MANUeLA DE BENITO PEREGRWA (*)

m.Tras revisar las causas de aparici611, caractersticas principales y rele

vanda esdar y familiar de las aldel mastorno &la dislexia, presenta

un informe con los resultados obtenidos, utilizando la metodologia correspondien-

de una poblau6rr:ieseolarbilinge formada por 157 alumnos con edades cornprendidas entre seis y doce anos. Se comprob6 la repetia6n de la sintomamlogh
propuesta por o t m autores y atribuida a los alumnos didExi~08,en la muema de
a l m a s disi&icos bilinges, y la importancia de la variable fwniliaf en la mejora
de un grupo de alumnos dislxicos so&b a un p m g m de
~ reeducacindurante
unperiododeseisaoa
te,

Uno de los objetivos primordiales & cualquier proyecto educativo es la adquisici6n

de lenguaje; pero nos damos cuenta que
son precisamente los alumnos dislxicos
quienes tienen una especial dificultad para
obtener esta habiiidad.
La dificultad no se queda s61o en los
alumnos sino que rarnbih los docentes a
la hora de tratar con estos alumnos que tienen dificultades & lenguaje no son siempre capaces de diagnosticar, ni de tratar
adecuadamente los problemas de dislexia
y dar el primer paso para que esta no se
convierta en una barrera continua en el
proceso de aprendizaje del n f i .
No nos cabe duda de que aunque la
disIexia es un problema frecuente en las

n5m. 324 (20011,pp. 217-229

Re&& &
Fcdia de entndo: 15432000

aulas, no existen datos sobre su incidenda

red. Este hecho,.'sorprendente por otra
parte, puede ser debido a que la dislexia,
segn nos consta y bashdonos en las investigaciones y bfisquedas realizadas, no
se encuentra cataIogada como una necesidad educativa espedfica.
Por otro lado tenemos que decir que
ecto puede estar cambiando, la Comunidad
de Madrid tambih ha m
d inter& por
este terna y, a travs de una empresa de estadistica privada, ha enviado en febrero del
aiio a000,a los distinta centros educativos
del ~~ MEC un cuestionario solicitandoeInmerodealumnos~exhkntesencadacum.
Por dltimo y como raz6n a favor de la
realizacidn de un trabajo como este, conviene sealar el hecho de que hoy en da
nos encontramos con que el aprendizaje

