Вы находитесь на странице: 1из 61

CLIMA INSTITUCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA GESTIN

Clima institucional.
Marco terico.
Caractersticas generales de clima institucional.
Enfoques tericos de clima institucional.
Tipos de clima institucional.
Dimensiones del clima institucional.

INTRODUCCIN

El clima institucional es un factor que tiene injerencia directa en la


calidad educativa, siendo este un elemento fundamental para
desarrollar la gestin de la educacin. Por lo tanto, el clima
institucional y la gestin influyen en el logro de las metas educativas
que establecen el camino o la direccin del proceso de enseanzaaprendizaje.
Toda organizacin tiene caractersticas especficas, stas forman
parte del desarrollo organizacional o institucional que se establece,
siendo factores clave de la gestin, las acciones, el desempeo y los
nuevos retos. Un elemento fundamental es el clima institucional, el
cual repercute en las condiciones que lograrn el cumplimiento de los
objetivos establecidos, es un factor determinante en la gestin
educativa.
El clima institucional es un factor directamente proporcional a la
calidad

educativa,

retomando

el

trabajo

colaborativo

que

se

desarrolle en cada institucin, es as como el clima institucional


determinar las relaciones interpersonales, adems de las propuestas
de mejoramiento de la institucin propiamente dichas.

En la actualidad las instituciones educativas se encuentran sometidas


a retos y cambios permanentes que exigen un buen desenvolvimiento
de todos los actores educativos.
Por ello es conveniente que las instituciones educativas cuenten con
el establecimiento de un clima institucional que favorezca la calidad
educativa

de

todos

sus

miembros.

Asimismo,

la

experiencia

demuestra que un buen clima institucional contribuye notablemente a


la eficiencia, porque es considerada como un factor fundamental de la
gestin, lograr reunir muchas energas para apostar por un beneficio
comn. Esto significa que permitir conocer la percepcin de los
docentes que ejercen influencia de una u otra manera en la formacin
de los estudiantes, quienes de modo alguno tambin perciben las
variaciones en la conducta de las personas que apoyan, directa o
indirectamente, en su formacin integral.
En los ltimos aos se ha podido evidenciar que hay una imagen
negativa de las instituciones educativas, debido a la falta de
comunicacin, la poca tolerancia, los conflictos interpersonales, etc.
los mismos que van creando un clima que no es favorable entre los
miembros de la comunidad educativa pudiendo esto afectar al
desempeo docente y al proceso de enseanza aprendizaje de los
alumnos de dichas institucin. Razn por la cual se busca crear un
ambiente adecuado donde se practique el respeto y la tolerancia que
debe existir entre unos y otros, es una pieza clave para que el
potencial humano pueda convivir con armona, sin l es muy difcil
lograrlo.
Asumiendo que el clima institucional constituye un potencial que
puede actuar como una traba para una buena gestin educativa, pero
que tambin puede ser un factor de motivacin, dinamizacin e
influencia favorable en la gestin educativa, por ello se quiere
destacar la importancia del clima institucional, como vehculo que
conduce a la organizacin hacia el xito educativo integral.

Por lo general, en nuestro medio, es usual que en las instituciones


existan y cumplan su rol primario y primordial formar a los
estudiantes adecuadamente para el desempeo eficaz, por ello se
considera que es necesario levantar informacin sobre el clima
institucional y la gestin educativa. Asimismo, para que la institucin
educativa se desarrolle, es necesario conocer los ambientes de
trabajo que se generan en las diversas estructuras que conforman el
quehacer escolar a travs de procesos de evaluacin que impacten
en la efectividad del desarrollo armnico de la institucin.
Es por ello que se considera la importancia de analizar, de la relacin
entre el clima institucional y la gestin educativa, que identifique las
reas de oportunidad para establecer estrategias que conlleven al
cumplimiento de las polticas de calidad educativa a travs de una
buena gestin educativa.
Las instituciones educativas son espacios privilegiados en donde
tenemos la oportunidad de aprender a convivir y desarrollar las
capacidades necesarias para convertirse en ciudadanos responsables.
Asumiendo los valores que sostienen la vida democrtica, de modo
que podamos ponerlos en prctica a lo largo de nuestra vida. Hoy en
da es un reto contar con instituciones educativas donde todos los
miembros trabajen en equipo por un fin comn, contando con un
clima armonioso en donde se den las condiciones necesarias para un
mejor desenvolvimiento de los docentes. Con la experiencia que se
tiene puedo manifestar que si no hay un buen clima institucional no
permite que todos los docentes tengan un buen desempeo, y esto
dificulta que la comunidad educativa trabaje de manera conjunta y en
equipo apuntando todos a consolidar una misma visin de las
instituciones educativas.
En este sentido se hace necesario que las instituciones educativas
que es el lugar donde pasamos gran parte de nuestro tiempo, sean
espacios agradables donde se practique el respeto, la tolerancia y la
comunicacin lo cual contribuye a la eficacia de las instituciones.

CONCEPTUALIZACIN DE CLIMA INSTITUCIONAL


En una organizacin o institucin educativa, el tipo de gestin que se
utiliza depende de diversos elementos, dentro de los cuales se
enmarca el clima, cuyos factores surgen en dependencia de cmo se
desarrolla el proceso de direccin en cada institucin.
En el Programa Escuelas de Calidad (2010), se establece que la
educacin pblica requiere propuestas innovadoras y eficaces que
tengan un impacto positivo en el aprendizaje y en el logro acadmico
de los estudiantes, as como en la calidad educativa; ideas que
orienten e impulsen a los colectivos escolares para conocer nuevas
maneras de hacer escuela y lograr los propsitos de la educacin
bsica, en relacin con el perfil de egresado de sus alumnos.
En este importante esfuerzo se propone que los profesores reorienten
el modo en que llevan a cabo la gestin en la escuela y en el aula,
con el fin de que coloquen en el centro de las decisiones el
mejoramiento

permanente

del

logro

educativo

de

todos

sus

estudiantes
Para el logro educativo se requiere de un trabajo colaborativo, una
toma

de

decisiones

conjunta,

ser

competente

conocer

los

programas, as como el desarrollo de acciones emprendedoras para el


cumplimiento de los fines, encauzados a la institucin educativa.
CLIMA INSTITUCIONAL.
Las definiciones de clima en las organizaciones son numerosas y
variadas.
Segn Alves (2000): El clima es el resultante de la percepcin que los
trabajadores realizan de una realidad objetiva. Un buen nivel de
comunicacin,

respeto

mutuo,

sentimientos

de

pertenencia,

atmsfera amigable, aceptacin y nimo mutuo, junto con una


sensacin general de satisfaccin, son algunos de los factores que

definen un clima favorable a una productividad correcta y un buen


rendimiento (p.124).
El clima institucional en las instituciones educativas ser la resultante
de la percepcin de lo que los docentes viven y sienten de la
organizacin.
Asimismo, Dessler (1993, citado por Sandoval, 2004) plantea que no
hay un consenso en cuanto al significado del trmino, las definiciones
giran alrededor de factores organizacionales, puramente objetivos
como estructura, polticas, reglas, hasta atributos percibidos tan
subjetivos como la cordialidad y el apoyo (p. 83). 11
Segn Martin (2000) Indica que el clima institucional o ambiente de
trabajo en las organizaciones constituye uno de los factores
determinantes y facilitadores de los procesos organizativos y de
gestin, adems de los de innovacin y cambio. Este es, el espacio en
el que confluyen los miembros de una institucin educativa y a partir
del cual se dinamizan las condiciones ambientales que caracterizan a
cada escuela (p.103).
Por su parte Alvarado (2003) dice que clima es una percepcin que
se tiene de la organizacin y del medio ambiente laboral y consiste en
el grado favorable o desfavorable del entorno laboral para las
personas que integran la organizacin (p.95).
Pintado (2007), menciona que el clima refleja los valores, las
actitudes y las creencias de los miembros, que debido a su
naturaleza, se transforman a su vez, en elementos del clima (p.187).
Peir (2004) el clima organizacional como el medio interno o la
atmsfera psicolgica caracterstica de cada organizacin (p.127). Se
puede mencionar que el clima organizacional se relaciona con la
moral y la satisfaccin de las necesidades de los participantes y
puede ser saludable o enfermizo.

Sandoval (2001), sostiene que: Si el clima de una institucin


educativa se expresa en las formas de relacin interpersonal y de
mediacin de conflictos entre directivos, maestros y alumnos, y en las
maneras como se definen y se ejercen las normas que regulan dichas
relaciones, la formacin en valores requiere de espacios, procesos y
prcticas donde la mediacin positiva de conflictos, la participacin
en la construccin de normas y la no discriminacin por ningn tipo
de motivos, constituyan el clima de una institucin educativa (p.34).
Por su parte, Farjat (1998) dice que: la palabra clima se refiere ms a
lo perceptual, a la atmsfera en que se desenvuelven las personas
que estn en un ambiente fsico determinado (p. 68).
Asimismo, Vias (2004) menciona que el clima institucional est
considerado como uno de los elementos centrales de la calidad de un
centro educativo. Por tanto, trabajar por la mejora del clima escolar es
trabajar por la calidad de una forma directa (p. 21).
Tambin, es importante el aporte de Chiavenato (2009) quien
considera que el clima institucional se refiere al ambiente interno
existente entre los miembros de la organizacin, es favorable cuando
proporciona satisfaccin de las necesidades personales y la elevacin
de la moral de los miembros.
Fox (1973, citado en el Centro de Investigaciones y Servicios
Educativos, 2007), considera que:
El clima de una escuela resulta del tipo del programa, de los procesos
utilizados, de las condiciones ambientales que caracterizan la escuela
como una institucin y como un agrupamiento de alumnos, de los
departamentos, del personal, de los miembros de la direccin. Cada
escuela posee un clima propio y distinto. El clima determina la calidad
de vida y la productividad de los profesores y de los alumnos. El clima
es un factor crtico para la salud y para la eficacia de una escuela.

Para los seres humanos, el clima puede convertirse en un factor de


desarrollo (p. 5).
Segn estas definiciones, se puede mencionar, que el clima
institucional es un concepto amplio que abarca la forma en que los
actores ven la realidad y la interpretacin que hacen de ella, es de
suma

importancia

para

la

organizacin.

Sin

embargo,

estas

percepciones dependen en buena medida de las actividades,


interacciones y otra serie de experiencias que cada miembro tenga
de su institucin. De ah que el clima institucional refleje la
interaccin entre caractersticas personales e institucionales.
CARACTERSTICAS GENERALES DEL CLIMA INSTITUCIONAL
Hay

muchos

investigadores

que

han

aproximado

sus

conceptualizaciones a aspectos ms especficos, caractersticas


generales, que de una u otra manera revelan una nocin de lo que es
clima institucional.
Brunet (2011) La tabla 1, presenta las caractersticas propias del
concepto

de

clima.

El

clima

organizacional

constituye

una

configuracin de las caractersticas de una organizacin, as como las


caractersticas personales de un individuo pueden construir su
personalidad. Es obvio que el clima organizacional influye en el
comportamiento de un individuo en su trabajo, as como el clima
atmosfrico puede jugar un cierto papel en su forma de comportarse.
El clima organizacional es un componente multidimensional de
elementos al igual que el clima atmosfrico. El clima dentro de una
organizacin

tambin

puede

descomponerse

en

trminos

de

estructuras organizacionales, tamao de la organizacin, modos de


comunicacin, estilo de liderazgo de la direccin, etc.

Tabla 1. Caractersticas del concepto de clima organizacional.

El clima es una configuracin particular de variables situacionales

Sus elementos constitutivos pueden variar aunque el clima puede seguir


siendo el mismo.

El clima tiene una connotacin de continuidad pero no de forma


permanente como la cultura, por lo tanto puede cambiar despus de una
intervencin particular.

El clima esta determinado en su mayor parte por las caractersticas, las


conductas, las aptitudes, las expectativas de otras personas, por las
realidades sociolgicas y culturales de la organizacin.

El clima es exterior al individuo quien, por el contrario, puede sentirse


como un agente que contribuye a su naturaleza.

Fuente: Tomado de Taguiri 15, pgs. 24-25, traduccin libre.


Todos estos elementos se suman para formar un clima particular
dotado de sus propias caractersticas que representa, en cierto modo,
la personalidad de una organizacin e influye en el comportamiento
de las personas en cuestin.

