Ainda estamos nos divertindo?

Como os professores usam materiais manipulativos para ensinar matemtica

Texto adaptado de MOYER, Patricia S. Are we having fun yet? How teachers use
manipulatives to teach mathematics. Educational Studies in Mathematics 47: 175-197,
2001.
Com uma considervel pesquisa apoiando o uso de materiais manipulativos e
amplas oportunidades de desenvolvimento profissional de professores focalizando seu uso,
os materiais manipulativos so comuns nas salas de aula do Ensino Fundamental. Como
pode ser verificado em propostas curriculares, livros-texto sobre metodologia, cursos de
formao continuada, peridicos profissionais e catlogos comerciais, o uso de materiais
manipulativos est bem situado nas atuais tendncias para o ensino da matemtica.
Por que os materiais manipulativos se tornaram populares?
No sculo passado, diversos fatores contriburam para a popularidade dos materiais
manipulativos no ensino da matemtica. Muitos pesquisadores e tericos desafiaram
crenas anteriormente comuns sobre a aprendizagem, com base em suas crenas de que as
crianas precisam entender o que esto aprendendo para que a aprendizagem seja
permanente. O trabalho de Zoltan Dienes (1969) convenceu os pesquisadores de que o uso
de vrias representaes de um conceito ou incorporaes mltiplas era necessrio para
apoiar a compreenso dos estudantes. Piaget (1952) sugeriu que as crianas no tm
maturidade mental para apreender conceitos matemticos abstratos apresentados somente
por meio de palavras ou smbolos e precisam de muitas experincias com materiais
concretos e desenhos para que a aprendizagem ocorra. Bruner (1960, 1986) concluiu que as
crianas podem demonstrar sua compreenso em trs estgios de representao: legal
(enactive), sugerindo o papel de objetos fsicos; icnico e simblico. As teorias de Skemp
(1987) sustentaram a crena de que as experincias e interaes dos estudantes com objetos
fsicos formavam a base para a aprendizagem posterior no nvel abstrato. Com base em
teorias da cognio e da construo social do conhecimento (Vigotsky, 1978), uma pesquisa
mais recente de Cobb (1995) discute ferramentas culturais como tabuleiros de centena
(hundreds boards), mostrando a relao complicada entre materiais manipulativos e

perspectivas socioculturais. A pesquisa atual em educao matemtica v os estudantes

como participantes ativos que constroem conhecimento por meio da reorganizao de seus
modos presentes de conhecer e da extrao de coerncia e significado a partir de suas
experincias (Glover, Ronning e Bruning, 1990; Resnick, 1983; Simon, 1995; von
Glasersfeld, 1990, 1995). O impacto de teorias e pesquisas que conectam as aes dos
estudantes sobre objetos fsicos aprendizagem matemtica teve uma influncia importante
na emergncia e no uso de materiais manipulativos em salas de aula do Ensino
Fundamental.
Materiais manipulativos so objetos projetados para representar explcita e
concretamente idias matemticas que so abstratas. Eles tm apelo visual e tctil e podem
ser manipulados pelos alunos. Os fabricantes anunciam esses materiais como materiais que
tornaro o ensino e a aprendizagem de matemtica divertidos e promovem seus produtos
como catalisadores para engajar os estudantes na aprendizagem matemtica. Como o
pensamento abstrato dos estudantes est ancorado fortemente em suas percepes concretas
do mundo (Thompson, 1992), manipular ativamente tais materiais permite que os alunos
desenvolvam um repertrio de imagens que podem ser usadas na manipulao mental de
conceitos abstratos.
Os materiais manipulativos no so mgicos
Entretanto, os materiais manipulativos no so mgicos (Ball, 1992). Eles no so,
em si mesmos, portadores de significado ou insight. Embora experincias cinestsicas
possam ampliar a percepo e o pensamento, a compreenso no viaja das pontas dos dedos
brao acima (Ball, 1992, p. 47). atravs de seu uso como ferramentas que os estudantes
tm a oportunidade de ganhar insight em sua experincia com eles. A pesquisa tem
mostrado que, para que as crianas usem representaes concretas efetivamente sem
maiores demandas sobre sua capacidade de processamento, elas precisam conhecer os
materiais de forma suficiente para us-los automaticamente (Boulton-Lewis, 1998). Se o
usurio estiver constantemente consciente do artefato, ento ele no uma ferramenta, pois
no est servindo ao propsito de possibilitar alguma atividade desejada que leve a um
objetivo desejado (Winograd e Flores, 1986). Uma coisa importante a ser considerada a

significao dos materiais manipulativos como ferramentas potenciais e sua significao