& un nuevo idioma se ha convertido en

Ha sido necesario un apoyo terico
para lo que hemm tenido que acudir a dife
una n&&d
de primer orden. No pc&mos obviar que la sodedad en que vivi- rentesautwes, enirelo~quecabeseafar:
Critcheley, Rutter y Yule (1975) pof
m o s reclama el conocimiento de otro
idioma distinto a la lengua materna y que las aportaciones a la ddmicibn del &mino
se hace Imprescindible debido a las nece- & dislexia;Wutino ( 1 5 W debido a su gran
sida&s culturales y sociales, ya que nos labor de shmis y revisin crtica de los difeencontramos en una sociedad cada vez raiteS -dios
X p l i ~&
h la aitemi6n
qpenaocupayporsuvfsl6nddfad
&S multiculairal.
El sistema edumtivo debe, por tanto, de h mima; *Ihompson (1998) a partir de sus
dar respuesta a esta necesidad formando a l r r v ~ s o b r e l a r m a i r a I e ~ ~ n
los alumnos de hoy, que S&
los profe- y tralamiento de la dislexia; P o h h e L o ~
sionafes del maana, acorde con las exi- (1993) por sus indiadones enla rehabjkun
gencias que se demandan, por eio quiz, de este tmhm; Tizorie (1980) despus de
el mismo Ministerio de Educaci6n lo ha te- haber dia&varia dud.bs sobre b i i
nido en cuenta al decretar la obhgatorie m o y s u m m p i e a ~ d e t e c a l a s e x dad del aprendizaje de un segundo idioma plicatiMsdeeEen-.
a partir & segundo curso de Prfmarla. D e
Sealamos como nota de actualidad
ah la importancia de intentar abrir un ca- sobre la dislexia a JoanEscat Llobat, (1999)
mino de investigacidn que sirva de base y Goldstein (1999) con sus aportaciones a
Para
estudios sobre esa tema y la rehabiiitacidn educativa de la dislexia,
que s e a y @ para h
o
ls p r d m e s cie aunque no en mbitos del b i i i s m o .
-la educacid5 en la bilisqueda de solucioEn trminos p e r a l e s no hemos ennes a las dificultades que tienen los alum- coma& muchos estudios que tracen de la
nos en su aprendizaje, y poder as, ciislexia en entornos bihgues, aunque se
contribuir a una mejor individuaiizaci6n en localizan algunas referencias sobre meraala enseiianza favoreciendo h diversidad.
nalisis; la dislexia en la base & datos ERiC
hemos localizado tres, pero ninguno sobre
d i s i d a y bihgdsmo. La t6nica es la ausenda de esaidtos en general.
OBJETIVO DEL ESTUDIO
Se observa que algunm autores tratan
el tema del bilingismo y lo relacionan con
El objetivo principal de este esaidio es el problemticas relativas a P s i c o ~ i s m oo
de profundhr en el concepto de la dide- bien lo relacionan con el aprendizaje genxia dentro de un entorno educativo b h - rico bajo un punto de vista explicativo,
@e y poder comprobar SI las distintas buscando el proceso y dificultades del
diferencias detedadas por otros autores en aprendizaje de un idioma, pero existe una
la generalidad de los nios dislxicos,con laguna en cuanto a la docurnentaddn relarespecto a los no disl&icos, se siguen donando el trastorno &l&ico con el femanteniendo cuando el grupo de estudio nmeno del b i i .
est compuesto por nios y nulas, disIiHemos constatado la dlFIculfad de defmir el trmino &lexia= y diferenciarla de
cos y no dislxicos, b ' i e s .
Can este trabajo se pretende sealar otros trastornos puesto que se bata de un
hasta qu6 punto el entorno biiingt m n - trastomo de Indoie rnulticad. Ya fue estutiene La slntomatologa de la ciisiexia y ob- diado en 1877 por Kussmaui, quien la denoa ceguera verbal c o m . A
servar que posibles variables pueden estar mind alrelacionadas con la mejora dei alumno in- travs de los aos, en la litaama cien&ca

merso en un proceso reeducativo.

sobre el tema, se han empleado, & m e otros,

los ~rminosde alexia, incapacidad lectora

especfica para designar el problema que
manifiestan algunos sujetos para aprender
a leer, no debindose a un inadecuado nivel intelectual o una pobre escolaridad.
En la actualidad el trmino que
se
emplea es el de adislexian, aunque no hay
unanimidad en cuanto a su definicidn correcta, por lo que Ia poltmica ha quedado
saldada evitando as habIar de dislexia,
sino ms bien de nios dislxicos, ya que
el alumno afectado por este trastorno
muestra una sintornatologa tan particular
que, aunque es obvio que siempre permanecen puntos de unin con el cuadro tipo,
existen tantas diferencias que exigen de un
diagn6stic0, evaluacin y tratamiento individualizadoc.
Por lo tanto la multicausalidad encontrada y atribuida a la dislexia, conwibuye a
la consiguiente multiplicidad de teoras explicativas. Hoy en da las investigaciones
sobre la dislexia van encaminadas a la exposici6n y anaiisis de mtodos y tcnicas
de evaluacidn, concibi&ndolos como medio no s61o de alcanzar un buen diagnstico, sino tambien de identificar de la forma
ms precisa las dificultades de cada nio
para poder, as, ir planificando las formas
ms adecuadas de intervencin, tanto a nivel educativo como familiar.
Podemos tambin mencionar en este
contexto, el nuevo camino que se ha
abierto en el mbito de la gentica, Fue
noticia el 14 de septiembre de 1999 que
iiri grupo de cientficos estadounidenses
habian sido capaces de aislar el posibIe
gen causante o por 10 menos propiciatorio
de dicho trastorno. Todo esto no es nuevo
puesto que ya Hallgreen en 1950 apuntaba a la genetica como posible base de la
expiicacin de la dislexia.
Una obra significativa en esta lnea y
que tambien trata de dislexia y bilingismo
es eLanguage and the Brain. Cambridge
Approaches to Linguisticsm de ObIer Gjerlow (1999)aunque su especialidad va en el
campo neuropsicol6gico.