Esta forma de personalidad que caracteriza a una institucin puede


ser sana o malsana, como la que caracteriza al ser humano. Si sta es
malsana, trastornar las relaciones de los trabajadores entre s y con
la organizacin, y tendr dificultades para adaptarse a su medio
externo.

As

mismo,

una

institucin

puede

estar

no

siempre

consciente de su personalidad y de la imagen que proyecta.


Se hace evidente frente a este aspecto considerar no solo la
importancia

sino

tambin

la

organizacional al interior de la

necesidad

de

analizar

el

clima

institucin, ya que si se tiene en

cuenta lo anteriormente expuesto se har notar que as como la


personalidad que caracteriza a un individuo, el clima institucional
determina en gran medida la efectividad de su imagen y la calidad de
su productividad. Para ser ms preciso se pone de manifiesto un claro
ejemplo de ello. Suponga que en una entidad educativa la prestacin
del servicio y atencin al escolar no es satisfactoria, esto se remitir a
pensar inmediatamente que las razones pueden ser varias: falta de
capacitacin al personal, negligencia en la prestacin del servicio, una
inadecuada seleccin del personal, polticas de calidad, por nombrar
algunas razones, las cuales se consideran como causas y efectos de
un clima no adecuado.
Una de las dimensiones que mide el clima se relaciona con el
desarrollo humano, esto es, capacitacin y perfeccionamiento en el
quehacer profesional; as mismo la seleccin del personal forma parte
de este sistema, pues es desde all donde se empieza a contar con
personal altamente calificado y comprometido con dar lo mejor de s
y actuar en pro del buen funcionamiento de la organizacin. Si se
tiene en cuenta que estas dificultades influyen en el comportamiento
de las personas en cuestin y en el xito y calidad educativa, se har
necesaria una intervencin y anlisis del clima institucional.

Robbins (1990) menciona que clima es el conjunto de caractersticas


objetivas de la organizacin, perdurables y fcilmente medibles, que
distinguen una entidad laboral de otra (p.35).
Por otro lado Chiavenato (2009) manifiesta el clima organizacional es
la calidad o la suma de caractersticas ambientales percibidas o
experimentadas por los miembros de la organizacin (p.261). Por lo
cual se tiene que tener una idea clara de clima institucional, ya que
es un factor fundamental en la vida de las organizaciones y procurar
su edificacin representa una ruta al progreso, ya que depende y
afecta a todos y a cada uno de los miembros que la conforman, como:
los alumnos, padres de familia, docentes, personal administrativo,
personal de servicio y directivos.
Asimismo, Silva (2001) manifiesta que el clima institucional es el
ambiente que se respira en una institucin y obedece a un conjunto
de caractersticas permanentes, que describen una organizacin a
partir de las vivencias cotidianas de sus miembros. Podemos decir
que el clima institucional dentro del sistema educativo constituye un
indicador de calidad, muy pertinente y necesaria para ser analizado
en un sistema organizacional donde varios grupos de personas se
relacionan e interactan entre s. Para determinar las caractersticas
que identifican el buen clima agradable y positivo que permita
desarrollar los objetivos estratgicos, es fundamental definir tambin
lo que se entiende por convivencia.
Segn los estudios realizados por la CEPAL (1999, citado por Silva,
2001) dice que:
Los factores que favorecen el clima institucional son cuatro, los que al
ser aplicados en forma conjunta producen los resultados ms
positivos. Pero cuando uno o varios de ellos estn ausentes los
resultados son negativos. Y peor aun cuando ninguno est presente,
los resultados son los peores. Esto sucede cuando las directrices
institucionales han sido adaptadas desde otras realidades totalmente

ajenas a las propias. Es pertinente entonces prestar atencin a cada


uno de estos factores y analizar cmo lo estamos planteando en
nuestras instituciones educativas, recordando que al fusionar el
conjunto de estos factores se puede alcanzar un mejor desempeo
(p.14).
Las instituciones educativas tienen que trabajar en forma conjunta,
promoviendo un ambiente favorable y de compaerismo, el mismo
que se va ir fortaleciendo con las buenas relaciones que se van
presentando y en la medida en que se vuelve ms complejo. De esta
forma tendremos un buen clima en nuestra institucin educativa.

ENFOQUES TERICOS DEL CLIMA INSTITUCIONAL


Despus

de

conocer

las

diversas

opiniones

de

estudiosos

investigadores se puede afirmar que el clima institucional ha sido


estudiado como constructo por su valor en s mismo, especialmente
dentro de las teoras de las organizaciones. Por ello es importante
presentar los distintos enfoques tericos sobre el clima institucional.
La taxonoma de Tagiuri.
Tagiuri

(1968,

citado

en

Centro

de

Investigacin

Servicios

Educativos, 2007) puntualiz que la manera en que un individuo


lleva a cabo una tarea dada depende, por un lado, de qu tipo de
persona es, y por otro, del contexto en el cual acta (p.6), definiendo
el clima organizacional como: una cualidad relativamente duradera
del ambiente interno de una organizacin que (a) es experimentada
por sus miembros, (b) influencia su conducta, y (c) puede ser descrita
en trminos de valores de un conjunto particular de caractersticas o
atributos de la organizacin (p.7).
Segn esta definicin, la estructura del clima se asienta en cuatro
dimensiones:

Ecologa (infraestructura), representa las caractersticas fsicas y


materiales

de

la

institucin,

muestran

relaciones

bajas

inconsistentes con los productos educativos. Tiene como variables a


las caractersticas del edificio, tipo de centro, tamao del aula y la
escuela,

condiciones

fsicas

de

trabajo,

materiales,

estructura

organizativa.
Medio, referida a la presencia de caractersticas de las personas y
grupos dentro del medio escolar. Entre sus variables destacan a
variables atributivas de las personas o caractersticas de los
individuos,

elementos

experiencia

docente,

motivadores

(moral),

personalidad

remuneracin

conducta

del

director,

comportamiento (puntualidad).
Sistema social, referida a los patrones de relacin entre las personas
y cuyas variables son la relacin entre los estamentos de la
comunidad,

comunicacin,

participacin,

toma

de

decisiones

compartidas, autonoma, democracia, consideracin y liderazgo.


Cultura, relacionada con los sistemas de creencias, valores y
estructuras cognitivas de los grupos. Sus variables son normas y
disciplina, sistema de control institucional, sistema de valores,
relaciones de apoyo, orientacin de objetivos y apertura a la
innovacin.
Modelo de Litwin y Stinger.
Por su parte Litwin y Stringer definen clima como: un concepto que
describe

la

organizacional.

calidad
Sus

naturaleza

propiedades

subjetiva

pueden

ser

del

ambiente

descritas

experimentadas por los miembros de la organizacin, y reportadas


por ellos en un cuestionario apropiado. (Centro de Investigacin y
Servicios Educativos, 2007, p.8) y sealan, las caractersticas del
modelo:

Estructura: sentimiento que tiene el empleado respecto a las


presiones en el grupo, cuntas reglas, regulaciones, procedimientos
hay; nfasis en el papeleo y en exmenes de canales, o si hay una
atmsfera informal y floja.
Responsabilidad: sentimiento de ser su propio jefe. No tener doble
chequeo para todas sus decisiones, cuando ha hecho un trabajo,
saber que es su trabajo.
Recompensa: sentimiento de ser recompensado por el trabajo bien
hecho; enfatizar recompensas positivas ms bien que castigos, la
justicia percibida del pago y polticas de promocin.
Riesgo: sentido de riesgo y desafo en el trabajo y en la organizacin;
hay un nfasis en tomar riesgos calculados o asegurar la mejor
manera de operar.
Calidez: sentimiento general de buen compaerismo que prevalece
en la atmsfera del grupo de trabajo; el nfasis en ser aceptado; la
prevalencia de amistad y grupos sociales informales.
Apoyo: la ayuda percibida de los gerentes y otros empleados en el
grupo; nfasis en el apoyo mutuo desde y hacia arriba.
Estndares: la importancia percibida de metas implcitas y explcitas y
de estndares de desempeo; el nfasis en hacer un buen trabajo; el
desafo representado en las metas grupales y personales.
Conflicto: sentimiento de que los gerentes y otros trabajadores
buscan escuchar opiniones diferentes; el nfasis puesto en la
apertura.
Identidad: sentimiento de que se pertenece a una compaa y que se
es un miembro valorado de un equipo de trabajo; la importancia
puesta en este tipo de espritu.

Teora de sistemas de organizacin de Likert.


La teora de clima organizacional de Likert, establece que el
comportamiento asumido por los subordinados depende directamente
del comportamiento administrativo y las condiciones organizacionales
que los mismos perciben, por lo tanto se afirma que la reaccin estar
determinada por la percepcin (Centro de Investigacin y Servicios
Educativos, 2007).
Likert establece tres tipos de variables que definen las caractersticas
propias de una organizacin y que influyen en la percepcin individual
del clima. En tal sentido se cita:
Variables causales, definidas como variables independientes, las
cuales estn orientadas a indicar el sentido en el que una
organizacin evoluciona y obtiene resultados. Dentro de las variables
causales se citan la estructura organizativa y la administrativa, las
decisiones, competencia y actitudes.
Variables intermedias, este tipo de variables estn orientadas a medir
el estado interno de la empresa, reflejado en aspectos tales como:
motivacin, rendimiento, comunicacin y toma de decisiones. Estas
variables revistan gran importancia ya que son las que constituyen
los procesos organizacionales como tal de la organizacin.
Variables finales, estas variables surgen como resultado del efecto de
las variables causales y las intermedias referidas con anterioridad,
estn orientadas a establecer los resultados obtenidos por la
organizacin tales como productividad, ganancia y prdida.
Para resumir, se puede decir que los factores extrnsecos e intrnsecos
de la organizacin influyen sobre el desempeo de los miembros
dentro de la organizacin y dan forma al ambiente en que la
organizacin se desenvuelve. Estos factores no influyen directamente
sobre la organizacin, sino sobre las percepciones que sus miembros

tengan de estos factores (Centro de Investigacin y Servicios


Educativos, 2007).
Enfoque estructural y humanista del clima institucional, segn Martn.
Martn (1999), considera que dentro del clima institucional se
manifiestan dos grandes escuelas de pensamiento: estructuralista y
humanista.
En esa medida, Martn sostiene que en la escuela expresada por los
estructuralistas: el clima surge a partir de aspectos objetivos del
contexto de trabajo, tales como el tamao de la organizacin, la
centralizacin o descentralizacin de la toma de decisiones, el
nmero de niveles jerrquicos de autoridad, el tipo de tecnologa que
se utiliza, la regulacin del comportamiento individual (p.25). As se
entiende que, los elementos del clima se centran especialmente en
los factores estructurales de naturaleza objetiva.
Asimismo, Martn indica que para la escuela humanista: el clima es
el conjunto de percepciones globales que los individuos tienen de su
medio ambiente y que reflejan la interaccin entre las caractersticas
personales del individuo y las de la organizacin (p.26).
En esa medida el enfoque estructural y humanista hace nfasis en las
caractersticas permanentes de una organizacin que la diferencian
de otra e influyen en el comportamiento de las personas.
Finalmente se puede concluir diciendo que el clima institucional es un
factor que afecta la efectividad del personal que labora en toda
institucin, ya que este 18 influye en los caracteres del individuo de
forma negativa o positivamente de acuerdo con las tcnicas de
motivacin que aplique y existan dentro de la institucin.

