Miradas Diferentes de La Educación

29 (12,2) AGOSTO 2009
LA FORMACIN DEL PROFESORADO Y LA

ACCIN DOCENTE: DIFERENTES MIRADAS
COORDINADOR: PABLO PALOMERO FERNNDEZ
ISSN 1575-0965
Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado

(AUFOP)
Revista Electrnica Interuniversitaria de

Formacin del Profesorado (REIFOP)
continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales
Nmero 29 (12, 2)
La formacin del profesorado y la accin docente:
diferentes miradas
Zaragoza (Espaa), Agosto 2009
La Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado.

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rgano de expresin de la Asociacin Universitaria de Formacin del
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COMIT DE APOYO INSTITUCIONAL

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- Facultad de Educacin de la Universidad de Len.
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- Facultad de Educacin de la Universidad de Valladolid.
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- Vicerrectorado de Investigacin de la Universidad de Zaragoza.
NDICE DE IMPACTO, CATLOGOS, DIRECTORIOS

Y BASES DE DATOS
EN LOS QUE APARECE RESEADA LA REIFOP
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Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del

Profesorado
Nmero 29 (12,2)
ISSN 1575-0965
NDICE
Editorial. Diferentes miradas sobre la formacin del profesorado y la accin docente.. 11
Tema monogrfico
Laformacindelprofesoradoylaaccindocente:diferentesmiradas
CoordinadoporPabloPalomeroFernndez.
Presentacin: La formacin del profesorado y la accin docente: diferentes miradas
PabloPalomeroFernndez(Coordinador).....15
Luces y sombras de la funcin docente desde la mirada del profesorado
ElisaUsateguiBasozabalyAnaIrenedelValleLoroo.. 19
Necesidades actuales en la formacin inicial de las maestras y maestros
RosarioMridaSerrano.39
La elaboracin de los documentos de planificacin: una actividad cuestionada
en la formacin de maestros
AntoniaLpezMartnez....49
Construccin de un instrumento de categoras para analizar valores
en documentos escritos
fricaM.CmaraEstrella..59
Actividades para la formacin de profesionales reflexivos en la accin:
una propuesta de desarrollo competencias desde los crditos prcticos
en los estudios de MaestroEducacin Especial
JordiCoiduras,M.JosepValls,RamonaRibes,M.ngelsMarsells,GloriaJovy
M.JessAgull73
El alumnado de la Escuela de Magisterio de Albacete ante el sistema ECTS:

sensibilidades y expectativas
RamnCzarGutirrezyManuelJacintoRoblizoColmenero..85
De la nocin de calificacin a la nocin de competencia:
sugerencias para el profesorado
JuanaMaraRodrguezGmez..93
La integracin de las TIC en el curriculo: necesidades formativas
e inters del profesorado
AzucenaHernndezMartnyAnunciacinQuinteroGallego...... 103
La coordinacin acadmica en la universidad. Estrategias para una
educacin de calidad
CarmeArmengolAspar(coord.),DiegoCastroCeacero,MariaDelMarDuranBellonch,
MiquelngelEssombaGelabert,MnicaFeixasCondom,JoaqunGairnSalln,
MaritaNavarroCasanovesyMarinaTomasFolch..121
Desarrollo de la competencia social y emocional del profesorado:
una aproximacin desde la psicologa humanista
PabloPalomeroFernndez..145
Tesis doctorales.155
Recensiones bibliogrficas.159
Autores.... 163
Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del

Profesorado
Number 29 (12, 2)
ISSN 1575-0965
INDEX
Editorial. Teaching training and teaching action: several perspectives.......................... 11
Monographic theme
Teachingtrainingandteachingaction:severalperspectives
CoordinatedbyPabloPalomeroFernndez.
Introduction: Teaching training and teaching action: several perspectives
PabloPalomeroFernndez(Coordinador)...15
Lights and shadows in teaching: the teachers perspective
ElisaUsateguiBasozabalandAnaIrenedelValleLoroo 19
Present needs in theachers initial training
RosarioMridaSerrano.........39
Writing planning documents: a contested activity in teacher training
AntoniaLpezMartnez........... 49
Creating an instrument of categories to analyse values in written documents
fricaM.CmaraEstrella..........59
Activities to train professionals reflective on action: a proposal of competence
development from practical ECTS in the special education teacher training degree
JordiCoiduras,M.JosepValls,RamonaRibes,M.ngelsMarsells,GloriaJovand
M.JessAgull73
Teacher Training Students at the School of Albacete facing ECTS:
perceptions and expectations
RamnCzarGutirrezandManuelJacintoRoblizoColmenero... 85
From the notion of qualification to the notion of competence:

Suggestions for teachers
JuanaMaraRodrguezGmez.................93
Integrating icts in the curriculum:training needs and techers interest
AzucenaHernndezMartnandAnunciacinQuinteroGallego.... 103
Academic coordination at university: Strategies for high quality education
CarmeArmengolAspar(coord.)DiegoCastroCeacero,MariadelMarDuranBellonch,
MiquelngelEssombaGelabert,MnicaFeixasCondom,JoaqunGairnSalln,
MaritaNavarroCasanovesandMarinaTomasFolch121
Developing teachers' social and emotional competence: a humanistic
psychology perspective
PabloPalomeroFernndez..145
Dissertations.. 155
Literature reviews ... 159
Authors.163
EDITORIAL
Diferentes miradas sobre la formacin del profesorado y la

accin docente
iel a su tradicin, la Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del

Profesorado presenta una nueva monografa que lleva por ttulo La formacin del
Profesorado y la accin docente: diferentes miradas, en cuya elaboracin han
participadoprofesoresyprofesorasdediezuniversidadesespaolas.
A travs de todos estos trabajos se abren nuevos espacios de reflexin sobre la

formacin inicial y permanente del profesorado, en un momento en que surgen algunas
crticas y determinados movimientos de resistencia hacia todo lo que huele a
profesionalizacindelafuncindocenteyaformacinpsicopedaggicadelprofesorado,que
para determinados sectores es la causa principal de los malos resultados obtenidos por los
estudiantesespaolesenel ProgrammeforInternationalStudentAssessment (InformePISA)
correspondientealosaos2000,2003y2006.
FrenteaquienescriticanloqueellosmismosllamanPedagogadelaplastilina(Francesc
deCarreras: PlastilinaenlaUniversidad.LaVanguardia,29demayode2008)yaesosotros
queconsideranunabuenanoticiaquelosdocentessiganreaciosaleerlasnecedadesquese
vierten en los libros de pedagoga (Ricardo Moreno Castillo: Algunos males del sistema
educativo. El Pas, 4 de diciembre de 2008); o frente al discurso demoledor de Arturo Prez
Reverte en su Subvenciones, maestros y psicopedagilipollas (Revista XL Semanal, nmero
1064, marzo de 2008) o en su Permitidme tutearos, imbciles (Revista XL Semanal, nmero
1052, diciembre de 2007), con sus pedagogos cantamaanas, delincuentes y analfabetos, y
consusjuiciosdeNurembergalainnovacindocente,nosotrosnossentimosmsprximosa
lapedagogadePauloFreireoal Clubdelospoetasmuertos,laclebrepelculadePeterWeir
en la que se muestra a ese tipo de profesorado que es capaz de ensear a sus alumnos y
alumnas a pensar y a ejercer la reflexin crtica, y que est siempre dispuesto a ayudarles a
encontrarsupropiocamino.
Enestesentido,la RevistaElectrnicaInteruniversitariadeFormacindelProfesorado
se pronuncia de nuevo en este nmero a favor de la profesionalizacin del profesorado de
todos los niveles del sistema educativo, sumndose de esta forma a otros grupos y
movimientosderenovacinpedaggicaque,desdeperspectivassimilaresocomplementarias,
ISSN 15750965
Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 12 (2), 1112
11
vanhaciendocaminoalandar.Ydefiende,tambinnuevamente,queotraescuelaesposibley
queyaexiste:ladelcompromisoconlaconstruccindeunmundopacficoymejorparatodos,
esealquecantabaJohnLennonensuemblemticaImagine.
Nuestros lectores y lectoras se encontrarn en este monogrfico con un conjunto de
artculos sobre numerosas cuestiones relacionadas con la formacin del profesorado, con
diferentesmiradassobrelaprofesindocente,coninteresantesaproximacionesasuslucesya
sus sombras, con algunos estudios sobre la formacin inicial de los maestros, con distintos
anlisis crticos de experiencias pedaggicas, con propuestas de mejora en las aulas y con
diversosestudiossobreeldesarrollodedeterminadascompetenciasdocentes.
Inmersos como estamos en una sociedad trepidante y compleja, en un mundo
caracterizadoporloscambiosbruscosyaceleradosyporladialcticacontradictoriaentre el
conocimientoylaincertidumbre,confiamosenquelosdiferentestrabajosquepublicamosen
elpresentemonogrficoaportenalgunaluzaladifciltareadeformaralosprofesionalesdela
educacindelsigloXXI.
Porotraparte,aprovechamoslaoportunidadquenosbrindaesteEditorialparahacer
una breve referencia a los numerososcambios que se han producido recientemente en esta
revista. En este sentido, invitamos a las personas que nos leen a echar una ojeada a las
primeras pginas del presente nmero, en las que dejamos constancia de la composicin
actual de sus diferentes consejos, que ampliaremos en fechas prximas para hacerlos ms
representativos a nivel nacional e internacional. Finalmente, nuestros lectores y lectoras
puedenconsultarlosprincipalesavancesdelaREIFOP,enloqueserefiereasupresenciaen
lnea, en la siguiente pgina web, en la que recogemos la visibilidad e ndice de impacto de
nuestras dos revistas (la RIFOP, nuestra revista impresa, y la REIFOP, la digital):
http://www.aufop.com/aufop/paginas/view/1/home
El Consejo de Redaccin
ISSN 15750965
Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 12 (2), 1112
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MONOGRAFA:
LA FORMACIN DEL PROFESORADO