Con ello llegamos a afirmar que la

sintomatologa de los alumnos dislxicos
en un entorno monolinge no tiene por
que ser distinta de los alumnos dislxicos
bilinges.
ESTUDIO EXPERIMENTAL

El objetivo general de este estudio ha consistido en comprobar si se mantienen las

diferencias intelectuales y perceptivas que
se dan entre Ios nios dislxicos y no dislwricm descritas por otros autores, cuando
la muestra es15 obtenida en un entorno bilinge y bajo una perspectiva escolar y no
dlnica. Adems como objetivos especficos
nos propusimos el destacar:
C6mo lograr una mayor comprensi6n de las caractersticas intelectuales de los nios/as dislxicos
bilinges en contraposici6n a un
grupo similar de alumnos bilingbes
cuyo proceso ck aprendizaje lectoescritor fuera normal.
Precisar y determinar posibles diferencias en funcin del gnero y
m determinar la evolucidn en un seguimiento lineal y aislar las posibles
variables facilitadoras de Ia mejora
en el aprendizaje en un grupo de
nios dislxicos bilinges.
La investigacin experimenta1 se compone de dos partes en las que hemos empleado la siguiente metodologa!
Contrastes de medias en todos 10s
cursos y t o d a los nios y nias dislxicos y no dislxicos bilhgjes. En
todos los casos calculamos el tamao del efecto para apreciar mejor la
magnitud y la relevancia de las diferencias sin quedarnos simplemente
con la significaudn estadstica.
Anlisis de varianza factoriales
combinando el gnero y la dislexia,
con su coeficiente de asociacibn.
Tambin hemos realizamos unos
anlisis de varianza para analizar

tendencias con la muestra que hemos seguido durante seis aiios para
vericar si se da una tendencia ciara
Y progresiva de la mefol-aComo complemento hemos hecho un
-iS
c o d a c i d para ver qub variables
estn reladonadas y en que medida estn reladonadas con cambios posidvos o negativos, y que e1 ansis de varfarua, lo mismo
queelwnmm&medias,nosindicasihay
cambios o diferencias grupdes debido a que
en cada grupo los sujetos pueden ser muy
diferentes, unos arnbian ms y otros menos.

En las dos b e a s de estudio experimental paralelas, utilizamos dos muestras

diferentes: el estudio comparativo fue una
muestra con todoU los alumnos ciislxicos y
no &lxicos bilinges del centro escolar
y, en el segundo apartado del -dio, tomamos algunos alumnos de la primera
muestra global y les sometimos a un seguimiento de seis aos, tomando tres medidas
diferentes, cada dos aos.
La descripd6n de la muestra aparece
en la tabh 1y en los grficos 1y 2 tenemos
Ia misma informacin.

TABLA 1
D l s M m de Eos mjem ds la mussrra ssgiln g h m ,
dkkxidw dfskiay c k b s edwatiw

NO ~

DI3mncos

mAs TOTAI.
--

TOTAL

m05

IQ Secundaila

10

9
11
7

11

24

20
18
9

33

24

57

81

I-0s

40
73
74

16

53
56
31

89

170

227

22

29
34

15

I
nias

40

lPPrimaria

P Primaria

Adems de las entrevistas e informes

personales que hemos utilizado necesitbmos & otros instrumentos que recogiesen
puntuaciones anaii7ables. Los instrumentos
de medida utilizados fueron:
- Escala de Inteligencia Wechcler
para ninos revisada (WISGR).
- Test GueAtico Vmmom de Bender.
- Pruebas de copia y pruebas de dictado.

