el recordar , en ciertos momentos de desfallecimiento,
que n... exigencia est tambin a la base del cumplimiento fiel del deber. Por lo
tanto, hay que insistir en los dos tipos de motivaciones, por ms que la jerarqua
coloque el valor como factor numero uno. Lo que es mejor no por eso debe
desechar del todo a lo que es factor secundario.
Debido a todo esto podemos insistir en lo ingenuo que ha sido el
comportamiento de ciertas personas que, en su actitud de confianza ante un grupo
de personas, pretende suprimir toda exigencia coercitiva, como la lista de
asistencia, las calificaciones, la vigilancia, los exmenes, la autoridad y el respeto
por el profesor. Etc., esto devera desaparecer, cierto, pero no de golpe, sobre todo
cuando la gente est acostumbrada a actuar en funcin de esas exigencias.
Tambin, tenemos ahora la posibilidad de explicar la diferencia entre un
sistema democrtico y un sistema totalitario. ste requiere un sistema de leyes, de
tal manera, que lo que no est prohibido est mandado. En cambio, el sistema
democrtico, sin tener necesidad de suprimir lo anterior, insiste en una zona
intermedia de lo lcito, que ni est mandado ni esta prohibido, sino que est
permitido, y el estudiante lo puede hacer o no hacer. Es importante que el profesor
establezca claramente en su saln ese nivel de lo optativo, lo lcito y lo libre, como
paso introductrio para la motivacin intrnseca. Quien ejecute uno de esos
trabajos libres, lo har por el valor intrnseco de su contenido, y no por motivos
externos, como pueden ser el mandato, la obligacin o la amenaza de un
castigo23.
4. EL REFORZAMIENTO POSITIVO DE LA CONDUCTA
Consiste en que el profesor o la autoridad acadmica hacen notar en el
estudiante una conducta positiva. esta advertencia marca una mayor probabilidad
de que el estudiante repita esa conducta.
Insistiremos en dos cosas : el modo de hacer notar esa buena conducta, y
el modo como es posible una mayor frecuencia de dicha conducta.
23
Vase al capitulo siguiente, el tema de la libertad compatible con la disciplina.
109
Empezando por esto ltimo, es claro que si un sujeto reflexiona acerca de la

satisfaccin que siente al autorrealizarse con una buena conducta, y esto se le
hace notar, entonces su satisfaccin crece y, por lo tanto, se sentir impelido a
una bsqueda de dicha satisfaccin por medio de la repeticin de dicha conducta.
ste es el mecanismo del feed-back, o reforzamiento positivo24.
Con respecto a los distintos modos de hacer notar dicha satisfaccin,
podemos dividirlos en dos grandes grupos. Los primeros seran los ms
frecuentes, y corresponden a la motivacin extrnseca . Consisten en
felicitaciones, concesiones de premios, calificaciones o cualquier otro beneficio
que se le proporciona al estudiante ( dinero, inclusive) por su conducta buena. Son
eficaces , pero, sin embargo, tienen el peligro de desviar la atencin del
estudiante hacia motivaciones que no son el mismo contenido de lo trabajado, o
aprendido. Es una motivacin extrnseca, en cierto modo similar a la coercin,
pero en otro sentido, y tiene el grave defecto de disminuir el valor moral del
estudiante desde el momento en que no acta en funcin del valor intrnseco de
su mismo acto, sino que instrumentaliza su conducta en funcin de otras
finalidades.
En un segundo grupo de reforzamientos positivos, podemos distinguir lo q
le hemos llamado motivacin intrnseca. Esto significa que el sujeto va a
reflexionar, gracias a nuestro llamado de atencin, en la misma satisfaccin y
autorrealizacin que acaba de llevar a cabo en su conducta buena . El
reforzamiento por parte del maestro consiste, pues, en un llamado de atencin a
dicha satisfaccin, a lo significativo que es para el estudiante dicho aprendizaje o
trabajo realizado, en la auto-realizacin y crecimiento producido. En ese momento
el estudiante reaviva su propia satisfaccin ya previamente experimentada, y
siente un nuevo y ms fuerte impulso hacia la repeticin del acto aludido .
Este segundo tipo de reforzamiento, sea que est de acuerdo o no con las
teoras de Skinner, es el que valdra la pena realizar en clase. No quita valor moral
al acto, pues, al contrario parece reflexiones sobre las menciones correctas y logra
una tendencia a la repeticin de lo mismo.
Al final de; libro vamos a explicar el proceso de la Autoevaluacin, que es ,
en mi concepto, el mejor modo de aplicar estos principio ahora explicados,
referentes al feed-back o reforzamiento positivo. Gracias ala Autoevaluacin, el
estudiante es capaz: de reconocer de una manera clara y responsable la
satisfaccin que conducta buena que ha realizado.
5. EL TRATO PERSONAL
24
La bibliografa sobre el tema del reforzamiento positivo como motivacin de la conducta es inmensa. Todas
las obras del conductismo tratan este asunto. Para los efectos didcticos vase: Skinner: Tecnologa de la
enseanza, Editorial Labor, y tambin: Ulirich, Stachnik y Mabry: Control de la conducta humana, volumen 1
y 2, Editorial Trillas.
110
Normalmente el profesor tiene reservas para propiciar un trato interpersonal

con sus alumnos. Tme que ese trato le impida una buena disciplina, o que se
propicie una falta de respeto hacia l. Aun cuando es posible que esto suceda, el
autntico trato interpersonal logra que el estudiante se sienta reconocido como
persona, y, por esto mismo, se posibilita un comportamiento ms maduro y
responsable. La experiencia de muchos profesores lo atestigua. Gracia." aun trato
ms cerca; y Adecuado a la persona como tal, el estudiante puede aprovechar
mejor en su trabajo intelectual. Por otro lado, el profesor puede incrementar las
oportunidades para realizar ese trato personal de una manera cotidiana, haciendo
a un lado las formalidades impuestas en la costumbre actual de ciertas
instituciones, sin que esto signifique prdida de respeto por parte de los
estudiantes.
Las cualidades de una relacin interpersonal pueden variar
considerablemente de un caso a otro. La primera de esas cualidades podra ser la
actitud de disponibilidad. Esto ya es comunicacin, porque el alumno "siente"
cuando el profesor se muestra disponible. En seguida, una cierta solicitud o
esmero en la atencin al estudiante, y una cualidad de comprensin profunda de
sus "sntomas externos", podra complementar lo anterior. Tal vez lo decisivo sera
la empata, o cualidad por la cual el profesor es capaz de "ponerse en los zapatos
del estudiante", ver las cosas desde su punto de vista, y juzgar los asuntos con
sus propios lentes, abstenindose de aplicarle categoras extraas a su propio
mundo de valores, y tratando de reflejar eso que ha percibido, con el fin de
esclarecer su propio mundo personal. En niveles superiores, podemos colocar la
simpata, el afecto y la amistad, como cualidades de relacin interpersonal que el
profesor podra realizar en ciertos casos.
Hay varias maneras concretas para lograr una mayor motivacin gracia' al
trato personal:
a) Por el entusiasmo que el profesor siente y muestra cuando explica los asuntos
propios de su asignatura. Esto significa, en el nimo del estudiante, que se trata
de temas asimilables, humanos, y que de alguna manera reditan la ganancia de
la satisfaccin personal, tal como el profesor lo atestigua con su conducta. Si, en
cambio, el profesor expresa un desgano en el tratamiento de su materia , lo
normal ser que ese desgano sea contagiado a los estudiantes.
b) Por la participacin de ciertos aspectos del mundo personal del profesor. Esto
significa que el profesor capaz de narrar algunos detalles de su vida personal,
algunas ancdotas, que lo colocan en un plano humano ( sin que esto quiera
decir revelar intimidades) por el mismo hecho est dando el mensaje de que su
materia es asimilable en una persona humana, tal como l se presenta.
c) El dilogo personal. Esto suele lograrse cuando el profesor establece una
metodologa activa, que convierta la clase en taller, y, mientras tanto, tiene tiempo
para dialogar en forma privada con algunos de sus estudiantes. Al explicar el
111
mtodo activo hemos insistido en esta caracterstica. Gracias al dilogo personal ,

es posible suavizar las asperezas o malos entendidos que en otras circunstancias
suelen generarse.
d) Por la actitud de aceptacin, confianza y aliento, tal como se explicara en el
captulo 11.
112
CAPTULO X
LIBERTAD y DISCIPLINA ACADEMICA

Uno de los principales problemas que suele presentarse en el aula es el de
la disciplina de los estudiantes. Cuando se trata de grupos numerosos, la dificultad
para controlarlos crece desmesuradamente. Por otro lado, no faltan personas que
consideran impracticables ideas que insisten en la libertad de los estudiantes,
cuando lo que se necesitara es un rigor en la disciplina, pues sin ella -aaden- se
acaba el orden, la atencin y el ambiente propio para el trabajo intelectual. Al
parecer , libertad y disciplina se contraponen y se excluyen. Mi tesis en este
captulo es que el ambiente propio del aprendizaje es la libertad, y que ella no est
reida con la disciplina bien entendida. Empecemos, pues, por definir los trminos.
1. EL CONCEPTO DE LIBERTAD
De acuerdo con las conclusiones de mi Introduccin a la Pedagoga
existencial, la libertad es autodeterminacin axiolgica. Esto significa que el sujeto
libre realiza su existencia en funcin de los valores que previamente ha captado y
apreciado como tales. De aqu se infiere la imprescindible necesidad de una
apertura hacia los valores. Ellos constituyen la condicin de posibilidad de la
conducta libre. Sin valores asimilados, el sujeto queda a merced de los estmulos
fsicos. El motor de la libertad es el valor. Ser libre es actuar conforme avalores
asimilados. Quien aprecia internamente un valor o una serie de valores, cambia el
nivel de su motivacin, y, aunque realice el mismo acto externo que otro sujeto
ejecuta impulsado por una coercin, el acto del primero es verdaderamente
autnomo ( libre) , Puesto que ha surgido de su propia interioridad y
convencimiento . Se puede decir entonces que l es el autor verdadero de ese
acto. En esto consiste la autodeterminacin.
Adems, se trata de una autodeterminacin axiolgica, puesto que la razn
de ese acto libre es el valor asimilado por el sujeto. Tambin ay una la distincin
que se ha hecho entre libertad-de y libertad-para. La primera se refiere a una
supresin de trabas o dificultades . Para la conducta. Es como una etapa previa
para ejercer la segunda ( libertad-para ) , la cual consiste en una potencia efectiva
para optar por algo valioso. Estar libre de obstculos el la condicin para ejercer la
libertad-para-el- valor. Por supuesto, el segundo tipo de libertad es el que mejor
realiza la definicin dada al principio.
2. LA PRCTICA DE LA LIBERTAD EN EL AULA
Existen varios procedimientos que ponen en prctica la definicin que
hemos dado acerca de la libertad:
113
A. Supresin del control aversivo (libertad de)

La libertad con respecto a los obstculos para moverse a gusto puede propiciarse,
y consiste en suprimir los controles aversivos, es de ir, aquellas medidas
disciplinarias que resultan exageradas, sofocantes, y hasta ofensivas. A principios
del siglo ( y tambin ahora en algunas escuelas ) se utilizaban procedimientos
verdaderamente aborrecibles, tales como los palmetazos, los varazos los arrestos
, la actitud sarcstica del profesor con respecto ala menor falta del estudiante , etc.
En la actualidad subsisten medidas discriminatorias que, aunque ya no conservan
aquel grado de aversin, resultan sofocantes en los medios donde se quiere
favorecer la responsabilidad y la conducta madura de los estudiantes. En muchos
medios escolares, con las debidas precauciones, se han suprimido con xito la
lista de asistencia, el timbre de entrada y salida, las calificaciones enviadas a los
padres, etc. Se podra insistir en la tctica general que tiende a suprimir este tipo
de recursos para realizar el ambiente de libertad, con tal que no sea en forma
intempestiva, dado que muchos estudiantes estn acostumbrados a actuar slo en
funcin de dichas coerciones.
La actitud general aqu recomendada. es, pues, tratar de suprirl1ir los
procedimientos coercitivos que han ocupado un puesto natural en las instituciones
educativas, pero que no pueden conservarse tras un anlisis sereno acerca de su
justicia y de su calidad educativa. Todo lo anterior no significa que hay que
suprimir los reglamentos, con sus mandatos y prohibiciones. De ninguna manera.
Siempre ser necesario un marco de referencia, dentro del cual es factible el
terreno de las opciones libres, como veremos enseguida.
La "liberacin" de los estudiantes generalmente hace referencia a esta
supresin de los controles aversivos. Siempre es factible, ya veces indispensable,
si efectivamente se quiere la maduracin del estudiante.
B. El plano de las opciones
En otro lugar hemos indicado la necesidad de sealar a los estudiantes una
serie de opciones. Adems del plano de lo obligatorio (lo que hay que hacer) y del
plano de lo prohibido ( lo que hay que evitar) , es posible ofrecer una serie de
alternativas en donde el estudiante puede optar segn sus preferencias
particulares. Por ejemplo: temas libres, trabajos optativos, tareas con temas
variables, etc. Lo importante es que el estudiante experimente un cambio de
accin donde pueda ejercitar sus preferencias, su responsabilidad, de tal manera
que pueda optar por s mismo y pueda dejar de hacer algo
sin que sobrevenga un castigo.
C. Explicitacin de valores
Este es, posiblemente, el procedimiento ms importante para lograr un ambiente
de libertad. Si los estudiantes no captan el valor implicado en una carrera, una
asignatura o un tema, su conducta tendra que estar regida exclusivamente por
114
motivas extrnsecas al mismo asunto. Cuando el estudiante toma conciencia de un

valor o una serie de valores, tiene en su poder el motor de un tipo especial de
conducta. En efecto, el estudiante ahora puede optar por un acto donde se genera
el valor que ha captado y apreciado. Su motivo est en ese valor.
D. el valor implicado en los reglamentos
De acuerdo con lo que ya hemos dicho, el ambiente de libertad no significa
supresin de reglamentos. Pero hay que indicar la doble manera posible de
cumplirlos, o por coerciones
o por convencimiento. La primera es la usual. La segunda implica una explicitacin
de los valores que encierran. Esos valores estn hablando acerca de la
convivencia, la importancia, la utilidad y , sobre todo, la realizacin humana que se
logra cuando son cumplidos. Por lo tanto, develar esos valores es colocar la
primera condicin necesaria para que la actuacin conforme a los reglamentos
sea lo mismo que actuar conforme a valores
Naturalmente esto no garantiza que todo el mundo va a actuar conforme a
esos reglamentos. Pero se est posibilitando una conducta, aunque sea en unos
cuantos, originada en una motivacin intrnseca . De aqu se infiere, dicho sea de
paso, la necesidad complementaria de las coerciones, dado que los valores no
mueven de forma irresistible.
E. El ejercicio de la responsabilidad
Las opciones que se han mencionado ms arriba suponen ya :un ligero
ejercicio de la responsabilidad, es decir, el estudiante se reconoce , como autor de
un acto que no era obligatorio. Esta responsabilidad puede ser ejercitada en
niveles ms serios, como es el caso del encargado de un equipo ( de trabajo o de
juego), el tesorero, el representante del grupo, el encargado de una investigacin
especial, etc. Los cargos y su ejercicio comportan una responsabilidad que
debera ser fomentada en toda institucin educativa.
Sin embargo, la libertad y la responsabilidad engendran angustia, tanto en
el sujeto que la ejerce como en las autoridades que la conceden. De all, la
resistencia de algunos profesores y su tendencia a la postura autoritaria. De esta
manera queda limpia su conciencia, pues el resultado que obtiene suele
adeudarse muy bien con el tipo de programa rgido que quiere implantar, aun
cuando se haya obtenido a costa de una educacin mutilada.
F. La democracia en el aula
La democracia puede entenderse aqu como participacin de los
estudiantes en las decisiones. Por ejemplo, al principio del curso se les puede
pedir sugerencias en torno a los objetivos, los temas y los mtodos apropiados
para la asignatura. En ms de una ocasin su punto de vista es nuevo para el
profesor y puede enriquecer los programas. Tambin, la evaluacin del
115
aprendizaje debe considerar su punto de vista, como indicaremos en los ltimos