Y LA ACCIN DOCENTE:
DIFERENTES MIRADAS
Coordinador:
Pablo Palomero Fernndez
PRESENTACIN
La formacin del profesorado y la accin docente: diferentes miradas
PabloPALOMEROFERNNDEZ
Correspondencia
PabloPalomeroFernndez
FacultaddeCienciasSociales
ydelTrabajo
UniversidaddeZaragoza
C/ViolantedeHungra,23
50009ZARAGOZA
Telfono
976761028
Email:
pabpalom@unizar.es
Recibido:20/5/2009
Aceptado:4/6/2009
RESUMEN
La formacin del profesorado constituye uno de los ejes
prioritarios para garantizar la calidad de nuestro sistema
educativo en sus diferentes niveles. Por un lado, los
docentes vivimos en un clima de incertidumbre ante los
constantescambiosmetodolgicosyorganizativosalosque
nos enfrentamos. Por otro lado, elementos como nuestro
nuevo rol de mediadores en los procesos de enseanza y
aprendizajeoelnfasisenlafuncionalidadysignificatividad
de los aprendizajes abren una puerta a la esperanza.
Conviene,esos,quereflexionemosunavezmsentornoal
modelodeciudadanoquequeremospotenciar.Nosetrata
slo de que formemos en competencias tcnicas a nuestro
alumnado,sinoquetambinesnecesariaunaapuestaporla
construccin social de valores como la autonoma, la
responsabilidad o la cooperacin a travs de los procesos
educativos.Estoexigequelosdocentesadquiramosnuevas
competencias o perfeccionemos las existentes. Por todo
ello,estamonografaofreceallectordiferentesmiradasque
nos invitan a hacer una reflexin pausada en torno a
cuestionesrelacionadasconlaformacindelprofesoradoy
suscompetencias.
PALABRAS CLAVE: Formacin del profesorado, Docentes,

Competencias,Valores,Esperanza,Incertidumbre
INTRODUCTION
Teaching training and teaching action: several perspectives
ABSTRACT
Teachingtrainingisacornerstonetothequalityofoureducationalsystemsatitsdifferentlevels.One
the one hand, teachers are immersed in uncertainty due to the constant management and
ISSN 1575-0965 Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 12 (2), 15-18
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methodological changes we need to face. On the other hand, certain aspects, such as our role as
mediatorsintheteachinglearningprocessesortheemphasisonlearningfunctionalityandsignificance
openadoortohope.Weshould,nevertheless,reflectonthemodelofcitizenwewanttopromote.We
should not just train our students in technical competences, but we also need to foster the social
construction of values such as autonomy, responsibility and cooperation through the educational
process. This makes it necessary for teachers to acquire new competences or improve the ones they
alreadyhave.Forallthesereasons,thisspecialissueoffersreadersdifferentperspectives,makingthem
carefullyconsideralltheseissuesrelatedtoteachertrainingandtheircompetences.
KEY WORDS: Teachertraining,Teachers,Competences,Hope,Values,Uncertainty
Vivimos en la llamada Era de la Informacin, un tiempo marcado por la aceleracin, la