como uma funo da tarefa para a qual um professor concebe que eles sejam usados.
Os alunos, algumas vezes, aprendem a usar os materiais manipulativos de maneira
mecnica, com pouca ou nenhuma aprendizagem dos conceitos matemticos por trs dos
procedimentos (Hiebert e Wearne, 1992) e falta de habilidade em ligar suas aes com
esses materiais a smbolos abstratos (Thompson e Thompson, 1990). Isso acontece porque
o material simplesmente a representao, por parte do fabricante, de um conceito
matemtico que pode ser usado para diferentes propsitos, em vrios contextos, com graus
variados de transparncia. Meira (1998) define o conceito de transparncia de
dispositivos instrucionais como um ndice de acesso a conhecimentos e atividades mais do
que como uma caracterstica inerente dos objetos... um processo mediado por atividades
que se desdobram e participao dos usurios em prticas socioculturais em andamento (p.
121). A compreenso ou significado de materiais manipulativos particulares se torna
conhecida aos usurios no processo de us-los em ambientes compartilhados. Os materiais
manipulativos no so necessariamente transparentes. Devemos examinar como so usados
pelos estudantes antes de podermos julgar se a transparncia emerge ou no. Se a
transparncia emerge, isso acontece cada vez que um material usado para o ensino da
matemtica no contexto e propsito de cada aula em particular. a mediao por
estudantes e professores em prticas compartilhadas e significativas que determina a
utilidade dos materiais manipulativos. Portanto, o aspecto fsico de materiais manipulativos
concretos no carrega o significado das idias matemticas por trs deles. Os estudantes
devem refletir sobre suas aes com os materiais manipulativos para construir significados.
Pesquisas sobre materiais manipulativos
Muitas pesquisas tm mostrado que os alunos que usam materiais manipulativos nas
aulas de matemtica tm desempenho melhor do que os que no o fazem (Driscoll, 1983;
Grabell, 1978; Raphael e Wahlstrom, 1989; Sowell, 1989; Suydam, 1986). Entretanto,
alguns estudos mostraram que os nveis de sucesso dos alunos esto relacionados
experincia dos professores no uso dos materiais (Sowell, 1989; Raphael e Wahlstrom,
1989). Outras pesquisas focalizaram os efeitos do uso dos materiais sobre estudantes de
diferentes nveis de habilidade (Prigge, 1978; Threadgill-sowder and Juilfs, 1980) , sobre a

freqncia das interaes verbais (Stigler e Baranes, 1988) e sobre as atitudes dos alunos
em relao matemtica (Sowell, 1989). Alm disso, diversos estudos (por exemplo,
Gilbert e Bush, 1988; Scott, 1983; Weiss, 1994) focalizaram o treinamento prtico de
professores no uso dos materiais e documentaram a freqncia do uso, bem como crenas
selecionadas dos professores. Embora meta-anlises e revises de trabalhos de pesquisa
sobre materiais manipulativos tenham documentado como esses materiais so usados em
situaes matemticas prescritas (Clements, 1999; Parham, 1983; Sowell, 1989; Suydam,
1985), faltam observaes e entrevistas de professores que usam os materiais em salas de
aula tpicas para seus prprios propsitos.
Os professores desempenham um papel importante na criao de ambientes
matemticos que forneam aos alunos representaes que ampliem seu pensamento.
Entretanto, mesmo que os professores tenham aprendido estratgias apropriadas para usar
materiais manipulativos, suas crenas sobre como os alunos aprendem matemtica podem
influenciar como e por que usam os materiais da forma como o fazem. Os professores
devem refletir sobre as representaes dos alunos sobre as idias matemticas e ajud-los a
desenvolver compreenses cada vez mais abstratas e sofisticadas (Clements, 1999). Esse
um desafio no ensino de matemtica, porque muitos professores carecem das competncias
matemticas para transformar idias matemticas em representaes (Ball, 1990; 1992;
Orton, 1988). Alguns professores usam materiais manipulativos em um esforo para
reformular seu ensino de matemtica sem refletir sobre como o uso de representaes pode
mudar o ensino de matemtica (Grant, Peterson e Shojgreen-Downer, 1996).
Ainda que a pesquisa geralmente apie o uso dos materiais manipulativos, h
evidncias (Ball, 1992; Meira, 1998) de que a mera presena desses materiais no garante a
aquisio de compreenso conceitual (Baroody, 1989). Muitos desses trabalhos anteriores,
entretanto, usaram tcnicas de survey e falharam em incluir observaes diretas na sala de
aula. Este estudo representa uma importante extenso da pesquisa que existia antes, isto ,
ele usa dados de observaes, entrevistas e auto-relatos para explicar como e por que os
professores usam os materiais da forma como o fazem.

Mtodos
Participantes
Participaram deste estudo 10 professoras de matemtica que voluntariamente se
matricularam num curso sobre o uso de materiais manipulativos, instrumentos de medida,
calculadoras e computadores no ensino de matemtica. Eram trs afro-americanas e sete
euro-americanas de escolas pblicas de quatro sistemas escolares do mesmo estado dos
Estados Unidos. Essas professoras souberam que seriam observadas, entrevistadas e
solicitadas a fornecer dados de seus prprios relatos sobre o seu uso de materiais
manipulativos no ensino de matemtica.
Materiais
As professoras participantes do estudo fizeram um curso de duas semanas e
receberam um kit que inclua materiais manipulativos tais como blocos de base 10,
ladrilhos coloridos, slidos geomtricos, geoplanos, dados, barras de fraes e tangrams.
Receberam tambm instrumentos de medida como termmetros, fitas mtricas e trenas.
Alm disso, todas elas tinham calculadoras e materiais de matemtica feitos por professores
em suas salas de aula, bem como acesso a computadores em suas escolas.
Anlise
Os seguintes dados foram usados como fontes para as anlises: entrevistas das
professoras, gravaes em udio de alunos e professoras durante as observaes de sala de
aula e cartes postais escritos pelas professoras relatando suas aulas. Os pseudnimos das
professoras so: Ann, Betty, Catherine, Denise, Edith, Frances, Gena, Helen, Inez e Joan.
Resultados
Que materiais manipulativos esto sendo usados?
O nmero de vezes em que um material manipulativo foi usado variou de zero
(Inez) a todas as aulas (Betty), tendo a maioria das professoras ficado em algum lugar entre
esses dois extremos. Os materiais mais usados foram cubos de encaixar (snap cubes, 6
aulas) e ladrilhos coloridos (color tiles, 5 aulas); os outros materiais, tais como blocos