captulos de este libro. La apreciacin estudiantil acerca de la actuacin de sus
profesores debe tomarse en cuenta por parte de las autoridades.
El sujeto que vive esta participacin democrtica en la institucin educativa
puede ofrecer una mayor probabilidad de actitud democrtica en su trabajo
profesional. Malamente, se puede esperar esa actitud democrtica en una persona
que slo ha experimentado la dictadura y la necesidad de la sumisin durante sus
aos de "formacin".
G. La libertad moral
La facilidad para actuar conforme avalores en los que denominamos
libertad moral. Podemos observar ciertas personas que, gracias a su
perseverancia, adquieren una facilidad, prontitud y gusto en el ejercicio de valores.
De ellas se puede decir que goza 1 de una libertad interna, moral, es decir, que
estn libres de obstculos internos para actuar y, habitualmente, actan bien. De
poder interno positivo para actuar fcilmente en la lnea del valor es lo que se
llama virtud.
Ahora bien la adquisicin de la libertad moral y de la virtud es labor de toda
la vida. Si bien, es posible ensear oralmente el concepto de libertad y de virtud;
en cambio, no es posible un aprendizaje efectivo de la virtud a base de
enseanzas orales. Actuar libre y virtuosamente no es producto de una
conceptualizacin de la virtud, ni es efecto de un entendimiento claro acerca de lo
que es la virtud. El maestro puede ensear la virtud a base de conceptos, de
ejemplos, y, sobre todo, con su misma actuacin. Sin embargo, ninguno de estos
instrumentos del maestro es suficiente para "garantizar" la conducta virtuosa por
parte del educando. En este momento es donde se patentiza la accin de la
libertad en un sujeto; es l quien se di termina a favor o en contra de los estmulos
propuestos.
Con esto, queda claro que el tema de la libertad puede tratarse mejor como
un proceso de liberacin . No slo se trata de una liberacin externa, por la cual el
estudiante realiza, efectivamente, una serie de actos motivados motivados por
valores reconocidos y asimilados. Este proceso es gradual y, a veces, lento.
Podra decirse que es un avance que nunca termina, pues siempre es posible una
mayor afinacin en esa facilidad para actuar conforme a valores.
En resumen crear un ambiente de libertad en clase significa, principalmente tres
cosas a) suprimir los controles aversivos; b) crear , explicar y preservar una serie
de opciones, lo cual no excluye la zona de lo mandado y de lo prohibido; c)
explicar una serie de valores que , asimilados por los estudiantes pueden motivar
su conducta libre de un nivel superior al de los estmulos fsicos y las coerciones
que ordinariamente reciben
116
3. EL CONCEPTO DE DISCIPLINA
Si entendemos la libertad como actuacin en funcin de valores, ya no hay
dificultad para captar la disciplina como esfuerzo' ordenado en funcin de valores
por consguir. En los dos casos es el valor captado y asimilado lo que mueve la
conducta del sujeto. Por lo tanto, libertad y disciplina no se excluyen, sino que se
complementan. Mientras que la libertad se realiza mejor en el momento de la
deliberacin y de la decisin, la disciplina se realiza en la ejecucin perseverante
de esa eleccin libre. La disciplina es la prolongacin de la libertad.
El estudiante disciplinado es, .por ejemplo, el sujeto que adquiere y
persevera en la puntualidad en funcin del valor all implicado; lo mismo realiza
sus trabajos, lecciones, repasos, exmenes, con la conciencia ( ms o menos
explcita) del valor que est generando. Ese valor es, en definitiva, su motor y su
premio, su finalidad y su satisfaccin. En cambio, si no existe esa percepcin e
internalizacin del aspecto valioso en la conducta realizada el mvil tiene que ser
necesariamente la coercin. Como hemos visto, y enseguida detallaremos, en la
prctica funciona una combinacin de ambos tipos de motivacin.
En consecuencia, lo que se pretende es una creciente autonoma del
estudiante, pero no concebida sta como la ausencia de toda influencia por parte
del profesor, sino como promovida y facilitada en funcin de una serie de valores
que el profesor ha puesto a la consideracin de los estudiantes. Los valores son
los que se encargan de orientar la conducta de ellos. Con tal que los valores sean
simplemente propuestos, mas no impuestos, podemos asegurar una creciente
liberacin del estudiantado.
Con lo anterior, estamos rechazando una nueva fuente de control estrecho
por parte de las autoridades escolares, que es una forma elemental del llamado
"lavado cerebral", y que es la prctica del aula se realiza cuando se menciona slo
un valor o un tipo de valores.
Una educacin ms consciente de autenticidad humana tendra que abrirse a un
pluralismo axiolgica para que el estudiante verdaderamente posea la oportunidad
de seleccionar su propio sistema de valores. Eso tiene su aplicacin, tanto en la
eleccin de carrera ( en funcin de los valores que ella implica) , como en la
orientacin ideolgica tan variada que cada una de ellas podra contener ,
4. LA ASPIRACIN A VALORES
La aplicacin concreta de estas ideas acerca de la libertad y la disciplina,
esta en la conveniente dosificacin de la coercin y de la motivacin axiolgica. En
la prctica, los estudiantes estn acostumbrados a trabajar en funcin de la
exigencia del profesor .Tal profesor no pregunta la leccin, por lo tanto no es
audio". El sistema escolar posee una serie de reglamentaciones y de exigencias
que son las que funcionan como motivos principales en la conducta de los
estudiantes. Desde luego no critico de que existan reglamentos escolares y de que
117
las autoridades y los profesores se encarguen de su cumplimiento . Lo que quiero

aclarar es que hay dos procedimientos para lograr esto, y su combinacin
adecuada es lo que constituye una verdadera actitud educativa.
A. Uso exclusivo de atenciones
Los profeso es se distinguen, a veces, por su actitud exigentes. De tal
manera ordenan, exigen y castigan, que el estudiante se ve materialmente forzado
a realizar ese trabajo, las amenazas, la voz dura, los regaos e inclusive la
ridiculizacin, son las armas utilizadas por el profesor. la letra con sangre entra
Lo peor del asunto es que las instituciones y los mismos padres de familia estn
de acuerdo con estos procedimientos, como si no hubieran otros recursos para la
motivacin mucho ms humanos , por tanto, educativos,
B. La motivacin axiolgica
El profesor muestra los valores implicados en la actividad mandada. En ese
momento, los estudiantes tienen la oportunidad de hacer suyas esas razones y
actuar, por lo tanto, en funcin de su propio convencimiento, en forma autnoma.
Como tctica, el profesor no deja a un lado las coerciones razonables (lista de
clase, plazos fijos, lmites de fa leccin, asignacin precisa de funciones,
exmenes, etc. ) .Conserva estos elementos de la motivacin coercitiva (
suprimiendo todo lo que tenga de aversiva propiamente) , pero, en cuanto percibe
que de hecho es suficiente el motivo axiolgico en una porcin considerable de
sus estudiantes, poco a poco va cediendo en cuanto a exigencia y dems
coerciones. Un ejemplo de todos conocido es el de la clase interesante: en ese
momento los estudiantes enfocan su atencin aun valor (lo que a ellos les parece
interesante), y, por lo tanto, no hay necesidad de "exigir" silencio.
De cualquier manera, siempre es necesario conservar un cierto mnimo de
coerciones. Estas nunca van a desaparecer del todo. La educacin est basada
en la motivacin axiolgica, pero secundariamente, tambin es necesaria la
coercin, en dosis cada vez ms ligeras.
Podemos hacer una analoga con el "sistema X" y el "sistema Y" que se
utilizan en el campo administrativo1. El "sistema X" consiste en la organizacin
que gira alrededor del jefe. El es quien da las rdenes, impulsa el trabajo de todos
los empleados, anima a una mayor eficiencia y carga con el peso de las
decisiones , responsabilidades y orientaciones de la actividad ejercida . El sistema
Y" ya no gira alrededor del jefe, .sino que se preocupa por la realizacin de los
intereses de todo0 los integrantes. Todos participan, todos tienen
responsabilidades, su motivacin no est en la presin del jefe, sino en la
satisfaccin de su autorrealizacin. El papel de la autoridad es integrar
unitariamente el ejercicio de todos esos intereses.
118
La aplicacin en el aula puede guardar estrechas analogas. como hemos

sealado repetidas veces, lo importante es la estrategia del cambio desde el
sistema X hasta el sistema Y. La clave est en los valores asimilados en forma
efectiva. Cuando son ellos los que efectivamente mueven a la gente a trabajar,
automticamente cesa la necesidad ejercida por el jefe.
5. LAS CAUSAS DE LA INDISCIPLINA
A. Enumeracin
No es extrao que el profesor tenga que enfrentarse ante el problema de la
indisciplina de un grupo, entendida como desorden, pereza, impuntualidad o,
inclusive, agresividad de los estudiantes contra el profesor y dems autoridades.
En tales casos es necesario reflexionar acerca de las posibles causas, y atacar los
asuntos en su raz. La siguiente lista puede facilitar esa reflexin.
1 La excesiva presin ejercida por el profesor a travs de los llamados
controles aversivos, como por ejemplo:
a) demasiadas tareas,
b) excesivos y sorpresivos exmenes,
c) calificaciones demasiado severas.
d ) imposicin de una orden "absoluta" ( silencio, puntualidad, inmovilidad) .
Habra que tomar en cuenta que los estudiantes tambin tienen otras
materias que aprender, que no es necesaria la perfeccin en cada asunto que se
pueden dejar de lado algunos temas secundarios del programa, y que ste admite
ms flexibilidad si se sabe seleccionar lo verdaderamente esencial para realizar
sus objetivos.
2. No existe entre los estudiantes la suficiente motivacin intrnseca. Por
ejemplo:
a) no se capta el valor intrnseco de la materia o de algn tema,
b) la explicacin resulta aburrida.
c) el profesor no est entusiasmado ni convencido por el asunto.
d) ha y repeticiones intiles,
e) el profesor no da retroalimentacin positiva oportuna,
f) el ritmo de trabajo es continuo y montono.
3. Existen problemas personales en el estudiante indisciplinado. Como por
ejemplo:
a) Frustracin general por varias materias reprobadas,
b) situaciones familiares conflictivas ( divorcio, accidentes, enfermedades),
c) relaciones deficientes con la amistades ( rompimientos, rias ) ,
d) nerviosismo, angustia ( por exmenes prximos o sucesos de la casa) .
119
B. Principales polticas de solucin.

Para cada uno de estos tres tipos de causa se puede enunciar una poltica
general de solucin :
1. El profesor, ayudado por otras personas, podra llegar a determinar
objetivamente el exceso de controles que utiliza en clase. La solucin est, pues,
clara: habra que disminuir la dosis de coercin, y, al mismo tiempo, tratar de
aumentar la dosis de motivaciones axiolgicas. El caso no es fcil, por varias
razones : en primer lugar, el profesor suele estar convencido de que sus dosis de
exigencias son necesarias, y que si disminuyen, los estudiantes no harn nada.
Para esto, sera necesario atender al captulo de las motivaciones, en donde se
explican los otros factores que pueden mover al estudiantado, en lugar de la
simple coercin. En segundo lugar, los estudiantes no se adaptan fcilmente a los
cambio; de tctica de un profesor; por lo tanto, el resultado no puede esperarse de
un modo inmediato. La insistencia en el contacto personal, y en la actuacin por
propio convencimiento, y no por amenazas, es el nico camino viable.
2. Tambin, en el segundo caso, la poltica de solucin esta en la
incrementacin de la motivacin axiolgica. Posiblemente una de las fases mas
importantes en la preparacin
de una clase esta en la reflexin y explicitacin de los valores all contenidos. Su
explicacin clara y ejemplificada a los estudiantes, puede ser la base de la
renovacin del inters y, por consiguiente, la disminucin de la actitud
indisciplinada
3. Cuando se trata de problemas personales, el mejor camino es el dilogo
personal con el estudiante. Si ste se ve comprometido, adopta una actitud
diferente, de mayor responsabilidad y atencin al profesor.
6. LOS EFECTOS DEL CASTIGO
Merece una consideracin especial el uso del castigo en el aula.
ltimamente se ha elevado una fuerte ola de criticas al grado de que muchas
personas se abstiene por completo del uso del castigo25.
1. el caso ms sencillo de analizar es el castigo pblico, humillante,
excesivo, como el arresto por varias horas, el regao enfrente de todos los
compaeros, la burla por no saber la leccin y para que mencionar los golpes y
dems afrentas cotidianas e los tiempos en que eran validos el lema segn el cual
dice la letra con sangre entra. Queda evidente la necesidad de suprimir esas
prcticas.
25
Vase el capitulo correspondiente al castigo. Skinner: mas all de la libertad y la dignidad. Editorial
Fontanella
120
2. Todo castigo tiene un defecto claro, pues se trata de un procedimiento

negativo, ya que dice lo que hay que evitar, pero por s mismo no dice lo que hay
que hacer. Por lo tanto, no es posible un avance en el aprendizaje de conductas
cuando slo se utiliza el castigo; es necesaria una complementacin que muestre
y propicie la conducta correcta.
3. La eficacia del castigo engaoso. Al principio parece que el castigo
produce un efecto infalible, es decir, el castigo ya no vuelve a repetir esa
conducta. Sin embargo, despus de un tiempo, el sujeto queda como inmunizado
ante el efecto del castigo. Todo profesor conoce una serie de casos en los cuales
ya no hay castigo que pueda regenerar al alumno, semejantemente el antibitico
que al poco tiempo, insensibiliza al enfermo y ya no le hace efecto. Las
penitenciaras ,estn llenas de reincidentes.
4. El sujeto aprende a evitar el castigo sin evitar la conducta que se le est
castigado. Para l "lo malo no es robar, sino que lo sorprendan en el acto de
robar". En casos extremos el alumno aprende el "arte" del fraude.
5. El castigo produce sentimientos de culpabilidad. Aunque esto,
aparentemente sera un buen efecto, resulta que es todo lo contrario, como se
ver por la siguiente explicacin.
El sentimiento de culpabilidad es diferente a la culpa real, y tambin a la
aceptacin y reconocimiento voluntario de esa culpa. Los tres fenmenos pueden
independizarse, al grado de que un sujeto puede tener sentimiento de culpabilidad
sin que sea culpable y sin que acepte ninguna culpa, y tambin puede aceptar una
culpa real sin tener sentimiento de culpabilidad.
Este sentimiento proviene del inconsciente, y no necesariamente
corresponde con la culpa real26. Dicho sentimiento de culpabilidad, aun cuando
corresponda a una culpa real, tiene un mal efecto, pues produce una imagen
negativa del sujeto, y, a partir de ella, imposibilita o retarda el proceso de
crecimiento o de regeneracin del mismo sujeto.
6. En muchos casos, el responsable de la conducta reprensible no es tanto
el propio sujeto, sino )el ambiente en el que se encuentra27. El remedio de esa
mala conducta no est, pues, en el castigo del su jeto, sino en el cambio del
ambiente. Si podemos cambiar el ambiente, estamos cambiando los estmulos que
normalmente reciben los sujetos, y con esto modificamos tambin las respuestas
que emiten. En cambio, si castigamos sin cambiar el ambiente, las respuestas
seguirn siendo las mismas, y, adems, aprendern a eludir el castigo y absorber
todos los malos efectos que ya hemos descrito.
Respecto a la influencia del ambiente en la conducta de los estudiantes,
podemos acotar lo siguiente :
26
27
cfr. Luis Monden: conciencia , libre albedro, pecado (editorial Herder), capitulo 1
cfr. Skinner., op., cit., pag., 98
121
1. Ciertamente, es el ambiente uno de los ms importantes factores en la

conducta de los estudiantes. Sin embargo, no habra excusar su importancia como
si fuera una causa determinante de la conducta de ellos. Modificar el ambiente es
como modificar un factor en la conducta del estudiante, y no significar la
modificacin infalible de ella.
2. El ambiente puede llamarse un condicionante, mas no un productor de la
conducta. Condiciona, es decir, propone circunstancias que se deben tomar en
cuenta, mas en ltimo caso, la produccin de la conducta de todas maneras va a
depender del propio sujeto. Esto significa que hay una multitud de factores en la
emisin de la conducta, y que no hay que olvidar el factor voluntad y la ejecucin
consciente y responsable por parte del sujeto.
3. La infl1encia del ambiente en un grupo puede ser ms decisiva que en el
caso de una persona aislada. La razn es que la persona que ingresa a un grupo ,
por el mismo hecho, prefiera incorporarse a l y ser reconocida como un miembro
de l, y, por lo tanto, se aviene con mas facilidad a las norma." Vigentes en el
mismo. En este sentido, se puede decir que el sujeto que interesa a un grupo hace
una renuncia voluntaria a cierta conducta personal del individuo, y se aviene sin
dificultad a las normas o costumbres ms o menos habitales estandarizadas del
mismo. El efecto que se palpa en estas circunstancias es que lo hemos venido
detectando: el ambiente condiciona con facilidad la conducta de una persona en el
grupo.
La conclusin general de todas estas consideraciones respecto al castigo es que
aun cuando no puede evitarse del todo, s conviene disminuirlo, de igual manera
que se ha concluido con respecto; las coerciones en general. La experiencia
muestra que se han ejercido un abuso muy fuerte con respecto al castigo esa
prctica debera disminuir, tal como ha disminuido la vigencia del lema la letra con
sangre entra. Pero por otro lado, la ausencia total del castigo hara muy ineficaz la
promulgacin y la exigencia de ciertas leyes que tocan el inters personal egosta
de lagunas personas
7. CONCLUSION: LA LIBERTAD PROPICIA EL APRENDIZAJE
Volvamos pues, al punto de partida de este captulo. All, decamos que el
ambiente de libertad es el que propicia el aprendizaje, mucho mejor que el
ambiente de la coercin exagerada, y que, adems, libertad y disciplina no se
excluyen.
Con todo lo dicho, podemos subrayar ahora las razones que fundamentan
los asertos anteriores :
1. La motivacin axiolgica es el eje de una sana educacin. Gracias a los
valores, es posible el funcionamiento autnomo de los estudiantes, su
responsabilidad y la realizacin ordenada ( disciplinada) de los objetivos
122
propuestos. Libertad y disciplina dependen de la motivacin axiolgica. Faltando

sta, el recurso normal es la coercin y, por lo tanto, la falta de libertad y la
indisciplina.
2. El ambiente de libertad. coloca al estudiante en una situacin en donde
puede autorrealizarse, y sentir la satisfaccin propia de dicha autorrealizacin. Por
lo tanto, se refuerza, naturalmente, la motivacin axiolgica, y el aprendizaje
resulta beneficiado. El orden de los factores ha sido, pues : proposicin de valores,
disminucin de coerciones, actuacin motivada por el valor, satisfaccin por la
autorrealizacin, incrementacin, de la motivacin, y as sucesivamente.
3. Por otro lado, ya hemos detectado el espejismo que sufren las
autoridades y las instituciones cuando pretenden una motivacin centrada en la
coercin. Los resultados parecen muy eficaces al principio; sin embargo, el miedo
engendrado se convierte, a la larga, en rechazo, y as es como el trabajo toma
tintes de castigo, la autoridad sufre reproches a priori, y la meta de los estudiantes
se fija exclusivamente en la consecucin de calificaciones, certificados y ttulos,
sin importar el aprendizaje ni el valor intrnseco de la carrera. Las instituciones
educativas que exageran la insistencia en las coerciones estn logrando, aun sin
pretenderlo, una viciosa cosmovisin del mundo del trabajo, la profesin, el
estudio, la autoridad y la ley.
123
CAPTULO XI
LAS RELACIONES INTERPERSONALES EN EL AULA

