APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Naturaleza del aprendizaje basado en problemas

El "aprendizaje basado en problemas" (ABP) tiene sus orgenes en los aos sesenta, en
McMaster University, Canad. El ABP se comienza a aplicar en la Escuela de Medicina de
dicha universidad, como una forma de motivar a los alumnos por medio de una simulacin
de la prctica profesional (Norman y Schmidt, 1992). Desde entonces, muchas otras
escuelas de medicina han adoptado el modelo, metodologa y tcnica del ABP, y lo han
adaptado a sus propias necesidades. Al mismo tiempo, el ABP se empez a apreciar como
una herramienta no slo til para las ciencias mdicas, sino para muchas otras disciplinas.
Mientras que en el proceso de aprendizaje convencional, "primero se expone la informacin
y posteriormente se busca su aplicacin en la resolucin de un problema, en el caso del
ABP primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se
busca la informacin necesaria y finalmente se regresa al problema" (Sistema Tecnolgico
de Monterrey, S/F, p. 1).
En general, el ABP puede ser caracterizado de la siguiente manera: varios problemas,
cuidadosamente preparados por el profesor, son presentados a grupos pequeos de
alumnos. Estos problemas normalmente consisten en una descripcin de situaciones,
eventos o fenmenos observables en la vida diaria. La tarea del grupo es discutir estos
problemas, procurando entender la naturaleza del problema y, en caso de que el problema
as lo requiera, proporcionando una solucin tentativa al mismo (Schmidt, 1995).
El ABP puede ser visto de tres formas distintas: como un modelo educativo, como un
mtodo pedaggico y como una tcnica didctica. El ABP se considera un modelo
educativo, cuando se generaliza su uso en todo el currculum de un programa de estudios e,
incluso, en todos los programas de una institucin. Cuando esto ocurre, no slo se aprecian
cambios en la manera de abordar una cierta materia, sino en la forma en que toda una
estructura organizacional se adecua al nuevo modelo.
Como mtodo pedaggico, el ABP tiene un enfoque inductivo y holstico para el
aprendizaje. El trmino inductivo quiere decir que el aprendizaje se consigue a partir del
estudio de situaciones muy particulares (llamadas "problemas"), y que a partir de esas
situaciones, el alumno busca construir sus propias teoras (o generalizaciones) del
fenmeno de inters. El trmino holstico quiere decir que cada problema se refiere a
situaciones de la vida real que involucran fenmenos en toda su complejidad. El ABP parte
del supuesto de que, con estos enfoques, los alumnos se interesan ms por la materia, ya
que la ven ms asociada a sus necesidades particulares. Desde luego, el que se ponga
nfasis en estos enfoques, de ninguna manera implica que se devalen los enfoques
deductivo y analtico, que tambin son importantes en un proceso de formacin.
Finalmente, como tcnica didctica, el ABP tiene una secuencia bien definida de siete
pasos, que un grupo de alumnos debe seguir en el contexto de trabajo en equipo (dichos

pasos se describirn ms adelante). Esta secuencia le da orden y estructura al proceso de

aprendizaje. As entendido, el ABP pone nfasis en tres conceptos ("las tres C's") para
apoyar su postura como tcnica promotora de un aprendizaje significativo:
El proceso de construccin de conocimiento: En el ABP, lo importante no es tanto llegar a
resolver un problema determinado. Lo importante es que el alumno aprenda del problema,
sin importar siquiera si el problema tiene o no, solucin. El propsito es que el alumno, a
partir del planteamiento mismo del problema, construya sus propias teoras sobre un
fenmeno de inters.
El contexto en que el problema ocurre: El ABP trata de relacionar un conjunto de temas con
situaciones de la vida real; de ah que los problemas planteados en el curso se ubican en un
contexto determinado. Los problemas pueden llegar a ser tan complejos como se quieran, y
tocar al alumno definir sus propias metas de aprendizaje para ponerle nfasis a aquellas
partes del problema que sean de su inters.
El trabajo colaborativo: Se entiende que todo proceso de construccin de conocimiento se
enriquece con procesos dialgicos entre los miembros de un equipo; y todo trabajo en la
vida diaria requiere de la participacin de varias personas trabajando
interdisciplinariamente alrededor de una meta comn. En ese sentido, el ABP promueve el
trabajo colaborativo que, en equipo, pueda darse.
Referencias:

Norman, G. R., & Schmidt, H. G. (1992). The psychological basis of problem-based

learning: A review of the evidence. Academic Medicine, 67, 557-565.
Schmidt, H. G. (1995). Problem-based learning: An introduction. Instructional
Science, 22, 247-250.
Sistema Tecnolgico de Monterrey. (Sin fecha). El aprendizaje basado en
problemas. Mxico: ITESM.