TIPOS DE CLIMA

Diversos autores definen al clima institucional como el ambiente


generado en una institucin educativa a partir de sus vivencias
cotidianas de sus miembros en la escuela. Estas percepciones tienen
que ver con las actitudes, creencias, valores, motivaciones que cada
uno tiene y se expresan en las relaciones personales y profesionales.
De un modo general, Likert (1968, citado en Centro de Investigacin y
Servicios Educativos, 2007) propone los siguientes tipos de clima que
surgen de la interaccin de las variables causales, intermediarias y
finales.
Sistema I. Autoritarismo explotador.
En este tipo de clima la direccin no tiene confianza a sus empleados.
La mayor parte de las decisiones y de los objetivos se toman en la
cima de la organizacin y se distribuyen segn una funcin
puramente descendente. Los empleados tienen que trabajar dentro
de

una

atmsfera

de

miedo,

de

castigo,

de

amenazas,

ocasionalmente de recompensas y la satisfaccin de las necesidades


permanece en los niveles psicolgicos y de seguridad.
Sistema II. Autoritarismo paternalista.
En este la direccin tiene una confianza condescendiente en sus
empleados, como la de un amo con sus siervos. La mayor parte de las
decisiones se toman en la cima, pero algunas se toman en los
escalones inferiores. Las recompensas y algunas veces los castigos
son los mtodos utilizados por excelencia para motivar a los
trabajadores.
Sistema III consultivo
La direccin que evoluciona dentro de un clima participativo tiene
confianza en sus empleados. La poltica y las decisiones se toman
generalmente en la cima pero se 19 permite a los subordinados que

tomen decisiones ms especficas en los niveles inferiores. La


comunicacin es de tipo descendente.
Sistema IV. Participacin en grupo
La direccin tiene plena confianza en sus empleados. Los procesos de
toma de decisiones estn dimensionados en toda la organizacin y
muy bien integrados a cada uno de los niveles. La comunicacin no se
hace solamente de manera ascendente, sino tambin de forma
lateral. Por su parte, Martn (1999), en el contexto educativo, seala
que existen dos grandes tipos de clima institucional, cada uno de los
cuales cuenta con dos subdivisiones:
Clima de tipo autoritario

Autoritarismo explotador, en el cual la direccin no tiene


confianza en sus docentes. La mayor parte de las decisiones y
de los objetivos es tomada por la direccin.

Autoritarismo paternalista, es aqul en el que la direccin tiene


una confianza condescendiente en los docentes, la mayor parte
de las decisiones la toma la direccin, pero algunas se toman
en los escalones inferiores. Las recompensas y algunas veces
los castigos son los mtodos utilizados por excelencia para
motivar a los trabajadores.

Clima de tipo participativo

Consultivo, en un clima participativo la direccin tiene confianza


en sus docentes. Permite a los docentes que tomen decisiones
ms especficas. La comunicacin es de tipo descendente.

Participacin en grupo, la direccin tiene plena confianza en sus


docentes.

Los

procesos

de

toma

de

decisiones

estn

distribuidos en toda la institucin, y muy bien integrados a cada


uno de los niveles. La comunicacin no se hace solamente de

manera ascendente o descendente, sino tambin de forma


lateral. Los trabajadores estn motivados por la participacin y
la

implicacin,

por

el

establecimiento

de

objetivos

de

rendimiento, por el mejoramiento de los mtodos de trabajo y


por la evaluacin del rendimiento en funcin de los objetivos.
Existe una relacin de amistad y confianza.
DIMENSIONES DEL CLIMA INSTITUCIONAL.
El clima institucional presenta muchas dimensiones de las cuales se
ha

considerado

slo

algunas

para

la

investigacin

por

ser

consideradas las que determinan el clima en la institucin educativa.


Los estudios que estn orientados a medir el clima institucional han
sido tomado por Martn (1999), que plantea el siguiente modelo de
clima de trabajo en los centros educativos, fundamentado en Tagiuri y
contempla las siguientes dimensiones:
La comunicacin.
Es la relacin comunitaria humana que consiste en la emisinrecepcin de mensajes entre interlocutores en estado de total
reciprocidad, siendo por ello un factor esencial de convivencia y un
elemento

que

determina

las

formas

de

socializacin

en

las

organizaciones.
Por lo tanto, para una buena eficacia en las organizaciones se debe
mantener una buena comunicacin, sabemos que no existen grupos
sin comunicacin pero no se puede entender a la comunicacin slo
como la transmisin de significados entre los miembros, sino que
debe haber un entendimiento de los significados que se transmiten,
estos significados son las informaciones, ideas, metas y sueos de la
organizacin Martn (1999).
Segn Fischman (2000) menciona que la comunicacin en las
organizaciones debe ser una comunicacin efectiva y se logra cuando

el lder sabe escuchar y sabe expresarse asertivamente con su


personal, a su vez la comunicacin es un arma de doble filo bien
utilizada, ayuda a generar un clima de confianza y unin del lder con
su personal, mal usada puede generar dolor, rabia e indignacin y
crear un ambiente destructivo en la organizacin (p. 110).
La comunicacin en las instituciones cumple diversas funciones,
acta para controlar el comportamiento individual a travs de
jerarquas de autoridad a las cuales deben alinearse los trabajadores.
La comunicacin informal tambin controla el comportamiento de los
trabajadores como medio de informacin segn el grado de confianza
de los miembros.
Motivacin.
Esta dimensin se convierte en una de las piezas claves para la
determinacin del clima en la institucin educativa.
Segn Robbins (1987) menciona que es el deseo de hacer mucho
esfuerzo por alcanzar las metas de la organizacin, condicionado por
la posibilidad de satisfacer alguna necesidad (p.123).
En esta concepcin encontramos tres elementos claves esfuerzo,
necesidades y metas organizativas. El esfuerzo es una medida de
intensidad, cuando una persona est motivada se dedica con ahnco a
su meta, pero con altos niveles de motivacin es imposible obtener
resultados favorables de desempeo de trabajo a menos que el
esfuerzo sea canalizado en la direccin que beneficia a la institucin.
Por otro lado, para Fischman (2000):
La motivacin que se mantiene a largo plazo y crea lazos de lealtad
con

la

organizacin,

es

la

motivacin

interna.

Cuando

las

organizaciones establecen incentivos basados slo en elementos


externos a la persona como bonos econmicos, elevados sueldos, el
personal solo se concentra en eso y pierde su motivacin interior. Si

se usan solo incentivos externos, despus de un tiempo stos sern lo


nico que valorar, y se habr perdido la mstica y el amor a la
camiseta de la organizacin. La nica forma de mantener motivados a
los empleados es cuando se satisface los deseos internos de sus
miembros y que genere un verdadero compromiso y motivacin
interna (p. 186).
Confianza
Es una firme creencia o seguridad en la honestidad, integridad o
fiabilidad de otra persona, lo cual va a permitir a las personas
compartir necesidades y sueos en niveles crecientes de importancia
y trabajan efectivamente entre ellas hacia las metas compartidas.
Martn (1999). En las instituciones de alto rendimiento se caracterizan
por poseer una gran confianza recproca entre sus miembros, es decir
los miembros creen en la integridad, el carcter y la capacidad de
cada integrante.
La participacin
Grado en que el profesorado y dems miembros de la comunidad
educativa participan en las actividades del centro, en las reas de
responsabilidades y en los grupos de trabajo. Grado en que el
profesorado propicia la participacin de los compaeros, padres y
alumnos. Grado en que se forman grupos formales e informales y
cmo actan respecto a las actividades del centro. Cmo es el nivel
de trabajo en equipo, cmo se producen las reuniones, cul es el
grado de formacin del profesorado y la frecuencia de las reuniones.
Grado de coordinacin interna y externa del centro. (Martn, 1999).
Ver monografa de clima organizacional. En PDF
A. GESTIN INSTITUCIONAL

Bases tericas de Gestin Institucional

Alvario (2000), la gestin es un elemento determinante de la calidad


del desempeo de las escuelas, sobre todo en la medida que se
incrementa la descentralizacin de los procesos de decisin en el
sistema

educacional,

las

formas

de

liderazgo

conduccin

institucional, en el aprovechamiento ptimo de los recursos humanos


y del tiempo, en la planificacin de tareas, la distribucin del trabajo y
su productividad.

Agryss y Schon (1978), la gestin es considerada como la capacidad


de articular representaciones mentales de los miembros de una
organizacin. Desde los procesos de interaccin comunicativa, la
gestin se concibe tambin como la capacidad de generar y
mantener conversaciones para la accin.
La Gestin Institucional, representa para el director un reto a su
ingenio, pues debe hacer posible la ejecucin de lo planeado dentro
de la estructura organizacional formal e informal, definida para tal fin;
a travs de un proceso de relaciones interpersonales, que permitir el
funcionamiento de la organizacin dirigido a ofrecer un servicio
educativo de excelencia y calidad; recurriendo para ello a las
competencias y la motivacin del personal docente y administrativo.

De ah entonces que conceptualmente la Gestin institucional; pueda


ser delimitada como: Los procesos mediante los cuales el director de
la organizacin educativa concibe, prepara, desarrolla y fortalece de
forma particular y grupal el potencial de su personal docente y
administrativo para que acten sobre los recursos organizacionales y
pueda as alcanzarse la visin y misin definidas formalmente para la
organizacin.
Si se analiza la delimitacin conceptual planteada, en relacin con el
concepto de Gestin Institucional, se tiene que:

La Gestin institucional; constituye el conjunto de fases sucesivas


definidas (procesos) por el director, para crear y formar las
estrategias (concebir), dirigidas a prevenir y organizar (preparar), el
conjunto de conocimientos, cualidades, experiencias y habilidades
que individual y colectivamente posee su personal (potencial), para
hacerlas pasar por una serie de estados, cada uno ms perfecto que
el anterior (desarrollar) y darles la fuerza necesaria (fortalecer) para
alcanzar su razn de ser (misin) y traducir en realidad su imagen
mental futura (visin).
A partir de lo planteado, la Gestin Institucional; se orienta al
desarrollo de esa accin estratgica de intervencin y por medio del
cual las organizaciones de educacin aspiran a modelar la conducta y
la conciencia de los individuos que la componen, en la bsqueda de
ese bien comn, debe ocuparse de la complejidad derivada de
concretizar y operacionalizar la visin del ser social y sociedad.
Utilizando para ello los recursos organizacionales que faculten guiar,
potenciar, interrelacionar y liderar tanto las competencias como la
motivacin de ese conjunto de personas diferentes entre s, que
conforman la organizacin educativa, para ofrecer a quienes lo
demanda

un

Transcendiendo

servicio
de

esta

educativo
forma

de
para

excelencia
su

calidad.

funcionamiento

las

operaciones especficas y las tareas rutinarias, que se derivan del


quehacer administrativo y del uso eficiente de los recursos, en los
diferentes niveles y partes de la organizacin educativa.
Por lo que se define a la gestin institucional, como la actuacin
propia de la conduccin educativa, esta actuacin tiene como
acciones la toma de decisiones para el gobierno de la escuela, para el
desarrollo curricular, para el trabajo con los docentes, para la
participacin con los padres de familia, alumnos y todo el personal de
la comunidad educativa.

B. PRINCIPIOS DE LA GESTIN EDUCATIVA

Principio de identidad. Correspondiendo a la preocupacin por la

docencia y por el desarrollo del proyecto educativo curricular


Principio de identidad. Basado en la preocupacin por el clima y

la satisfaccin docente.
Principio de motivacin. A fin de que los profesores se impliquen

en la vida de la Institucin Educativa.


Principio de interaccin. Habilidad

para

crear

equipos

colaborativos y actuar como mediador y conciliador entre los

diferentes colectivos ante problemas y conflictos.


Principio de control de resultados. Capacidad para realizar un
seguimiento del desarrollo de las diferentes acciones llevadas a

cabo en el centro.
Principio de orientacin.

Capacidad

para

asesorar

al

profesorado.

C.TAREAS DE LA GESTIN INSTITUCIONAL


Las tareas que desarrollan los directores, tiene que ver directamente
con los mbitos de actuacin en las que se desenvuelve la accin
directiva en la Institucin Educativa:
Planificacin.
Plan estratgico.
Solucionar problemas
La solucin de un problema requiere de un anlisis de la situacin que
pase por la identificacin del problema; la valoracin del mismo
teniendo en cuenta la situacin en su conjunto, es decir considerando
las diferentes variables que intervienen y no aislando la situacin del
contexto

en que se desarrolla, por lo que se debe resolver los

problemas con otros, usar un modelo deliberativo para la solucin,


utilizar la comunicacin y la participacin, recoger la informacin
relevante del problema, implicar a los otros integrantes en la solucin
de problemas.
Tomar decisiones

Los equipos directivos suelen estar implicados en el transcurso de su


trabajo

en una

toma

constante

de decisiones

que

afecta

innumerables aspectos de la vida en la escuela, las decisiones


aparecen durante el proceso de bsqueda de soluciones y presentan
una estrecha conexin con los valores y con la persona, en la que se
debe tener en cuenta un pensamiento lgico con respuestas intuitivas
y bajo un pensamiento racional.
Uso del poder:
El uso del poder debe estar encaminado a ayudar en la promocin de
los recursos que apoyen a las actividades educativas, aglutinar a las
personas para que puedan trabajar juntas y eficazmente, prestando
atencin a las destrezas y personalidades, supervisar y coordinar las
actividades no ejerciendo control jerrquico si no favoreciendo el
esfuerzo y ofreciendo sugerencias con apoyo a los grupos y sus
respectivas delegacin de tareas.
Desarrollo de acciones directivas:
Deben estar centradas en la enseanza y el aprendizaje, se asegure
la utilizacin de los recursos por el personal directivo, estar
pendientes de los asuntos, conducir las reuniones, involucrar a los
miembros en la toma de decisiones alentndolos, crear conciencia
prestando atencin a la formacin y perfeccionamiento del personal,
que los profesores se sientan respaldados, asegurar que la escuela
tenga un plan de trabajo claro, implicar a los padres de familia y
autoridades en el trabajo de la vida de la escuela con imagen
positiva.