El profesor no' el suele estar demasiado preocupado por el contenido intelectual,
de la asignatura que va a "dar" y no es para menos, puesto que ese contenido es
el tema que, supuestamente, deben aprender los alumnos. Sin embargo, hace
falta tomar en cuenta el elemento ms importante en la actividad educativa, a
saber, la persona misma del educando. En definitiva, el es el centro y el agente
principal de la educacin, el es la causa ms importante en el proceso educativo.
Alrededor de l es como han de girar todos lo dems elementos de la educacin.
Por lo tanto, los programas, los maestros, la clase, los mtodos y cualquier otro
factor educativo, deben pensarse y adecuarse en funcin del educando, de su
persona, de sus exigencias de crecimiento, de sus potencialidades y aptitudes.
Este captulo est, pues, dedicado a considerar aquellos aspectos que ponen de
relieve la calidad de persona y de sujeto que posee el educando, y que, por
consiguiente, pueden orientar la actitud del profesor en clase28.
1. LA CALIDAD DE PERSONA DEL EDUCANDO
Parecera innecesario tratar este asunto, puesto que es obvio. Se trata de
una relacin entre personas. Tanto el profesor como el alumno entran l saln de
clase, no slo con su cerebro dispuesto a pensar en un contenido conceptual, sino
con todos los dems constitutivos integrantes de la persona humana, como son,
por ejemplo, sus emociones y afectos, sus valores, sus proyectos sus actitudes,
sus recuerdos, su inconsciente, sus condicionamientos, sus esperanzas y sus
frustraciones. Es indudable que esta serie de factores convierten al alumno ( y
tambin al profesor) en un sujeto capaz de vibrar ante el ambiente creado en clase
de un modo mucho ms fino que cualquier cosa o artefacto gravable. La clase del
profesor, si toma en cuenta todo esto, tendra que ser muy diferente a la simple
enunciacin de una serie de verdades que van a quedar grabadas en una cinta
magnetofnica.
Suele suceder que lo cotidiano del trabajo y la preocupacin por el tema de
la clase tienden a hacer olvidar esos aspectos ms humanos del quehacer
educativo. En tales ocasiones, el alumno se ve reducido a la calidad de una simple
cosa u objeto, y el profesor emite sus conceptos de la misma manera que, lo hara
frente a una grabadora. La consecuencia es notablemente insatisfactoria, puesto
que a partir de esto se deriva que el objetivo de la actividad educativa reside
exclusivamente en la grabacin de algunas ideas, que luego deben ser repetidas
tal cual en el momento del examen. Con lo cual, se estn dejando a un lado otros
28
A este respecto es muy recomendable la obra de leroy: el dialogo en la comunicacin. Editorial Narcea.
124
objetivos educacionales de igualo mayor importancia, como por ejemplo: la

asimilacin y la generacin de valores, el desarrollo de las aptitudes
intelectuales29, el ejercicio de la responsabilidad y de la libertad, y la facilitacin del
contacto propiamente interpersonal.
Por otro lado, aunque el objetivo de la clase fuera exclusivamente el aprendizaje
memorstico de algunos conceptos, resulta claro que la motivacin de ese trabajo,
por parte del estudiante, es bastante pobre si acaso se siente tratado como una
simple cosa. En cambio, la persona que siente como es tratada y respetada en
cuanto tal, por el mismo hecho mejora su propia imagen, en funcin de la cual se
incrementa la energa motivadora de su actividad30. Por lo tanto, aunque slo fuera
por la obtencin de una mayor eficacia en la propia clase, el profesor tendra que
acostumbrarse a tratar a sus alumnos como las personas reales que son. Sin
embargo, este motivo todava puede ser superado
El motivo ms importante, por el cual un profesor ha de tratar a sus alumnos como
personas, reside en la misma exigencia de realizacin que poseen esas personas.
Ya no me refiero o tanto al derecho inalienable de la persona a ser reconocida,
como tal. Esto lo doy por supuesto, aun cuando a veces suena muy formal, y en
mayo parte de los casos resulta inoperante. Me refiero, ms bien, sin desechar la
idea anterior, a la exigencia de la actualizacin de las potencias humanas, tema ya
aludido en la primera parte de este libro. Es, precisamente, a l a actividad
educativa a la que le compete, en forma central, el fomento de esta realizacin. Se
podra decir, pues, que el profesor no esta en clase para proferir simplemente una
serie de ideas ms o menos hilvanadas, sino que su misin completa es la del
educador, a saber, crear un ambiente en donde se propicie la actualizacin de las
potencialidades de la personales del educando.
Por lo tanto, podramos enunciar tres motivos por los cuales el profesor ha de
tomar en cuenta la calidad de la persona de sus estudiantes.
1. Se trata de un derecho inalienable del educando.
2, es un elemento motivador en la actividad del estudiante.
3. Es la actitud propia del educador, cuya actividad consiste en fomentar la
actualizacin de las potencialidades del educando.
Habra que estudiar ahora cuales son las actitudes propias del profesor que
toma en serio la calidad de persona de sus alumnos.
29
30
Cfr. El capitulo sobre objetivos

cfr. El capitulo sobre la motivacin
125
2. LAS ACTITUDES DEL EDUCADOR

Una vez explicada la necesidad que tiene todo profesor de considerar la
calidad de persona de sus alumnos, veamos ahora las actitudes que concretan en
forma operante esa consideracin de lo personal.
A. Aceptar al alumno31
Consiste en la actitud por la cual el profesor no solamente no rechaza de su
consideracin la calidad de persona del alumno, sino que, de un modo positivo,
reconoce. y aprecia, internamente, esa calidad ( y tambin en forma externa, como
luego veremos).
La base de la aceptacin es la certeza que se puede lograr con respecto a
la cualidad valiosa de toda persona por el hecho de serlo. Ser persona es lo
mismo que ser portador y; generador de valores, Ser persona, significa poseer una
tendencia innata hacia el valor. Por lo tanto, aceptar a una persona como tal es lo
mismo que reconocer su intrnseca cualidad axiolgica, la cual no sufre demritos
aunque por otro lado tambin se reconozcan en ella ciertas deficiencias,
debilidades y tendencias viciosas.
Lo importante, aqu, es la aceptacin concreta y efectiva de la persona que
se tiene enfrente tal como es. Resulta fcil decir que aceptamos a la gente; pero
no deja de ser difcil en muchos casos aceptar al sujeto concreto que se tiene
enfrente.
Aceptarlo significa que, por lo pronto, se reconoce su intrnseca cualidad
valiosa, su potencialidad interna para crecer, sus aptitudes para aprender y
mejorar, sus estratos cultivables en el terreno de lo axiolgico, y adems, se
toman en cuenta sus tendencias un tanto desviadas, sus posibles vicios, y, en
general, su caracterstica normal de cierta deficiencia, ignorancia o dificultad para
realizar progresos. Aceptar a la, persona, tal como es, no resulta fcil. Pero es la
nica manera de ejercer un autntico acto educativo. Mal se puede propiciar el
desarrollo de una persona si no se empieza por reconocer su potencialidad innata
al crecimiento al mismo tiempo que sus deficiencias.
Adems del no-rechazo y del reconocimiento interno, de la persona tal
como es, se podra avanzar hasta un verdadero acogimiento. Esto significa un
cierto esmero en la aceptacin. Es paralelo al sentido de hospitalidad con respecto
a las visitas que nos simpatizan. Acoger al estudiante es aceptarlo
afectuosamente. Sin embargo, esto ya no sera una exigencia general de la
actividad educativa.
31
cfr., mi introduccin ala pedagoga existencial, capitulo 5.
126
B. Confiar en el alumno
Se trata de una actitud semejante a la aceptacin, y se refiere al aspecto
dinmico del educando. Mientras que la aceptacin se refiere al alumno en lo que
es, la confianza toma en cuenta lo quo puede hacer, y es que la persona no slo
es la portadora de valores, si no tambin generadora de ellos. Confiar en el
alumno significa, pues, reconocer, aceptar y esperar su propia actividad y
progreso. Se basa en la certeza que se puede adquirir con respecto a sus
facultades de crecimiento. La persona tiene facultades para crecer y, por lo tanto,
para aprender ( que es crecimiento espiritual); tiene curiosidad, tiene, en fin una
tendencia innata de expansin y de dominio.
Es muy importante esa actitud de confianza, pues si no se llega a adquirir ,
el papel del profesor tiene que reducirse al de un transmisor de conocimientos
que, a base de coerciones, exigencias y amenazas, logra un cierto esfuerzo por
parte de sus estudiantes. La eficacia del profesor solamente ser lograda a base
de su propio esfuerzo, nunca en funcin de la iniciativa, desarrollo y creatividad de
sus estudiantes. No confiar en el estudiante equivale a convertirse en eterna
muleta de su progreso , sin la que el otro nada pede hacer. Esto es precisamente
lo contrario de la meta educativa, que consiste en el desarrollo y la autonoma del
educando, de tal manera que educador puede llegar a desaparecer.
Claro esta que la confianza aludida no debe confundirse con la ingenua actitud
que pretende obtener respuestas positivas del educando sin los correspondientes
estmulos. Confiar en el educando no consiste en dejarlo sin estmulos, sobre
todo, si los nicos que suele recibir son coerciones morales y aun fsicas. Es
natural que, en estos casos, al suprimir dichos estmulos cesa la respuesta del
estudiante. As, es como el profesor se ha visto obligado a prolongar su andanada
de exigencias y amenazas la confianza en el estudiante se demuestra, no
suprimiendo todo estmulo, sino cambiando las antiguas coerciones por otro tipo
de estmulo como es la mostracin del valor, tanto en los temas tratados, como en
la propia conducta y en el fin general del proceso educativo.
Confiar en el estudiante significa, pues, poseer la certeza de que se trata de
un sujeto predispuesto hacia los valores, y que, por lo tanto, responder
eficazmente en el momento en que se propongan adecuadamente los valores en
el campo de su percepcin.
C. Alentar al alumno
Es un tercer escaln. Se trata de expresar al estudiante la buena imagen
que de l se ha obtenido. No coincide con el "hacerse de la vista gorda" ante sus
posibles efectos, pero s insiste en subrayar ms lo positivo que, efectivamente, se
ha detectado como cualidad real del alumno, aun cuando tambin es necesario
detectar y denotar las deficiencias observadas.
127
No es extrao encontrar profesores que ms bien enfatizan los aspectos

negativos que observan en sus alumnos. Inclusive hay personas que se sienten
mal cuando tienen que reconocer en pblico los altos logros que alguno de sus
estudiantes ha alcanzado. El uso del lpiz rojo que detecta los errores es mucho
ms frecuente que el uso del lpiz azul que subraya los aciertos especiales,
merecedores de una felicitacin o, por lo menos, de una franca observacin
positiva.
En vista de esa tendencia opuesta a la verdadera actitud educativa, es
como juzgo conveniente insistir en la necesidad del aliento y de la expresin de la
imagen positiva del estudiante. Pero la razn ms poderosa para insistir en esto
reside en el factor de motivacin que aqu se halla implicado.
Una persona que continuamente recibe reprensiones, castigos o, por lo menos,
observaciones con respecto a sus defectos reales, y jams escucha una
felicitacin o aliento en relacin con sus progresos y aciertos, es una persona que
necesariamente va a terminar por desconfiar con respecto a sus propias
posibilidades, lo cual la llevar, por lo menos, a un debilitamiento en su esfuerzo
personal, si no es que llega hasta una anulacin de toda actividad en ese sentido.
Mientras mayor certeza tenga un sujeto con respecto a sus aptitudes
personales, mejor disposicin tendr en orden a su ejercicio y realizacin. Dicha
certeza que da incrementada y consolidada cuando el sujeto recibe testimonios
ajenos a confirmar sus realizaciones. Por lo tanto, no se trata de dar coba, ni de
una actitud poltica; se trata del influjo en uno de los mayores factores de
motivacin en la persona, que es la conciencia y la certeza de su propia
potencialidad. Esta es la autoimagen positiva, alentada por un actitud sana del
educador, originada en una situacin sincera y francamente satisfecha respecto a
los avances detectados en los estudiantes.
D. Empatizar con el alumno.
Se trata de una actitud mucho ms compleja. Su ncleo consiste en
ponerse en el punto de vista del educando meterse en los zapatos del otro.
Incluye por lo tanto, una fina percepcin de lo que sucede en el interior de la otra
persona. Empatizar es, pues, vibrar con el otro, proyectarse en el otro, tomar su
propia perspectiva y juzgar las cosas como el otro las ve
La empatia supone cierta neutralidad respecto a ala simpata y la antipata.
Sin embargo, esta ms cerca de la simpata, en tanto que el sujeto se acerca al
otro y siente emocionalmente su situacin.
El maestro que empatiza con el estudiante, se abstiene en ese momento de
formular juicios valorativos con base en criterios o categoras ajenas al sujeto
percibido. Esto es consecuencia de lo anteriormente explicado,
pues si
verdaderamente se asume la postura del otro, no cabe un juicio diferente al que l
mismo pudiera dar. Estamos en esa actitud que generalmente se llama
128
comprender a un apersona. Un sujeto se siente comprendido cuando el otro

logra captar las cosas como l las capta, y no interfiere con ideas y juicios
extraos a el mismo.
La empatia culmina cuando el maestro expresa verbalmente, en su
oportunidad, lo que ha captado, con lo cual el estudiante siente haber sido
comprendido, y aun llega a esclarecer su propio mundo interno. Este reflejo que
produce el maestro puede ser el elemento decisivo en la apertura del estudiante
hacia una mayor comunicacin interpersonal. Saber escuchar y saber expresar lo
captado constituye una de las ms ricas cualidades del maestro32; su ejercicio es
la clave del ambiente que facilita la comunicacin interpersonal.
Las clases tradicionales significan normalmente un monlogo del profesor.
Introducir el dilogo quiere decir: tomar en serio las inquietudes de los estudiantes,
admitir sus sugerencias, or sus comentarios, atender a sus. dudas, e inclusive,
abrirse ante sus posibles crticas.
La principal objecin que suele oponerse ante esta indispensable actitud
educativa es la falta de tiempo: " Apenas alcanza para explicar todo el programa".
Sin embargo, el objetivo del profesor no es simplemente cubrir el programa, sino
lograr el aprendizaje significativo de sus estudiantes. Pero esto no se consigue si
acaso el profesor se hace sordo ante los requerimientos del estudiantado, con sus
dudas, cuestiones, comentarios, puntos de vista y crticas. Es indispensable la
retroalimentacin de la comunicacin, el "reflejo" de los estudiantes, y esto a lo
largo dc todo el curso, no slo al final de l, cuando el posible resultado adverso
ya no tiene oportunidad de modificacin. En ms de un caso, la retroalimentacin
oportuna del estudiante indica al profesor la necesidad de cambiar el vocabulario,
el nivel de profundidad o, inclusive, el mtodo.
Pero aun cuando no se llegue a este extremo, el dilogo es necesario
desde el momento en que surgen dudas y aclaraciones que pueden ser muy
especiales. No existe el alumno estndar, el trmino medio al cual suele dirigirse
la clase.
Siempre hay estudiantes ms avanzados o ms atrapados, que requieren
una especial atencin. Las dudas del estudiante avanzado pueden solicitar por
parte del profesor una bibliografa ms, especializada, o una afinacin en el
tratamiento de un punto particular. Por su parte, las dudas del estudiante ms
atrasado pueden significar simples aclaraciones de vocabulario, mayor
adecuacin, de los ejemplos dados, o una repeticin ms lenta de un pasaje difcil.
En todos estos casos, el profesor puede mostrar una cierta disponibilidad para el
dilogo, de acuerdo con las restricciones propias del tiempo y del programa, tal
vez, lo ms importante en la actitud de dilogo es la disposicin de apertura y de
igualdad como persona frente al estudiante, Ya no se trata de una educacin
"bancaria" , que consiste en depositar conocimientos, sino de una actitud
32
Cfr. Roggers., libertad y creatividad en la educacin., pagina 168.
129
"dialgica", en la que existe intercambio, mutua influencia, reconocimiento

recproca, respeto a la calidad de persona y de igualdad por ambas partes, Aqu
tenemos un aspecto de la lucha contra el maternalismo, que tan seriamente han
tomado las generaciones actuales.
F. Mayutica
Es la actitud socrtica que consiste no solamente en el ejercicio del
dialogoo, si no sobre todo, en el esfuerzo para lograra en el estudiante una
disposicin de actividad, realizacin, desarrollo, iniciativa y creatividad, lo cual esta
completamente de acuerdo con su propia potencialidad que exige expansin,
actualizacin y apertura. Esto es lo que se deriva a partir de la expansin
mayutica (parto espiritual). Estamos de nuevo en contra de la actitud depositante;
lo esencial en la educacin es la actitud que facilita en el otro la liberacin de si
mismo, la apertura de nuevos horizontes, la investigacin o bsqueda de
soluciones.
En lugar de dar soluciones es mejor propiciar que el otro las encuentre. En lugar
de explicar todo el tema, es mejor dejar la inquietud para que el otro lo termine. En
lugar de cubrir todo el programa, es mejor detenerse en los puntos clave e indicar
la lectura del resto. En lugar de explicar hasta el mas mnimo detalle, es mejor
dejar al estudiante la resolucin de algunos problemas, en fin, se trata de
promover la actividad, la iniciativa y la creatividad del estudiante. De acuerdo con
esto, el mejor profesor no es el que explica todo, sino el que hace pensar al
estudiante; no es el que "hace papilla" cualquier punto oscuro, sino el que deja la
inquietud para que el estudiante reflexione sobre el asunto.
Naturalmente, se ha de tomar en cuenta el nivel de los estudiantes, la
profundidad del tema y el tiempo disponible. Sin embargo, la objecin que
consistiera en que "nunca hay tiempo u oportunidad para ejercer de hecho esta
actitud de la mayutica lo que en el fondo est significando es que la organizacin
institucional revela un defecto radical, pues en tal caso la institucin educativa no
da oportunidad para el ejercicio de la educacin propiamente dicha.
3. LA COMUNICACIN EN EL AULA
Veamos ahora la situacin contraria, que tiene lugar cuando el profesor no
advierte la importancia del trato personal, o cuando opone alguna resistencia,
consciente o inconsciente, con respecto a las actitudes explicadas anteriormente.
130
A. Cosificacin
Consiste en la indiferencia ante la calidad de persona del estudiante. El
hecho de no ver siquiera a los ojos del otro, indica esta actitud de la indiferencia;
para nada se toma en cuenta la problemtica del estudiante; se trata a todos como
alumnos estandar; no hay razones validas para considerar excepciones; todos son
tratados de idntica manera.
B. Manipulacin
Consiste en un trato doloso, que oculta la verdadera y maliciosa intencin
de la propia conducta, la cual se manifiesta como completamente dedicada al
beneficio del otro. Es llevar ocultamente el agua al propio molino.
1. El profesor manipula a los estudiantes cuando los utiliza para el logro de
sus intereses polticos y econmicos a base de adulaciones, falsa diplomacia,
calificaciones con condiciones no muy claras. etc. Sin embargo, hay otros
procedimientos manipulatrios menos burdos.
2. Se puede manipular creando un sentimiento de culpabilidad
desproporcionado ante una pequea falta. Igualmente, es manipulacin , una
oferta excesiva de premios ante pequeos
avances . El profesor intenta, en estos casos, una garanta casi absoluta de xito
en su clase, tanto en la conducta como en los conocimientos de sus estudiantes, y
no le interesa la consecuencias nefasta de la presin moral excesiva que est
ejerciendo.
3. Hay manipulaciones en el campo afectivo: un profesor incompetente,
pero con una gran facilidad para atraerse la simpata de los estudiantes por medio
de chistes y ancdotas agradables, logra una adhesin incondicional de los
estudiantes inmaduros. En realidad no le importa que aprendan, le interesa
crearse una corte de admiradores
4. Tambin es manipulatorio el procedimiento que consiste en apantallar al
estudiante en funcin de trminos, autores, ideas, y argumentos extraos,
sofisticados y difciles. El profesor quiere armar su propio prestigio, aunque bien
sabe que estos trminos e ideas no van a ser asimilados por el estudiante .
5. Por ltimo, el paternalismo es tambin un procedimiento manipulatorio en
cuanto que pretende crear en el ambiente una confianza ilimitada en la bondad,
sabidura y eficacia de
la autoridad. con modales ,suaves y bonachones, el profesor paternalista logra
una adhesin de conformismo por parte del estudiante infantilizado. En el fondo
se trata de un autoritarismo sin aspavientos. El defecto mximo de esta actitud
reside en la infantilizacin, que logra en personas destinadas a la maduracin
creciente.
131
C. Autoritarismo
Aunque tambin puede considerarse como una forma de manipulacin, el
autoritarismo merece un trato aparte, dado que es uno de los procedimientos ms
generalizados en los sistemas tradicionales33.
Consiste en el abuso de la autoridad. La funcin normal de la autoridad es
unificar los esfuerzos en vista de un fin propuesto. Pero el autoritarismo recurre a
medios que, por un lado, logran una eficacia aparentemente plena, y por otro lado,
mutilan las oportunidades de opcin, de creatividad, de pensamiento divergente y
de pensamiento crtico. El ideal del profesor autoritario es la clase perfectamente
programada, donde todo est previsto, nadie difiere, no hay un solo momento
fuera. de control, y todos los estudiantes responden unvocamente a los estmulos
que l ofrece. Si tuviera robots enfrente estara ms a gusto.
Est claro que esa actitud es altamente deficiente, por cuanto deja sin
atencin ni posibilidad de promocin los aspectos ms humanos del estudiante. La
falacia de un alto nivel de disciplina y de rendimiento en los exmenes queda
descubierta como tal, cuando se capta la profunda aversin que conservan los
estudiantes que han sido sometidos a ese "vil tratamiento". El da ms feliz en la
escuela es el da en que el profesor falta. Liberarse significa. entonces, quedar
exento con respecto a los controles aversivos.
D. Uso de mscaras o papeles
De acuerdo con algunos psiclogos34 el hombre suele ocultar su verdadera
personalidad e interpretar un "pape1" ms o menos inconsciente para l mismo.
Esos papeles o mscaras, en el caso del profesor, pueden detectarse con cierta
facilidad.
1. la mascara del cerebrito. El profesor que se inicia pretender dar la
impresin de certeza y de ausencia de toda laguna intelectual. Su atencin est
puesta ciento por ciento en el contenido cognoscitivo del programa. No le
interesan los afectos, ni las personas. Cultiva solamente un aspecto de la gama
tan amplia de responsabilidades de un profesor: el saber. Pero ni esto siquiera. Lo
que en el fondo le preocupa es la imagen que va a ofrecer a su pblico, la de un
cerebro omnisapiente. Si no tuviera que exponer ( y exponerse ) no estudiara
tanto.
2. El magisterio Es el papel de la autoridad intelectual. Magister dixit. No
solamente busca reconocimiento y aplauso por lo que sabe, expone, sino que,
adems, se muestra intolerante con respecto a cualquier duda, objecin o critica
que alguien se atreva a preferir. Las verdades que el dice son ciertas, y cualquier
duda, objecin o crtica que alguien se atreva a proferir. Las verdades que l dice
son ciertas, y cualquier duda es una falta de respeto a la autoridad. Naturalmente,
33
34
Cfr. Paul nash: libertad y autoridad en la educacin. Pax-Mxico