geomtricos (pattern blocks), dados, geoplanos, tangrams, tabuleiros numerados de 1 a 100

(hundreds boards), foram usados em uma, duas ou trs aulas.

Como os materiais manipulativos esto sendo usados?

Nas aulas em que um material matemtico foi usado que foram relatadas pelas
professoras, elas disseram t-lo usado para trabalhar os seguintes conceitos: valor
posicional, mnimo mltiplo comum, nmeros primos, fraes equivalentes, soma e
subtrao de fraes, decimais, porcentagem, medio de comprimentos, rea, permetro,
geometria slida, congruncia, simetrias, circunferncia, medio de ngulos, estatstica,
probabilidade, esboo de grficos, padres, resoluo de problemas e inteiros positivos e
elas disseram t-lo usado para trabalhar os seguintes conceitos: valor posicional, mnimo
mltiplo comum, nmeros primos, fraes equivalentes, soma e subtrao de fraes,
decimais, porcentagem, medio de comprimentos, rea, permetro, geometria slida,
congruncia, simetrias, circunferncia, medio de ngulos, estatstica, probabilidade,
esboo de grficos, padres, resoluo de problemas e inteiros positivos e negativos.
Os materiais manipulativos foram usados para vrios conceitos matemticos e
propsitos, sendo o mais comum a explorao de conceitos de geometria (7 em 20 aulas
observadas) e para jogar um jogo (6 em 20 aulas observadas).
Na maior parte dos casos, as aulas eram dirigidas pelas professoras: os alunos ou
usavam os materiais seguindo suas instrues ou os materiais eram uma atividade de
enriquecimento quando havia tempo no final da aula. Em duas aulas, as professoras usaram
os materiais apenas como demonstrao; por exemplo, Edith usou um crculo e alguns
ladrilhos quadrados para propor uma pergunta aos alunos sobre como usar os ladrilhos para
medir a rea de um crculo, mas eles mesmos no usaram os materiais durante a aula.
As professoras expressaram diferentes crenas sobre os propsitos de se usar
materiais manipulativos. Edith, Inez e Denise disseram que os usavam para resolver
problemas e para enriquecimento. Por exemplo, Denise, em uma entrevista, disse que usava
os materiais apenas para variar o ritmo da aula de matemtica... em vez de aula expositiva
todo dia, o material d um tipo de quebra na rotina. Ann descreveu os materiais como uma
recompensa e um privilgio. Frances, Catherine e Helen falaram de vrios objetivos para os

materiais em suas entrevistas, como: fornecer um modelo visual na introduo de

conceitos; para uso dos alunos na resoluo de problemas; para reforar e oferecer
enriquecimento de conceitos. Gena viu o uso dos materiais como uma outra ferramenta
para ajudar os alunos a resolver problemas, como qualquer outra estratgia, enquanto
Betty falou deles como uma maneira concreta de mostrar a eles [os alunos] e depois eles
podem prosseguir sem precisar dos materiais para ver o padro. O propsito de Joan no
uso de materiais manipulativos em matemtica era torn-la mais divertida.

Noes no examinadas sobre o uso dos materiais manipulativos

A pesquisa identificou duas grandes categorias de anlise do uso dos materiais
manipulativos: matemtica divertida e verdadeira matemtica. Atravs de seus
comentrios,

as

professoras

definiram

matemtica

divertida

como

jogos,

enriquecimento, atividade extra e recompensa por bom comportamento. Quando

comentaram sobre procedimentos e algoritmos, fatos bsicos, preparar para provas,
livros didticos e trabalhar com lpis e papel, elas diziam estar falando da verdadeira
matemtica.
Em muitos casos, as professoras disseram que o uso dos materiais manipulativos era
divertido. Inicialmente, esse termo parecia indicar que professoras e alunos tinham prazer
em usar os materiais ao ensinar e aprender matemtica. Uma anlise posterior dos dados
sugeriu que, embutidas no uso da palavra divertido pelas professoras, havia algumas
noes no examinadas que inibem o uso dos materiais manipulativos no ensino de
matemtica. As professoras faziam distines sutis entre verdadeira matemtica e
matemtica divertida, usando o termo verdadeira matemtica para se referir s partes
da aula em que ensinavam regras, procedimentos e algoritmos usando o livro didtico,
cadernos, folhas e tarefas com lpis e papel. O termo matemtica divertida era usado
quando as professoras descreviam partes da aula em que os alunos estavam se divertindo
com os materiais. A anlise revela vrias dessas noes sobre o uso dos materiais e sobre
como essas distines podem se refletir nas prticas de sala de aula.
Prazer na aprendizagem