Debemos tener en cuenta que el estudio

e x p h m t a i se compone de ds partes, con
sus respectivas hip6tesis de trabajo.

PARTE Ia ESTUDIO COMPARAT~YO

En el primer apartado se ha realizado un

estudio comparativo de los alumnos dislxims y alumnos ng dlslxkos en un enmrno bilinge, planteando las siguiente
hiptesis de trabajo.
~W~TESIS
1: das diferencias entre gneros no son estadsticamente significativas o no son de un importancia mayo^.

30

Primaria

Una vez realizados los a d s i s queda

confumada esta hipbtesis, puesto que las
no diferencias encontradas entre @ m s ,
pesan ms que las diferencias. Aunque hay
alguna diferencia significativa que no esperbamos, sin embargo el cuadro global
expresa que ambos grupos de alumnos no
difieren en nada importante.
MP&ESS 2: *Esperamosencontrar diferencias grandes enbe dislxicos y no dis1Mcos biiingues en torno al lenguaje, pero
no en tomo a lo anlmttlc&.
La razdn de proponer esta hiptesis se
debe a que no es una cuestin suficientemente aclarada segn la literatura revisada. Respecto a esta hiptesis, no se
confirmb en su totaiidad, es decir, encontrarnos diferencias grandes entre dislexicos y no dislxicos en torno al area de
lenguaje, pero mmbi&nencontramos diferencias grandes entre dislxicos y no dlslxicos bilingiies en tomo a lo aritmtico y
adems son diferencias grandes. .
En la tabla 11 figuran nicamente los
valores de la .t. de Student y el tamaiio del
efecto .d.se puede observar que la mayora de las diferencias no s61o son significativas sino tambin grandes.

WLA. n
~~
mtre dumnar;d i s k - k ay &nos
no d & W msin
disfinddn dkgmms en kas taarfaMesdel ?iSC-R

--

.lQCICm

mlhwwi

1" UPWAdAIM

tg

4,690
<.m1

d-

p
d-

t-

-6,200

e.001
-1,670

-4,133
c.001. .
9,792

t-

p
d=
t-

t-

-1,282

mi*

0,329

p
d-

-7,512
<.o01
3,227

tg
p

-13,663

t-

-7,973

d=

-2,784

d-

i-

-14,124

t-

<.o01

&

-2,568

p
d-

4,586

c .o1

d-

-1,280

-4,534
<.m1
-1,248

p
d=

3' m
PlLQiAIlIA

-5,112
cm1
-1,w

t-

SEM~JANZA

FQgR
PILQiAaU

4,992

p
d-

-7,219
<.O01
-2,132
-93397
c .o01

d--2,666
d-

AmlwmA

m
~fGXrOk9

d-

-3,673
<.O01
-1,321

d-

-2,999
c .O1
-0,847

-6,045

t-

-8,091

< .o01
-2,024

.o01
-1,860

t-

P
d=

3,388
c .o5
-0,993

d=

t-

4,079

p
de

C.001
-1,567

-5,711
<.o01
-1,325

t-

-5,084

tg

p
&

<.o01

-10,315
e.001

-1,719

p
d-

t-

4,623

,g.

<.O01
-1,831

p
d-

t-

-10,056

p
d-

<.o01

p
d-

t-

-10,413
< .o01
3,655

t=

d-

d-

-7,209
<1
-1,411

t-

t.