cfr. Eric Berne: juegos en que participamos. Editorial Diana.
132
concibe el respeto como sumisin. Exige un asentimiento incondicional. Por

supuesto, no admite un trato de igual a igual. El slo puede hablar ex-ctedra. Tal
vez, fuera del saln de clase se atrevera a adoptar otro papel: paternalista, nio
juguetn, cnico, despiadado, etc.
3. El inquisidor. Se presenta como un juez absoluto, dueo de vidas y
rebaos .Su sentencia es inapelable. El examen es la situacin culminante en el
proceso educativo. All, le pagarn todas las que le han hecho. Presume de que a
el nadie le copia, y los estudiantes listos dejan que conserve esta ilusin. Sus
preguntas son dificilsimas, para que los estudiantes comprendan que todava les
hace falta mucho por recorrer. A veces "perdona" algunos temas, para que vean lo
comprensivo que es.
4. El domador . Considera a los estudiantes como fieras dignas de una
jaula. No sabe hacer la clase interesante, y los problemas de disciplina lo
perturban constantemente. En cuanto pueda, renuncia .No comprende que su
misma actitud represiva es una causa de las insubordinaciones que detecta.
Mientras ms aprieta mas angustia crea. Si no renuncia, lo destituyen los mismos
estudiantes .
5. El profesor barco. Juega a los intercambios que "benefician a ambas
partes. "Tu me dejas tranquilo, yo te regalo la nota. Este papel puede tener
intimidad de causas la debilidad de carcter del profesor, su ignorancia de la
materia, su falta de recursos didcticos, .etc. En el fondo, es la transaccin que
mejor garantiza la ignorancia feliz de los estudiantes, que por eso se hacen
cmplices del barco, y lo protegen frente a las autoridades, lo solicitan para un
nuevo curso, y lo recomiendan a sus compaeros, aun cuando en el fondo lo
desprecien. Solamente unos cuantos son capaces de protestar ante esta falla.
E. La represin del afecto
De diversas maneras hemos detectado ya esta. represin. La educacin
institucional ha tenido mucho miedo ante cualquier manifestacin de afecto. El
profesor, en cuanto tal, slo debe mostrar conocimientos. Sin embargo, la falla
queda advertida en el momento en que se capta el papel de los afectos en la
educacin. Lo cerebral no es el nico elemento que est dispuesto a progresar en
el proceso educativo. Recurdense los objetivos afectivos de Bloom. Sin embargo,
no me refiero, aqu, tanto a la situacin emocional del estudiante con respecto al
tema de clase, sino con respecto ala persona del profesor, y viceversa.
El nico modo de lograr una educacin verdaderamente humana reside en una
mostracin humana por parte del profesor, el cual puede compartir su mundo
personal con sus estudiantes, puede ofrecer afecto, hacer amistades, y puede, en
fin, mostrar sus proyectos, esperanzas, frustraciones y temores, de acuerdo con la
ocasin que l mismo puede llegar a propiciar.
133
4. TCNICAS QUE PROPICIAN LA COMUNICACIN INTERPERSONAL

Existen varios procedimientos, ms o menos sistematizados que rueden
favorecer las actitudes positivas anteriormente descritas y reducir las actitudes
negativas que hemos detectado. El profesor puede organizar algunos de estos
procedimientos con cierta periodicidad.
A. Dilogo acadmico
Es el procedimiento ms sencillo. Puede sustituir a la "toma de leccin" que
algunos profesores acostumbran al iniciar su clase. El tema, naturalmente, se
refiere al programa de la asignatura, pero el profesor ya no asume la calidad de
juez que interroga y califica, ni designa al estudiante que va a hablar, sino que
propone algunas cuestiones o puntos interesantes, casi siempre en relacin con la
clase anterior, y deja que libremente tomen la palabra los estudiantes, con orden
y disposicin para escucharse unos a otros, e intercambiar comentarios sobre el
asunto.
Los requisitos para que este dilogo acadmico d un buen resultado son
los siguientes:
1. El profesor no seala a los alumnos para que hablen. Ellos pedirn la
palabra voluntariamente. El objeto no es interrogar, sino facilitar el ambiente donde
cada uno se exprese libremente.
2. Los puntos o preguntas sealados por el profesor no versarn sobre latos
memorsticos, sino, ms bien, sobre comentados, dudas, reflexiones crticas,
conexiones con otros temas anlogos, etc. El objeto es facilitar el pensamiento
divergente, el anlisis, la sntesis, y la crtica.
3. El profesor no calificar taxativamente, con lista en mano, cada
intervencin de los estudiantes, sino que pondr especial atencin al
reforzamiento positivo, a la empata, y a la dialogicidad que hemos explicado.
4. A lo largo de varias sesiones como sta, el profesor ha tenido
oportunidad para percibir cmo es, en general, el grado de asimilacin que van
logrando los temas de su clase. Esto es una verdadera, retroalimentacin, que
puede alentarlo o, en su caso, inducirlo a un cambio de mtodo o de ritmo en la
imparticin de su clase.
E. Mesa redonda
Es similar al dilogo acadmico, pero se aade algunos elementos, segn las
circunstancias:
1. exposicin previa de uno o varios estudiantes. La mesa redonda
consistir, entonces, en los comentarios alrededor de dicha exposicin.
134
2. Preparacin expresa de todo el grupo para tratar el asunto fijado con

antelacin. De esta manera se logra una mejora en el nivel acadmico, pues los
comentarios pueden ir fundamentados con mayor precisin, bibliografa y reflexin
previa.
3. Debate alrededor de una tesis determinada. En este caso se trata
expresamente de argumentar en favor y en contra de una tesis o proposicin que
se ha planteado para su discusin. El profesor tiene aqu una magnfica
oportunidad para dejar en libertad a los alumnos con respecto a la tesis debatida,
y salirse del papel de indoctrinador slo es buen alumno el que repite lo que yo
digo.
Se pueden recomendar libros que especifican las tcnicas adecuadas en
estas discusiones1. Sin embargo, me interesa subrayar los dos elementos
centrales de toda discusin educativa :
1) la calidad del contenido intelectual y del trabajo mental que se desarrolla,2)
la atencin expresa y los niveles personales, es decir, la creacin de un
ambiente en donde se facilite que los alumnos aprendan a escuchar,
respeten la diversidad de opiniones, reconozcan sus posibles errores,
asimilen ideas aportadas por otros compaeros, e internalicen los valores
all propuestos. Naturalmente, esto no se logra en una o varias sesiones,
pero el profesor puede propiciar y facilitar estos dos tipos de objetivos. Por
ende, es reconocido y apreciado por sus estudiantes, no slo como
conocedor de su materia, sino tambin como maestro y como persona.
C. Taller acadmico
Algunos temas y asignaturas se prestan para que el profesor organice una
o varias sesiones de taller, en donde lo principal es la realizacin, en clase, de una
actividad prctica
de los estudiantes a propsito del tema estudiado. Existen varias formas de
hacerlo :
1. El profesor dicta una serie de preguntas para que los estudiantes las
resuelvan, como en un examen, pero con la ayuda de sus libros y apuntes. La
ventaja sobre la tarea realizada en casa reside en la ayuda que el profesor puede
proporciona en el momento adecuado y la oportunidad que ste tiene para
entablar contacto personal con los estudiantes que lo solicitan o con los que l
designa.
Se trata, pues, de una doble ventaja : 1 ) el estudiante logra una mayor
participacin en clase, dado que va a resolver cuestiones por medio de una
sencilla investigacin; 2) el profesor puede dialogar con los estudiantes y poner en
prctica todo lo explicado en las pginas anteriores de este captulo.
135
2. El trabajo realizado en clase consiste, simplemente, en la redaccin de

un ensayo referente al tema estudiado. Para esto, se explica a los estudiantes en
qu consiste el anlisis, la sntesis, el pensamiento divergente, el pensamiento
crtico, etc., que es precisamente lo que se pide en un ensayo.
3. El trabajo puede consistir en una combinacin de trabajo personal con
trabajo de un estudiante en el pizarrn. Esto facilita la , correccin de errores, el
esclarecimiento de dudas bsicas, y la oportunidad de expresin para los
alumnos ms aventajados, que son los que suelen solicitar pasar al pizarrn.
D. Asesora acadmica
Los profesores que tienen cubculo en la institucin donde trabajan pueden
proporcionar uno de los ms eficaces servicios educativos, que es la asesora
acadmica.
Consiste, bsicamente en el dilogo personal alrededor de un tema de la
asignatura, casi siempre dentro de un horario regular, o con cita previa. Las dudas
que se aclaran, los comentarios y precisiones al tema, la retroalimentacin
recibida, el aliento motivador las recomendaciones adecuadas al caso singular, el
logro de significatividad en puntos que antes no la tenan, la atencin a los
aspectos personales del educando, son algunas de las ventajas que se logran en
este tipo de contacto acadmico-personal.
En algunos sistemas educativos, este procedimiento es la base de
funcionamiento. El sistema abierto, por ejemplo, ya no exige la asistencia a clase,
sino la realizacin de una serie de objetivos, que se fijan y se orientan por medio
de la asesora. Sin embargo, el trabajo principal de su cumplimiento queda bajo la
total responsabilidad del estudiante, el cual, peridicamente, presenta los trabajos,
exmenes y" evaluaciones que verifican el logro de dichos objetivos.
Adems , de la asesora propiamente acadmica, se puede hablar tambin
de la asesora curricular y de la asesora personal ( counseling ) .La primera se
refiere a la orientacin que se ofrece al estudiante cuando es l quien tiene que
armar su currculo. Las instituciones universitarias actualizadas ya no someten a
los estudiantes a un solo carril por el que tienen que avanzar uniformemente, sino
que ofrecen el llamado currculo flexible, con rea bsica, mayor, menor y libre.
Los estudiantes de la misma carrera tienen la oportunidad de elegir sus materias
del rea menor y del rea libre.
La asesora curricular ofrece una orientacin alrededor de dichas opciones.
El counseling o asesora personal, es tema ajeno a la didctica propiamente
dicha. Basta decir que se trata de ayudar al estudiante en los aspectos ms
personales relacionados con su actividad escolar, por ejemplo, en problemas
referentes a sus amistades, afectos, depresiones, decepciones, angustias, etc.,
etc. Se encomienda esta asesora a personas especialmente preparadas para el
136
caso, aunque no necesariamente han de ser psiclogos o psiquiatras

profesionales.
E. Dinmica de grupos
Se trata de una de las tcnicas ms desarrolladas, y tiene como objetivo
facilitar el contacto interpersonal. El profesor, con ayuda de un especialista, puede
organizar sesiones de este tipo, casi siempre al iniciar el curso, o en la
oportunidad que juzgue conveniente, segn el tipo, nmero y nivel de sus
estudiantes. Al principio del curso puede "romper el hielo" con mucha facilidad y
rapidez. A la mitad o al final del curso puede servir como eficaz instrumento para
resolver dificultades personales entre los miembros de su grupo. No deja de
contener algunos riesgos, pero, en general, un buen "facilitador", es capaz de
crear el ambiente propicio donde disminuyan las fricciones propias de las
relaciones interpersonales.
Existen varias tcnicas para realizar estos objetivos. Aqu, slo menciono
algunas : 1) la tcnica de Carl Rogers, que consiste en un ambiente de nodirectividad por parte del facilitador; 2) la tcnica de diversos "juegos" (roleplaying, Phillips 66, Brinstorming, etc.)35
Se pueden plantear los siguientes objetivos de la dinmica de grupos:
1. Relacin de t a t. Se enfatiza la igualdad de las personas en cuanto
tales. El uso del "t" en lugar del "usted" es recomendado, aunque no es
indispensable.
2. Ambiente de sinceridad. Va en contra de los convencionalismos
obsoletos. Se pide que se diga la verdad, mas no siempre ser necesario ni
conveniente decir toda la verdad.
3. Comunicacin directa. Se propicia el enfrentamiento ( no necesariamente
la oposicin) de la persona . Se evita el se lo digo a pedro, para que lo entienda
Juan)
4. Ambiente de claridad. Se propicia el esclarecimiento de malos
entendidos, se evitan los trminos oscuros, o los dobles sentidos.
5. Ambiente de respeto. Se tiene especial cuidado en la comprensin de la
situacin ajena. Saber or, atender y Empatizar con el otro.
6. Ambiente de expresin de sentimientos, no de conceptos. El concepto y
el lenguaje terico puede ser, en esta ocasin, una mascara que evita la
profundizacin en los estratos ms ntimos del sujeto. No se trata de desnudarse
35
Cfr. Cirigliano y Villaverde, op., cit. Pgs., 148,185 y 201.
137
en el aspecto sentimental, pero si es educado el intento de conocerse mejor en

dicho aspecto.
7. Comunicacin abierta. Cada uno se comunica en el nivel de apertura
cada vez ms fcil, sincera y feliz.
138
Parte Quinta
LOS SISTEMAS DE EV ALUACION
Captar y apreciar los resultados del proceso de enseanza-aprendizaje es
una de las principales funciones del mismo proceso educativo.
La quinta parte proporciona una serie de principios para captar mejor en
qu consiste el proceso evaluatrio y saber eludir los defectos que ordinariamente
se cuelan en su realizacin. El tema de los exmenes y calificaciones ser tratado
en captulo aparte. Tambin all se proporcionan algunas ideas crticas para
mejorar esos instrumentos. Por fin, el ltimo captulo trata de la evaluacin de las
cualidades del profesor. Se da una serie de sugerencias para facilitarla.
139
CAPTULO XII
LOS PRINCIPIOS DE LA EVALUACION