proliferacin de la informacin y la transformacin constante. Los docentes desarrollamos nuestra
labor profesional en un clima de incertidumbre en el que la realidad cambia con rapidez (leyes,
contenidos, equipos de trabajo, metodologas, etc.). Todo ello hace que nuestro camino est plagado de
luces y sombras y que, en no pocas ocasiones, nos sintamos desorientados sobre aquello que queremos
ensear y cmo queremos hacerlo.
Ya no ocupamos el lugar del sabio omnipotente. Gran parte de la informacin est ah
disponible, a un solo clic, y es tan grande el volumen de produccin cientfica en las diferentes reas de
conocimiento que cada vez se hace ms inabarcable para el individuo aislado. Hoy en da los docentes
jugamos un nuevo papel como mediadores en los procesos de enseanza y aprendizaje, como
facilitadores que seleccionan y organizan la informacin, creando las condiciones necesarias para que
los verdaderos protagonistas, nuestros alumnos y alumnas, puedan construir sus propios aprendizajes.
Por ello es conveniente que, en este lento proceso de bajar de la tarima, podamos ir reconociendo
nuestras limitaciones y nuestras lagunas; que nos atrevamos a enfrentarlas honestamente buscando
espacios de formacin que nos permitan solventarlas para ofrecer una educacin ms acorde con las
necesidades sociales contemporneas. Y es que, si bien este nuevo rol nos enfrenta con nuestras propias
inseguridades, tambin nos abre un nuevo mundo de posibilidades tremendamente dinmico y
transformador.
Claro que conviene antes que nos paremos a reflexionar sobre el modelo de ciudadano que
queremos construir, para no caer en un activismo en el que nuestra forma de trabajar cambie de forma
acrtica, simplemente porque as lo exige la nueva legislacin. De este proceso de reflexin es probable
que surja una pregunta similar a la siguiente: a nuestro juicio qu tipo de ciudadano necesitamos?
Recientemente, la pelcula documental La hora once ha lanzado una alerta sobre la crisis
medioambiental que asola nuestro planeta. El ttulo hace alusin al tiempo que nos queda para cambiar
el mundo: tal vez slo unos minutos en la historia de la humanidad simbolizan ese intervalo en el que
an podemos hacer algo. Ms all de planteamientos catastrofistas, la pelcula tiene el valor aadido de
incluir toda una serie de documentos sobre acciones concretas que podemos llevar a cabo desde
diferentes mbitos, lo que le da una dimensin tremendamente positiva.
A nuestro entender, para que este cambio global sea posible necesitamos ciudadanos conscientes,
conectados con su propia experiencia, con su propio mundo afectivo, cognitivo y comportamental y
con el de los dems; con sus necesidades y con las del entorno; ciudadanos capaces de convivir de
forma no violenta, de construir nuevas formas de relacin social basadas en la autenticidad y en las que
la cooperacin jugar un papel fundamental. Ciudadanos crticos y autnomos, capaces de buscar y
seleccionar la informacin, de exponer sus propias opiniones, de reflexionar y de cuestionar la
realidad. Ciudadanos libres y responsables, capaces de guiar ticamente su comportamiento, de
comprometerse con sus deseos y valores y de asumir las consecuencias de sus actos.
Pero, cmo emprender esta ardua tarea si la mayora de nosotros nos hemos socializado en
entornos acadmicos que privilegiaron la adquisicin y retencin de conocimientos tericos por encima
de todo? Sin lugar a dudas, la formacin, la inicial y la permanente, constituyen nuestra herramienta
fundamental.
16
La formacin del profesorado y la accin docente: diferentes miradas
Los espacios formativos han de servirnos para encontrar momentos de calma, reflexin e
integracin de conocimientos junto con otros docentes. A su vez, nos permiten jugar ese doble rol de
maestro y aprendiz del que honestamente hemos de reconocer que ya no podremos desprendernos a lo
largo de nuestra vida profesional. En la medida en que podamos identificar contenidos y competencias
relevantes; en la medida que dispongamos y elijamos metodologas eficaces, la formacin pasar de ser
un mero trmite, una recopilacin de ttulos, a convertirse en un elemento dinmico y til para
acercarnos al modelo de ciudadano que queremos potenciar; para alcanzar un mayor grado de
satisfaccin con nuestra propia prctica profesional.
Porque, no nos engaemos, el acceso a una formacin centrada en el desarrollo de competencias,
