PANORAMA DE LA LECTURA Y ESCRITURA DE LOS ESTUDIANTES DE

NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO

Hugo González Aguilar
Doc.: U. Autónoma del Perú
Presentación

La lectura y la escritura son fundamentales en todo proceso educativo o

formativo desde el nivel inicial hasta el universitario. Para ello se requiere
docentes preparados que dominen estrategias adecuadas y las teorías que
fundamentan la lectura y escritura, que conozcan el contexto donde están
desarrollando su práctica educativa, conocer a sus estudiantes, conocer los
objetivos institucionales, seleccionar textos adecuados según el nivel de sus
estudiantes.

El objetivo del presente trabajo es explicar cuál es el dominio de la

lectura y escritura de los estudiantes de nuestro sistema educativo (caso
peruano). En qué nivel se encuentran, cuáles son los presupuestos teóricos y
las causas que dificultan u orientan el conocimiento de la lectura y escritura.
También se enfatiza las propuestas para mejorar estos procesos.

El presente trabajo empieza con un panorama o diagnóstico del dominio

de la lectura y escritura en los estudiantes, luego lo sustentamos en base a un
fundamento teórico (teorías) que sustentan a la lectura, estrategias,
experiencias desarrolladas, propuestas y conclusiones.

Diagnóstico de la lectura y escritura

En el nivel básico encontramos algunas dificultades y deficiencias en

comprensión.

Respecto a los niveles de comprensión”...en nuestro país, las

evaluaciones nacionales e internacionales han demostrado índices bajos de
comprensión lectora que alcanzan los alumnos de educación básica” (Treviño,
2007).
A esto se suman las desigualdades, en cuanto a oportunidades o
condiciones, entre las escuelas urbanas y rurales. Se considera que “1 de cada
3 niños estudia en la escuela rural, siendo el 90% de las escuelas rurales
multigrado y unidocente. Presentan niveles muy bajos de rendimiento escolar.
En el país, solo 2 de cada 100 niños de 6to grado comprenden lo que leen,
según las pruebas de MINEDU, 2004” (Niño, 2008).

Asimismo, se ha incidido más en la lectura oral y se ha descuidado la

comprensiva; por eso los estudiantes cuando leen para comprender lo hacen
pronunciando o vocalizando. Esto implica que se da un “uso y abuso de la
oralización que suele conducir a esta situación extrema: el alumno interioriza
paulatinamente que leer es pronunciar y entonar correctamente, se escucha su
lectura y obvia la comprensión. (Suárez, 2008).

En el nivel medio (secundario) y superior también existen deficiencias

entorno a la comprensión y producción de textos.

En la tradición de la lectura, siempre se ha incidido en conocer las

estrategias para leer, cuando en realidad se debe leer para comprender. En
este sentido “una parte de las principales carencias y dificultades que se
detectan en los niveles medio y superior puede ser atribuible al aprendizaje
inicial de la lectura. Primero se aprende a leer y luego se lee para aprender.
(Jiménez, 2008).

Asimismo, “en el nivel de Educación Superior hemos detectado casos de

analfabetismo funcional (…) El problema se evidencia por la incapacidad del
individuo para identificar las ideas principales expuestas en un texto,
imposibilidad de captar la intención del escritor y en la redacción incoherente
de resúmenes de los textos objeto de lectura” (Arrieta).

En suma, en el presente diagnóstico de la lectura y escritura se

evidencia que los estudiantes no comprenden lo que leen según los reportes de
las evaluaciones nacionales e internacionales. En el nivel superior, aún tienen
problemas de lectura -que provienen de los niveles educativos precedentes-
en cuanto a identificación de ideas principales, el tema, estructuras textuales,
tipos de textos, etc. Esto se replica en el problema de la producción de textos:
falta de coherencia, de ortografía, uso inadecuado de los signos de puntuación,
problema de separación adecuada de los párrafos, desviación del tema.

Marco teórico

Sobre los presupuestos teóricos de la lectura la consideramos a esta

como “la capacidad lectora consiste en la comprensión, el empleo y la reflexión
a partir de textos escritos y virtuales, con el fin de alcanzar las metas propias,
desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad”
(OCDE, citado por Gutiérrez y Montes, 2007).

Implica que se debe hablar, entonces, de la lectura como una capacidad

que posee el sujeto para procesar o comprender la información en interacción
con el texto teniendo en cuenta sus conocimientos previos en un determinado
contexto.

En este sentido también consideramos la propuesta de Solé quien

considera que “leer aparece como una actividad cognitiva compleja que implica
un considerable "movimiento intelectual", en el que seleccionamos, utilizamos y
modificamos nuestros conocimientos (…) Aprendemos cuando leemos, y con
mucha frecuencia, además, leemos para aprender. (Solé, 2007).

Siguiendo a Cassany (2007), las teorías que fundamentan la lectura son,

entre otras, la teoría crítica representada por la escuela de Frankfurt: Adorno,
Habermas quienes consideran que no se debe aceptar el conocimiento y la
comprensión sin reflexión. Se suma a esta teoría la literacidad crítica que
desarrolla la conciencia crítica. Asimismo la pedagogía crítica representada por
Freire, Macedo acerca de los cuestionamientos o las reflexiones acerca de lo
que se lee o aprende.
La retórica contrastiva representada por Kaplan, Cannor consideran que
cada comunidad de habla y epistémica desarrolla géneros discursivos propios:
la multiliteracidad.
 Los estudios lingüísticos, centrados en Halliday, desarrollan la
competencia lingüística y comunicativa; dentro de esta última se encuentra la
lectura que es considerada como parte de la competencia comunicativa.