Importancia de la direccin en la Gestin Institucional:


La direccin es la parte esencial y central de la administracin a la
cual se deben subordinar y ordenar todos los dems elementos.

Dirigir implica mandar influir y motivar a los empleados para que


realicen las labores

esenciales. La relacin y el tiempo son

fundamentales para todas las actividades y la funcin de la direccin.


De hecho la direccin llega al fondo de las relaciones con cada una de
las personas que trabajan, pues los directivos convencen a los dems
a que se unan para lograr el futuro, que surge de los pasos de la
planificacin y la organizacin, para establecer el ambiente adecuado,
que ayuden a los empleados a hacer sus mejores esfuerzos
La

gestin

institucional

es

la

encargada

del

planeamiento,

organizacin, direccin y control de las operaciones con la finalidad


de lograr los objetivos que se persiguen y se puedan lograr.
La direccin aplica conocimientos en la toma de decisiones,
determinndose de la mejor manera para llevar a cabo el liderazgo y
ocuparse del planeamiento e integracin de todos los sistemas en un
todo unificado. La direccin debe saber cmo es el comportamiento
de la gente como individuos y cuantos estn en grupos y entender la
forma en cmo operan los diferentes tipos de estructura.
La direccin es una fuerza que mediante la toma de decisiones
basadas en los conocimientos y entendimientos, relaciona entre s e
integra a travs de los procesos de unin, apropiados a todos los
elementos del sistema organizado de una forma calculada para
alcanzar los objetivos de una organizacin.
La direccin es aquel elemento de la administracin en el que se
logra la realizacin efectiva de todo lo planeado por medio de la
autoridad, ejercida en base a la toma de decisiones, ya sean tomadas
directamente o delegando autoridad.

TEORAS QUE SUSTENTAN LA GESTIN INSTITUCIONAL

a. Teora de la administracin por Objetivos

APO) administracin por objetivos (APO) o administracin por


resultados constituye un modelo administrativo bastante difundido y
plenamente identificado con el espritu pragmtico y democrtico de
la teora neoclsica.
Peter F. Drucker (1977), considerado el creador de la Administracin
por Objetivos; la APO es una tcnica de direccin de esfuerzos a
travs de la planeacin y el control administrativo basada en el
principio de alcanzar resultados, la organizacin necesita antes,
definir en qu negocio est actuando y a dnde pretende llegar.
Inicialmente se establecen los objetivos anuales de la empresa,
formulados sobre la base de un plan de objetivos a largo plazo (que
pueden ser quinquenales o decenales), y los objetivos de cada
gerente o departamento, con base en los objetivos anuales de la
empresa.
La APO es un proceso por el cual los gerentes, principal y
subordinado, de una organizacin identifican objetivos comunes,
definen las reas de responsabilidad de cada uno, en trminos de
resultados esperados y emplean esos objetivos como guas para la
operacin de la empresa. Se logran objetivos comunes y seguros que
eliminan cualquier duda del gerente, al lado de una cohesin de
esfuerzos

orientados

hacia

los

objetivos

principales

de

la

organizacin. As, el desempeo esperado de un gerente debe ser


reflejo de lo que se espera en cuanto a la realizacin de los objetivos
de la empresa; sus resultados deben ser medidos por la contribucin
de stos al xito del negocio. El administrador tiene que saber y
entender lo que, en trminos de desempeo, se espera de l en
funcin a las metas de la empresa, y su superior debe saber qu
contribucin puede exigir y esperar de l, juzgndolo de conformidad
con las mismas.

En realidad, la Administracin por Objetivos es un sistema dinmico


que integra la necesidad de la empresa de alcanzar sus objetivos de
lucro y crecimiento, con la necesidad del gerente de contribuir a su
propio

desarrollo.

Es

un

estilo

exigente

equilibrado

de

administracin de empresas. En la Administracin por Objetivos, los


gerentes principales y subordinados de una organizacin definen, en
conjunto, sus metas comunes y especifican las reas principales de
responsabilidad de cada posicin, en relacin con los resultados
esperados de cada uno, utilizando esas medidas como guas para
mejorar la operacin del sector y para verificar la contribucin de
cada uno de sus miembros. La Administracin por Objetivos es, por
tanto, un mtodo por el cual el administrador y su superior definen
conjuntamente las metas y especifican las responsabilidades para
cada posicin, en funcin de los resultados esperados, pasando estos
ltimos a conformar los estndares de desempeo bajo los cuales los
gerentes sern evaluados. Analizado el resultado final, el desempeo
del gerente puede ser evaluado objetivamente y los resultados
alcanzados pueden compararse con los resultados esperados.
Fuente: Drucker (1954) libro La Gerencia de Empresas.

b. Teora del desarrollo Organizacional


Se considera al padre del Desarrollo Organizacional al Sr. Leland
Bradford, quien fue el creador del libro Teoras y Mtodos de
Laboratorio, en el cual maneja lo que se conoce como Training
Group que significa grupo de encuentro o de entrenamiento.
Esta teora considera que el desarrollo de una organizacin est dado
por los cambios planificados, es decir adopta un sistema de carcter
abierto.
El desarrollo organizacional se enfoca sobre la cultura, los procesos y
la estructura de una organizacin, utilizando una perspectiva total del
sistema.

La Teora del Desarrollo Organizacional surgi a partir de un complejo


conjunto de ideas al respecto del hombre, de la organizacin y del
ambiente, con la finalidad de propiciar el crecimiento y desarrollo
segn sus potencialidades.
El Desarrollo Organizacional tiene que armonizar al menos tres
elementos que confluyen en la existencia de cualquier Organizacin.
Los

requerimientos

de

ella

para

subsistir

en

condiciones

satisfactorias. Las exigencias del medio en que la organizacin se


desenvuelve (desde la adecuacin a leyes y reglamentos hasta las
exigencias siempre presentes del mercado, la opinin pblica, etc.).
Los requerimientos individuales y sociales del recurso humano que
conforma los equipos que le dan vida y permiten el desarrollo de la
organizacin.
Los

diversos modelos

planteados por los autores se centran

bsicamente en cuatro variables:

El entorno y dentro de este, elementos como la turbulencia


ambiental, la explosin de las comunicaciones, las tecnologas y

los conocimientos;
la organizacin y su reaccin ante estos cambios ambientales,

su necesidad de flexibilidad y cambio;


el grupo social dentro de un marco donde se desarrolla el

liderazgo, los conflictos y las relaciones interpersonales;


el individuo como ente poseedor de motivaciones, actitudes,
convicciones, necesidades e ideales.

El Desarrollo Organizacional es un esfuerzo a largo plazo, guiado y


apoyado por la alta gerencia, para mejorar la visin, la delegacin de
autoridad, el aprendizaje y los procesos de resolucin de problemas
de una organizacin, mediante una administracin constante y de
colaboracin de la cultura de la organizacin, con un nfasis especial
en la cultura de los equipos de trabajo naturales y en otras
configuraciones

de equipos, utilizando el papel del consultor-

facilitador y la teora y la tecnologa de las ciencias de la conducta


aplicada, incluyendo la investigacin accin.

Aunque cualquier esfuerzo del Desarrollo Organizacional deba surgir


de objetivos especficos, procedentes de un diagnstico sobre la
situacin que se desee modificar, existen objetivos ms generales.
c. Teora del Liderazgo Transformador
La teora del Liderazgo transformador, es la teora ms probada y
comprobada de los ltimos aos. Este concepto contiene las prcticas
que hacen que un lder sea ms efectivo en el manejo de su gente y
el logro de resultados, el lder transformador orienta precisamente sus
esfuerzos hacia sus causas trascendentales: el desarrollo de las
personas y de su entorno.
Lo notable del liderazgo transformador es movilizar a las personas
hacia las causas que tienen un significado mayor que uno mismo,
hacia principios que mejoren el mundo.
Bernard Bass considera diversos tipos de liderazgo que movilizan en
distintas velocidades y que puede brindar mayor o menor efectividad.

El primer tipo est basado en Laissez-Faire (dejar hacer) o liderazgo


ausente, que se produce cuando el supuesto director lder est
fsicamente, pero no existe ninguna relacin con sus trabajadores. No
motiva, no ve ms all, no emplea ningn tipo de autoridad. Los
directores lderes de este tipo estn desconectados de su realidad y
viven de su propio mundo, donde creen que hacen algo.
Segn investigaciones este es el liderazgo menos efectivo es como
tener siempre una palanca de cambios en neutro. Por ms que
acelere, el auto no avanza, solamente hace mucho ruido y muestra la
capacidad del motor, pero no se mueve ni un centmetro.

El segundo tipo de liderazgo es la categora que Bass denomina


Liderazgo Transaccional, porque el director lder hace transacciones
con su personal docente, auxiliar y administrativos, en la que cada
parte busca su beneficio, este tipo de liderazgo es ms efectivo, pero
no llega a ser lo ms ptimo; sin embargo el liderazgo positivo ms
considerado es el liderazgo transformador, este tipo de lder
demuestra con sus actos dando el ejemplo, se preocupa por el
desarrollo de todos los trabajadores de la Institucin Educativa,
organiza todo tipo de cursos de capacitaciones, los inspira a dar lo
mejor de s mismos, se comunica peridicamente con los docentes y
los reta en forma constante a buscar caminos creativos para
satisfacer a todo el personal que labora en la institucin y por ende a
los estudiantes, en resumen es un director lder transformador que
logra una Direccin Educativa de forma estratgica.

Posteriormente Bernard Bass realiz otras investigaciones como en su


libro Leadership and Performance velln Expectations, analiza el
liderazgo segn el efecto que tiene en las personas a las que lidera.
Este autor postula por el liderazgo transformador identificando el
cambio como la funcin principal del liderazgo.

Bass define el liderazgo transformador como aquel que motiva para


que las personas hagan ms que aquello que originariamente se
espera de ellas.
As tambin, Bass defini las cuatro acciones o prcticas que todo
lder transformador debe llevar a cabo:

Estimulacin

empleados la creatividad y propiciar la ruptura de esquemas.


Motivacin inspiracional, que se relaciona con la capacidad del

intelectual,

que

implica

fomentar

en

sus

lder para comunicar visiones trascendentales que involucren a


los dems.

Consideracin individual, que implica una genuina preocupacin


por las personas, expresada en el compromiso por motivarlas,

estimularlas y propiciar su desarrollo.


Influencia idealizada, relacionada con la habilidad para captar la
admiracin

de

sus

seguidores

que

estos

se

sientan

identificados con dichos ideales. Esto implica que el lder acte


en forma ntegra, lo cual genera una elevada confianza en l.

d. El rol directivo en la Gestin Institucional.

El rol directivo es complejo y cargado de mltiples e importantes


obligaciones. Como sealan Marchesi y Martn:
El trabajo de los directores no es nada sencillo. El problema
principal al que se enfrentan no es solo que sus funciones han ido
cambiando a lo largo de los ltimos aos sino que, adems, se han
ido acumulando unas sobre otras.

El Director debe aprender nuevas estrategias derivadas de las


demandas ms recientes sobre la escuela, pero tiene que
continuar haciendo frente a las tareas habituales para garantizar el
funcionamiento de los centros.