Muitas das professoras explicaram que ensinar matemtica com os materiais

manipulativos tornava a aprendizagem mais divertida no sentido de que havia prazer
intrnseco para os alunos. Como Catherine e Joan relataram: meus objetivos pessoais para
ensinar matemtica so torn-la divertida (Catherine) e mais interessante fazer
atividades divertidas... eu sempre adorei planejar atividades divertidas (Joan). Elas
descreveram as respostas dos alunos quando os materiais eram usados os alunos adoram.
Eles acham que uma coisa divertida (Inez) e explicaram que o divertimento gerado
pelo uso dos materiais estava promovendo a aprendizagem. Eu acho que eles realmente
esto aprendendo pela diverso (Helen).
Durante as aulas em que os materiais eram usados, os alunos pareciam interessados,
ativos e envolvidos. Uma das professoras observou: a qualquer hora em que fazermos
trabalho em grupo ou qualquer coisa que tem a ver com os materiais, eles acham que hora
de diverso (Catherine). Quando os alunos entravam na sala de aula, ocasionalmente
perguntavam s professoras se iriam usar o livro de matemtica naquele dia; durante uma
observao, a professora respondeu: no, hoje ns vamos nos divertir (Joan).
Os alunos tambm faziam comentrios durante as aulas sobre algumas delas serem
divertidas ou como jogar um jogo. Uma professora mencionou que os alunos todo dia
me perguntam se hoje vamos jogar um jogo ou brincar com os blocos) (Denise). As
professoras freqentemente descreviam jogos que reforavam os conceitos matemticos
que estavam ensinando (Jogamos um jogo usando 3 ladrilhos para rever os fatos da
multiplicao e diviso) (Helen) e os alunos viam a matemtica como divertida no sentido
de ser baseada em atividades.
Experincias recompensadoras
Em virtude de o uso de materiais manipulativos ser to freqentemente considerado
prazeroso por professoras e alunos, muitas das professoras usavam os materiais como um
prmio para um comportamento apropriado. um prmio para eles, porque j houve vezes
em que eu tomei os materiais, disse Ann. Ela explicou que o comportamento determinava
se os alunos usariam os materiais ou o livro didtico. Se eles no estiverem trabalhando ou
no seguirem as minhas instrues... eu tenho de deix-los trabalhar em outra coisa
referente ao mesmo conceito, mas sem poder usar os materiais. Eles podem fazer alguma

tarefa do livro, falou Ann. Inez compartilhava essa crena: a primeira vez que uma
criana se comporta mal, o material tirado delas e elas so separadas da classe. No as
deixo continuar a atividade usando o material naquele dia. Enquanto usava os blocos
geomtricos, Catherine comunicou aos alunos que usar os materiais era um privilgio,
observando: estou esperando vocs ficarem quietos para que a gente no tenha que voltar
para os livros.
Para muitas professoras, as decises sobre usar materiais manipulativos com certos
grupos de alunos no se baseavam na adequao de uma representao para um conceito
matemtico particular, mas sim na maneira como os alunos tinham se comportado durante
aulas anteriores em que esses materiais tinham sido usados. Em caso de comportamento
apropriado, os alunos podiam se divertir com os materiais. Catherine assinalou que o
comportamento tinha um papel crucial em suas decises sobre usar os materiais: O ano
passado eu no usei muito por causa da turma que tinha. Eu tentei muito usar os materiais
durante as nove primeiras semanas, mas como os alunos simplesmente no conseguiam
trabalhar juntos, cortamos parte do uso. Os comentrios das professoras mostraram
preocupao com a manuteno do controle enquanto os materiais eram usados.
Distines que emergem
Matemtica divertida versus matemtica verdadeira
medida que as observaes de sala de aula e entrevistas com as professoras
continuavam, parecia que elas descreviam o uso que faziam dos materiais manipulativos
como uma diverso, diferente do ensino regular de matemtica que faziam. Embora essas
distines emergissem sutilmente, uma indicao muito clara delas ocorreu no decorrer do
ano. Descrevendo uma aula com materiais manipulativos, Joan disse: s vezes eu acho que
eles esto s se divertindo, mas no me importo, porque no final das contas chegaremos
parte da verdadeira matemtica (itlicos nossos). Mais adiante, na mesma entrevista, Joan
afirmou: quando estamos usando os materiais, eles se divertem mais, de modo que no
pensam que matemtica. Esses comentrios surpreenderam a observadora, na poca da
pesquisa, e pareciam capturar o fenmeno emergente de as professoras usarem o termo
diverso sempre que descreviam as aulas nas quais os materiais eram usados,
distinguindo-as da aula da verdadeira matemtica. No somente as professoras pareciam