prctica, adecuada a nuestras necesidades especficas y planteada desde una metodologa activa es hoy
en da relativamente sencillo para los docentes. En ltimo trmino, es una cuestin de eleccin personal
mirar hacia nuestro interior, detectar nuestras propias carencias y comprometernos en la bsqueda de
aquello que necesitamos para poder afrontarlas, seleccionando aquella oferta formativa que mejor
pueda satisfacerlas de entre la amplia variedad existente.
Esta monografa nos invita a detenernos, leer y reflexionar en torno a diferentes cuestiones
relacionadas con la formacin del profesorado y las competencias de las que habramos de disponer.
Siguiendo la tradicin de colaboracin interuniversitaria de esta revista, en su elaboracin han
participado profesores y profesoras de diez universidades espaolas. Bajo el ttulo La formacin del
profesorado y la accin docente: diferentes miradas, se recopila un conjunto de artculos que cubren
diferentes reas de reflexin en torno a estas cuestiones.
Abriremos la monografa con el artculo de Elisa Ustegui y Ana Irene del Valle (Universidad del
Pas Vasco) titulado Luces y sombras de la funcin docente desde la mirada del profesorado. Las autoras
nos invitan a realizar una reflexin sobre la situacin de malestar y desnimo existente entre una parte
del profesorado de enseanza no universitaria, sus causas y sus posibles vas de solucin.
Continuaremos con un bloque de artculos dedicados al conocimiento de las necesidades
relativas a la formacin inicial de maestros y maestras; al anlisis crtico de experiencias y a la
formulacin de propuestas para la mejora de la misma.
Abre este bloque el artculo de Rosario Mrida titulado Necesidades actuales en la formacin
inicial de las maestras y maestros, en el que esta profesora de la Universidad de Crdoba realiza una
reflexin en torno a cuestiones como la congruencia entre la formacin inicial y las demandas
profesionales de los maestros, el tipo de conocimiento que stos utilizan en su prctica cotidiana, la
importancia de los valores en la formacin docente, etc.
El segundo artculo, dedicado especficamente a la formacin inicial de maestros y maestras, se
titula La elaboracin de los documentos de planificacin: una actividad cuestionada en la formacin de
maestros y ha sido elaborado por Antonia Lpez, de la Universidad de Sevilla. La autora nos presenta
una experiencia llevada a cabo durante el periodo de prcticas de los maestros que facilita la
integracin de contenidos tericos y prcticos relativos a la planificacin y la organizacin escolar.
Sin lugar a dudas la cuestin de los valores de los que habra de disponer un docente est
cobrando cada da mayor relevancia en nuestra sociedad. frica M Cmara, que desarrolla su labor
docente en la Universidad de Jan, nos presenta el artculo Construccin de un instrumento de
categoras para analizar valores en documentos escritos. Presenta una investigacin en torno a los
valores presentes en la Diplomatura de Magisterio de la Universidad de Jan, llevada a cabo mediante
tcnicas de anlisis de contenido semntico y relaciones de proximidad.
Otro de los grandes retos de la formacin inicial de maestros y maestras es la integracin de los
procesos reflexivos en la accin docente. Bajo el ttulo Actividades para la formacin de profesionales
reflexivos en la accin: una propuesta de desarrollo de competencias desde los crditos prcticos en los
estudios de MaestroEducacin Especial, Jordi Corduras, M. Josep Valls, Ramona Ribes, ngels
Marsells, Gloria Jov y M. Jess Argull nos presentan una experiencia llevada a cabo en la Universitat
de Lleida. En ella se pidi a los futuros docentes que diseasen y desarrollasen diferentes experiencias
en los centros de Educacin Infantil y Primaria del entorno prximo para, en un segundo momento,
articular un proceso de evaluacin y anlisis crtico alrededor de las mismas.
Un ltimo artculo dedicado a la formacin de maestros es el elaborado por Ramn Czar y
Manuel Jacinto Roblizo, de la Universidad de CastillaLa Mancha. Bajo el ttulo El alumnado de la
Escuela de Magisterio de Albacete ante el sistema ECTS: sensibilidades y expectativas, los autores
presentan los resultados de una experiencia piloto puesta en marcha durante el curso 2005/2006 con
17
el fin de experimentar los cambios estructurales asociados a la entrada en el Espacio Europeo de