Los siete pasos del ABP

El ABP es una tcnica didctica que consiste en siete pasos que dan orden y estructura al
trabajo que los alumnos deben realizar. El siguiente esquema muestra la secuencia de estos
pasos que inician con el planteamiento de una "situacin problemtica" que es planteada
por el profesor de acuerdo con los temas del curso.

A partir del planteamiento de la situacin problemtica, el proceso de los siete pasos inicia:
Paso 1: Clarificar trminos
El objetivo de este paso es evitar, entre los alumnos, confusiones o malos entendidos sobre
el significado de ciertos conceptos clave que se incluyen en el planteamiento de la situacin
problemtica. As, los alumnos debern tratar de precisar el significado de cada concepto
planteado, permitiendo a los miembros del grupo establecer una terminologa comn.
Paso 2: Definir el problema
El objetivo de este paso es que los alumnos definan uno o ms problemas concretos que se
desprendan de la situacin problemtica planteada. La definicin de estos problemas
representa el punto de partida para un anlisis de la situacin. Los objetivos del curso, as
como los temas de la unidad, pueden darle al alumno algunas claves sobre los asuntos que
supuestamente deben ser investigados a partir de la situacin problemtica.
Paso 3: Realizar una lluvia de ideas/analizar el problema
El objetivo de este paso es que los alumnos realicen una lluvia de ideas sobre diversas
formas de aproximarse a los problemas planteados en el punto anterior. La idea es que los
alumnos provean posibles explicaciones, alternativas de solucin, hiptesis y perspectivas

para el anlisis de los problemas. En este paso, la activacin de conocimientos previos es

fundamental.
Paso 4: Clasificar las aportaciones del anlisis
El objetivo de este paso es clasificar las ideas aportadas en el Paso 3, agrupndolas en una
forma congruente a los problemas planteados en el Paso 2. En el Paso 4, los alumnos deben
reflexionar sobre cmo sus ideas permiten explicar y/o resolver los problemas planteados.
Este paso involucra, posiblemente, tener que desechar ideas irrelevantes que hayan surgido
en el paso anterior.
Paso 5: Definir las metas de aprendizaje
El objetivo de este paso es que los alumnos traduzcan los esfuerzos anteriores en metas
concretas de aprendizaje. Este paso es una consecuencia lgica del paso anterior y refleja,
hasta cierto punto, el nfasis que cada grupo quiere poner en su proceso de aprendizaje.
As, el planteamiento de las metas de aprendizaje da direccin a los alumnos sobre el
camino que habrn de seguir. Este paso se caracteriza por uno de los tres "autos" del
aprendizaje: autodireccin.
Paso 6: Realizar un estudio independiente
El objetivo de este paso es que los alumnos encuentren materiales de aprendizaje que sean
relevantes para las metas planteadas. Hecho esto, debern analizarlos cuidadosamente,
siendo crticos y creativos: crticos para determinar la credibilidad de lo que leen; y
creativos para evaluar las posibles aplicaciones de los materiales. Obviamente, estos
materiales deben ser suficientes, en cantidad y calidad, para responder a las metas de
aprendizaje. Este paso se caracteriza por otro de los tres "autos" del aprendizaje:
autorregulacin.
Paso 7: Reportar hallazgos/obtener conclusiones
El objetivo de este paso consiste en que los alumnos reporten sus hallazgos y juntos traten
de llegar a alguna conclusin. La conclusin es variable, dependiendo de las metas de
aprendizaje: puede ser desde la simple respuesta a una pregunta concreta, hasta el
desarrollo de todo un proyecto. En este punto, puede ocurrir que los hallazgos sean
insuficientes an para lograr las metas de aprendizaje propuestas, lo cual puede implicar
regresar al Paso 5 para refrendar o para modificar las metas planteadas y continuar a los
Pasos 6 y 7, de acuerdo con las decisiones tomadas. Una vez que las metas de aprendizaje
son logradas, el proceso de aprendizaje contina con nuevos problemas.
Como se aprecia en la figura, a lo largo de estos siete pasos, se presenta toda una dinmica
grupal que, en el caso de nuestra modalidad de educacin a distancia, ocurrir en los foros
de discusin diseados para tal fin. Al mismo tiempo, este proceso involucra un continuo
proceso de evaluacin, que va desde la evaluacin que los mismos miembros de cada grupo
hagan de su propio trabajo, hasta la evaluacin que el profesor haga del mismo.
Caractersticas del aprendizaje colaborativo
Un equipo de trabajo no es lo mismo que trabajar en equipo. En muchas ocasiones
escuchamos el trmino de trabajo colaborativo y lo confundimos con formar equipos y