distinguir entre aulas de matemtica divertida, em que os materiais eram usados, e aulas
de verdadeira matemtica, em que eram usados mtodos tradicionais de lpis e papel,
mas tambm faziam distines entre partes de aulas individuais. Por exemplo, os materiais
podiam ser usados para explorao, no incio ou na parte de matemtica divertida de uma
aula, ou podiam ser usados em uma atividade ou um jogo depois que o contedo
matemtico era ensinado. No entanto, durante o ensino de habilidades especficas ou
contedo, os mtodos com lpis e papel eram usados para ensinar e praticar a verdadeira
matemtica.
Outras professoras tambm comunicaram essas distines artificiais. Denise relatou
que era capaz de ensinar a verdadeira matemtica todos os dias, mas no podia fazer o
mesmo com a matemtica divertida: no posso usar materiais manipulativos todo dia...
as crianas s vezes precisam desse tipo de estrutura em que fico na frente da turma e eles
ficam sentados trabalhando. Denise parece fazer diversas afirmativas poderosas sobre os
materiais: eles no so essenciais para a aula de verdadeira matemtica; significam brincar
e no trabalhar; no se prestam a ser uma parte da estrutura de uma aula de matemtica.
Inez fez a distino usando atividades com os materiais para dar aos alunos e a si mesma
uma quebra na rotina . Procuro atividades de enriquecimento e atividades com materiais
que combinem com os conceitos... uma boa quebra para as crianas e para mim. Ontem
ns usamos o tabuleiro de centena (hundreds boards)... foi um bom descanso das atividades
dirias que fazemos na sala de aula.
Os materiais manipulativos so mesmo importantes?
Essas professoras viam o uso que faziam dos materiais para ensinar matemtica
como brincar, explorar ou mudar o ritmo. Com essa viso, os materiais manipulativos
podiam funcionar como parte do sistema de recompensas para administrar a sala de aula.
Ao aliar materiais manipulativos e matemtica divertida, as professoras estavam,
essencialmente, fazendo uma distino entre o uso dos materiais e seu ensino regular de
matemtica. O uso dos materiais era freqentemente deixado para o final da aula, o fim da
semana, s sextas-feiras, ou o fim do ano escolar, quando os objetivos propostos pelo
sistema administrativo escolar haviam sido cumpridos. Em suas aulas, Denise ensinava
primeiro a verdadeira matemtica e depois arranjava tempo para usar os materiais. Na

10

maior parte do tempo, eu ensino o conceito e depois brincamos um pouco ou fazemos uma
atividade... quando eles terminam suas atividades, se um grupo estiver na frente dos outros,
deixo-os sentar, brincar, construir torres ou o que quiserem. Sua descrio mostra a
diferena que ela faz durante as aulas: ensinar o conceito a parte da verdadeira
matemtica, e brincar e construir torres a parte da matemtica divertida.
Outras professoras ensinavam a verdadeira matemtica durante a primeira parte
da semana, e depois arranjavam tempo para a matemtica divertida nas sextas-feiras.
Tentamos sempre usar os materiais manipulativos nas sextas-feiras, porque nas quintas
fazemos nossas provas de matemtica. Joan explicou que sexta-feira dia de tempo livre...
quando eles podem explorar o que puderem fazer com os blocos. Eu dou o tempo para
eles usarem... quando temos tempo livre nas sextas, ou os ltimos 15 minutos da aula, se
eles tiverem terminado suas tarefas. o incentivo para trabalharem. Uma professora
estava preocupada em cobrir o contedo que os alunos precisavam para as provas. Se eu
no

tivesse

presso

dessas

provas,

poderia

aproveitar

mais

uso

dos

materiais...felizmente, na segunda metade do ano, as coisas vo ser menos apressadas e

poderemos fazer mais coisas divertidas (Edith). Os materiais pareciam ser usados apenas
se havia tempo extra.
Ao selecionar dias e horrios especficos para usar os materiais, as professoras
enviavam uma mensagem clara a seus alunos sobre a importncia desses materiais no
ensino de matemtica. Durante as observaes, diversos comentrios indicavam a
insatisfao das professoras com o uso dos materiais. Durante uma observao em que os
ladrilhos coloridos estavam sendo usados, Denise comentou: vocs podem dar a resposta
usando os blocos, mas precisam achar um denominador comum. Em outra aula, uma aluna
perguntou se podia usar as barras de fraes para ajud-la a completar uma tarefa, e Inez
respondeu: se voc acha que ajuda, v em frente. mais fcil fazer matematicamente.
Resolva primeiro sem elas. A um outro aluno a professora disse: se seu pai tiver que
medir uma chapa, ele no vai carregar essas coisas [barras de fraes]. muito mais fcil
saber somar os nmeros de cima [de fraes] (Inez). Durante uma entrevista, Ann explicou
que, embora seus alunos preferissem colocar as mos nos materiais, em vez de trabalhar
com lpis e papel, ela tinha que usar mtodos de lpis e papel porque sinto que eles tm
que chegar ao conceito. Observaes na sala de aula de Inez e seus comentrios refletem