Posiblemente lo que mejor define en la actualidad la figura


del Director es que se encuentra en el centro de las
tensiones y conflictos que se producen en la escuela y sobre
la escuela, las tensiones ms importantes que afectan al
Director pueden resumirse en las cuatro siguientes: entre el

individuo y la organizacin,
entre las demandas de estabilidad y de cambio,
entre las funciones de gestin y de instruccin, y
entre la autonoma y la rendicin de cuentas

La prctica de los directivos se constituye en una experiencia en la


que es necesario reconocer al menos dos cuestiones determinantes.
De un lado la vigencia de un conocimiento prctico y de otro la
singularidad de un contexto institucional. En otras palabras, el trabajo
del directivo es una prctica que se trama desde lo personal y lo
institucional. Como seala Poggi sobre grandes lneas generales que
pueden bosquejar la funcin directiva, ineludiblemente, cada actor
concreto que ocupa un cargo de conduccin construir su desempeo
a partir de la consideracin de cuestiones vinculadas con su
trayectoria personal y profesional, de la definicin normativa del rol,
as como de aquellas caractersticas singulares de la escuela que
gestionar.

e. Liderazgo Pedaggico.

Toda institucin educativa necesita liderazgo directivo. Persona o


personas que asuman la conduccin de la organizacin en relacin a
las metas y objetivos. La reforma de la escuela requiere configurar
este rol desde un enfoque de liderazgo pedaggico. Un lder que
influye, inspira y moviliza las acciones de la comunidad educativa en
funcin de lo pedaggico.
Es una opcin necesaria y pertinente a la propuesta de escuela que
queremos; que aspira a organizarse y conducirse en funcin de los
aprendizajes y que para ello, logre vincular el trabajo docente, clima
escolar acogedor y la participacin de las familias y comunidad.
La gestin escolar, asumida como conjunto de acciones articuladas
entre s, que emprende el equipo directivo en una escuela para
promover

posibilitar

la

consecucin

de

la

intencionalidad

pedaggica en y con la comunidad educativa Pozner (1995); tiene


como uno de sus retos dinamizar los procesos para reconstruir y

recuperar el sentido y el valor de la vida escolar, lo que conlleva crear


y recrear una nueva forma de hacer escuela.

Una gestin democrtica orientada al cambio institucional debe


garantizar una enseanza de calidad y comprometerse con los

aprendizajes. Esta forma de gestin puede visibilizarse en:


El ejercicio del liderazgo pedaggico, a fin de hacer transitar a
la

institucin

educativa

hacia

estndares

superiores

de

enseanza y posibilitar que se comprometa con sus resultados.


La promocin de la organizacin autnoma de sus estudiantes

para generar participacin en la vida escolar.


Una organizacin interna abierta, comunicativa y flexible, ms
democrtica en sus procedimientos de toma de decisiones.

La institucionalizacin de la evaluacin como prctica docente


colectiva y del aprendizaje de la experiencia de manera continua; es
decir, que toda la comunidad educativa aprenda a mirarse y a valorar
la evaluacin como una oportunidad para aprender, tanto de los
logros como de los errores.

El liderazgo pedaggico de las escuelas se constituye, en este


escenario, en un factor importante para el mejoramiento de la
educacin y en una prioridad en las agendas de las polticas
educativas.

En este sentido, es importante revisar el concepto de liderazgo y su


reconocimiento en la organizacin escolar. Una consideracin inicial,
es el hecho de configurarlo como un fenmeno o cualidad de la
organizacin y no como un rasgo individual. En estos casos, el
ejercicio de la direccin como liderazgo se ve como una prctica
distribuida, ms democrtica, dispersa en el conjunto de la
organizacin; en lugar de ser una caracterstica exclusiva de los
lderes formales lo cual, justamente, supondr el regreso al modelo
burocrtico que se desea abandonar.

De acuerdo a Bolvar (1997), el reto crtico es lograr un desarrollo


institucional de las escuelas de manera que funcionen como unidades
de cambio en las que el liderazgo esta difuso porque el conjunto de
miembros de la institucin se ha apropiado de l.
Esto nos lleva a pensar en temas como distribucin de poder,
empoderamiento, toma de decisiones compartidas. A esto se le llama
tambin liderazgo distribuido, puesto que se encuentra repartido a
nivel vertical y horizontal en la institucin educativa.

A partir de esta nueva mirada del liderazgo, definimos el abordaje de


lo que hoy se denomina el liderazgo pedaggico como la labor de
movilizar e influenciar a otros para articular y lograr las intenciones y
metas compartidas de la escuela Leithwood (2009). Es la capacidad
de una organizacin de lograr aprendizajes en todos sus estudiantes,
sin exclusin de ninguno.

De esta definicin, se puede deducir que el liderazgo es una cualidad


de la persona que lo ejerce y tambin puede constituirse en una
caracterstica de la gestin de la institucin, en la que personas con
liderazgo -formal o informal- participan de un proceso liderado por el
director, coordinando y contribuyendo al xito de los resultados y
metas de la organizacin. Si el liderazgo es una caracterstica de la
organizacin, cabe preguntarse qu sentido tiene la formacin de los
directivos, es decir, de aquellas personas que hasta ahora vienen
ejerciendo un liderazgo formal. Efectivamente, el liderazgo es una
cualidad que puede desarrollar toda la organizacin como fruto de la
inter actuacin entre lderes, seguidores y la situacin especfica de la
organizacin, sin embargo, los encargados de disear o redisear la
organizacin de la escuela para generar el liderazgo distribuido son
aquellas personas con cargos directivos, aquellas que ejercen un
liderazgo formal.

En consecuencia, se puede entender al liderazgo pedaggico como la


influencia que ejercen los miembros de una organizacin, guiados por
los directivos y diversos grupos de inters, para avanzar hacia la
identificacin y el logro de los objetivos y la visin de la institucin
educativa. Murillo (2006) seala que el liderazgo pedaggico, en lugar
de una dimensin transaccional, conlleva una labor transformadora
pues no se limita a trabajar en las condiciones existentes y con las
metas dadas, sino que va alterando aquellas condiciones del centro y
del aula para que mejoren la educacin ofrecida y las prcticas
docentes en el aula.

Los efectos exitosos del liderazgo en el aprendizaje de los alumnos


Bolvar

(2010) dependern, tanto de las prcticas de liderazgo

implementadas, como de un liderazgo distribuido que tenga claro a


qu dimensiones de la escuela dedicar tiempo y atencin.

De acuerdo a la mayora de las investigaciones, en todos los modelos


de liderazgo se hace referencia a los tipos de prcticas que tienen un
impacto en el aprendizaje de los alumnos. En la investigacin de
Kenneth Leithwood y otros (2006), se han descrito cuatro tipos de
prcticas en relacin a este tema:

Establecer una direccin (visin, expectativas, metas del

grupo).
Desarrollar al personal.
Redisear la organizacin.
Gestionar los programas de enseanza y aprendizaje.

Evidentemente, si el objetivo central del liderazgo es el aprendizaje


de los estudiantes, se deben establecer nuevas prcticas de
liderazgo; esto implica redisear aquellas estructuras que hacen
posible la mejora de los aprendizajes en el aula, por ejemplo:

acompaar y estimular el trabajo del profesorado en clase, mejorar


las condiciones operativas de la escuela, promover la participacin
del docente, entre otros.

En esta medida, los equipos directivos crean condiciones para apoyar


la enseanza efectiva, para lo cual redisean los contextos de trabajo
y las relaciones profesionales, por lo que estn llamados a ser lderes
pedaggicos de la escuela.

f. La Direccin Estratgica Institucional.

Se seala que fue Igor Ansoff iniciador de esta materia quien ha


mediado de los aos 70, planteara el trmino de Strategic
Management Institute (Direccin Estratgica Institucional), y que a
partir de la dinmica de los acontecimientos que tienen lugar a fines
de los aos 70 y en los 80 en la economa mundial, y en la economa
de EE.UU., como centro de la expansin de la posguerra, aceptaron y
enriquecieron otros autores como Andrews y Porter entre los ms
destacados. As, como sistema de direccin que permita hacer frente
a las nuevas condiciones de cambios estructurales, fue acogido y
desarrollado dentro de la teora de la administracin en las
universidades de EE.UU. y de los pases con mayor desarrollo de
Europa, y adoptado como un enfoque innovador de la direccin en la
prctica empresarial.
En las consideraciones que centran su atencin en la aparicin de la
Direccin Estratgica como un enfoque de management, el cual tiene
como antecedente a la Planificacin Estratgica, se seala a la
primera como un proceso que pretende abarcar la totalidad del
problema estratgico, de tal manera que supera las deficiencias de la
segunda, en especfico al recoger un anlisis del entorno en el que no
slo se somete a consideracin a las variables econmicas y

tecnolgicas, sino tambin a aquellas relacionadas con el entorno


sociopoltico; se destaca, como la Direccin Estratgica incorpora los
cambios estructurales que son necesarios al interior de la empresa
como resultado de su interaccin con las exigencias del entorno,
superando as la tendencia inmovilista al concebir el anlisis interno
de la organizacin presente en la Planificacin Estratgica; y adems,
a la atencin que se le concede en la Direccin Estratgica, a la
ejecucin de la estrategia formulada, as como a los elementos que
condicionan tanto la formulacin como la realizacin y control de la
misma.
La Direccin Estratgica aparece as con el fin de superar las
deficiencias de la Planificacin Estratgica y de proveer a la empresa
de un enfoque de direccin, que le permitiera formular los propsitos
y objetivos a partir de una evaluacin profunda de todos los factores
externos e internos que los condicionan, y lograr su cumplimiento a
travs de una ampliacin de la planificacin, que incorpora un
conjunto bien definido de planes y programas, donde se determinan
las acciones y tareas, los recursos necesarios, y la designacin de los
responsables y plazos que harn posible alcanzar las metas fijadas.
Todo esto es concebido a partir de presuponer que tanto en la
formulacin como en la implementacin de las estrategias, tiene
lugar un intenso trabajo grupal en la empresa, que incorpora a todos
los niveles y participantes, donde todos reflexionan sobre el futuro,
todos fijan fines a su nivel, todos proponen acciones para cumplirlas y
todos se autoevalan.
Hatten (1987), Direccin estratgica es el proceso a travs del cual
una organizacin formula objetivos, y est dirigido a la obtencin de
los mismos. Estrategia es el medio, la va para la obtencin de los
objetivos de la organizacin. Es el arte (maa) de entremezclar el
anlisis interno y la sabidura utilizada por los dirigentes para crear
valores de los recursos y habilidades que ellos controlan. Para disear
una estrategia exitosa hay dos reglas clave: hacer lo que hago bien, y

escoger a los competidores que puedo derrotar. Anlisis y accin


estn integrados en la direccin estratgica.
Segn; Biasca R(1981), la secuencia de actividades de planeamiento
centrada

en

la

eleccin

de

una

estrategia,

se

denomina

Planeamiento Estratgico. Despus de pensar en qu se va a hacer,


hay que hacerlo (Implementacin estratgica) y monitorear lo que se
realiza

(control

estratgico).

Esa

implementacin y control) centrada

gestin

(planeamiento,

en aspectos estratgicos se

denomina Administracin Estratgica. La direccin estratgica, que


podemos definirla como el arte y la ciencia de poner en prctica y
desarrollar todos los potenciales de una empresa, que le aseguren
una supervivencia a largo plazo y a ser posible beneficiosa.

g. Caractersticas de la Gestin Eficaz


Como caractersticas especficas de la gestin eficaz, que orienta
hacia el logro de la calidad educativa, incluyendo todas sus
dimensiones, Lavn (2007) identifica el liderazgo profesional; la visin
y las metas compartidas; el clima escolar; contar con expectativas
elevadas sobre los resultados; el reforzamiento positivo por parte de
los actores educativos y la cooperacin familia-escuela.

Por su parte, Fullan (1996), agrega que los directores tienen la


responsabilidad de ayudar a elevar las oportunidades de crecimiento
acadmico para todos los maestros de su institucin, y no solo
ofreciendo un mayor nmero de cursos o talleres, sino preocupndose
por la pertinencia de los mismos y motivando a los docentes a asistir,
concientizndolos de la necesidad de mantenerse en el camino del
aprendizaje.