El postestructuralimso representado por Derrida y Foucault consideran

que el discurso construye la identidad, las relaciones sociales y la visión del
mundo del lector: los textos no pueden interpretarse de forma absoluta.

El ACD (Análisis Crítico del Discurso) con representación de Dijk, Wodak

y otros consideran que el habla expresa, reproduce y legitima las
desigualdades sociales. Respecto a lectura se centra en identificar la
superestructura, la macroestructura y microestructura del texto para su
adecuada comprensión.
A estas teorías que propone Cassany, deben sumarse la
psicolingüística, la sociolingüística, la pragmática que apoyan en los procesos
de comprensión y producción de textos.

En consecuencia, un proceso de lectura, centrado en las teorías

precedentes, debe ser crítico, reflexivo, contextualizado, tener en cuenta la
visión o el conocimiento previo del lector y las diversas interpretaciones sin
caer en el error que un texto tiene una interpretación absoluta. Asimismo
identificar la estructura del texto, la macroestructura (tema) del mismo, etc.

De estas teorías se desprenden diversas estrategias para comprender

textos.
La primera, la lluvia de ideas cuyo propósito es conocer los saberes
previos de los estudiantes respecto a un determinado texto o tema.
La segunda, la lectura crítica que consiste en precisar los acuerdos y
desacuerdos con las ideas del texto y su respectiva utilidad; también la
realización de predicciones y determinación de mensajes.
La tercera, la aplicación de las macrorreglas (supresión, generalización y
construcción) para extraer las ideas principales y el tema del texto.
La cuarta, los organizadores visuales para identificar la estructura de los
textos con sus respectivas ideas principales o términos clave.
 Las experiencias son diversas, aunque aisladas; no se han tomado
como políticas a nivel del sistema educativo de manera integral.

En este sentido, existen propuestas de los estudiosos o científicos desde

diversas disciplinas. Por ejemplo, dentro de la lingüística textual tenemos a Van
Dijk con su propuesta de lectura desde el contexto hasta la microestructura; en
la pedagogía conceptual tenemos a Zubiría con su teoría de las seis lecturas
que parte desde el aspecto fonético hasta las macroproposiciones; a nivel de
semiótica tenemos a Umberto Eco quien propone una lectura sígnica. Dentro
de la pragmática tenemos a Austín, Searle, Grice quienes consideran que la
lectura va más allá del texto: el contexto y la actuación.

Las otras, experiencias son institucionales, pero que no dejan de tener

fundamento científico o teórico, como el caso de Aprendes, UPCH, etc., pero
poco reconocidas por el Estado y las demás instituciones.

El otro tipo de propuestas son institucionales de tipo gubernamental, o

sea aquellas que dan las políticas o las directrices para que los centros
educativos sigan o apliquen, tal es el caso de la UNESCO, el MED, etc.
Obviamente, en el caso de la primera, con sus propuestas bien
fundamentadas. En el caso del segundo, propuso con resolución el famoso
plan lector, pero no ha evidenciado aún resultados satisfactorios.

En algunos casos, se dan los dos aspectos, por ejemplo en el caso de

Zubiría, aparte de proponerlo teóricamente, lo desarrolla a través de su
experiencia en el instituto Merani.

Propuesta

Después del análisis precedente, proponemos lo siguiente:

1. Un análisis de de los niveles de lectura y escritura en el centro educativo

o universidad (primeros ciclos). Permitirá saber cuáles son las
deficiencias de nuestros estudiantes.
 2. Proponer un programa en el que se especifique los objetivos, las
estrategias, los textos a leer, el tiempo, la evaluación o los resultados.

3. Dentro del plan especificar el tipo o tipos de textos para analizar. Deben
ser los que sea de interés para el estudiante y que describan o traten
acerca de su realidad.

4. Dentro del plan especificar la estrategia que debe involucrar los

conocimientos previos de los estudiantes, la identificación de los
planteamientos centrales del autor, determinación de la estructura, tipo
de texto, tema, acuerdos y desacuerdos con los planteamientos del
autor, las emociones que genera en el proceso de leer, las propuestas o
ideas nuevas que podemos aportar respecto a lo leído, etc. Esto lleva
implícito a la escritura que debe tener en cuenta la coherencia y la
cohesión en la construcción del mismo.

5. Dentro del plan capacitar o seleccionar a los docentes que deben tener
la responsabilidad de orientar en la lectura y escritura de textos

6. Por último evaluar los resultados del programa para comprobar o

verificar si hubo mejoraras o en todo caso en qué se puede mejorar.

Conclusiones

1. Los niveles de lectura y escritura son deficientes en nuestro sistema

educativo, sobre todo en zonas rurales.

2. En los primeros años, más se incide en la oralización o aspecto fonético

de la lectura que en la comprensión.

3. Los estudiantes universitarios de los primeros ciclos tienen deficiencias

en comprensión y producción de textos, y se evidencian en su falta de
identificación de ideas principales, tema, tipo de texto, estructura, etc.;
también uso inadecuado de signos de puntuación, ortografía, etc.

4. Las experiencias de lectura y escritura son aisladas por parte de

diversas instituciones, estudiosos o son también poco reconocidas.
 5. La lectura se centra en diversas teorías: pedagogía conceptual,
lingüística textual, pedagogía crítica, teoría crítica, lingüística, etc.

6. Todo programa de lectura debe tener claro: objetivos, teorías,

estrategias y evaluación de resultados.

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