11

claramente suas crenas: O meu objetivo para o ensino de matemtica que todas as
crianas com quem eu trabalho dominem os fatos bsicos... uma das habilidades de que eles
precisam primeiro a memorizao de rotina. Existem s algumas coisas em matemtica
que no d para ensinar de outro jeito (Inez). Inez continuou a explicar: eu realmente no
gosto de usar tanto os materiais manipulativos, mas sei que preciso fazer isso. Essas
declaraes implicam que, para compreender conceitos matemticos, os alunos tm que
usar algoritmos do livro didtico, conseqentemente ignorando a possibilidade de que,
atravs

de

experincias

significativas

com

representaes,

como

os

materiais

manipulativos, os alunos possam inventar seus prprios algoritmos. Mesmo que o curso
realizado pelas professoras oferecesse muitas experincias no uso de representaes para a
construo do conceito matemtico, muitas professoras no internalizaram essa idia.
Discusso
Seguindo o roteiro
O ensino de matemtica nessas salas de aula seguia o tpico roteiro ou padro de
aula dos Estados Unidos: (1) reviso de contedo anterior; (2) demonstrar como resolver
problemas para aquele dia; (3) treinar problemas; (4) corrigir os trabalhos feitos em sala ou
em casa (Stigler e Hiebert, 1999, p. 81). O dever de casa era recolhido ou corrigido nos
primeiros 5 a 30 minutos da aula; algumas vezes, os alunos escreviam no quadro esses
problemas e solues. As professoras pediam aos alunos que abrissem o livro didtico em
certa pgina ou distribuam uma folha, e a lio era introduzida. As professoras mostravam
procedimentos para resolver problemas com pouca ou nenhuma oportunidade para
discusso dos alunos. Os problemas que faziam parte da introduo eram todos do mesmo
padro geral. Os alunos tinham tempo da aula para resolver problemas selecionados dos
livros ou de folhas e depois recebiam uma tarefa em que problemas semelhantes deveriam
ser resolvidos individualmente. Esses roteiros refletem a atividade cultural do ensino de
matemtica americano, em que os alunos passam a maior parte do tempo adquirindo
habilidades isoladas por meio de prticas de repetio (Sigler e Hiebert, 1999). Esses
roteiros culturais so aprendidos implicitamente, atravs da observao e da participao.
Alcanar os objetivos do currculo estadual era um objetivo importante para as
professoras envolvidas nesse estudo, e elas no viam de maneira clara como os materiais

12

manipulativos podiam ser usados para ensinar esses objetivos de forma to eficiente como
elas tinham ensinado os objetivos com lpis e papel. Nos Estados Unidos, muitos
professores so influenciados, pelas presses da avaliao, a preparar alunos competentes
em procedimentos para testes padronizados sobre procedimentos aplicados em larga escala.
No h muito espao para materiais manipulativos nesses roteiros dirigidos por
procedimentos; assim, as professoras introduzem o uso desses materiais em rotinas j
existentes para o ensino de matemtica. A presso que as professoras sentem para dar o
contedo durante as aulas pode encorajar o uso dos materiais para atividades divertidas de
matemtica tais como jogos e enriquecimento, mais do que para apoiar contextos de sala de
aula nos quais os alunos produzam significado a partir de suas experincias com esses
materiais.
A preferncia por seguir o roteiro tpico de ensino de matemtica nos Estados
Unidos pode ser tambm uma ilustrao da observao de Elbow (1986) de que grande
parte do comportamento dos professores tem origem em um medo injustificado das coisas
se dispersarem (p. 71-72). Usar os materiais manipulativos desviar-se do roteiro de
ensino dos Estados Unidos, talvez tanto que estimule a discusso dos alunos e a interao
com pares e materiais, dando origem a um ambiente desorganizado em oposio a um
ambiente no qual os alunos trabalham com lpis e papel em uma rotina ordenada. Embora
as professoras expressassem verbalmente a idia de que os materiais podiam ser usados
para ensinar conceitos matemticos, suas aulas refletiam as rotinas de ensino tradicionais,
com os materiais sendo usados principalmente como um suplemento do roteiro da aula.
O curso sobre os materiais que as professoras fizeram foi til no sentido de que elas
usaram mais os materiais do que os professores em geral o teriam feito. Contudo, a
experincia no foi alm de aumentar a freqncia de uso dos materiais. As professoras no
tiveram sucesso no uso dos materiais para ocupar os alunos em compreender matemtica; o
uso dos materiais focalizou mais o reforo de contedo ou atividades j aprendidos que
eram divertidos. Esses dados do significado concreto s idias de Smith (1996) de que
os professores no aderem a um enfoque mais construtivista porque podem ter a sensao
de uma perda da eficcia se fizerem isso. Talvez os professores resistam a uma
epistemologia construtiva e interpretem equivocadamente o papel dos materiais em
matemtica, ou talvez eles no vejam o potencial dos materiais para criar experincias nas