Otra de las caractersticas de gestin eficaz que propone Michael


Fullan (1996) consiste en la evaluacin, responsabilidad que de igual

manera cae en el personal directivo, y que debe ser vista no como


una auditoria que proporcione evidencias para juzgar al docente, sino
que como un proceso que permita estimular al profesor a seguir
aprendiendo, y junto con ste, el director. Distintas investigaciones
recientes y reportes de evaluaciones externas PISA (2006) afirman
que un cambio orientado a la mejora de la calidad a travs de la
gestin, se encuentra en centrar el poder de decisin en la escuela
como unidad.

Dentro de las sociedades, un concepto que prevalece en todas las


esferas es el poder, pues determina la situacin de vida de las
personas segn la relacin que tienen con ste. El socilogo Max
Weber lo define como la posibilidad de imponer la voluntad de uno
sobre la conducta de otras personas (citado en Galbraith, 1986), lo
cual deja claro que el poder se encuentra en las minoras, quienes son
las que influyen en el resto de las sociedades.

Continuando el esfuerzo por aclarar el concepto de poder, John


Galbraith (1986) presenta una descripcin clara y precisa de los
elementos que lo integran, distinguiendo los tipos de poder:
condigno, gana la sumisin del otro a travs de la amenaza del
castigo, dejando ver que las consecuencias de no apoyarlo sern
mucho ms desagradables que la alternativa que se ofrece;
compensatorio, ofrece al individuo una recompensa a cambio de su
apoyo; y condicionado, a diferencia de los dos primeros, este tipo de
poder es subjetivo, pues la sumisin se considera lo normal,
apropiado o tradicionalmente correcto; y las fuentes de poder:
personalidad, que logra la sumisin por medio de la persuasin;
propiedad, doblega la voluntad mediante la compra; y organizacin,
al ganar la sumisin dentro del grupo, sta se lograr al exterior.

Esta clasificacin se hace con fines de entender el poder, sin


embargo, en la complejidad de la realidad, todos los elementos se
combinan, haciendo posible que la persona que sustenta el poder en
un grupo posea caractersticas de varios tipos y fuentes de poder
combinados entre s, teniendo un tipo dominante sobre los dems.

El poder es un elemento clave para la consecucin de los objetivos


escolares, ya que al igual que en cualquier organizacin, la manera de
relacionarse de los agentes que intervienen, influye y puede definir el
rumbo de la institucin. En las escuelas, es el director quien
oficialmente ha sido el receptor del poder y es el que tiene el deber
de liderar los rumbos de su institucin.

Al igual que con el concepto de gestin, a la investigacin del tema


del liderazgo se le ha empezado a prestar mayor atencin desde
finales de la dcada de los 90 hasta el presente. La investigacin
generalmente se ha concentrado en el mbito empresarial, utilizando
modelos principalmente conductuales.

Sin embargo, ya que el mundo escolar posee una dinmica tan


compleja

que

la

hace

nica

-pues

cada

institucin

posee

caractersticas que la distinguen de las dems, gracias a los actores


que la conforman- la definicin conceptual del liderazgo en las
organizaciones escolares se dificulta, adems de que en ocasiones se
asocia con el abuso de poder o el autoritarismo Maureira (2004).

El liderazgo debe encargarse de los cambios que surgen en el


contexto externo e interno de las organizaciones escolares, con el fin
de

proyectarla

hacia

un

entorno

dinmico

Uribe

(2005),

considerndose un factor decisivo para el logro de los objetivos


escolares y por tanto del alcance de la calidad esperada.

De acuerdo con Casteln (2003) es necesario que el director de la


institucin

educativa

ejerza

un

liderazgo

acadmico

que

se

fundamente en la construccin de consensos con su grupo de


colaboradores.

Otros autores coinciden en que el liderazgo transformacional,


distribuye

delega

las

responsabilidades

encontradas

en

la

institucin escolar, de tal manera que al docente no se le pide que


cumpla solamente con su labor cotidiana de enseanza, sino que
participe

de

forma

interactiva

en

la

dinmica

institucional,

contribuyendo a travs del ejercicio de su propio liderazgo Uribe


(2005). Dentro de este enfoque, se motiva a los profesores
hacindolos conscientes de la importancia de su papel dentro de la
organizacin escolar y generando altas expectativas en ellos.

En el caso del contexto escolar, los grupos de trabajo que se forman


ah pueden calificarse como secundarios, pues es un sistema social
que funciona segn las instituciones, en el interior de un segmento
particular de la realidad social Anzieu (2004). Se caracteriza por
mostrar relaciones fras entre los miembros, un tanto impersonales y
de imposicin de la autoridad. Dentro de las escuelas, es fundamental
que los grupos laboren de manera cooperativa, ya que el trabajo en
equipo no debe entenderse slo como la reparticin equitativa de la
tarea, pues para considerarse de ese tipo debe poseer otras
caractersticas respaldadas por todos los miembros del grupo.

Siguiendo lo escrito por Gonzlez (2005), los integrantes del equipo


de trabajo deben ser conscientes de la necesidad de su participacin,
tener la intencin explcita de colaborar, mostrar disposicin para la

toma de acuerdos y establecimiento de metas, as como ofrecer al


grupo las habilidades personales con las que cuente.

2.2. CLIMA INSTITUCIONAL

Para el estudio del tema se tiene que determinar diferentes


posiciones sobre el clima institucional, conceptos hechos a travs de
investigaciones lo cual nos va a proporcionar diferentes puntos de
vista que servir para precisar, caractersticas y entender los
diferentes enfoques.

Alves (2000)- El clima es el resultante de la percepcin que los


trabajadores realizan de una realidad objetiva. Un buen nivel de
comunicacin,

respeto

mutuo,

sentimientos

de

pertenencia,

atmsfera amigable, aceptacin y nimo mutuo, junto con una


sensacin general de satisfaccin, son algunos de los factores que
definen un clima favorable a una productividad correcta y un buen
rendimiento.

El clima institucional en las instituciones educativas ser la resultante


de la percepcin de lo que los docentes viven y sienten de la
organizacin.

Dessler (1993, citado por Sandoval, 2004), plantea que no hay un


consenso en cuanto al significado del trmino, las definiciones giran
alrededor de factores organizacionales, puramente objetivos como
estructura,

polticas,

reglas,

hasta

subjetivos como la cordialidad y el apoyo.

atributos

percibidos

tan

Segn; Martin (2000) Indica que el clima institucional o ambiente de


trabajo en las organizaciones constituye uno de los factores
determinantes y facilitadores de los procesos organizativos y de
gestin, adems de los de innovacin y cambio. Este es, el espacio
en el que confluyen los miembros de una institucin educativa y a
partir del cual se

dinamizan

las

condiciones

ambientales

que

caracterizan a cada escuela.

Por su parte Alvarado (2003) dice que clima es una percepcin que
se tiene de la organizacin y del medio ambiente laboral y consiste
en el grado favorable o desfavorable del entorno laboral para las
personas que integran la organizacin.

Pintado (2007), menciona que el clima refleja los valores, las


actitudes y las creencias de los miembros, que debido a su
naturaleza, se transforman a su vez, en elementos del clima.

Peir (2004) el clima organizacional como el medio interno o la


atmsfera psicolgica caracterstica de cada organizacin. Se puede
mencionar que el clima organizacional se relaciona con la moral y la
satisfaccin de las necesidades de los participantes y puede ser
saludable o enfermizo.

Sandoval (2001), sostiene que: Si el clima de una institucin


educativa se expresa en las formas de relacin interpersonal y de
mediacin de conflictos entre directivos, maestros y alumnos, y
en las maneras como se definen y se ejercen las normas que regulan
dichas relaciones, la formacin en valores requiere de espacios,
procesos y prcticas donde la mediacin positiva de conflictos, la
participacin en la construccin de normas y la no discriminacin por

ningn tipo de motivos, constituyan el clima de una institucin


educativa.

Farjat (1998) dice que: la palabra clima se refiere ms a lo


perceptual, a la atmsfera en que se desenvuelven las personas que
estn en un ambiente fsico determinado.1 Asimismo, Vias (2004)
menciona que el clima institucional est considerado como uno de
los elementos centrales de la calidad de un centro educativo. Por
tanto, trabajar por la mejora del clima escolar es trabajar por la
calidad de una forma directa.

Tambin, es importante el aporte de Chiavenato (2009) quien


considera que el clima institucional se refiere al ambiente interno
existente entre los miembros de la organizacin, es favorable cuando
proporciona satisfaccin de las necesidades personales y la elevacin
de la moral de los miembros.

Fox (2007), considera que: El clima de una escuela resulta del tipo
del programa, de los procesos utilizados, de las condiciones
ambientales que caracterizan la escuela como una institucin y como
un agrupamiento de alumnos, de los departamentos, del personal, de
los miembros de la direccin. Cada escuela posee un clima propio y
distinto. El clima determina la calidad de vida y la productividad
de los profesores y de los alumnos. El clima es un factor crtico
para la salud y para la eficacia de una escuela. Para los seres
humanos, el clima puede convertirse en un factor de desarrollo.

Segn estas definiciones, se puede mencionar, que el clima


institucional es un concepto amplio que abarca la forma en que los
actores ven la realidad y la interpretacin que hacen de ella, es de
suma importancia para la organizacin.

Sin embargo, estas

percepciones dependen en buena medida de las actividades,


interacciones y otra serie de experiencias que cada miembro tenga
de su institucin. De ah que el clima institucional refleje la
interaccin entre caractersticas personales e institucionales.

2.2.1. Elementos del clima institucional.

2.2.2. Caractersticas generales del clima institucional.

Hay

muchos

investigadores

que

han

aproximado

sus

conceptualizaciones a aspectos ms especficos, caractersticas


generales, que de una u otra manera revelan una nocin de lo que es
clima institucional.
Robbins (1990) menciona que clima es el conjunto de caractersticas
objetivas de la organizacin, perdurables y fcilmente medibles, que
distinguen una entidad laboral de otra.
Por

otro

lado

organizacional

Chiavenato
es

la

calidad

(2009)
o

la

manifiesta
suma

de

el

clima

caractersticas

ambientales percibidas o experimentadas por los miembros de la


organizacin. Por lo cual se tiene que tener una idea clara de clima
institucional, ya que es un factor fundamental en la vida de las
organizaciones y procurar su edificacin

representa una ruta al

progreso, ya que depende y afecta a todos y a cada uno de los


miembros que la conforman, como: los alumnos, padres de familia,
docentes, personal administrativo, personal de servicio y directivos.
Asimismo, Silva (2001) manifiesta que el clima institucional es el
ambiente que se respira en una institucin y obedece a un conjunto
de caractersticas permanentes, que describen una organizacin a
partir de las vivencias cotidianas de sus miembros.

Podemos

decir

que

el

clima

institucional

dentro

del

sistema

educativo constituye un indicador de calidad, muy pertinente y


necesaria para ser analizado en un sistema organizacional donde
varios grupos de personas se relacionan e interactan entre s.
Para determinar las caractersticas que identifican el buen clima
agradable

positivo

que

permita

desarrollar

los

objetivos

estratgicos, es fundamental definir tambin lo que se entiende por


convivencia.

Segn los estudios realizados por la CEPAL (1999, citado por Silva,
2001) dice: Los factores que favorecen el clima institucional son
cuatro, los que al ser aplicados en forma conjunta producen los
resultados ms positivos. Pero cuando uno o varios de ellos estn
ausentes los resultados son negativos. Y peor aun cuando ninguno
est presente, los resultados son los peores. Esto sucede cuando las
directrices institucionales han sido adaptadas desde otras realidades
totalmente ajenas a las propias.

Las

instituciones

educativas

tienen

que

trabajar

en

forma

conjunta, promoviendo un ambiente favorable y de compaerismo, el


mismo que se va ir fortaleciendo con las buenas relaciones que se
van presentando y en la medida en que se vuelve ms complejo. De
esta forma tendremos

un buen clima en nuestra institucin

educativa.
2.2.3. Enfoques tericos del clima institucional.
Despus

de

conocer

las

diversas

opiniones

de

estudiosos

investigadores se puede afirmar que el clima institucional ha sido


estudiado como constructo por su valor en s mismo, especialmente
dentro de las teoras de las organizaciones. Por ello es importante
presentar los distintos enfoques tericos sobre el clima institucional.

La taxonoma de Tagiuri.- Tagiuri (2007) puntualiz que la manera en


que un individuo lleva a cabo una tarea dada depende, por un lado,
de qu tipo de persona es, y por otro, del contexto en el cual acta,
definiendo el clima organizacional como: una cualidad relativamente
duradera del ambiente interno de una organizacin que:

Es experimentada por sus miembros.