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FIGURAS

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CUBOB

d-

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O
-

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p
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P
d-

-2,892

-10,052
<.m1
-3,271
-5,144
<.m1
-2,142
-5,255
< ,001
-1,820

-8,323
c.001
-2,727

-2,454

-5,551
<.o01
-1,628
-5,847
<.o01
-1,675

r
p
db

p
dt..

p
dtg

p
dt-

* .001-

8,213
C.001
-1,591
-13,373
*.O01

-&m
-7,640
< .m1
-2,801

t-

-5,783

p
d-

<.O01

tg

-12,053
e.001
-3,Zil

-2,846

p
d-

t-

4,674

p
6

<.o01

0,790

p
6

-4,921

t-

p
d-

<.a1
-1,031

p
d-

* .m1

d-

-&m

-3,616
< .o1
-1,142

4,W
< .m1
-2,195
-7,109
< .m1
-2,839

-7,449
c .o01
-2,145

4,122
<.M1

&

-1,060

p
da

-7,090
*.m1
-1,930

tp
d-

4,075

t-

*.m1
-1,m

p
d-

c.ml

4,645
c.001
-0,301

t.l

-5,493
*.o01
-1,242

t-

p
d-

-5,375
<.bol
-2,436

p
d=

t-

4,483
-2,724

-7,559
.OOI

0,m

t-

-23%

d-

nos@.
0,041

p
d-

-5,405
,001
3,227

-7,461
< .m1
-2,363

t-

4,607
<.o01
-1,390

-9,394

p
d-

p
d-

C.MI
4688

HLpdTeEIS 3: #Ladislexia tiene un peso

mayor que el g6nero en las diferenciasque
podamos encontrar en las variables dependientes~.
EMa hiptesis queda codumada segn
se aprecia en los datos de la tabh iiI donde se observa que el factor dislexia/no dislexia es el origen de las diferencias
superiores a lo aleatorio (estadsticamente
significativas) en la casi totaIIdad de los c+
sos hay una soIa excepcidn en aritmdtica
en el 3Qcic10 de Primaria (no en el 2QcicIo

de Primaria). La raz6n F correspondiente al

gnero y la correspondiente a la interacci6n g6nero y dislexia no son esmdbticamente significativas con aIguna excepcin
menor, los coeficientes este cuadrado
nos indican que efectivamente las diferencias debidas a la dislexia son importantes en todos los casos prcticamente
la importancia mayor de la dislexia no
disIexia la podemos ver en el tanto por
ciento verbal, comprensi6n y vocabulario
en ambos ciclos.

TABM 111
AtalW de Varfanza combinado g & m
y a l i s k @ diseofactordal Sxl

nihas

nios

) -0islexicos

-No dislxicos

45

40
35

30
25
29
15
10
5

nias

nim

Dil6xicos

-No dislxii~os

E n l o s ~ c 0 ~ 3 , 4 y 5 t e n e m o s l a r e p r e - HIPOTESIS 4: #Se da una mejora gesenmcin @ca

de los resultados & los an- neral en los alumnos dislxicos con el
lisis de varianza de las variables porcentaje paso del tieiiipo, excepto en aquellas vaverbal, vocabulario y comprensin.
riables en las que las diferencias con los
ias lneas que representan a los alum- alumnos no dislxicos no existen o son
nos didxicos y no dislxicos tienden a ser pequeas..
paralelas, lo que nos muestra que la interacHicimos un anlisis de variarm para obci6n entre @era y dislexia-no dislexia care- servar ia tendencia & mejora progresiva cuce de importancia y que es la dislexia la que yos resdtados podemos ver en la tabla iV.

genera diferencias en la variable medida.

Hemos seguido la woluci6n de un grupo
dc alumnos dislxicos bilinges durante
seis aos.

l a s resultados que confirman nuestra

hip6tesis referida al cambio est claramente demostrada. La raz6n F corresponde a la
tendencia a mejorar progresivamente y vemos en todos los casos que es estadsticamente significativa.