13

quais os alunos construam suas prprias representaes se os materiais forem usados

adequadamente.
As concepes dos professores sobre matemtica e os materiais manipulativos
Um construto central deste estudo a relao entre as concepes dos professores
sobre matemtica, sobre os materiais manipulativos e sobre os propsitos de usar esses
materiais (Khoury e Zazkis, 1994; Thompson, 1985; Tirosh, 2000). As crenas de uma
professor ou professora esto misturadas com suas aes. No existe somente alguma
correlao: as crenas orientam as aes e as aes condicionam as crenas. Alterar o
roteiro da aula requer reflexo sobre o prprio ensino de matemtica como um prtica
cultural (Sigler e Hiebert, 1999) e vontade de adotar prticas que estimulem mais uma
compreenso conceitual em lugar de uma compreenso simplesmente mecnica da
matemtica. No entanto, este um objetivo desafiador, porque, como Stigler e Hiebert
(1999) observam, em comparao com outros pases, os Estados Unidos claramente
carecem de um sistema para desenvolver o conhecimento profissional dos professores e
lhes dar uma oportunidade de aprender sobre o ensino (p. 12-13).
As professoras, no estudo aqui apresentado, comunicam muitos pressupostos
subjacentes sobre como e porque usam materiais manipulativos na sala de aula. Como
mostra este trabalho, devemos reconhecer esses pressupostos e examinar como e porque o
uso dos materiais pode inibir os professores no sentido de usar efetivamente essas
representaes concretas. A compra desses materiais pelos professores e sistemas escolares
e oficinas de desenvolvimento profissional sobre o seu uso so de pouco valor se no
levarmos em conta as crenas dos professores sobre o uso dos materiais e seus efeitos em
situaes de sala de aula.
Alguns professores acham que o propsito principal do uso dos materiais a
matemtica divertida. Ao usar os materiais para isso, os professores estabelecem
artificialmente uma situao de sala de aula na qual os materiais podem no ser utilizados
efetivamente. Se os professores agirem como se o interesse do aluno s possa ser
despertado por diverses fora da matemtica (Stigler e Hiebert, 1999, p. 89), esto
passando aos alunos a mensagem de que exploraes e conjecturas com representaes no
esto ligadas verdadeira aprendizagem de matemtica. Comentrios aos estudantes que

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banalizem o uso dos materiais de maneira implcita ou explcita desvalorizam o potencial

desses materiais como representaes para a aprendizagem de conceitos matemticos.
Focalizar o seu uso na diverso limita as possibilidades de que os alunos faam exploraes
de contedo matemtico significativo de forma compromissada e interessante.
As concepes dos professores sobre matemtica so fundamentadas na
compreenso que eles tm do contedo de matemtica. As pesquisas enfatizam o impacto
importante e significativo das compreenses de matemtica que os professores tm sobre o
pensamento matemtico que tem lugar na sala de aula (Ma, 1999). O estudo internacional
de Ma (1999) mostrou que, embora os professores americanos da escola elementar
demonstrassem conhecimento procedimental correto de problemas sobre a subtrao e
multiplicao de nmeros inteiros, tinham menos habilidades que os professores chineses
em tpicos mais avanados. Por exemplo, apenas um dos 23 professores americanos deu
uma representao conceitualmente correta, mas pedagogicamente problemtica para um
3 1
1
3 ). Essa pesquisa ilumina a
4 2
2

problema que envolvia a diviso por fraes ( 1 :

importncia de os professores terem amplitude e profundidade em sua compreenso da

matemtica. Professores com essa compreenso vasta e profunda no inventam conexes
entre idias matemticas, mas as revelam e representam em termos do ensino e
aprendizagem de matemtica (Ma, 1999, P. 122). No ficou claro que as professoras do
estudo aqui apresentado fossem capazes de fazer conexes ou representar idias
matemticas de maneira significativa enquanto usavam os materiais.
Usando representaes efetivamente
O uso de materiais manipulativos no ensino de matemtica mais complicado do
que poderia parecer. Relaes matemticas devem ser impostas sobre os materiais. A
prpria representao interna das idias pelo aluno deve, de algum modo, ligar-se
representao externa ou manipulativa. Entretanto, os materiais manipulativos so gerados
externamente como representaes de idias matemticas dos fabricantes; portanto, o
significado associado aos materiais pelos fabricantes no necessariamente transparente
para os professores e alunos (Meira, 1998). Por exemplo, ladrilhos de fraes so a
tentativa da pessoa que os projetou de representar sua idia de fraes usando objetos

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concretos. uma suposio falsa acreditar que relaes matemticas so abstradas de

objetos empricos.
Goldin e Shteingold (2001) definem uma representao como um signo ou uma
configurao de signos, caracteres ou objetos que podem ficar no lugar (simbolizar,
significar, codificar ou representar) de alguma coisa (p. 3). Embora indivduos possam
compartilhar as ferramentas usadas para a representao smbolos (tais como figuras ou
entalhes) e signos (como palavras faladas ou numerais escritos) (Kamii, Kirkland e Lewis,
2001; Piaget, 1951), para Piaget (1951), a representao o que cada indivduo faz. Em
outras palavras, o conhecimento de um indivduo se baseia na elaborao de relaes e vem
das aes mentais do prprio aprendiz. O raciocnio matemtico estimulado quando os
professores focalizam mais a abstrao construtiva das crianas (pensamento das crianas)
do que a representao (Kami, Kirkland e Lewis, 2001). Por exemplo, para uma criana
pequena, o numeral 8 pode no representar nada, enquanto para um adulto representa
muitas coisas. Assim, os indivduos podem representar as mesmas idias ou idias
diferentes sobre o numeral 8. Esse processo no observvel empiricamente: ele vem do
prprio pensamento e compreenso do indivduo e de sua compreenso das conexes
formadas atravs de aes mentais (Kamii e Warrington, 1999; Piaget, Inhelder e
Szeminska, 1948/1960). Embora o uso de representaes possa apoiar o processo de
construo do conhecimento, grande parte da representao deve vir do aluno.
Estudos que investigam o conhecimento dos professores sobre representaes tm
demonstrado que

muitos professores no tm o conhecimento sobre como idias

matemticas so transformadas em representaes (Ball, 1990; Orton, 1988). Para

complicar ainda mais a questo de usar materiais manipulativos para representar relaes
abstratas, as interpretaes de uma representao pelos alunos podem tambm ser
diferentes daquela introduzidas pelo professor (Ball, 1992). Em um relato (Baroody, 1989),
um professor estava usando barras de Cuisenaire para representar um conceito e os alunos
construram um modelo para as barras coloridas que fazia sentido para eles, mas era
diferente do conceito que o professor queria que aprendessem. Os alunos tinham construdo
seus prprios significados matemticos a partir da atividade, mas no tinham aprendido o
conceito-alvo da aula. Em outro estudo, quando os alunos tiveram livre acesso aos
materiais, espontaneamente e seletivamente usaram-nos para mediar sua prpria