Influencia su conducta.
Es descrita en trminos de valores de un conjunto
particular

de

caractersticas

atributos

de

la

organizacin.
Segn esta definicin, la estructura del clima se asienta en cuatro
dimensiones:

La Ecologa (infraestructura), representa las caractersticas


fsicas y materiales de la institucin, muestran relaciones bajas o
inconsistentes

con

los

productos

educativos.

Tiene

como

variables a las caractersticas del edificio, tipo de centro, tamao


del aula y la escuela, condiciones fsicas de trabajo, materiales,

estructura organizativa.
El Medio, referida a la presencia de caractersticas de las
personas y grupos dentro del medio escolar. Entre sus variables
destacan a variables atributivas de las personas o caractersticas
de los individuos, elementos motivadores (moral), remuneracin
y experiencia docente, personalidad y conducta del director,

comportamiento (puntualidad).
El Sistema social, referida a los patrones de relacin entre las
personas y cuyas variables son la relacin entre los estamentos
de

la

comunidad,

comunicacin,

participacin,

toma

de

decisiones compartidas, autonoma, democracia, consideracin y

liderazgo.
La Cultura, relacionada con los sistemas de creencias, valores y
estructuras cognitivas de los grupos. Sus variables son normas y

disciplina, sistema de control institucional, sistema de valores,


relaciones de apoyo, orientacin de objetivos y apertura a la
innovacin.
A. MODELO DE LITWIN Y STINGER.

Por su parte Litwin y Stringer definen clima como: un concepto que


describe

la

organizacional.

calidad
Sus

naturaleza

propiedades

subjetiva

pueden

ser

del

ambiente

descritas

experimentadas por los miembros de la organizacin, y reportadas


por ellos en un cuestionario apropiado. (Centro de Investigacin y
Servicios Educativos), y sealan, las caractersticas del modelo:
Estructura. Sentimiento que tiene el empleado respecto a las
presiones en el grupo, cuntas reglas, regulaciones, procedimientos
hay; nfasis en el papeleo y en exmenes de canales, o si hay una
atmsfera informal y floja.
Responsabilidad. Sentimiento de ser su propio jefe. No tener doble
chequeo para todas sus decisiones, cuando ha hecho un trabajo,
saber que es su trabajo.

Recompensa. Sentimiento de ser recompensado por el trabajo bien


hecho; enfatizar recompensas positivas ms bien que castigos, la
justicia percibida del pago y polticas de promocin.
Riesgo. Sentido de riesgo y desafo en el trabajo y en la
organizacin; hay un nfasis en tomar riesgos calculados o asegurar
la mejor manera de operar.
Calidez. Sentimiento general de buen compaerismo que prevalece
en la atmsfera del grupo de trabajo; el nfasis en ser aceptado; la
prevalencia de amistad y grupos sociales informales.
Apoyo. La ayuda percibida de los gerentes y otros empleados en el
grupo; nfasis en el apoyo mutuo desde y hacia arriba.

Estndares.

La

importancia

percibida

de

metas

implcitas

explcitas y de estndares de desempeo; el nfasis en hacer un buen


trabajo; el desafo representado en las metas grupales y personales.
Conflicto. Sentimiento de que los gerentes y otros trabajadores
buscan escuchar opiniones diferentes; el nfasis puesto en la
apertura.
Identidad. Sentimiento de que se pertenece a una compaa y que
es un miembro valorado de un equipo de trabajo; la importancia
puesta en este tipo de espritu.

Teora de sistemas de organizacin de Likert.


La teora de clima organizacional de Likert,
comportamiento

asumido

por

los

establece que el

subordinados,

depende

directamente del comportamiento administrativo y las condiciones


organizacionales que los mismos perciben, por lo tanto se afirma que
la reaccin estar determinada por la percepcin.1Likert establece
tres tipos de variables que definen las caractersticas propias de una
organizacin y que influyen en la percepcin individual del clima. En
tal sentido se cita:
Variables causales, definidas como variables independientes, las
cuales estn orientadas a indicar el sentido en el que una
organizacin evoluciona y obtiene resultados. Dentro de las variables
causales se citan la estructura organizativa y la administrativa, las
decisiones, competencia y actitudes.
Variables intermedias, este tipo de variables estn orientadas
a medir el estado interno de la empresa, reflejado en aspectos
tales como: motivacin, rendimiento, comunicacin y toma de
decisiones. Estas variables revistan gran importancia ya que son
las que constituyen los procesos organizacionales como tal de la
organizacin.

Variables

finales, estas variables surgen como resultado

del efecto de las variables causales y las intermedias referidas


con anterioridad, estn orientadas a establecer los resultados
obtenidos por la organizacin tales como productividad, ganancia
y prdida.
Para resumir, se puede decir que los factores extrnsecos e
intrnsecos de la organizacin influyen sobre el desempeo de los
miembros dentro de la organizacin y dan forma al ambiente en
que la organizacin se desenvuelve. Estos factores no influyen
directamente sobre la organizacin, sino sobre las percepciones
que sus miembros tengan de estos factores.

Enfoque estructural y humanista del clima institucional,


segn Martn.
Martn (1999), considera que dentro del clima institucional se
manifiestan

dos

grandes

escuelas

de

pensamiento:

estructuralista y humanista.
En esa medida, Martn sostiene que en la escuela expresada por
los estructuralistas: el clima surge a partir de aspectos objetivos
del contexto de trabajo, tales como el tamao de la organizacin,
la centralizacin o descentralizacin de la toma de decisiones,
el nmero de niveles jerrquicos de autoridad, el tipo de
tecnologa que se utiliza, la regulacin del comportamiento
individual (p.25). As se entiende que, los elementos del clima
se centran especialmente en los factores estructurales

de

naturaleza objetiva. Asimismo, Martn indica que para la escuela


humanista: el clima es el conjunto de percepciones globales que
los individuos tienen de su medio ambiente y que reflejan la
interaccin entre las caractersticas personales del individuo y las
de la organizacin.

En esa medida el enfoque estructural y humanista hace nfasis


en las caractersticas permanentes de una organizacin que la
diferencian de otra e influyen en el comportamiento de las
personas.
Finalmente se puede concluir diciendo que el clima institucional
es un factor que afecta la efectividad del personal que labora en
toda institucin, ya que este influye en los caracteres del
individuo de forma negativa o positivamente de acuerdo con las
tcnicas de motivacin que aplique y existan dentro de la
institucin.

2.2.3. Tipos de clima.


Diversos autores definen al clima institucional como el ambiente
generado en una institucin

educativa

partir

de

sus

vivencias cotidianas de sus miembros en la escuela. Estas


percepciones tienen que ver

con las

actitudes, creencias,

valores, motivaciones que cada uno tiene y se expresan en las


relaciones personales y profesionales.
De un modo general, Likert

(2007) propone los siguientes

tipos de clima que surgen de la interaccin de las variables


causales, intermediarias y finales.
Sistema I. Autoritarismo explotador.
En este tipo de clima la direccin no tiene confianza a sus
empleados. La mayor parte de las decisiones y de los objetivos
se toman en la cima de la organizacin y se distribuyen segn
una funcin puramente descendente. Los empleados tienen que
trabajar dentro de una atmsfera de miedo, de castigo, de
amenazas, ocasionalmente de recompensas y la satisfaccin de
las necesidades permanece en los niveles psicolgicos y de
seguridad.
Sistema II. Autoritarismo paternalista.

En este la direccin tiene una confianza condescendiente en sus


empleados, como la de un amo con sus siervos. La mayor parte
de las decisiones se toman en la cima, pero algunas se toman en
los escalones inferiores. Las recompensas y algunas veces los
castigos son los mtodos utilizados por excelencia para motivar a
los trabajadores.
Sistema III consultivo.
La direccin que evoluciona dentro de un clima participativo
tiene confianza en sus empleados. La poltica y las decisiones se
toman generalmente en la

cima pero se permite a los

subordinados que tomen decisiones ms especficas

en los

niveles inferiores. La comunicacin es de tipo descendente.


Sistema IV. Participacin en grupo.
La direccin

tiene

plena confianza

en sus empleados.

Los

procesos de toma de decisiones estn dimensionados en toda


la organizacin y muy bien integrados a cada uno de los niveles.
La comunicacin no se hace solamente de manera ascendente,
sino tambin de forma lateral.

Por su parte, Martn (1999), en el contexto educativo, seala


que existen dos grandes tipos de clima institucional, cada uno de
los cuales cuenta con dos subdivisiones:
Clima de tipo autoritario. Autoritarismo explotador, en el
cual la direccin no tiene confianza en sus docentes. La mayor
parte de las decisiones y de los objetivos es tomada por la
direccin.
Autoritarismo paternalista, es aqul en el que la direccin
tiene una confianza condescendiente

en

los

docentes,

la

mayor parte de las decisiones la toma la direccin, pero


algunas se toman en los escalones inferiores. Las recompensas y

algunas veces los castigos son los mtodos utilizados por


excelencia para motivar a los trabajadores.
Clima

de

tipo

participativo.

Consultivo,

en

un

clima

participativo la direccin tiene confianza en sus docentes.


Permite a los docentes que tomen decisiones ms especficas. La
comunicacin es de tipo descendente.

Participacin en grupo, la direccin tiene plena confianza en sus


docentes. Los procesos de toma de decisiones estn distribuidos
en toda la institucin, y muy bien integrados a cada uno de los
niveles. La comunicacin no se hace solamente de manera
ascendente o descendente, sino tambin de forma lateral. Los
trabajadores estn
implicacin,

por

motivados
el

por

la

participacin

establecimiento

de

objetivos

la
de

rendimiento, por el mejoramiento de los mtodos de trabajo y


por la evaluacin del rendimiento en funcin de los objetivos.
Existe una relacin de amistad y confianza.

2.2.4. Dimensiones del clima institucional.


El clima institucional presenta muchas dimensiones de las cuales
se ha considerado slo algunas para la investigacin por ser
consideradas las que determinan el clima en la institucin
educativa.
Los

estudios

que

estn

orientados

medir

el

clima

institucional han sido tomado por Martn (1999), que plantea el


siguiente modelo de clima de trabajo en los centros educativos;
fundamentado en Tagiuri.
Contempla las siguientes dimensiones:
La comunicacin. Es la relacin comunitaria humana que
consiste

en

la

emisin-recepcin

de

mensajes

entre

interlocutores en estado de total reciprocidad, siendo por ello un

factor esencial de convivencia y un elemento que determina las


formas de socializacin en las organizaciones.
Por lo tanto, para una buena eficacia en las organizaciones se
debe mantener una buena comunicacin, sabemos que no
existen grupos sin comunicacin pero no se puede entender a la
comunicacin slo como la transmisin de significados entre los
miembros, sino que debe haber un entendimiento de los
significados

que

se transmiten, estos significados son las

informaciones, ideas, metas y sueos de la organizacin Martn.

Segn Fischman (2000); menciona que la comunicacin en las


organizaciones debe ser una comunicacin efectiva y se logra
cuando el lder sabe escuchar y sabe expresarse asertivamente
con su personal, a su vez la comunicacin es un arma de doble
filo bien utilizada, ayuda a generar un clima de confianza y
unin del lder con su personal, mal usada puede generar dolor,
rabia e indignacin y crear un ambiente destructivo en la
organizacin.
La comunicacin en las instituciones cumple diversas funciones,
acta para controlar el comportamiento individual a travs de
jerarquas de autoridad a las cuales deben alinearse los
trabajadores. La comunicacin informal tambin controla el
comportamiento de los trabajadores como medio de informacin
segn el grado de confianza de los miembros.
Motivacin. Esta dimensin se convierte en una de las piezas
claves

para la determinacin del clima en la institucin

educativa.
Segn Robbins (1987), menciona que es el deseo de hacer
mucho esfuerzo por alcanzar las metas de la organizacin,
condicionado por la posibilidad de satisfacer alguna necesidad.