TABU IV
Remltados cie las mtiables del WS-R en b muestra de
seguimienbo de los uEumnos dMxkos biiingiies

TABLA V
Puntuaciones cie reiadn de cambio. Resultudm & las vurhbks del W S - R
en la muestra de seguim&nto de los alumnos CiisIxkos hlingzies

En la segunda parte tenemos el valor

de la -t de Studenb al comparar la primera
media con la ltima. Este anlisis puede
parecer redundante y de alguna manera lo
es, pero seguimos la orientacidn del autor
que nos sirve de referencia (Rosenthal
1987). Es un analisis complementario
que adem5s nos permite calcular el tamao del efecto (d). Aqu podemos apreciar
que el cambio no es solamente superior a
lo que podemos esperar por azar, sino muy
@, podernos recordar que la valomci6n

que da Cohtn (1983) y que, seguida habi-

tualmente, califica como gran& un tamao del efecto superior a 0,80.

Como ya d i j j , h i ~ o un
s a&is correlacional entre la magnitud & d i o individual y hs diversas variables conmidas de
cada sujeto. Este adisis lo consideramos de
especial importancia porque, aun tratandose
de una muestra pequea nos puede poner en
la pista para dar una respuesta al por que
unos sujetos mejoran ms o menos que otros.
L.resultados 10s tenemos en la tabla V.

TABLA VI
Variobkspersonales y objebim para el andlisis cowehcbnul

vmLESmmoN-

oml='u

UNIDAD

MYEL
SOCIO-ECON~MICO

EXWCACI~NVA~~~ABIE

Sihsaci6n de pmgenitores o
&ras paternas

orjginaI

Porcentaje de asistencia a

m de m

&se segn regiswo fomial

Siaiacin wdai y econ6mim

del grupo farnlllar

Alm
-

Grado de asistencia de los

SEGUMENID
REEDUCAC~ON

padrts a las sesiones

tratamienm

SEGULMIENTOFAMILLAR

DE

Grado de asistencia a las

mtorfas y reunionts cxin
padres para seguimiento
waiuativo del niiio

Complem

Inconstante

N o asisten

MGmero & hermanos

incluyendo a[ niho

Ms de 3

26 1

Hijo nica

En reIaci6n con esta ltima hipdtesis,

y tras los anlisis realizados con el grupo de alumnos observados, podemos
deducir que:

La unidad familiar y la asistencia a

clase han resultado tener una gran
relevancia en la mejora del alumno
dislmco bilinge. Ello lleva a pen. sar, coincidiendo con estudios y au-

tores anteriores, que los alumnos

dislxicos que pertenecen a familias
consolidadas tienen unas mayores
posibilidades para hacer frente a dicha problemtica, ya que no se encuentran soIos y ms si la familia le
integra como uno ms sin hacerle
vivir su problema como un posible
fr;icdso. Aunque esto no constituya
una garanta en s para la mejora, si

representa uno de los eslabones

principales en la misma. Por otra
parte, la asistencia a clase da a da
permite al alumno adquirir los h&bitos de control y de seguimiento de
las distintas reas e indudablemente
t&
esto favorece su aprendizaje.
El nivel socio-econmico es una de
las variables con ms baja oomlaci6n
con la mejora del alumno, a pesar &
que podamos pensar que d tener m5s
medios econmicos supone tener ms
recursos en el aSea de educacin, material (ordenador) cuarto propio, etc.
Remitindonos 'a la bibliografa consubda se concluye que el nivel econmico nunca & tan importante en
Ia educacidn de un hijo como el mismo hecho de disponer 'de tiempo de

'cMcadn.
El seguimiento de Ia reeducacin
por parte de los padres correlaciona
alto con la mejora del alumno dislxico. Es una prueba de la importancia de la participacin de los padres
en las sesiones de reeducaci6n y seguimiento de sus hijos y un motivo

claro para reivindicar su presencia

por p&
de los profesiodes.
unto c& el seguimenm de las re&caches, el xguhhm famiIiar se encuentra relacionado con la @ora. La
suma de Ias dos variables vuelw a ID
rroborarla~ciadekfamiliaen
el proceso de apmdmje dei rnio,y s u
bre todo la pbdidad de influir en la
motiVaa6ri que este
en la
~edadesupropiasupera~6n,sp
bre todo si los padres son apam de
m s f d el problema en un reto perswial evitado, de paso, la visi613ncgaiiva que el rio cuele tener de s m h
m esmc situauones de dificultad.
Por otro lado vemos que el nmero
de hermanos no tiene prcticamente ninguna relacin con la mejora
del alumno dislxico.
CONCLUSIONES

Finalmente y con el objeto de resumir presentamos de forma esquemtim las hipotesic de trabajo y las conclusiones finales al
conjunto del estudio:

H l F 6 E S l S DE -0

H.1:Las diferencias entre gneros no son cswdstiimente significativaso no son

de una impormncia mayor.