La imagen que se suele tener acerca de una evaluacin es la misma que la
de un examen. Sin embargo, evaluacin y examen no necesariamente coinciden.
Este es uno entre muchos instrumentos utilizables para realizar aqulla. En el
captulo 13 describiremos varios modos de instrumentar la evaluacin.
Por ahora conviene aclarar:
1. Qu es propiamente una evaluacin.
2. Cules son las condiciones o requisitos que debe llenar.
3. Cules son los defectos que habra que evitar.
4. Cmo se puede realizar una sesin de auto-evaluacin.
1. QU ES UNA EVALUACIN
A. Definicin
Evaluacin, en su acepcin ms amplia, es la captacin de un valor. En el
mbito didctico evaluar consiste en captar los resultados del curso en relacin
con los objetivos fijados previamente.
Tal vez lo ms importante en esta definicin es la referencia a "los objetivos
fijados previamente", con lo cual nos conectamos con la segunda parte de este
libro. Gracias a esos
objetivos la evaluacin puede salir del plano subjetivo y hacerse objetiva, justa,
adecuada. Esos objetivos permiten tambin, como lo detallaremos ms adelante,
que la evaluacin realizada por el propio estudiante sea correcta.
B. Fundamentacin
Dado que la evaluacin, en general, es la captacin de un valor, se requiere
una aclaracin acerca de lo que se entiende con este trmino.
Llamo valor por lo pronto, a todo objeto que se presenta como
complementario de las tendencias y necesidades humanas. En este sentido es un
valor la amistad, la libertad, la belleza, el amor, la verdad, la ciencia, los alimentos,
el placer sexual, etc., etc.
En un segundo nivel de generalizacin podemos denominar valor a todo
ente que guarda relaciones de adecuacin Con otro ente. Es decir,
independientemente de una persona en concreto, si se observa que el objeto X se
140
adecua con el objeto Y, decimos que X es un valor en relacin con Y. Obsrvese

que esta segunda definicin incluye a la primera, pero independiza el concepto de
valor respecto de las tendencias humanas. Ahora, podramos hablar de los valores
para los animales, o para otros entes. Con estas bases podemos hacer algunas
precisiones:
1. Los objetos valiosos pueden serlo para unas personas y para otras no. En
efecto, dada la diferencia tan grande entre un sujeto A y un sujeto B, lo que
se adecua a A podra no adecuarse a B. Una carrera podra ser valiosa
para Juan pero totalmente inadecuada para Carlos. Para que un objeto sea
efectivamente , valioso para dos o ms personas, se requiere que esas
personas participen de caractersticas, tendencias o cualidades iguales o
semejantes con relacin con el objeto que se dice valioso. Por ejemplo, el
aprendizaje y la educacin son valioso para todos los hombres, en tanto
que todos tienen una necesidad natural de ampliar su horizonte de
significatividad.
2. un objeto valioso para Pedro, lo es, independientemente de que Pedro lo
haya captado como tal. En efecto, la valiosidad de ese objeto consiste en
su adecuacin con alguna caracterstica de Pedro, pero nadie garantiza que
Pedro reconozca esa caracterstica y su relacin con dicho objeto. Por
ejemplo, la vitamina X, puede ser muy adecuada para Pedro, pero talvez
este ni siquiera la conozca.
La conclusin que se obtiene a partir de lo anterior es sumamente importante: los
valores lo son, aun antes de que el sujeto se d cuenta de ello. Esto es lo que se
quiere indicar con la expresin: los valores son a priori.
3. Cuando una persona se percata de que hay un objeto que se adecua con
otro ente conocido, decimos que esa persona est efectuando una
evaluacin. Evaluar es reconocer un valor. La evaluacin no crea al valor,
sino al revs, ste es condicin para que exista la evaluacin. Si yo tengo
ciertos objetivos y en seguida reconozco la adecuacin de un aprendizaje
con esos objetivos, entonces se dice que estoy evaluando ese aprendizaje
en relacin con los objetivos. La .evaluacin es, por lo tanto, una operacin
que todava garantiza un fuerte elemento de objetividad, en tanto que se
realiza tomando como base un objetivo previamente fijado y especificado.
Por ejemplo, evalo objetivamente una clase bien dada, cuando conozco
los cnones o reglas en funcin de las cuales emito ese juicio comparativo.
Evaluar es comparar.
4. Ntese que ante los mismos resultados el juicio evaluatrio puede ser
positivo o negativo segn el tipo de objetivos que sirven para hacer la
comparacin. Si un estudiante, por ejemplo, no sabe dividir al final de un
curso, mi evaluacin dictaminar un resultado negativo si acaso se haba
pretendido que en ese curso aprendieran a dividir esos estudiantes, pero no
ser negativa si no se pretenda ese objetivo.
141
5. Adems de la evaluacin, existe la operacin que puede llamarse

valorizacin, que es ms subjetiva. Consiste en captar un objeto en tanto
que se adecua con una tendencia o necesidad del propio sujeto. Por
ejemplo, capto que las matemticas se adecuan con mis gustos y
cualidades, y siento satisfaccin por ello. La valorizacin es la evaluacin
de un objeto cuando la base de comparacin ya no es un objetivo
extrnseco, sino algo completamente personal y subjetivo. La captacin de
este , valor, en tanto que me complementa, me produce una satisfaccin
especial, pues siento que me estoy realizando como ser humano.
6. El mismo objeto puede ser evaluado y valorizado. Los conocimientos que
adquiero pueden ser evaluados por m, si los comparo con ciertos objetivos
extrnsecos a m. Adems, pueden ser valorizados en tanto que los refiero a
mis propias cualidades, necesidades y tendencias. El acuerdo que
encuentro produce una valorizacin, y refuerza la satisfaccin originaria que
tenan en el momento de adquirirlos.
7. Por ultimo los valores, la evaluacin, y la valorizacin no son objetos ni
operaciones cuantificables, en tanto que los entes que sirven como base
de comparacin tampoco lo son. Ni el amor, ni la satisfaccin, ni la libertad,
ni la internalizacin de conocimientos, ni la utilidad o proyectabilidad de
ellos, ni su grado de integracin pueden ser objeto de medicin
propiamente dicho. Se trata, ms bien, de apreciaciones cualitativas, no
cuantitativas. Las cualidades, analgicamente, se aprecian por grados, pero
no deja de ser una analoga. La dificultad mas grande para una
cuantificacin es que las cualidades estn compuestas por elementos
variados, irreductibles a unidades determinadas. No habiendo unidad fija, la
medicin queda fuertemente dificultada.
2.PREREQUISITOS PARA UNA EVALUACIN CORRECTA.
Podemos sealar ahora dos condiciones que se requieren para que la
evaluacin sea correcta, es decir, para que contribuya al proceso educativo y no
se convierta en un procedimiento alienante.
A. La evaluacin como verificacin de objetivos.
La primera cualidad que pueda pedir al proceso evaluatrio consiste en su
aptitud para verificar si se han cumplido los objetivos fijados o no.
Desde el punto de vista de la institucin y del profesor se requiere una
cierta comprobacin objetiva acerca del avance de los estudiantes en relacin con
las metas propuestas en la asignatura. Esta es la operacin de verificacin,
necesaria y suficiente para la promocin del estudiante y para salvaguardar la
responsabilidad de la institucin frente a la sociedad
142
Se pueden resumir las razones de esta verificacin de la siguiente manera :

1. Responsabilidad de la institucin. La escuela o la universidad tienen, con
respecto a la sociedad, la responsabilidad de promover solamente a los
estudiantes que, efectivamente, hayan realizado el avance propuesto en las
asignaturas ofrecidas. Por consiguiente, la verificacin se impone como necesidad
indispensable.
2. Conocimiento de resultados. Los resultados obtenidos pueden dar una
idea acerca del funcionamiento de la institucin, de los profesores, los mtodos y
el tipo de estudiantes inscritos. Conocer los resultados no es una oracin
necesariamente ligada con el castigo o con cl premio; simplemente, se trata de
estar al tanto acerca de cmo se realiz el fenmeno
educativo en determinado tiempo y lugar.
3. Proceso educativo. Averiguar los resultados es una operacin que
completa el ciclo con respecto a la proposicin de objetivos. Significa, por lo tanto,
fomentar la responsabilidad de los estudiantes que fue contrada en el momento
en que se inici el curso con una determinacin de objetivos especficos y
verificables.
A su vez, se pueden desglosar las cualidades de la verificacin :
1. Objetiva y justa. Una vez fijados los objetivos, la verificacin consiste en
comprobar si, efectivamente, se han cumplido esos objetivos. Por consiguiente, se
elimina la mayor parte
de los elementos subjetivos que han empaado los sistemas usuales de notas y
promociones carentes de esos objetivos.
2. Oportuna. La constatacin de los objetivos es posible no slo al final del
curso, sino a todo lo largo de l. Por lo tanto, si la comunicacin de los resultados
se efecta inmediatamente despus de la evaluacin, queda posibilitada una
correccin a tiempo, en cuanto a las deficiencias y las posibles desviaciones
constatadas. Esto vale tanto para los estudiantes como para los mtodos del
profesor.
B. La evaluacin como retroalimentacin del estudiante
Una segunda cualidad que se puede pedir al proceso evaluatrio consiste
en su aptitud retroalimentadora con respecto al mismo estudiante.
1. Estamos ahora frente a uno de los fenmenos ms importantes en el
proceso del aprendizaje, a saber, la toma de conciencia acerca del xito obtenido
en el esfuerzo realizado.
La satisfaccin que experimenta el estudiante en ese momento es capaz de
redoblar su atencin y mantener un espritu de constancia en el trabajo intelectual.
143
La evaluacin tiene, pues, un papel mucho ms noble que la simple

constatacin ( neutra y archivable) del cumplimiento de los objetivos; bien
realizada puede convertirse en el motor del aprendizaje. Repsese lo dicho acerca
de la retroalimentacin en el captulo nueve.
A partir de esto, podemos insistir en dos aspectos de la evaluacin que
estn ntimamente ligados y que casi nunca se toman en cuenta: la necesidad de
la auto-evaluacin, y los objetivos no explcitos en el aprendizaje.
2, La consecuencia de lo anterior es que normalmente la evaluacin debe
quedar a cargo del propio estudiante, con lo cual la evaluacin se convierte en
auto-evaluacin, y adquiere ms bien el carcter de valorizacin explicado en
paginas atrs.
El estudiante es la persona ms autorizada para constatar los resultados de
su aprendizaje y compararlos con los objetivos fijados. El es quien puede observar
en s mismo esas cualidades, y, al mismo tiempo, percibir su auto-realizacin, es
decir, la adecuacin de esas cualidades por su propia naturaleza, como ser
humano. En vista de esto pienso que uno de los mejores recursos en la motivacin
del estudiante es la sesin de auto evaluacin, en donde se le invita a una
reflexin y concientizacin acerca de su crecimiento espiritual. Con ella se da lugar
al reforzamiento y ala auto-imagen positiva, que son elementos bsicos de la
motivacin.
3, Resulta, adems, que de hecho, el aprendizaje realizado encierra un
sinnmero de cualidades muy importantes y que suelen pasar ocultas ante el
examen y la observacin del profesor. Tales son, por ejemplo, la internalizacin de
los conocimientos, la significatividad, la integracin de. datos, la proyectabilidad de
ellos, la satisfaccin obtenida, la creatividad desarrollada la actitud de compromiso
ante lo aprendido, etc.
Desde una perspectiva humanista es mucho ms importante este tipo de
cualidades que la mayora de los objetivos que suelen plantearse en las
instituciones escolares. Es ms feliz y productivo el estudiante que ha desarrollado
su creatividad en la materia de Biologa, por ejemplo, aunque no sepa la
clasificacin entera de los hongos, que otro estudiante "machetero" que la sabe
ntegra, pero que no le encuentra ninguna aplicacin ni satisfaccin personal.
La evaluacin del aprendizaje implica, pues, la captacin de esos
elementos que de hecho se dan, en relacin con las necesidades humanas de
satisfaccin, integracin y aplicacin de conocimientos. Sin embargo, pocas veces
se han planteado de una manera explcita los objetivos aqu aludidos, entre otras
cosas, por la dificultad que ofrecen para su captacin y evaluacin.
144
3. LOS DEFECTOS DE LA EVALUACIN

Ms adelante quedarn descritos los defectos en que suelen incurrir los
exmenes. Aqu, slo quiero detenerme en dos errores fundamentales del proceso
evaluatrio en general.
El primero de ellos se refiere al intento de medicin de conocimientos que
suele acompaar a todo procedimiento evaluatrio; el segundo se refiere a la
disgregacin que ha sufrido la evaluacin con respecto a la educacin.
A. El intento de medicin
Las autoridades, los profesores y )os estudiantes se han acostumbrado al sistema
de medicin de conocimientos por medio de calificaciones y promedios. Con estos
nmeros se pretende medir la cantidad y la calidad de) aprendizaje realizado en
un periodo determinado. Se supone que un promedio de nueve o superior es
excelente en cambio, los promedios inferiores a 7 u 8 se consideran de baja
calidad. Algunas instituciones escolares suelen poner un tope mnimo de promedio
como condicin de ingreso a ella. Otras, realizan sus propios exmenes de
admisin, en vista de "la poca confiabilidad de los promedios de muchas escuelas
pues, mientras que un 8 del colegio X es ya muy buena nota, en cambio un 9 del
Colegio Y, es apenas suficiente. En una palabra, se ha pretendido,
infructuosamente, medir los conocimientos de los estudiantes con escalas del 0 al
10 o del 0 al 100. La poca confianza que hay en el uso que otras" instituciones
hacen con respecto a dichas escalas muestra la dificultad seria en el intento de
medir conocimientos.
La medicin le conocimientos es un procedimiento muy relativo. Esto
significa que no hay una base slida para lograr una medicin apropiada . El
hecho es que no existe una unidad fija que pueda utilizarse para realizar la
medicin. Y la razn de esto se encuentra en la heterogeneidad de los
conocimientos que de ninguna manera pueden hacerse equivalentes unos con
otros.
Por esta misma razn los promedios escolares tienen un Significado
demasiado oscuro. As, se explica que alumnos con buenos promedios en la
escuela, no tengan xito en la vida, y viceversa. Tambin es natural que un ocho
de un colegio sea ms estimado que un diez de otra escuela menos exigente.
En un palabra la medicin de conocimientos no es confiable es decir, no existe ni
puede existir el buen instrumento de medicin.
B. Medicin y educacin
Pero tampoco es vlida la medicin, es decir, no se adecua a los fines de la
educacin. Calificaciones y promedios suelen tener un significado que en nada
contribuyen para denotar el nivel educativo, de una asignatura o de una institucin.
145
Todo lo que se pretende en el proceso educativo queda completamente a oscuras,

cuando se trata de lograr una medicin de conocimientos. Ni la significatividad, ni
la proyectabilidad, ni la integracin de conocimientos, ni la satisfaccin de ellos
queda revelado en el promedio final. En el fondo, la calificacin es, mas bien,
deseducativa, pues atrae demasiado la atencin hacia elementos que no son tan
valiosos en la educacin, y deja sin cuidado a lo que es verdaderamente
importante. Para qu mencionar lo extrnseco de la motivacin en las
calificaciones.
Ms adelante, cuando hablemos de las calificaciones, continuaremos con
esta crtica acerca de la medicin. Por mi parte, la conclusin que obtengo es que
se debe enfocar mayor atencin a una evaluacin no cuantitativa, en donde el
mismo estudiante reflexione acerca de su progreso, y pueda reforzar su
motivacin con razones tan valiosas como la satisfaccin por el contenido de su
avance y por el xito obtenido en su adquisicin.
4. LA AUTOEVALUACIN DE LOS ESTUDIANTES
A. Principios de la Autoevaluacin
Desgraciadamente, la situacin actual de las instituciones educativas es tal,
que su mismo sistema reduce las probabilidades de xito en un planea miento de
sesiones autoevaluatorias. Lo que se fomenta es la competencia, la cantidad de
conocimientos, los datos memorsticos, los cuadros de honor, los premios de
excelencia, los sobresalientes, etc. Un alumno preocupado por este tipo de
falacias educativas pierde de vista el ncleo importante de las cualidades de su
aprendizaje. Invitarlo a una sesin de Autoevaluacin. en esas circunstancias,
significa ponerlo en un dilema: "Yo me pondra 8, pero s que flano se pondra
10, lo cual no es justo; por lo tanto, me autoevaluar con 10".
De los prrafos anteriores se deriva una serie de razones para insistir en
este tipo de evaluacin:
1. La fijacin previa de objetivos posibilita una autoevaluacin objetiva.
2. El estudiante es quien mejor conoce los avances realizados.
3. El estudiante es quien mejor puede captar los aspectos de internalizacin
y significatividad en su aprendizaje, que son mucho ms importantes desde el
punto de vista humano.
4. La autoevaluacin redunda en reforzamiento de la motivacin, con lo cual
este instrumento queda incluido en el proceso educativo.
Tomando en cuenta esas razones y las precauciones que ms adelante indicare,
es posible llevar a cabo una o varias sesiones de autoevaluacin en un curso
146
dado. Las ventajas que se recogen superan con mucho las dificultades que de
echo se encuentran, sobre todo cuando el estudiantado y la misma institucin no
estn acostumbrados a este recurso educativo
B. La sesin de Autoevaluacin
1.La primera condicin de su eficacia reside en la ausencia de competencia
excesiva que suele engendrarse en los sistemas corrientes de educacin. Por lo
tanto, la sesin tendra que tener lugar, preferentemente, despus de la concesin
de notas. O por lo menos, se podra indicar que los resultados de la
autoevaluacin no perjudicaran la nota alcanzada en el examen.
2. Adems los resultados de la autoevaluacin, no se dan en forma de
calificacin, ni con nmeros, ni con letras, si no en forma descriptiva , conforme a
lo que cada uno vaya observando en si mismo.
3. los resultados de la autoevaluacin de ninguna manera se asemejan a
una sentencia, ni mucho menos impuesta desde fuera. Son juicios apreciativos
que cada estudiante puede ir expresando en forma libre. Tampoco es necesario
que los exprese ante todo el grupo o los diga al profesor. Quien desee callarlos,
esta en su derecho.
Se puede facilitar la auto-evaluacin proporcionando a los estudiantes un
cuestionario para que lo resuelva por escrito en forma privada, y luego, en mesa
redonda, expresa lo que crea conveniente, como sus estudios y consultas
especialmente satisfactorias, o las dificultades que ha tenido que vencer, etc., etc.
Las preguntas de ese cuestionario pueden ser formuladas por el profesor y
por los mismos estudiantes a quienes se les ha explicado la esencia de este
proceso. Yo me permito agregar
en este libro ( al final del presente captulo) el cuestionario que he utilizado en
algunos grupos.
5. Una sesin de este tipo incluir (sobre todo al principio) solamente a
estudiantes voluntarios. Se les explica en qu consiste y cules son los valores
aqu implicados. Algunos estudiantes no aceptarn, pero estn en su derecho.
6. En algunos casos, es factible la evaluacin en grupo, tanto del
aprendizaje, como del curso en s mismo, y del profesor.
7. La ayuda que el profesor puede proporcionar consiste, principalmente, en
el esclarecimiento de aquellos aspectos por detectar y apreciar, y, en algunos
casos, en la correccin de algn juicio que le parezca evidentemente exagerado o
falto de objetividad.
8. En algunas ocasiones se han organizado sesiones de auto-evaluacin
para que el estudiante se ponga su propia calificacin. Me parece que no es ese el
147
objetivo de una sesin de auto-evaluacin. Adems, la competencia entre los

alumnos dificulta demasiado el otorgamiento de una calificacin justa. Inclusive, ha
habido profesores que han observado un descenso en cl nivel de las notas dadas
por los mismos alumnos. En general, el tema de la calificacin debera ser
desterrado de las instituciones educativas, como tendr ocasin de justificar ms
adelante.
9. La captacin de valores en otras personas y en s mismo es un proceso
educativo. La auto-evaluacin, aqu descrita, es un elemento ms en la educacin
de los estudiantes de cualquier asignatura.
10. La ltima sesin de un curso podra ser de este tipo. En general, se
percibe la satisfaccin en los ojos de todos los participantes, y no slo por haber
terminado el curso, sino por haberlo realizado, haberse autorrealizado, y ser
consciente de ello.
C. Cuestionario de autoevaluacin
1 Las siguientes preguntas pueden servir como una gua para facilitar la
sesin le autoevaluacin de los estudiantes.
1. Cules han sido las ideas o tesis ms significativas para m en este curso?
2. Encuentro en este curso algunas ideas o tesis aplicables en mi actividad
profesional futura?
3. He obtenido, algunas conclusiones sintticas?
4. .Qu comentarios y aportaciones mas podran ayudar a mejorar este curso?
5. He tenido una participacin activa en el curso?
6. Mi motivacin en el curso ha sido intrnseca, es decir a partir de valores? o,
ms bien, a base de coerciones?
7. Este curso me ha ayudado a jerarquizar valores y a integrar mejor mi propia
cosmovisin ?
8. He analizado los trabajos de investigacin? Cuales?
9. Este curso la sido una experiencia de aprendizaje satisfactorio desde el punto
de vista personal?
10. Cmo realice los objetivos del curso?
148
CAPTULO XIII
LOS EXAMENES Y LAS CALIFICACIONES