repartir un trabajo entre sus diversos miembros, para posteriormente "pegar" las
contribuciones que cada uno trae consigo. Eso no lleva a un aprendizaje colaborativo. En
otras ocasiones, el trmino se confunde con abrir un foro de discusin en donde cada quien
da sus aportaciones personales y cada quien saca sus propias conclusiones, sin que se vea
un trabajo conjunto para buscar consensos (aun cuando una conclusin sea que no hay
consensos). Eso tampoco lleva a un aprendizaje colaborativo. Dado que la tcnica de ABP
pone especial nfasis en este asunto, conviene aqu hacer una precisin de trminos, a la
vez que clarificar la forma en que se espera que los alumnos trabajen.
En trminos generales, entendemos por aprendizaje colaborativo el proceso a travs del
cual los alumnos trabajan en equipos con el propsito de construir conocimiento y alcanzar
ciertos objetivos de aprendizaje (Pinheiro, 1998, citado por Lpez, Megchun y Ramrez,
1999). Para los propsitos de este curso, el siguiente modelo puede sernos de utilidad
(Gunawardena, Lowe, & Anderson, 1997):

Revisemos cada una de estas fases:

La comparacin de informacin se refiere a aquella fase en que los alumnos dan una
observacin u opinin, buscan acuerdo con uno o ms participantes, proponen ejemplos,
realizan preguntas para clarificar detalles, proporcionan definiciones y tratan de identificar
problemas.
La disonancia e inconsistencia se refiere a aquella fase en que los alumnos identifican sus
desacuerdos, plantean preguntas para clarificar el origen de sus desacuerdos, citan
referencias bibliogrficas, introducen en la discusin experiencias personales y buscan
diversas formas para apoyar sus argumentos.
La negociacin o co-construccin se refiere a aquella fase en que los alumnos realizan una
negociacin sobre la importancia de los argumentos, identifican reas de acuerdos y las
comparan con reas de desacuerdos, plantean nuevas negociaciones que encierran

compromisos y realizan una co-construccin del conocimiento procurando integrar ciertos

puntos de vista.
La prueba y modificacin de lo co-construido se refiere a aquella fase en que los alumnos
ponen a prueba los compromisos contraidos, verifican la co-construccin previamente
realizada y comprueban su valor con los esquemas cognitivos existentes, con su propia
experiencia, con datos formales y con testimonios contradictorios dentro de la literatura.
Los acuerdos y aplicaciones se refieren a aquella fase en que los alumnos tratan de resumir
sus acuerdos, aplican sus nuevos conocimientos y hacen reflexiones metacognitivas que
ilustran el entendimiento y el cambio de las formas de pensamiento como resultado de la
interaccin.
Las fases anteriores caracterizan a aquellos grupos que han aprendido a trabajar
colaborativamente en torno al logro de objetivos de aprendizaje. Cuando un grupo es
"principiante" en cuestiones de trabajo colaborativo, esto se aprecia en el tipo de mensajes
aislados que se envan por medios electrnicos. As, en un foro de este tipo, es posible
apreciar mensajes como los siguientes (Lpez, Megchun y Ramrez, 1999):

Yo opino que
Estoy de acuerdo
Me parece que las lecturas
No entend bien
Yo tampoco
Desde mi punto de vista
Aqu va mi tarea...

En contraste, cuando los grupos han aprendido a trabajar en forma colaborativa, se generan
"cadenas de la comunicacin" que promueven una construccin de conocimiento de manera
colaborativa. Los siguientes ejemplos muestran estas cadenas deseables en nuestras
actividades (<biblio>):

Primera aportacin
Estoy de acuerdo pero aadira...
Los autores dicen
Replanteando el problema
Habra que aclarar el concepto...
Un ejemplo de lo que dices sera
S pero
Segn mi experiencia
Tomando en cuenta todo lo anterior
En conclusin...

Referencias:

Gunawardena, C., Lowe, C., & Anderson, T. (1997). Analysis of a global online
debate and the development of an interaction analysis model for examining social
construction of knowledge in computer conferencing. Journal of Educational
Computing Research, 17, 395-429.
Lpez, J. R., Megchun, R. M. y Ramrez, N. (1999). Grupos virtuales de trabajo
colaborativo. I.T.E.S.M., Mxico.