Educacin Superior.
Un segundo bloque de trabajos est compuesto por cuatro artculos en los que se tratarn de un
modo especfico cuestiones relacionadas con el desarrollo de competencias docentes, facilitando la
integracin de las dimensiones conceptual, aplicada y actitudinal del conocimiento.
Abre este segundo bloque el artculo de Juana Mara Rodrguez Gmez (Universidad de La
Laguna) titulado De la nocin de calificacin a la nocin de competencia: sugerencias para el
profesorado. La autora lleva a cabo un anlisis global del concepto de competencia en el mundo
educativo y se pregunta por las competencias necesarias para los docentes que trabajan en una escuela
democrtica. Seguidamente analiza y ofrece pautas precisas al profesorado en relacin con las
siguientes competencias: organizacin del espacio de enseanzaaprendizaje, trabajo en equipo,
resolucin de conflictos, comunicacin no-verbal, gestin de centros y competencias TIC.
Azucena Hernndez y Anunciacin Quintero, de la Universidad de Salamanca, llevan a cabo un
anlisis detallado de las necesidades formativas y el inters del profesorado no universitario por
desarrollar sus competencias TIC en el artculo titulado La integracin de las TIC en el currculo:
necesidades formativas e inters del profesorado.

Las competencias trabajo en equipo, cooperacin y planificacin cobran cada vez mayor
relevancia en el mundo educativo. Estamos en una fase de transicin desde un modelo de trabajo
preferentemente individualista hacia otro en el que la libertad de ctedra se complementa con un
mayor nivel de coordinacin entre todo el claustro, entre los miembros de cada departamento, etc.
Carme Armengol coordina el artculo titulado La coordinacin acadmica en la universidad. Estrategias
para una educacin de calidad en el que tambin han participado Diego Castro, Maria del Mar Duran,
Miquel ngel Essomba, Mnica Feixas, Joaqun Gairn, Marita Navarro y Marina Tomas. Los autores
presentan una experiencia de coordinacin llevada a cabo en la Universidad Autnoma de Barcelona.
Mediante estrategias como las reuniones peridicas de coordinacin, el intercambio de experiencias, la
elaboracin colectiva de casos, la acotacin metodolgica de fichas de trabajo, la elaboracin de una
matriz para la distribucin de contenidos y materias o la delimitacin de un conjunto de lecturas
obligatorias comunes a las diferentes asignaturas del rea, se logr una mejora en la calidad de la
formacin recibida por los estudiantes de la Licenciatura en Pedagoga.
Cierra la monografa el artculo de Pablo Palomero (Universidad de Zaragoza) Desarrollo de la
competencia social y emocional del profesorado: una aproximacin desde la psicologa humanista. El
autor plantea una reflexin sobre la importancia de la inteligencia social y emocional en la prctica
docente. Si bien su relevancia es hoy en da incuestionable tambin constituye uno de los principales
talones de Aquiles de la formacin, dada la dificultad de abordar cuestiones relacionadas con la
personalidad de los docentes desde el mbito formativo. Seguidamente revisa las limitaciones de
algunas propuestas realizadas en este terreno y ofrece una sntesis de su experiencia profesional
formando a docentes desde una aproximacin humanista en colaboracin con diferentes
organizaciones pblicas y privadas. El artculo incluye una revisin de las principales aportaciones y
limitaciones que este enfoque puede tener para la formacin del profesorado.
As pues, llegando al final de la presentacin, slo nos queda desear que el tiempo dedicado a la
lectura de esta monografa resulte provechoso; que sirva para entablar un dilogo entre autores y
lectores del que todos podamos enriquecernos mediante el intercambio de ideas y experiencias. De este
modo nos resultar ms sencillo aproximarnos a la construccin de un futuro basado en valores como
el compromiso, la autenticidad, la libertad, la responsabilidad o la cooperacin, y otorgar pleno sentido
nuestro trabajo educativo.
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REFERENCIA: Usategui Basozbal, Elisa & Del Valle Loroo, Ana Irene (2009). Luces y sombras de la funcin
docente desde la mirada del profesorado. REIFOP, 12 (2), 1937. (Enlace web: http://www.aufop.com
Consultada en fecha (ddmmaa):
ElisaUSATEGUIBASOZBAL
AnaIreneDELVALLELOROO
Correspondencia:
ElisaUsateguiBasozbal
Telfono:946012388
Correoelectrnico:
elisa.usategui@ehu.es
AnaIrenedelValleLoroo
Telfono:946015231
Correoelectrnico:
anairene.delvalle@ehu.es
Direccinpostalcomn:
FacultaddeCCSSydela
Comunicacin.
UniversidaddelPasVasco
CampusdeLeioa.
BarriodeSarrienas/n
Leioa.Bizkaia(Espaa)
Recibido:15/3/2008
Aceptado:15/4/2009
RESUMEN
La actividad docente del profesorado de la enseanza no
universitariavienemarcadaporelmalestaryeldesnimo.El
profesoradosesientedeslegitimadoydesautorizadoporlas
familias,laAdministracin,losmediosdecomunicacinen
una palabra, por la sociedad en su conjunto. Y, al mismo
tiempo,sehallaimpotenteanteesasituacinyaquecarece
delasestrategiasyherramientasnecesariasparaafrontarla
positivamente. Ante esta realidad se hace urgente abrir la
sociedad a un gran debate educativo, a fin de que se
constituyaellamismacomounacomunidadeducativaenla
que todos los agentes con responsabilidad en la educacin
de las nuevas generaciones asumen su rol dentro de un
proyectotico.
CLAVE: Educacin, profesorado, familia,
formacin,identidadprofesional,valores.
PALABRAS
Lights and shadows in teaching: the teachers perspective