1. EL SISTEMA DE EXMENES
Los exmenes se han convertido en el instrumento preferido para
comprobar los resultados obtenidos en las instituciones educativas. La palabra
examen se ha tomado ya casi como sinnimo de evaluacin, verificacin, o
trmino final de un curso. Sera muy extrao que terminara un periodo escolar y no
se diera un tiempo especial para los exmenes. Despus, indicaremos otros
procedimientos para comprobar los resultados. Pero, por lo pronto, veamos las
caractersticas propias de los exmenes.
Pueden ser exmenes orales o escritos, finales o parciales, de tema o de
preguntas "objetivas" ( de seleccin mltiple, por ejemplo) .En todos estos casos lo
que se pretende es que el estudiante rinda cuentas acerca de lo que sabe en
relacin con la asignatura dada.
Veamos los defectos en que suele incurrir el sistema de exmenes finales,
y cmo es posible mejorar su aplicacin.
A. Defectos corrientes del sistema de exmenes
Parece conveniente detectar algunas deficiencias que se han vuelto
normales en el sistema de aplicacin de exmenes y pruebas. La lista que sigue
vale, principalmente, para el examen final global, como nico criterio de evaluacin
o de verificacin pero, en cierto modo, un tanto menguado, vale tambin para las
pruebas parciales.
1. Cambian la motivacin. En efecto, la presin del examen logra que; los
estudiantes trabajen. Slo que el motivo de ese estudio ya no est en el
contenido de la asignatura, sino en la fuerza coercitiva propia del examen.
2. Ambiente de excesivo nerviosismo. En las fechas prximas a los exmenes
empieza ha cambiar el talento de los estudiantes. Se advierte una excesiva
preocupacin, que en el momento del mismo examen puede ser fatal, pues
no es raro el bloqueo mental y la incapacidad para concentrarse.
3. Propiciar el memorismo. El tipo de preguntas que suelen venir en los
exmenes incide con frecuencia en el nivel de repeticin memorstica. El
estudiante retiene con facilidad esos datos, los reproduce en el examen y al
da siguiente los olvida con la misma rapidez con que los aprendi.
149
4. Propiciar el estudio exclusivo en la vspera. Los estudiantes, de hecho ,

preparan sus materias en la vspera del examen. Cuando se acerca el fin
de cursos se nota una frecuencia muy alta en las vistas a la biblioteca. Por
tanto, el exclusivo examen al final del periodo escolar propicia un
desequilibrio fuerte en el ritmo de estudio. Las pruebas parciales a lo largo
del curso podran modificar ese ritmo, de tal manera que el estudio tenga
lugar durante todo el periodo escolar.
5. Propician el Fraude. El sistema ha adquirido un valor tan fuerte en la
mentalidad del pblico, que el estudiante cae con facilidad en la tentacin
del fraude, muchas veces ingenioso . Los acordeones , las copias, el hecho
de pasarse las hojas y de "Soplar", son procedimientos comunes y
corrientes. De nada sirve que los profesores pretendan mantener un orden
absoluto. El acto se convierte en un juego de policas y ladrones, y, en
muchas ocasiones, los resultados constituyen una verdadera farsa.
6. Coercin excesiva. El proceso educativo ha cado en un circulo vicioso
pues los profesores se quejan de que los estudiantes no son responsables
y no trabajan; por lo tanto, aumentan las coerciones y las exigencias. Con
esto, los estudiantes a prenden para el examen, pero en el fondo, su
responsabilidad queda disminuida, pues el motivo no es intrnseco, no hay
libertad ni responsabilidad. Mientras haya mayor coercin, se tender a una
menor responsabilidad.
7. Factor suerte. Los exmenes finales constituyen una carta nica en la cual
se juega el estudiante todo el curso. Si le preguntan lo que alcanz a ver,
pasa; si no, tendr que repetir. Las pruebas parciales disminuyen
notablemente la fuerza de la nica oportunidad.
8. Favorecen la postura del maestro como juez. Resulta desfavorable para el
dilogo interpersonal el hecho de que en un momento dado el profesor
tenga que asumir el papel de juez. Ntese que esa postura,
deliberadamente pretendida por el profesor, es ya un signo de su
deficiencia como maestro.
9. No produce retroalimentacin. El examen final suele ser la ltima ocasin
en que el profesor ve a sus alumnos. Despus, corrige las pruebas escritas,
enva los resultados a la Direccin, se publican en el tablero, y el estudiante
ya no tiene oportunidad normal para ver su escrito, captar sus errores,
conocer las respuestas adecuadas, y, en fin, recibir la oportuna
retroalimentacin que ya hemos explicado como factor de motivacin. Las
pruebas parciales pueden proporcionar esta retroalimentacin con facilidad.
10. No detectan la significatividad del aprendizaje. Los exmenes suelen
atacar, exclusivamente, el dominio cognoscitivo, ya veces, en niveles
inferiores. El dominio afectivo, el campo de lo axiolgico, la internalizacin y
la significatividad del aprendizaje pasan completamente inadvertidos en la
150
confeccin y calificacin de los exmenes. Por lo tanto, la calificacin y los

resultados reales del aprendizaje suelen ser trminos completamente
dismiles.
11. Se convierten en fin en s mismo. Los exmenes slo ocupan la calidad del
medio. Son un instrumento de evaluacin. Sin embargo, lo que el
estudiante pretende durante el curso es pasar el examen, estudiar para el
examen en este momento la prueba ha pasado a la categora de fin, y
queda completamente tergiversado el principio ya explicado: se aprende
para la vida, no para la escuela.
En una palabra, el sistema de exmenes finales, como nico criterio de
evaluacin, no toma en cuenta la nocin de aprendizaje tal como la hemos
explicado desde el principio de este libro.
B. Recomendaciones para motivar el sistema de los exmenes
Dado que los exmenes pueden ser correctamente utilizados como un
instrumento para comprobar los resultados obtenidos en el aprendizaje, y ofrecer
algunas ventajas obvias como, por ejemplo . la visin de conjunto al repasar el
periodo examinado, y la fuerza coercitiva para auxiliar la motivacin36, veamos
ahora algunas recomendaciones que pueden mejorar su aplicacin. Estas
recomendaciones van dirigidas especialmente a las pruebas escritas, pero
muchas de ellas se pueden aplicar tambin a las pruebas orales.
1. Pruebas Parciales . Desde luego, lo ms importante sera programar la
evaluacin del curso a lo largo de l, y no slo con el examen final global. Este
incluso podra desaparecer.
2. Niveles superiores de Bloom. Confeccionar preguntas que no se queden
en el simple nivel memorstico (si no que impliquen aplicacin, explicaciones,
anlisis, etc., en cuanto sea posible) es tomar en serio los objetivos generales de
la educacin, como hemos indicado ya.
3. Exmenes y trabajos. El uso de otros instrumentos de evaluacin puede
arrojar datos que el simple examen no proporciona. Los trabajos escritos, las
exposiciones, los reportes de lectura, las tareas, etc. Pueden mejorar el sistema
evaluatrio y, por ende, rebajar el paso de importancia y nerviosismo que tiene la
aplicacin de los exmenes.
4. Retroalimentacin oportuna. Devolver a los estudiantes las hojas de sus
exmenes ya corregidas y comentar con ellos acerca de los aciertos y los errores
cometidos en una de las mejores oportunidades educativas, que proporciona el
sistema de exmenes.
36
Recuerdese que en el capitulo 9 hemos criticado el uso exclusivo de las coerciones como factor de
motivacin, pero tambin hemos aclarado que es imposible abandonar toda exigencia coercitiva.
151
5. Revisar con el estudiante. En algunos casos es posible que el estudiante

est presente en el momento de la revisin. Su retroalimentacin puede llegar a
ser mucho ms oportuna y efectiva.
6. Exmenes con libro abierto. El uso de sus textos, apuntes y libros de
consulta, previamente admitido, garantiza que el examen mantendr un nivel
superior al memorstico. Advirtase que los trabajos profesionales tendrn que
recurrir a toda clase de consultas durante su confeccin.
7. Preguntas apropiadas. Probablemente, lo que ms
estudiante es el tipo de preguntas que pueda hacer el profesor. Si
a los objetivos y temas de la asignatura, y pregunta acerca
verdaderamente importantes y significativos, el papel verificador
incrementa eficazmente.
intranquiliza al
ste se adeca
de los puntos
del examen se
8. Ayuda de adjuntos. La correccin de los exmenes puede ser facilitada,

gracias al auxilio de adjuntos que la institucin puede nombrar especialmente para
el caso.
9. Aclaraciones previas. La sesin anterior al examen puede dedicarse (
total o parcialmente) a resolver las dudas que los estudiantes manifiestai1 con
respecto al tema.
10. Exencin de alumnos especiales. Cuando al profesor le consta que
determinado alumno ( o alumnos) ha cumplido los objetivos propuestos, no
debera haber dificultad para eximirlo del examen. En la prctica esto ha dado
lugar a situaciones enojosas, y, por lo tanto, se recomienda una especial
prudencia en la aplicacin de las exenciones.
11. Ambiente sereno. El tono de la voz, el tiempo suficiente y ms bien
holgado, la separacin adecuada entre los alumnos, de tal manera que se propicie
el trabajo individual, produce un ambiente sereno que facilita la resolucin correcta
del examen escrito.
12. Preguntas abiertas. Son las que permiten respuestas amplias, diversas,
susceptibles de ser explicadas. Este tipo de preguntas llamadas tambin
preguntas de ensayo u de tema, favorecen operaciones intelectuales ms
profundas, como el anlisis, la sntesis y la evaluacin, propician la creatividad y
se despegan por completo del vicio del memorismo, tan corriente en muchos
exmenes. Debido a esto, los exmenes por temas son preferibles a las pruebas
objetivas, que tienden a la pregunta cerrada. El inconveniente de las preguntas
abiertas reside en el subjetivismo que suele colocarse en el momento de la
correccin37.
37
El tema de exmenes y evaluaciones en general puede ampliarse en : Grounlud. Medicin y Evaluacin de

la enseanza. Pax-Mxico. Mxico 1973. wood. Dorothy A. Eleboracin de test psicolgicos, trillas. Mxico.
1965.
152
2. LAS PRUEBAS OBJETIVAS

A. Definicin y caractersticas
La tcnica para disear exmenes ha sido minuciosamente perfeccionada en el
campo de las llamadas pruebas objetivas. Con este nombre se abarcan todos
aquellos exmenes que tratan de eliminar los criterios subjetivos de apreciacin de
los resultados en el aprendizaje estudiantil.
El procedimiento consiste en formular preguntas de tal manera que la respuesta
sea completamente univoca. Quien posea la clave de las respuestas puede revisar
y corregir los
Exmenes resueltos y, aunque sea ignorante en el asunto sealara las buena y
malas respuestas de forma inequvoca. La correccin del examen siempre dar
los mismo resultados, sea quien fuere el corrector. En este sentido se dice que la
prueba es objetiva, pues en realidad se consigue una gran ventaje en el momento
de la correccin de las respuestas.
Si a esto se aade la facilidad y rapidez en la correccin de las pruebas,
objetivas, se tiene ya un motivo serio para considerarlas tiles en ciertos casos, a
pesar de las tambin reales. Desventajas que ofrecen, segn veremos.
Quedara por ver si acaso estas pruebas siguen siendo objetivas desde el
punto de vista de su confeccin. Lo normal es que diversos profesores, aunque
enseen la misma asignatura, elaboran diferentes pruebas, con grados diversos
de dificultad.
El estudiante podr resolver una u otra prueba, pero nada garantiza que su
calificacin sea exactamente la misma . La objetividad en el intento para apreciar
el aprendizaje de los estudiantes depender, pues, no de la correccin de la
prueba, sino del modo como se confeccionan las preguntas. En este sentido se
puede decir que las llamadas pruebas objetivas no lo son tanto como lo proclaman
sus promotores.
Por otro lado, las pruebas objetivas se han ganado una mala fama de
facilidad e ingenuidad con respecto al momento de su resolucin. Ya no me refiero
al hecho de que es sumamente fcil copiar las respuestas del vecino (
generalmente son letras o nmeros fciles de ver y grabar) , ni tampoco al hecho
de que la misma pregunta entrega la respuesta junto con otros "distractores" para
que el estudiante simplemente la reconozca y las seale, sino, sobre todo, a la
facilidad para dar pistas en forma involuntaria, que le van a servir al estudiante
para resolver la prueba "por pura lgica" sin necesidad de conocer a fondo la
asignatura que se examina.
Con el objeto de eliminar al mximo este "factor ingenuo" de las pruebas
objetivas, se proporcionan algunas reglas para su confeccin, en la inteligencia de
153
que su uso exagerado podra dar origen a pruebas excesivamente difciles, con lo
cual se caera en el extremo opuesto, igualmente criticable desde la perspectiva
del que intenta apreciar objetivamente el aprendizaje de sus estudiantes.
Una prueba que cumple con las reglas posteriormente enunciadas es una
prueba confiable. La confiabilidad se define como la correccin intrnseca de una
prueba, es decir, la cualidad de estar bien hecha. En cambio, la validez consiste
en la utilidad de la prueba en relacin con un objetivo determinado. As pues, una
prueba podra ser confiable, en cuanto que todos sus reactivos estn
correctamente confeccionados, y, sin embargo, ser invlida para promover
estudiantes aun segundo nivel de la asignatura en cuestin. Para que la prueba
sea confiable basta que su ajuste a las reglas que siguen; para que, adems, sea
vlida, se requiere su adecuacin a los objetivos de la asignatura examinada.
B. Tipos de pruebas objetivas
Existen varios tipos de pruebas objetivas, y los ms utilizados son los que siguen:
1. Preguntas de falso o verdadero. La pregunta es ms bien una propuesta , de
preferencia afirmativa , y se pide que el alumno la seale como falsa o verdadera.
Desde luego, abra que tener una especial precaucin para evitar aquellas
proposiciones cuya falsedad o verdad se presta a discusin, pues depende del
criterio del su sustentante.
Con facilidad se puede advertir que la probabilidad para responder
correctamente estas preguntas, aunque se ignore por completo el asunto, es del
cincuenta por ciento. Para evitar este factor suerte hay quienes proponen un
"castigo" para las malas respuestas computndolas como puntos negativos. En
este caso, se advierte al alumno que se abstenga de contestar cuando no est:
seguro de la respuesta. Su abstencin no ser computada como punto bueno ni
como. punto malo. Si por ejemplo, tiene 8 aciertos ( sobre diez) y dos
abstenciones, su , calificacin ser 8; pero si tiene 8 aciertos y dos respuestas
malas su calificacin ser 8 -2 = 6. Quienes han juzgado como injusto este
procedimiento, solo castigan el 50% de los desaciertos y en el ejemplo anterior la
calificacin sera :
8 22 = 7 . As, que de acuerdo con el criterio para calificar, el resultado puede ser 8,
7 o 6, para la misma prueba. Jzguese acerca de la llamada objetividad de estas
pruebas.
2. Preguntas de correspondencia. Las preguntas de este tipo consisten en una
doble columna de nombres que es preciso relacionar. El caso ms frecuente es
una columna de autores y una segunda columna de obras. El alumno escribir al
lado del autor el nombre correcto de la obra correspondiente.
Estas preguntas se utilizan a menudo en niveles de primaria y secundaria.
En niveles superiores, la simple identificacin de nombres en relacin con otras
154
ideas parece una prueba demasiado elemental. Haba que insistir en preguntas
donde se muestre el pensamiento divergente, la creatividad, al anlisis, la sntesis
y el pensamiento critico.
3. Preguntas de respuesta breve y exacta. El cuestionario de este tipo consta de
proposiciones verdaderas en donde se ha suprimido una palabra que se sustituye
por un parntesis. La instruccin al alumno pide que llene los parntesis que
encuentre. Para facilitar en la correccin del examen, se acostumbra que las
respuestas vayan en una columna nica, y no dispersas en los parntesis.
Por lo, menos, hay una ventaja clara en este tipo de examen, y es que no
se proporciona la respuesta correcta al estudiante. El hecho de reconocer una
respuesta entre varias opciones dadas puede llegar a ser demasiado sencillo; pero
el hecho de tener que escribirla, aumenta la dificultad.
Por otro lado, habra que tener especial cuidado para evitar aquellas
preguntas que podran ser contestadas acertadamente de varias maneras. Esto
reduce bastante la materia que se puede interrogar con este tipo de prueba. Se
presta, pues, para datos memorsticos unvocos, y no es apta para interrogar
acerca del pensamiento divergente.
4. Preguntas de seleccin mltiple. Este es el tipo de examen objetivo ms
frecuente, dado que se presta para interrogaciones de nivel superior al
memorstico, reduce considerablemente el factor suerte y puede ser corregido
hasta por computadoras.
Cada pregunta ( o reactivo) consta de un encabezado y varias opciones.
Una de esas opciones es la buena; las dems se llaman distractores. La
instruccin al alumno pide que seale la opcin que conviene al encabezado de la
pregunta. En algunos casos, para aumentar la dificultad, se advierte que las
opciones distractoras no son necesariamente inadecuadas al encabezado , y, por
lo tanto, se deber sealar "la ms adecuada".
A continuacin, explicaremos las principales reglas para confeccionar las
pruebas de seleccin mltiple. Algunas de ellas, tambin, son valederas para los
otros tipos de pruebas objetivas.
C. Reglas para confeccionar las pruebas de seleccin mltiple
1. Elaborar preguntas en nmero abundante y que afecten a todos los temas
del periodo examinado. De esta manera se trata de eliminar el factor suerte.
La dispersin de las preguntas a lo largo del temario garantiza tambin una
verificacin de todos los objetivos.
155
2. Dar instrucciones claras y precisas para su resolucin. Se pretende que los

errores de los estudiantes no se deban a motivos extrnsecos a las
dificultades propias de la asignatura.
3. El encabezado de la pregunta de opcin mltiple debe concordar
gramaticalmente con todas las opciones que a continuacin se exprese.
Una de las pistas, que inadvertidamente suelen proporcionar al
examinando, es la ausencia de concordancia gramatical, entre encabezado
y opciones.
4. Las opciones
preferentemente, deben estar expresadas en frases
completas. y no con palabras sueltas. Es bastante sencillo identificar
autores, por ejemplo. En cambio, es ms difcil seleccionar una frase cuyo
sentido puede ser muy similar al de los distractores. Adems, los niveles de
Bloom superiores al memorstico solo podran ser preguntados por medio
de oraciones completas, no con simples palabras por identificar .
5. Los distractores y la respuesta correcta deben ser igualmente verosmiles
con respecto al encabezado de la pregunta. De otro modo, "por lgica" se
,van descartando los distractores no probables, y se identifica la respuesta
sin haberla conocido previamente.
6. El grado de explicitacin en las opciones debe ser similar en todas ellas.
Esto significa que si el estudiante nota una mayo: precisin en los datos de
una opcin y una vaguedad en las dems opciones, "por lgica" inferir que
la respuesta se da en la opcin ms cuidadosamente expresada. La
longitud o nmero de palabras en la opcin puede ser una pista, si acaso se
nota en varias preguntas que la opcin ms larga ha sido la correcta .
7. Cada cuestin debe ser simple, es decir, debe evitar preguntar dos cosas
simultneamente. De lo contrario, la calificacin no mostrara si el error es
simple u doble.
8. El orden de las respuestas correctas debe ser irregular ( al azar). Es decir,
habria que procurar no dar una pista al repetir con mucha frecuencia las
respuestas correctas en la primera opcin, por ejemplo.
9. Evitar el uso de palabras equivocas y cuestiones capciosas. No se trata de
poner trampas para hacer caer al estudiante. Tanto en el extremo dela
ingenuidad al proporcionar pistas como el extremo de las preguntas
capciosas tendra que ser evitado si en verdad se pretende ser objetivo.
10. El nmero de opciones en cada pregunta deber adecuarse al nivel de los
estudiantes. Mientras que en niveles elementales bastan tres opciones en
cada pregunta, en niveles superiores se requieren hasta cuatro o cinco
opciones para que no se trate de una simple adivinacin.
156
11. El tiempo de resolucin tambin debe ser apropiado a la dificultad de la

prueba y e! nivel de los estudiantes. En general, no se trata de medir la
rapidez de la inteligencia para responder, sino de darle igual oportunidad
tanto a los lentos como a los rpidos. Por lo tanto, se impone un tiempo de
resolucin ms bien holgado.
D. Ventajas y desventajas de las pruebas objetivas
De lo dicho anteriormente, se infieren algunas ventajas y desventajas en el
uso de las pruebas objetivas. Entre las primeras podemos sealar las siguientes :
1.
La revisin de estas pruebas es muy sencilla y rpida. Por lo

tanto, son recomendables cuando el nmero de estudiantes es
muy grande. Cuando se trata de miles de candidatos a un examen
de admisin, por ejemplo, casi no queda otra alternativa.
2.
Si cumplen con las reglas enunciadas, puede ser un buen ndice

de calificacin, dado que interrogan todos los temas del periodo,
disminuyen el factor suerte, incluyen preguntas de aplicacin y
anlisis y, desde luego, detectan los datos memorsticos.
Entre los inconvenientes que muestran, podemos sealar los siguientes:

1. Es bastante complicada y laboriosa la confeccin de una buena prueba
objetiva. Los niveles superiores de Bloom representan una dificultad
adicional en la confeccin de estas pruebas. La invencin de los
distractores que sean verismiles y de igual nivel de explicitacin requieren
una atencin especial.
2. El factor suerte no es eliminado del todo. Con cuatro opciones hay un 25%
de probabilidad de atinar en la correcta an sin saber nada.
3.Solamente prueban la capacidad para reconocer la respuesta, pero no la
capacidad para producirla o aun crearla
4. Son demasiado analticas, van hacia los detalles y no al conjunto .
5. Son objetivas en cuanto al corrector, no en cuanto al que las confeccion...
6. Los distractores, si son buenos, son como trampas. Elaborar una pregunta
se convierte en el trabajo de pensar en trampas no demasiado eficaces, pero no
demasiado ingenuas.
157
3. LOS SISTEMAS DE CALIFICACIONES

Tomando como base lo dicho en las paginas atrs, acerca de la medicin
de conocimientos, podemos explicitar ahora los sistemas ordinarios para conferir
calificaciones y anotar las criticas que parecen ms apropiadas, as como las
ventajas que ofrecen.
A. Crtica a la calificacin como tal
Dos crticas me han parecido sumamente importantes:
1. La calificacin deja colar lo individual. En efecto, la calificacin, sea a
base de letras o de nmeros, es un concepto, y como tal, no expresa los datos
singulares que se pueden percibir en el aprendizaje de cada estudiante. En otras
palabras, se trata de una generalizacin que encasilla al estudiante en una
categora, junto con otros que han manifestado resultados similares. La
calificacin, pues, no logra expresar con fidelidad cmo ha sido el aprendizaje del
estudiante X.
Es natural que la calidad de concepto que implica toda calificacin deje sin
detectar los datos individuales del aprendizaje de cada uno. Lo que ya no parece
tan natural es la importancia que se le ha dado al sistema de calificaciones en las
instituciones escolares. Da la impresin de que la calificacin es el fin perseguido
cuando en realidad se trata de un smbolo bastante inexpresivo.
La crtica que estamos explicando puede captarse con mayor nfasis en el
momento de aplicarla a un posible sistema de calificaciones de obras de arte. Si
imaginamos, por un momento, que las pinturas y los estilos artsticos son juzgados
y criticados de manera que el resultado final es una B o una MB, por ejemplo, no
podramos menos que rechazar tal sistema como ridculo y absolutamente
inexpresivo e inadecuado. Algo similar sucede cuando se trata de juzgar los
resultados del aprendizaje de cada individuo. Quien se ha asomado a las enormes
diferencias all encontradas, percibe inmediatamente lo absurdo del sistema.
2. El sofisma de la calificacin-moneda. Conectado con lo anterior, se
encuentra el sofisma de quienes buscan la calificacin como si fuera la
justa retribucin por el trabajo intelectual que han realizado. En efecto, los
intercambios entre alumnos y profesores pueden explicarse conforme aun
esquema de trueque, que se llevara a cabo de la siguiente manera: el
profesor entrega una serie de conocimientos a los estudiantes. stos, a su
vez, trabajan y entregan al profesor sus respuestas de exmenes, ejercicios
y tareas. El tercer movimiento sera la entrega de calificaciones a los
alumnos conforme a su rendimiento. Tal parece que esta cadena de
intercambios se prolonga, pues la calificaciones acumuladas producen un
ttulo, y, a su vez, ste se entrega a una empresa a cambio de un puesto en
la organizacin.
158
La cadena descrita es un hecho que se realiza continuamente en el sistema

actual de la sociedad. Es ms, los gerentes de las empresas buscan
afanosamente en las universidades a los pasantes con mejores calificaciones. Por
lo tanto, no parece que haya muchas esperanzas de acabar con este sistema. La
pregunta que se impone ahora es sta: En qu consiste lo sofstico de tal
encadenamiento de intercambios?
La respuesta se encuentra desde la crtica anterior, segn la cual la
calificacin en realidad no expresa fielmente los resultados del aprendizaje. La
calificacin no es, pues, un "pago" adecuado por el trabajo del estudiante, pues no
simboliza correctamente lo que en realidad ste ha asimilado. La calificacin, si
queremos seguir con el smil, es un pago injusto y alucinante , pues representa
una simbolizacin demasiado pobre con respecto a lo q le efectivamente aprendi
el estudiante.
A partir de este se sigue una serie interminable de injusticias, pues los
ttulos, tampoco expresan lo que efectivamente el sujeto puede desempear. Los
fracasos profesionales estn a la orden del da.
Podemos sealar, finalmente, que s es necesario reconocer los mritos del
estudiante que se ha esforzado. Todo hombre necesita el reconocimiento por lo
que hace. Sin embargo, y de acuerdo con lo dicho, el mejor reconocimiento se
puede ofrecer en la sesin de auto-evaluacin, pero no con un smbolo tan pobre
como es la calificacin.
B. El sistema cualitativo
El sistema concientemente utilizado es el cuantitativo con escala de 0 al 10
, ..de 0 al 100. Casi siempre se ha tomado el seis o (el sesenta). como la
calificacin mnima aprobatoria. Algunas instituciones han implantado el siete
como mnimo. Generalmente, la escala se utiliza en forma proporcional, de tal
manera que si el estudiante obtiene ocho respuestas acertadas, su calificacin es
ocho.
Slo en algunos casos el profesor utiliza la distribucin normal, se la curva
de Gaus. Para el efecto, se ordenan los resultados de mayor a menor, se estima
cul es el lmite conveniente abajo del cual el estudiante queda reprobado, y se
asignan lmites y las dems calificaciones ( a veces, por medio de frmulas
estadsticas ) .Esto significa que la nota mxima ser otorgada a los estudiantes
que hayan obtenido un mayor numero de aciertos, aunque no hayan contestado
satisfactoriamente todo el cuestionario. En la practica, este mtodo origina una
exagerada competencia entre los estudiantes y la anulacin de todo deseo de
cooperacin entre ellos, pues pronto se dan cuenta de que su calificacin depende
no solo del numero de aciertos sino del nmero de estudiantes que estn por
encima de ellos, Tener ocho aciertos no significa calificacin de ocho, si, acaso, la
mayor parte de los estudiantes han obtenido nueve aciertos, Es cierto, que de esta
manera todas las notas quedan distribuidas segn la "curva normal". Slo habra
159
que preguntarse si es normal que esa distribucin tenga como condicin la

ausencia del sentido de cooperacin entre compaeros.
Algunos comentarios con respecto al sistema cuantitativo de calificaciones
son los siguientes :
1. Por qu el seis o el siete es el mnimo aprobatorio?
Generalmente se toma como base la frmula del 50% ms unos y, as, es
como resulta el seis. Sin embargo, habra que preguntarse si de veras el seis
representa el cumplimiento de los objetivos de un curso. Me temo que, en la
mayora de los casos, el seis est muy por debajo de los requerimientos de los
objetivos. Pero con esto, tampoco quiero decir que es necesario subir la nota
mnima aprobatoria.
Se trata de dos criterios muy diferentes : cumplir con los objetivos de un
curso significa realizarlos, uno por uno, todos. En cambio, las notas numricas
permiten que algunos objetivos no sean cumplidos; simplemente, baja la
calificacin en el momento de promediarla con las dems. Por esto, me parece
que una calificacin de seis est indicando que hay varios objetivos que no se han
cumplido. Los promedios encubren varias deficiencias.
Da la impresin de que el sistema de cumplimiento de objetivos (
sucesivamente hasta completar todos ) es demasiado exigente. Sin embargo, no
es as porque, en todo caso, es el mismo estudiante quien, principalmente va a
resentir la falta de cumplimiento de ciertos objetivos, cuando ms adelante ya no
pueda entender nada ante la falta de vocabulario, .instrumentos y conceptas
bsicos que debi haber asimilado con anterioridad. Posiblemente, una de las
causas ms importantes en la desercin de los estudios se debe ala
autoeliminacin que realiza el que busca ser promovido, exclusivamente, a base
de notas mnimas.
2.La falacia de los promedios. El sistema cuantitativo se presta para hacer
promedios. Esto, en el caso de las calificaciones, conduce a un sofisma, pues
pretende hacer creer que los conocimientos son homogneos e intercambiables.
Ya hemos visto que no es as, pero la costumbre es muy arraigada
Qu significa un promedio de 8.77? de veras el 8.77 debe convertirse en 9?
Ya no me refiero a las frecuentes discusiones que se originan por el regateo de
una dcima de puntos. Slo quiero hacer notar la falta de significado que tienen
los promedios, sobre todo cuando se presentan con varios decimales.
Insisto en que lo unico concreto es la realizacin de objetivos. Las mediciones
se aplican muy bien cuando se trasvasan lquidos o sea venden kilos de papa . En
el caso de los conocimientos, la aplicacin del sistema mtrico decimal es una
falacia.
160
Tambin quedo aclarado, poco ms arriba, que el uso de los promedios puede
encubrir algn tema no sabido. Los promedios bajos, de hecho, significan varios
objetivos no cumplidos. La utilizacin de este sistema encierra la facilidad de los
nmeros, que son tratados mecnicamente y homogneamente. Cuando un
profesor tiene 80 estudiantes en su saln, casi no le queda otro recurso. Sin
embargo, este libro pretende hacer un llamado de atencin a aquellos profesores
que no estn en estas circunstancias. Cuando el grupo es de 20 estudiantes por
ejemplo, se facilita otro tipo de evaluacin y calificacin tal como en su
oportunidad hemos explicado, y , posteriormente detallaremos en lo que se refiere
a la calificacin.
C. El sistema Cualitativo
Hace unos aos se empez a utilizar en Mxico el sistema cualitativo con una
escala de MB, B, S, NA. Desde luego, ofrece una gran ventaja con respecto al
sistema numrico, dado que es ms congruente con el concepto de evaluacin.
Los valores se aprecian cualitativamente y no son objeto de medicin (a menos
que ofrezcan elementos completamente homogneos e intercambiables, como es
el valor econmico, por ejemplo)
Sin embargo, se ha pretendido una equivocacin entre estas notas
cualitativas en la escala decimal, de modo que MB = 10; B = 8; S = 6. Esto, en mi
opinin, es un grave error, puesto que el criterio cualitativo no tiene equivalente
con el cuantitativo por definicin, y, en ltimo casos, si se dan tales equivalencias,
sera mejor continuar con los nmeros, que se prestan para hacer promedios, y,
en cambio, las letras los, entorpecen.
Si se diera una descripcin acerca de lo que cada una de esas letras
significa, y el modo de fijar los lmites entre una calificacin y la inmediata superior
e inferior, sera factible el uso de dicha escala. Se ha dicho, por ejemplo: el
cumplimiento adecuado de los objetivos da la nota B; un cumplimiento del mnimo
da S, y un cumplimiento de supererogacin da MB. Para algunos casos esto
puede ser suficiente; sin embargo, la prctica deja ver lo ambiguo. que resultan
estos criterios y las continuas diferencias ( y hasta injusticias ) que se suelen
detectar en el momento de utilizar esa escala cualitativa.
En resumen, se pueden detectar las siguientes desventajas en el uso de la
escala MB-B-S-NA:
1. Los criterios para determinar la calificacin suelen ser subjetivos puesto
que no se fijan los lmites de las categoras utilizadas. Sera demasiado
complicado tratar de fijarlos, sobre todo cuando se trata de juzgar trabajos escritos
y no simples cuestionarios de diez preguntas.
2. La creatividad realizada en muchos de estos trabajos no admite un
sistema de calificaciones graduado. No hay lmite superior ante la posible
originalidad de esos trabajos.
161
3. Las diferencias en los resultados no son necesariamente ordenables de

mayor a menor calidad. Pueden ser, ms bien, de tipo cualitativo. No hay sistema
apropiado para calificar diferentes estilos.
4. Un sistema de calificaciones graduadas no favorece la motivacin
intrnseca en la elaboracin de trabajos. Ms bien, puede distraerla hacia. una
motivacin extrnseca.
5. El uso de letras en las calificaciones entorpece la elaboracin de
promedios.
6. La personalidad de muchos estudiantes ( adultos y profesionales) ya no
se aviene al sistema de notas graduadas.
D. el sistema de acreditacin y no-acreditacin
Esta escala, sumamente sencilla, solamente pretende discriminar a los
estudiantes que han cumplido los objetivos de un tema o una asignatura con
respecto a los que no lo han logrado. Puede combinarse con las sesiones de autoevaluacin ( ya descritas ) para complementar la toma de conciencia acerca de las
caractersticas concretas del aprendizaje realizado.
Ofrece varias ventajas, a saber:
1. Est completamente de acuerdo con el sistema de objetivos
conductuales. En efecto, lo que se persigue con este sistema es la realizacin o
cumplimiento de uno o varios objetivos claramente especificados . Cada objetivo
explicita, adems, el mnimo aceptable. Ese mnimo es el que puede funcionar
como lmite inferior de la calificacin A ( Acreditado) .
2. Es acorde con el concepto rogeriano de aprendizaje significativo. En
efecto, la internalizacin del conocimiento y su significatividad en el sujeto
difcilmente se expresan con calificaciones tan simples como MB-B-S. En tal caso,
es mejor suprimir dichos conceptos, y la significatividad puede explicitarse, en
sesiones de autoevaluacin o co-evaluacin.
3. Fomenta la creatividad del estudiante. De acuerdo con Rogers, la
creatividad se estimula en el momento en que el sujeto se ve libre de la presin de
juicios ajenos a sus propias categoras38.
4. Simplifica notablemente el trabajo evaluativo con fines administrativos.
Detectar el simple cumplimiento de los objetivos de una asignatura es mucho ms
fcil, rpido y seguro que tratar de encasillar los resultados dentro de categoras
38
Cfr. Fredoom to learn, pags. 163 y 175.
162
cuyos lmites nunca son del todo evidentes. Esto no quita la posibilidad de una
evaluacin ms significativa, pero sin efectos administrativos.
Claro est que la escala A-NA no expresa las diferencias reales de los
aprendizajes de los estudiantes. Sin embargo, habra que preguntarse dos cosas :
1. Es posible detectar y expresar esas diferencias del aprendizaje
realizado con una escala de notas?
2. Hasta qu punto es necesario que los certificados y documentos
oficiales contengan esos resultados?
Respecto a la primera de esas preguntas, mi respuesta ha sido ya
desarrollada en pginas anteriores. La verdadera conciencia acerca de las
caractersticas del aprendizaje realizado es trabajo del propio estudiante, que se
puede realizar en las sesiones de auto-evaluacin explicada. y los resultados
obtenidos no son expresables en notas tan simples como una B, o tan absurdas
como un 7.85.
Respecto ala pregunta acerca de la necesidad de otorgar certificados y
documentos oficiales con notas en cada asignatura y un promedio total, me parece
que la respuesta ha sido dada en la prctica en forma negativa, pues la
experiencia muestra una seria falta de correlacin de los promedios escolares con
respecto ala eficiencia en el trabajo profesional y el xito en la vida ( el cual, por
supuesto, tampoco se mide por el sueldo percibido) .Lo que miden las
calificaciones es la habilidad para pasar exmenes, lo cual es muy diferente a los
autnticos objetivos educacionales ( responsabilidad, creatividad, anlisis,
sntesis, compromiso, pensamiento divergente, horizonte axiolgico, etc., etc. ) .
163
CAPTULO XIV
LA EVALUACIN DEL PROFESOR