Collhmda

A. 2: Esperamos encontrar diferencias grandes entre dislxjfos y no dd&ioas

bilinges entorno a lo aritmtico.

Confirmada

H,3: ia dixlcxia tiene un peso mayor que el gnero en iasdiferencias quc

encontrar en las variables dependendientes.

Cwifimada

H.4: Se da una mejora general m ios alumnos dlslxicm con el paso del tiempo
excepto en aqutllas variables en ias que las diftrenciaxon los no dislxico
no existen o son pequeas

Confirmada

La causalidad del trmino si@~ca,

por una parte, la ~IXcultaden definir el termino dislexia y, por otra
parte, la aparicidn de mltiples teoras explicativas sobre el problema.
La tendencia actual se orienta hacia
la evaluaci6n y reeducacin de bs

alumnos dislxicos ms 'que en investigar la causa u origen de esta

cuestin, precisamente porque se
trata de un trastorno multicausal.
- Deseamos hacer notar la carencia
de estudios sobre la influencia del
bilingismo en la dislexia o a la in-

versa. No existen pdcticamente es-

tudios que relacionen los dos conceptos y nos hacemos eco d e la

necesidad de abrir una lea de investigaci6n al respecto.
Los avances en genetica pueden haber abierto un nuevo campo y una
nueva perspectiva en el esnrdio de
la dislexia, en cuanto a una relaci6n;
no tanto causal como de predisposicin a ser dislxico. Ser5 interesante
seguir de cerca esta lnea recin trazada. De todas formas, hasta ahora,
y tras profundizar en todas las explicaciones que del trastorno se han
dado a lo largo de la historia, conviene ser prudentes y lo que parece
ms conveniente es que si buscamos una causa, no debemos cerrarnos a una en exclusiva, sino al
compendio de explicaciones que
nos lleve a entender eI fenmeno
desde diversos puntos de vista, y seguir pensando que la multicausalidad puede ser en principio y como
base la mejor explicaci6n.
Desde luego es importante conocer
el c6mo y el porqu de la dislexia,
pero dada la incidencia da1 mstorno en la sociedad educativa, es p e
sible que nos pueda interesar
mucho ms el c6mo diagnosticarla
a tiempo y tratarla adecuadamente.
Este estudio constituye una aportaci6n al estudio del trastorno &S&
una perspectiva de entorno lingistico. Los res+ados nos muesrran
que lo descrito por otros autores se
viene repiri~docuando el grupo
de sujetos son bilinges, pero ello
deja pendiente una posible futura
lnea de investigacidn: mostrar si

influencia, posiriva o negativa, en la

adquiciu6n de la lectura y la escritura.
- Destacamos por ltimo el dato significativo y que aparece como concluyente en Ia parte experimental
de1 estudio: la importancia de la unidad familiar y de las variables que
implican una involucracin de los
miembros de la familia, principalmente los padres, en todo aquello
que tiene que ver con el aprenditaje
del nulo. Es claro que constiruye una
base en la que puede apoyarse un
buen mMmiento cuando existen CMdude. No es una garanta, pero sugerir que este apoyo de los padres d
nulo,cuando existe, el seguimiento,
cuando se realiza, y la p-cia
en los
programas de mtarniento, cuando es
realy continua, difdmente puede suponer un obstcuio, es decir, lo mxtmo que posiblemente que se pueda
perder con esms actitudes a nada.

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