ABSTRACT
The professional activity of nonuniversity teachers is at present dominated by a feeling of frustration
and depression. Teachers feel that they have less and less power and authority and that they are not
supported by their pupils families, the Administration and the mass media, i.e. by the society as a
whole. Moreover, teaching professionals are unable to deal with this situation as they lack both the
necessary strategies and tools with which to confront it positively. This state of affairs requires urgent
actionandthesocietyneedstoopenagreatdebateabouteducationwiththeobjectiveofdevelopingan
educationalcommunityinwhichallpartieswhichareresponsiblefortheeducationofnewgenerations
accepttheirrolewithinanewethicalproject.
KEY WORDS: Education,Teachers,Family,Training,Professionalidentity,Values.
ISSN 15750965 Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 12 (2), 1937
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Elisa Usategui Basozbal & Ana Irene Del Valle Loroo
1. El desnimo del profesorado

A partir de los aos noventa se han venido realizando una serie de encuestas y estudios a nivel
estatal y de la Comunidad Autnoma Vasca con la finalidad de captar y reflejar el grado de satisfaccin
profesional que tienen los profesionales de la enseanza. Las opiniones recogidas en estos estudios
parecen reflejar una razonable satisfaccin de los profesores con su trabajo (ZUBIETA & SUSINOS, 1992;
FEDERACIN DE LA ENSEANZA DE CC.OO., 1993; GONZLEZ BLASCO & GONZLEZ ANLEO, 1993; GONZLEZ,
1995; INCE, 1997 y 1998; VILLA, 1998; CONSEJO ESCOLAR DE EUSKADI, 2005, 2004, 2002 y 2001).
Sin embargo, los datos recogidos en la investigacin en curso Escuela e inclusin: los nuevos
retos de la desigualdad en VitoriaGasteiz, subvencionada por la Fundacin Buesa y realizada desde la
Universidad del Pas Vasco, no permiten sacar conclusiones muy optimistas. En dicho proyecto, a travs
de entrevistas individuales y grupos de discusin, se ha podido detectar la existencia de un enorme
malestar y desanimo entre el profesorado. La mayora de los profesores entrevistados veran su estado
de nimo reflejado en las siguientes palabras:
Cuando se cuestiona el mismo sentido de la escuela, su funcin social y la
naturaleza del quehacer educativo, como consecuencia de las transformaciones y

cambios radicales tanto en el panorama poltico y econmico, como en el terreno de
los valores, las ideas y costumbres que componen la cultura, o las culturas, de la
comunidad social, los docentes aparecemos sin iniciativa, arrinconados o
desplazados por la arrolladora fuerza de los hechos, por la vertiginosa sucesin de
acontecimientos que han convertido en obsoletos nuestros contenidos y nuestras
prcticas (PREZ GMEZ, 2004: 127).
Estamos viviendo un perodo histrico en el que estn cambiando las familias, los medios de
comunicacin, los sistemas de informacin, el mundo laboral, las expectativas de los jvenes, la
demanda de educacin, los comportamientos personales, las actitudes y valores y, en definitiva, la
sociedad en su conjunto. Este proceso de cambio ha complicado sobremanera la labor de la escuela. Sin
duda alguna, ensear hoy es mucho ms difcil que hace treinta aos (ESTEVE, 2001: 29).
Al mismo tiempo, en medio de esta vorgine de cambio social y cultural, nuestro sistema
educativo se plantea por primera vez en la historia acabar con lo que se ha venido llamando la
pedagoga de la exclusin, a travs del alargamiento de la enseanza obligatoria comprensiva, pero
atender a toda la poblacin infantil sin exclusiones, supone meter de golpe en
nuestras escuelas todos los problemas sociales y psicolgicos de todos nuestros nios
y esta es una labor sin precedentes. Nunca lo habamos intentado antes. No tenemos
procedimientos para tratar con los nios ms problemticos porque lo que hacamos
con ellos era expulsarlos.(...) Todos estos nios estn en una escuela. Todos ellos
estn al cuidado de un maestro o una maestra a los que no han preparado para
actuar como asistentes sociales; pero deben solucionar esos problemas previos que
bloquean la capacidad de aprender (ESTEVE, 2001: 9).
Sean cuales sean las valoraciones que puedan hacerse de las sucesivas reformas educativas, el
hecho fundamental es que en la actualidad se ha llegado a nivel estatal y de la CAV a tasas de
escolaridad plena. Este hecho ha supuesto en la prctica una complejizacin de la labor docente, ya que
no es lo mismo trabajar en el aula con un grupo de alumnos cuya seleccin social y cultural de alguna
manera garantizaba un capital cultural elevado y conductas adecuadas a las normas escolares, que
trabajar con el cien por cien de los nios de un pas, lo cual supone, como puso de relieve un estudioso
de la educacin, trabajar con el cien por cien de los nios ms problemticos. La escuela inclusiva es un
gran sueo, pero en la prctica diaria significa un reto cargado de dificultades para el docente. As se
expresa la directora de un instituto:
La heterogeneidad, la integracin y todo esto es un reto. Por una parte al hacerse
enseanza obligatoria y comn hasta los 16 en el aula tenemos mucha diversidad y