Los principios sobre evaluacin se han aplicado con insistencia ala
estimacin del aprendizaje de los alumnos. Ahora, conviene enfocarlos hacia el
trabajo del profesor en cuanto tal.
El presente captulo tratar de aclarar:39
1. los fines de la evaluacin del profesor.
2. Los requisitos para realizar una buena evaluacin.
3. Los procedimientos para la evaluacin.
4. Los aspectos evaluables en el profesor
5. Un cuestionar lo utilizable en la evolucin de los profesores.
Se pueden captar esos fines desde tres puntos de vista: del profesor, del
director, y de la institucin educativa.
a) desde el punto de vista del profesor, podemos establecer una ventaja
indiscutible: su propia evaluacin le va a ofrecer una perspectiva para reflexionar
ms adecuadamente acerca de los progresos humanos y acadmicos que haya
logrado en la en el periodo en cuestin. A partir de esa reflexin, obtendr una
amplia satisfaccin con respecto a los aciertos realizados, y podr mejorar su
trabajo para el siguiente periodo.
b) Desde el punto de vista del director o jefe inmediato del profesor, se
persiguen tres fines, que, al mismo tiempo, constituyen tres ventajas:
1. el director podr estimular el trabajo de sus profesores
2. El director podr promover a los profesores conforme los reglamentos de
la institucin.
3. El director podr orientar y sugerir al profesor an aspecto que merecera
especial atencin en su labor docente.
c) Desde el punto de vista de la institucin, la evaluacin del cuerpo
docente es uno de los ms importantes elementos que pueden integrar una
apreciacin completa acerca de su labor en el campo educativo.
2. REQUISITOS PARA LA EVALUACIN DEL PROFESOR
39
Estos datos se han tomado en su mayoria del Didac N8, Boletn de Didctica de la universidad
Iberoamericana
164
La realizacin de una buena evaluacin es asunto difcil ; est en juego el

prestigio del profesor. Por lo tanto, habra que garantizar el cumplimiento de los
siguientes requisitos, cuando menos:
a) El profesor, los alumnos y las dems personas que intervienen en una
evaluacin debern estar previamente informados acerca de las finalidades y los
procedimientos utilizados en esta operacin. La principal finalidad es la
retroalimentacin al profesor. El procedimiento. tratar de eliminar, en lo posible,
los factores que perturben la objetividad de la evaluacin.
b) Se utilizarn varios pr9cedimientos en la misma evaluacin, con el objeto
de compensar o evitar al mximo las posibles deficiencias de uno de esos
instrumentos. Obviamente, uno de los datos ms importantes es la propia autoevaluacin del profesor. Otro elemento es la apreciacin estudiantil.
c) Se buscar una fecha oportuna para efectuar esta operacin.
Evidentemente, la apreciacin estudiantil puede quedar fuertemente contaminada,
si acaso se realiza en vsperas de los exmenes finales .
d) Los resultados de la evaluacin estarn a disposicin del profesor
interesado. Sera absurdo que los resultados de la apreciacin estudiantil no
pudieran llegar a las manos del profesor, que es la persona ms interesada en
obtener algn fruto de esos datos .
3. LOS PROCEDIMIENTOS PARA LA EVALUACION
Hay que deshacer la idea de que la evaluacin del profesor es equivalente
a la apreciacin estudiantil. Adems de sta, habra que utilizar otros
procedimientos. Los ms importantes son: la auto-evaluacin del profesor, el
dilogo con el director y la apreciacin estudiantil.
A. Autoevaluacin del profesor
Puede ser el mejor mtodo de evaluacin, dado que el maestro posee una
perspectiva nica para reflexionar sobre su enseanza, sus relaciones con los
alumnos, su preparacin y adecuacin del tema a los estudiantes, etc. El tiene
ms datos y puede conocer sus circunstancias mejor que nadie. Se requiere, por
supuesto, una reflexin sincera, analtica y objetiva.
Sin embargo, la autoevaluacin puede presentar algunas limitaciones. Para que
sea un instrumento eficaz, es conveniente realizarla sobre un cuestionario base, y
luego confrontarlas respuestas con las dadas con los alumnos. La diferencias que
se obtengan pueden ser muy significativas.
165
B. Apreciacin estudiantil
El juicio de los estudiantes con respecto a la labor de su maestro es un dato
importante, porque muestra el efecto que de hecho se ha producido entre ellos.
Algunas opiniones de los estudiantes podran considerarse muy subjetivas; sin
embargo seria conveniente conocer y analizar esa impresin subjetiva cuando se
produce en un gran numero de estudiantes. Cuando se trata de un caso aislado,
tal impresin queda amortiguada por el resto de las respuestas.
Por otro lado, la apreciacin estudiantil de cualquiera manera se da, sea
que la institucin la organice, sea que se haga caso omiso de ella. Lo mejor es,
pues, organizarla y recogerla en forma productiva.
Se trata, en ltimo trmino, de una retroalimentacin al profesor. Su
comunicacin a los estudiantes ha producido determinados efectos en el nimo de
ellos, y stos, por muy subjetivos que puedan parecer, es conveniente que el
profesor los conozca, precisamente como un elemento que completa el ciclo de su
comunicacin a los estudiantes. Cerrarse a esta posibilidad de retroalimentacin
equivaldra al deseo de perorar a solas sin necesidad de pedir respuesta ante lo
que se est diciendo.
C. Dilogo con el director
Se trata de un tercer procedimiento, tambin muy eficaz para lograr un
conocimiento adecuado de la propia labor como maestro. Puede ser que ese
dilogo no sea, en ocasiones, fcil ni agradable, pero puede constituir una
verdadera aportacin acerca de factores ignorados por el propio maestro. El
director puede tener una perspectiva especial para obtener datos y saber
interpretarlos.
Por otro lado, el profesor tambin podra ayudarse por medio de un dilogo
con sus colegas acerca de los resultados obtenidos en el curso en cuestin.
Cuando esto se realiza dentro de un ambiente que propicia la cooperacin, y no
tanto la crtica negativa, el profesor puede recibir datos que le ayuden a
comprender mejor las situaciones y los resultados que le parezcan, quiz,
paradjicos.
4. LOS ASPECTOS EVALUABLES
Conviene indicar cules son las facetas o caractersticas que hay que tomar
en cuenta de modo ms relevante en la evaluacin de un profesor. De esta
manera, el maestro est explcitamente advertido acerca de lo que principalmente
se le va a pedir en su trabajo magisterial. Tambin servir esta descripcin para
elaborar el cuestionario de apreciacin estudiantil, que al mismo tiempo ser el
cuestionario base de la autoevaluacin del profesor.
166
A. Los objetivos del curso

Un modo de captar el nivel del docente del profesor consiste en revisar su
conducta con respecto a los objetivos del curso. Habra que analizar si acaso los
ha explicitado y aclarado oportunamente a su grupo, y si se ha sujetado a ellos en
sus explicaciones y dems conductas como profesor.
B. El programa del curso
Cuando el profesor tiene en sus manos la elaboracin del, programa, habra
que revisar si acaso los temas se adecuan a los objetivos, al nivel de los alumnos,
al tiempo disponible para desarrollar la materia, y la importancia relativa de la
asignatura dentro de la carrera o conjunto de materias de esos estudiantes.
Un programa elaborado con minuciosidad distingue los temas bsicos y los temas
secundarios, y esta pensando, adems, para estimular la participacin activa de
los estudiantes, y seala, en concreto, las actividades que les corresponderan en
cada tema en particular.
El echo de que un profesor facilite oportunamente el temario a sus alumnos,
les de la oportunidad para que sugieran aportaciones o modificaciones, y se abra
el dialogo con el director, indica una serie de cualidades dignas de tomarse en
cuenta en el momento de la evaluacin.
C. La bibliografa del curso
Dado que el profesor no lo puede decir todo en clase, es necesario que
proporcione a los alumnos una lista de libros de referencia para que ellos puedan
prolongar el avance y la profundizacin en los datos y dems elementos propios
del curso.
Por lo tanto, habra que analizar si el maestro proporciona desde el principio
del curso y a lo largo de el, una lista de libros asequibles, donde se distinguen las
obras indispensables y las optativas, y donde, adems, se da una pequea
explicacin del contenido de cada libro, para que el estudiante disponga de una
mejor noticia de ellos, y pueda decidir cul adquiere y cul no. Esta orientacin
elemental acerca de las caractersticas de los libros recomendados tambin podra
darse en forma oral, a medida que se utilizan o se hace oportuna su consulta.
D. Mtodo en clase
Este aspecto podra ser el ms detallado. Habra que analizar las
explicaciones del profesor, si son claras, adecuadas, ordenadas, con ejemplos
apropiados,. si estimula la participacin activa del estudiante, si promueve el
anlisis, la sntesis, el pensamiento crtico, la creatividad y la aplicacin prctica.
167
La actitud entusiasta, reforzadora, que proporciona puntos de vista

personales, la actitud de compromiso, el ambiente que logra libertad, motivacin,
comunicacin interpersonal y disciplina autntica, son cualidades de primer orden.
Tambin habra que revisar ciertas cualidades externas, como la claridad y
el volumen de la voz, la entonacin y el ritmo apropiado al hablar.
E. Sistema de evaluacin que aplica el profesor
El modo como evala un profesor a sus alumnos es susceptible de ser
evaluado a su vez. Habra que tomar en cuenta varios factores, como por ejemplo:
la oportuna programacin de su sistema evaluatrio, la actitud evaluatoria en
funcin de los objetivos del curso, el recurso que utiliza en la evaluacin, la actitud
objetiva en sus correcciones y resultados emitidos
Es importante que el profesor dialogue con sus alumnos no solo sobre el sistema
que se va a utilizar en la evaluacin, sino tambin sobre los resultados obtenidos
por ellos en las evaluaciones practicadas a lo largo del curso.
F, Puntualidad y Asistencia
La importancia de la puntualidad y la asiduidad a las clases puede
justificarse fcilmente. dado que no slo se trata de toda una condicin
indispensable para la realizacin del programa, sino que, adems, es un elemento
de la educacin inconsciente que se transmite al estudiante.
A este respecto habra que preguntarse por la frecuencia en las faltas de
asistencia y puntualidad; habra que insistir en la correcta utilizacin del tiempo en
clase, as como en la necesidad de dar aviso oportuno cuando no es posible
asistir.
G, Comunicacin personal
Este es uno de los captulos ms relevantes en la evaluacin del profesor,
Se trata de la capacidad de apertura, disponibilidad, tolerancia, respeto y
aceptacin de los dems, factores esenciales en el terreno de la educacin. El
ambiente humano creado en el grupo o es uno de los principales elementos que
va a contribuir al aprendizaje eficaz y significativo por parte de los estudiantes.
As pues , el profesor que manifiesta disponibilidad para recibir consultas
personales, que est abierto a las opiniones ajenas, que sabe respetarlas, que
tiene una actitud de apertura con respecto a las teoras y escuelas de
pensamiento diversas de la propia, que respeta a sus alumnos, en su persona y
en su vida privada, y que en general, manifiesta una actitud de servicio y ayuda a
los dems es el que mejores resultados obtiene, dado que el fruto de los
estudiantes no coincide necesariamente Con lo que el profesor sabe y expone,
sino con el aprendizaje que el profesor facilite, aun cuando no lo exponga.
168
Las consultas bibliogrficas del estudiante, sus trabajos de supererogacin, a

actitud investigadora. la inquietud que comenta, profundiza, critica y proyecta
aplicaciones concretas, se facilita y fomenta ptimamente dentro de un ambiente
de comunicacin e inters humano realizado por profesores y estudiantes que se
tratan de persona a persona.
H. Identificacin con la institucin educativa
Un factor significativo en la evaluacin de los profesores es su grado de
identificacin con la institucin donde trabajan.
La participacin en la solucin de problemas. de la institucin, el espritu
comunitario, de solidaridad y cooperacin, la aportacin de tiempo y esfuerzo en
relacin con el bien comn,- el trabajo en equipo en relacin con los dems
profesores, la cooperacin con el director, y en una palabra, el trabajo dirigido a la
unificacin de intereses y al avance y realizacin de los objetivos institucionales,
son elementos que marcan aspectos humansticos y educacionales de alto valor y
estima en el profesor.
1. Curriculum vitae
Uno de los factores ms objetivos en la evaluacin de un profesor es la
consideracin de su curriculum vitae.
En l podemos distinguir varios elementos que se han de tomar en cuenta.
En primer lugar, los ttulos y grados acadmicos ; en seguida, los cursos de
actualizacin que. haya tomado, las publicaciones realizadas, tanto por lo que se
refiere a libros como a artculos en revistas, los aos de docencia con su
correspondiente nivel acadmico, las conferencias, la participacin en congresos e
investigaciones. Por ltimo, la colaboracin administrativa y la pertenencia a
sociedades cientficas y de investigacin tambin debe quedar registrado.
Cada ao el profesor podra llenar. una hoja formulada expresamente para
anotar los renglones de su incremento curricular durante ese periodo- As pues, el
curriculum bsico de un profesor quedara complementado con una serie de
actividades profesionales conforme se van realizando.
169
CONCLUSIN
Al finalizar estas breves notas introductorias al campo de la didctica, es
conveniente sealar en forma explicita la idea central que da unidad a los catorce
captulos.
La didctica sugerida en este libro, aun cuando atiende a su significado
etimolgico (didaskein, ensear), tiene como foco principal el hecho del
aprendizaje realizado en la persona del estudiante. La labor del profesor resulta
ineficaz si se contenta con transmitir conocimientos. De echo, no hay tal
transmisin de ideas. Las ideas no ocupan espacio ni tiempo, luego, es imposible
transmitirlas. Lo que se transmite, en todo caso, es una serie de signos, mas no,
los significados. Dados que los signos utilizados son convencionales. La captacin
de los significados es un fenmeno interno que esta condicionado por otros
factores, como las experiencias previas del estudiante, su grado de madurez y la
convergencia de los signos otorgados por el profesor.
Todo esto nos habla del mundo interno de significados que cada persona
puede descubrir en su propia labor de reflexin y anlisis. Explicitar esta riqueza
interna es el trabajo de cada sujeto. Cada persona posee el germen del mundo de
significados. A partir de su esclarecimiento es como se logra la ampliacin del
horizonte axiolgico, la libertad interna ( que verdaderamente escoge varios) la
comunicacin autentica entre personas y el sentido dinmico dela vida (expresado
en la idea de intencionalidad antolgica.
La primera parte del libro trato de conectar Didctica y pedagoga, ensear
y educar, los conceptos que sirven de puente son: aprendizaje significativo y
mundo interno de cada persona.
La segunda parte se refiere a los objetivos. La clave est, de nuevo, en las
operaciones internas que cada estudiante puede realizar para descubrir su inundo
de significados, tanto en el campo cognoscitivo como en el axiolgico.
La tercera parte se refiere a los mtodos. Hemos indicado las tcnicas para
exponer signos: pero tambin los sistemas que propician directamente la actividad
develadora de significados por parte del estudiante. La cuarta parte trata del
ambiente del aula, es decir, de las condiciones externas que pueden facilitar el
dinamismo interno, la libertad, el orden y la col11unicacin en un nivel personal.
De nuevo, es cuestin de proporcionar signos que conduzcan al descubrimiento
de energa y valores internos.
170
La quinta parte habla del tema de la evaluacin. La idea central, all, es

retroalimentacin, es decir, satisfaccin interna ante la conciencia del mundo
significativo que se ha descubierto.
En conclusin, el profesor puede ayudar por medio de signos convergentes
para que el estudiante descubra su mundo interno de significados. Cuando el
estudiante recoja las riendas de esta actividad develadora, el profesor puede dar
por terminada su misin.
171
172
173

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INTRODUCCION A LA DIDACTICA

RAUL GUTIERREZ SAENS

sacrificio que luego parecen intiles, por lo menos, inaplicables en la vida

5. Comunicacin interpersonal. De hecho, el trabajo del profesor en el aula .queda

As es como nos referimos al arte de bailar, de escribir, de cocinar, de fabricar

2. Tambin aqu vale la distincin hecha entre lo descriptivo y la

f) De todo esto podemos obtener en limpio que la educacin es el proceso

Cfr. Introduccin ala pedagoga existencial, editorial esfinge. Mxico, 1975.

en Psicologa: El aprender consiste en una modificacin de la conducta, de tal

personales, y otro es el mundo acadmico de libros, temas, cuestionarios,

De acuerdo con Aristteles, el autntico conocimiento intelectual logra que

Las tres caractersticas estudiadas corresponden a los tres tiempos

3.CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE NO-SIGNIFICATIVO

C. Memorismo del estudiante

2. El aprendizaje significativo implica una internalizacin del tema y una.

Vase en Rogers Libertad y creatividad en la educacin, pgs. 13-15. su idea de aprendizaje

LA PERSONA DEL ESTUDIANTE

una estructura general de todo hombre que, a mi parecer, no se ha explicitado

El secreto de una buena exposicin puede residir bsicamente en la

F. Dignidad de la persona, Humana.

Cfr. Capitulo 12.

La condicin que posibilita esa conducta libre es la captacin vivencia de un

afecto. El resultado de esta actitud se resume en una educacin

La doctrina de Gabriel Marcel sobre el ser y el tener es una fiel expresin de

c) proporcionar reglas para redactar objetivos en forma clara y verificable.

A. Los niveles cognoscitivos de Bloom

Desde un punto de vista metodolgico tambin es importante aclarar que el

Estamos frente a la operacin intelectual bsica; lo que ejecuta la

que se llama pensamiento divergente, en contraposicin al pensamiento

Cfr. Mi introduccin a la lgica. Caps. 27 y 31

Es importante advertir, por otro lado, que la filosofa es la disciplina que

de razonamiento. A partir de esto se puede captar la utilidad de la lgica como

operacin ms compleja que el anlisis o la sntesis colocados en niveles

personalidad dicho contenido. Son dos niveles de profundizacin, y ahora

B. Los niveles afectivos segn Bloom

2.2 Disposicin a responder voluntariamente. Aunque no haya obligacin, el

Los objetos valiosos tienen una cualidad intrnseca, que es la preferibilidad.

Cfr. El capitulo sobre la motivacin

que este proceso de conceptualizaci6n podra preceder al nivel tres, lo cual no

5.1 Generalizacin. Es la extensin de un valor a todos los campos en

a. El entusiasmo que el profesor muestra en el momento de la explicacin.

Cfr. Mi introduccin a la pedagoga Existencial, capitulo 4

objetivos propuestos al iniciar el curso? La evaluacin supone que es posible

verificables: escribir, recitar, distinguir, sealar, dibujar, proyectar, identificar,

8. Objetivo conductual es aquel que expresa en trminos claros, concretos,

LOS ELEMENTOS DE UN PROGRAMA

necesidad de una visin global del conjunto, en actitud de sntesis y de aplicacin

La penetracin, de un curso incluye, por supuesto, un repaso y una

En ambos casos es conveniente indicar el enfoque general de la obra, y los

LOS METODOS DE ENSEANZA

Esto significa que la exposicin debe contener ejemplos concretos,

consiste en proporcionar el material necesario en el orden sensible para que el

Si el valor consiste en un objeto que guarda relaciones de adecuacin con

Cfr. El plan del colegio de ciencias y humanidades

Cfr. Mi introduccin a la lgica. Editorial esfinge.

Cuando es efectivo el entusiasmo del profesor en relacin con su tema, las

c) Tambin hay participacin activa cuando se proponen ejercicios por realizar,

Para el principiante puede ser una buena sugerencia que se provea de

4. Actividades mentales. Enseguida, y de acuerdo con el nivel fijado en los

1. Se tiende a fomentar actitudes pasivas en los estudiantes. Es tan buena

3. Lenguaje demasiado elevado para los circunstantes. El profesor novel

4. EFICACIA LIMITADA DEL MTODO EXPOSITIVO

Cfr. Rogers., libertad y creatividad en la educacin, capitulo 6.

pueden tener nuestras enseanzas orales en clase. Si llegamos a reconocer una