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aprendizagem (Moyer, 1998). Contudo, alguns dos professores no estudo tinham

dificuldades em acompanhar o pensamento dos alunos e seus usos das representaes. O
uso de materiais manipulativos para jogos s sextas-feiras no oferece oportunidades
matemticas que sustentem a abstrao construtiva dos alunos.
Alm disso, os professores deveriam se conscientizar de que alguns materiais
podem ser inteis. Embora a aparncia colorida desses materiais os torne esteticamente
agradveis, alguns deles tm pouca relao com conceitos matemticos. fcil entender
porque os professores tm dificuldades em conectar os materiais matemtica quando
usam materiais cujo projeto no baseado em idias matemticas corretas.
Comentrios finais
Como e porque os materiais manipulativos so usados pelos professores uma
questo complexa. Em estudos anteriores em que os materiais foram usados, vimos o
simples uso como um sinal positivo. Mas simplesmente usar os materiais no suficiente
se no considerarmos como os professores os esto usando em sala de aula. Se o ensino
um sistema, ento cada caracterstica, por si mesma, no diz muito sobre o tipo de ensino
que est acontecendo. O importante como as caractersticas se combinam para formar um
todo (Stigler e Hiebert, 1999, p. 75). Caractersticas individuais de uma aula, como o uso
de materiais manipulativos, s podem ser avaliadas como efetivas em termos de como elas
se ligam e relacionam a outras caractersticas e se combinam na aula globalmente. O uso
dos materiais manipulativos pelas professoras neste estudo est entrelaado a questes
sobre o conhecimento do contedo matemtico, sobre a conscincia das professoras quanto
estrutura conceitual da matemtica e sobre a habilidade para ensinar esse contedo aos
alunos lanando mo de uma ampla variedade de reas conceituais para ajudar os alunos a
entenderem novas idias. Isso inclui a habilidade de usar uma grande variedade de
representaes e tambm de incentivar o uso das representaes pelos alunos.
O desenvolvimento da representao interna de idias pelo aluno, testadas sobre as
representaes

externas dos materiais, est no corao do que significa aprender

matemtica. Conectar as aes mentais do aluno s ferramentas compartilhadas usadas para

representao o desafio para os professores de matemtica. Embora o uso da
representao apie a construo do conhecimento, a representao de idias vem de quem

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est aprendendo. Os materiais manipulativos podem servir como ferramentas para que os
professores traduzam abstraes para uma forma que capacite os alunos a relacionar o
conhecimento novo ao anterior. Isso requer que os professores conduzam os alunos a
transitar entre representaes na forma de objetos, aes e conceitos abstratos matemticos
de modo que os alunos possam ver a relao entre o seu conhecimento e o novo
conhecimento. Ainda que se possa supor que isso algo fcil para os professores fazerem,
na verdade no o . um desafio para os professores: (1) interpretar as representaes dos
alunos sobre seu pensamento matemtico; (2) revelar e representar conexes entre idias
matemticas; (3) desenvolver contextos concretos apropriados para a aprendizagem de
matemtica.
Este estudo ilumina crenas subjacentes que os professores usam como filtros para
interpretar informaes sobre o uso de materiais manipulativos e fazer juzos de valor sobre
a utilidade desses materiais para ensinar matemtica. Por exemplo, as pesquisas mostram
claramente que certos tipos de uso do material ajudam a aprendizagem (ou, pelo menos, a
alcanar realizaes que podem ser medidas); porm, os professores freqentemente
ignoram tais pesquisas. Talvez no sejamos claros a respeito dos resultados, ou talvez no
nos fundamentemos sistematicamente sobre eles para oferecer alternativas de prtica que
sejam teis e se tornem parte de nosso programa de formao de professores. Este estudo
tambm oferece um feedback importante sobre a efetividade dos esforos de
desenvolvimento profissional quanto ao uso de materiais manipulativos para o ensino de
matemtica. Para as professoras envolvidas, os materiais serviram a um propsito limitado,
mas til. Talvez, ao planejar atividades para o desenvolvimento profissional, no levemos
em conta as contingncias sob as quais os professores trabalham e as crianas aprendem;
talvez seja um desafio demasiado grande inserir materiais manipulativos no roteiro norteamericano. O planejamento de desenvolvimento profissional que d aos professores
compreenses mais profundas de conceitos tais como representao e seu papel no ensino e
aprendizagem de matemtica pode modelar no apenas como os materiais so usados, mas
tambm as crenas que motivam os professores a us-los.

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