En esta concepcin encontramos tres elementos claves esfuerzo,


necesidades y metas organizativas. El esfuerzo es una medida de
intensidad, cuando una persona est motivada se dedica con
ahnco a su meta, pero con altos niveles de motivacin es
imposible obtener resultados favorables

de desempeo de

trabajo a menos que el esfuerzo sea canalizado en la direccin


que beneficia a la institucin.
Por otro lado, para Fischman (2000), La motivacin que se
mantiene a largo plazo y crea lazos de lealtad con la
organizacin,
organizaciones

es

la

motivacin

establecen

interna.

incentivos

Cuando

basados

slo

las
en

elementos externos a la persona como bonos econmicos,


elevados sueldos, el personal solo se concentra en eso y pierde
su motivacin interior. Si se usan solo incentivos externos,
despus de un tiempo stos sern lo nico que valorar, y se
habr perdido la mstica y el amor a la camiseta de la
organizacin. La nica

forma de mantener motivados a los

empleados es cuando se satisface los deseos internos de sus


miembros y que genere un verdadero compromiso y motivacin
interna.
Confianza. Es una firme creencia o seguridad en la honestidad,
integridad o fiabilidad de otra persona, lo cual va a permitir a las
personas compartir necesidades y sueos en niveles crecientes
de importancia y trabajan efectivamente entre ellas hacia las
metas compartidas. Martn (1999) En las instituciones de alto
rendimiento se caracterizan por poseer una gran confianza
recproca entre sus miembros, es decir los miembros creen en la
integridad, el carcter y la capacidad de cada integrante.
La participacin. Grado en que el profesorado y dems
miembros

de

la

comunidad

educativa

participan

en

las

actividades del centro, en los rganos colegiados en grupos de


trabajo. Grado en que el profesorado propicia la participacin de

los compaeros, padres y alumnos. Grado en que se forman


grupos formales e informales y cmo actan respecto a las
actividades del centro. Cmo es el nivel de trabajo en equipo,
cmo se producen las reuniones, cul es el grado de formacin
del profesorado y la frecuencia de las reuniones. Grado de
coordinacin interna y externa del centro.
2.7. Marco Conceptual.
2.7.1. Educacin.
Es el Proceso de socializacin de los individuos. Al educarse una
persona asimila y aprende conocimientos. La educacin tambin
implica una concienciacin cultural y conductual, donde las
nuevas

generaciones

adquieren

los

modos

de

ser

de

generaciones anteriores.
2.7.2. Gestin.
Es la asuncin y ejercicio de responsabilidades sobre un proceso
(es decir, sobre un conjunto de actividades) lo que incluye:

La preocupacin por la disposicin de los recursos y

estructuras necesarias para que tenga lugar.


La coordinacin de sus actividades (y correspondientes

interacciones).
La rendicin de cuentas ante el abanico de agentes
interesados por los efectos que se espera que el proceso

desencadene.
Tambin se entiende por gestin al conjunto de trmites a

realizar para resolver un asunto.


2.7.3. Gestin Educativa. Tendencia al logro de los objetivos y
metas educacionales, atendiendo las necesidades bsicas de los
alumnos, de los padres, de los docentes y de la comunidad toda,
en pos de un modelo de pas solidario, tico y participativo.
2.7.4. Clima. Conjunto de circunstancias o ambiente que rodean
a una persona o situacin.
2.7.5. Cultura. Conjunto de conocimientos, ideas, tradiciones y
costumbres que caracterizan a un pueblo o a una poca.

2.7.6. Clima Institucional. Es el ambiente generado por las


emociones de los miembros de un grupo u organizacin, el cual
est relacionado con la motivacin de los empleados.
2.7.7. Cultura organizacional. Es un conjunto de experiencias,
hbitos, costumbres, creencias y valores que caracteriza a un
grupo humano.
2.7.8. Estrategia.

Principios

rutas

fundamentales

que

orientarn el proceso administrativo para alcanzar los objetivos a


los que se desea llegar.
Plan Estratgico. Es una herramienta que recoge lo que la
organizacin quiere conseguir para cumplir su misin y alcanzar su
propia visin (imagen futura), ofreciendo el diseo y la construccin
del futuro para una organizacin, aunque ste futuro sea imprevisible.
El plan estratgico define tambin las acciones necesarias para lograr
ese futuro
Liderazgo pedaggico. Es el proceso de ejercer una influencia
mayor que lo que permite la estructura de direccin de la institucin
educativa, ms de lo que ella posibilita, hasta lograr que los
estudiantes tambin sean lderes, esta influencia ejercida es sobre
todo de manera moral y no autoritaria, lo que significa que un lder
pedaggico; es el valor de dominio que los estudiantes le otorgan al
docente a pesar que dentro de la estructura de autoridad, la relacin
entre ambos, los estudiantes estn por debajo de los docentes

Liderazgo Organizacional. Es la habilidad del lder para orientar el


trayecto a seguir, a travs de la estimulacin, de todas las reas que
conforman un sistema de organizaciones; potenciando al mximo
cada una de ellas y logrando, a travs de la creatividad, la
consecucin de objetivos y la satisfaccin de las necesidades de la
institucin

Clima de la Institucional de la I.E N 10669 - Ninabamba-Santa CruzCajamarca.- Es el ambiente generado en la institucin educativa a
partir de las vivencias cotidianas de sus miembros en la escuela. Este
ambiente tiene que ver con las actitudes, creencias, valores y
motivaciones que tiene cada trabajador y que se expresan en las
relaciones personales y profesionales
Gestin Escolar
Una Gestin Escolar centrada en los aprendizajes es aquella donde la
organizacin y gestin del centro est focalizada en mejorar las
competencias de los estudiantes, con prioridad en Lenguaje y Matemtica.
Para que lo anterior sea posible es necesario procurar el ingreso,
permanencia segura y exitosa y el egreso oportuno de los estudiantes.
Todos los esfuerzos del Director y los equipos de gestin estn centrados en
promover un clima escolar que permita fluir procesos armoniosos de
enseanza y aprendizaje, que respondan a las diferentes caractersticas de
sus estudiantes.
La mejora de los desempeos de los estudiantes est estrechamente
vinculada con la mejora de las prcticas de los docentes y los organismos
de participacin comunitaria, centrados en apoyar el logro de los
aprendizajes.
Nadie posee todo el saber y, por consiguiente, la escuela debe brindar
oportunidades para participar en el crecimiento personal de la familia y de
la comunidad, ya que el aprendizaje no termina nunca y todos los individuos
deben asumirse como sujetos en constante crecimiento.
La escuela debe enriquecerse con una convergencia de medios impresos y
tecnolgicos para promover los aprendizajes y estrechar la brecha digital.
Usuarios y Proveedores del Sistema Educativo
El enfoque sistmico de la SEE nos permite comprenderla forma en que nos
interrelacionamos. Cada instancia es un eslabn de una cadena que nos

conecta con el xito. Se requiere que cada eslabn est bien soldado en su
accin interna y unificada con el siguiente eslabn a partir de la
comprensin de su vinculacin con todo el sistema.
La Direccin General de Currculo de manera consensuada con los Niveles,
Modalidades y Subsistemas elabora los lineamientos curriculares, los valida
y socializa con los docentes. No obstante, los ejecutores son los docentes
con el acompaamiento de los Niveles y Modalidades.
Es indiscutible que el rol de usuario y proveedor en el sistema educativo
dominicano, como en todo sistema, no es inamovible. En ocasiones, a cada
instancia le corresponde cumplir con ambos roles respecto al resto del
sistema. Sin embargo, puede ser de utilidad definir estas funciones por lo
menos parcialmente, a fin de que cada instancia de la SEE pueda priorizar
sus acciones, ya que la garanta del xito de la gestin, depende de que
cada una de las instancias cumpla cabalmente y a tiempo con su funcin de
proveedor y posea claridad de sus necesidades como usuario de otros
eslabones.
El Centro Educativo es el responsable de la calidad de los aprendizajes y de
la enseanza. No obstante, las dems instancias deben cumplir a cabalidad
su funcin para que el centro cuente con las condiciones necesarias para
lograrla.
En este contexto surge el PEC en el ao 2001, como la segunda fase de este
proceso de reformas6. El objetivo es incidir en mejoras educativas que
lleguen hasta el nivel del aula, abriendo espacios para que las escuelas
generen proyectos de desarrollo propios, a partir de la experiencia, talento y
creatividad de los propios maestros. El PEC reconoce que el efecto que los
condicionantes socioculturales y econmicos tienen sobre los estudiantes se
ha agravado por factores generados desde el propio sistema educativo,
como son: el estrecho margen que tiene la escuela para tomar decisiones;
la insuficiente comunicacin entre los agentes escolares; las practicas
pedaggicas rutinarias, formales y rgidas; la escasa participacin social en
las tareas de planeacin, aplicacin y seguimiento de las actividades
escolares; los excesivos requerimientos administrativos que limitan a los

directivos para ejercer un verdadero liderazgo; el ausentismo; el uso


ineficiente de los recursos disponibles (tiempo, etc.), y las deficiencias en
infraestructura y equipamiento.7 II. LA PROPUESTA DEL PEC El PEC es un
programa de intervencin estratgica, con un esquema claro de
focalizacin, que busca incidir en la transformacin de la gestin escolar
-propiciando innovaciones pedaggicas y curriculares al interior de la
escuela bajo procesos integrales de acompaamiento y seguimiento- para
elevar el logro educativo de los estudiantes, particularmente de aqullos
ms necesitados. II.1. Los supuestos El PEC parte de dos supuestos
fundamentales: i) la clave para elevar la calidad del servicio educativo est
en la organizacin interna de la escuela y en su habilidad para orientarse
responsablemente hacia el propsito de que todos sus estudiantes
aprendan, y ii) cada comunidad escolar (especialmente los docentes y
padres de familia) tiene la capacidad de identificar con responsabilidad sus
necesidades, desafos y metas realizables, pero requiere de apoyo y
confianza por parte de la autoridades administrativas. II.2. La poblacin
objetivo La poblacin objetivo a la que el PEC pretende beneficiar es
principalmente aquella ubicada en las escuelas de zonas urbanas
marginadas y con bajo rendimiento acadmico. El objetivo no es, pues,
certificar a aquellas escuelas pblicas que ya hayan alcanzado altos
indicadores educativos. En esta primera etapa, el PEC considera que es ms
til medir el mejoramiento de la escuela respecto de su punto de partida y
no con referencia a un parmetro educativo de carcter externo. Para
calcular la contribucin que las escuelas hacen al progreso de sus
estudiantes, se establece la lnea de base propia para cada escuela y, a
travs de la metodologa de valor agregado, se identifican, peridicamente,
cambios en la varianza de logros acadmicos atribuibles a los esfuerzos del
maestro, el grupo y la escuela (anlisis multinivel).8 II.3. La misin Para
favorecer el logro de aprendizaje de todos los educandos, la misin del
Programa es incorporar en las escuelas un modelo de autogestin basado
en los principios de libertad en la toma de decisiones, liderazgo compartido,
trabajo en equipo, prcticas pedaggicas flexibles acordes a la
heterogeneidad de los educandos, planeacin participativa, evaluacin para
la mejora continua, participacin social responsable y rendicin de cuentas.
El objetivo ltimo de una escuela de calidad debe ser generar un ambiente
que promueva permanentemente el progreso de todos sus alumnos

(equidad interna), ms all de lo esperado dadas las restricciones impuestas


por el entorno socioeconmico (eficacia social). A partir de esta base
conceptual, una escuela de calidad es "aqulla que asume de manera
colectiva la responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos sus
alumnos y se compromete con el mejoramiento continuo del
aprovechamiento escolar; es una comunidad integrada y comprometida que
garantiza que los educandos adquieran los conocimientos y desarrollen las
habilidades, actitudes y valores necesarios para alcanzar una vida personal
y familiar plena, ejercer una ciudadana competente, activa y
comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a
lo largo de la vida" (SEPO, 2002: 3). II.4. La estrategia La estrategia del PEC
es apoyar los proyectos de desarrollo, elaborados por cada comunidad
escolar, a travs de cuatro lneas de accin: i) reorientacin de la gestin
institucional federal y estatal- para ampliar los mrgenes de decisin en la
escuela; ii) capacitacin a los agentes escolares y acompaamiento tcnico
especializado a las escuelas, para enriquecer su proceso de transformacin;
iii) apertura de espacios significativos para la participacin social
responsable, especialmente de los padres de familia, y iv) provisin de
recursos financieros adicionales administrados directamente por la escuela.

Вам также может понравиться