no sabemos muy bien gestionar esa diversidad. Muchas veces no sabemos cmo
tratar la diversidad. Nosotros hemos estudiado con unos estndares y, claro, tenemos
una edad, que es la que tenemos y nos cuesta mucho determinados estereotipos y
nuevos modelos de ensear. Tendemos todava mucho a la enseanza desde arriba,
no trabajamos mucho, pues, () la enseanza entre iguales, fomentar la
cooperacin, el trabajo cooperativo, y eso nos solucionara muchos problemas de
diversidad. Lo intentamos, pero tenemos la sensacin de que perdemos el tiempo
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() por eso da la sensacin de que esto no vale, de que hay que volver a los grupos
homogneos () Es un gran reto que no hemos sabido resolver (ED5, IES).
Y a todo ello hay que aadir, en el caso de la Comunidad Autnoma Vasca, el esfuerzo
sobreaadido que supuso para el profesorado adaptarse a las exigencias que una educacin bilinge
comporta.
No es de extraar entonces que el profesorado sienta como una losa sobre sus hombros las
diferentes demandas y responsabilidades que continuamente se le exigen. En numerosas ocasiones
refleja su quehacer profesional como una carrera de obstculos en la que continuamente se le colocan
nuevos peldaos a superar. Parece que se le pide un esfuerzo mprobo de renovacin constante, cuando
su elevada media de edad en la CAV tendera a favorecer, en principio, una cierta rutinizacin de la
prctica escolar. Aunque la cita sea excesivamente larga, vale la pena traer las palabras de un
representante sindical de la enseanza:
Tenemos una edad media, segn datos del propio Departamento, que en el 2006, la
edad media va a ser 50 aos. Quiere esto decir: la mayora de este personal ha
entrado en la dcada de los 70 a trabajar. Es un personal que ya tiene ms de 25
aos de servicio (..), que ha pasado todos los procesos de reforma, con unos mareos
legislativos impresionantes, que ha visto cmo han cambiado, nosotros somos ms
viejos, los que se escolarizan siguen teniendo la misma edad, pero han cambiado, no
tienen nada que ver un chaval de antes (), sus hbitos, sus comportamientos, sus
actitudes, no sus aptitudes, pero s sus actitudes, ante lo que es la autoridad que se le
supone al maestro o la maestra con lo que es en estos momentos el joven a
escolarizar, el joven, el nio o la nia, no tiene nada que ver con los hbitos en casa,
ni los padres son iguales ni las madres son iguales. Las familias han cambiado
impresionantemente () Pero qu vas a hacer? Pues el chaval tiene la obligacin
de ser escolarizado por ti y que t tengas las destrezas y disees las estrategias
educativamente necesarias para eso. El profesor no saba responder por qu?
Porque no se le haba dado eso. Estamos acostumbrados a escolarizar a nios y nias
con familias fuertes y slidamente estructuradas. Pero eso ha cambiado () Y nos
encontramos con un profesorado que no est preparado para la nueva realidad y
para el nuevo rol educativo, no de enseanza, de mera transmisin de
conocimientos, sobre todo en las etapas obligatorias, sino de transmisin de valores,
de tolerancia, de valores para la civilidad, para vivir en la polis, para vivir en la
ciudad, la ciudad entendida como un sistema orgnico, con sus reglas. Y en eso
estamos (SIND1).
Sin embargo, el origen del descontento y desnimo actual del profesorado no reside tanto en el
trabajo que supone el reciclaje continuo que la puesta al da de su labor profesional requiere, como en
el escaso apoyo del resto de las instancias responsables de la educacin de los jvenes. Aluden
constantemente a la escasa colaboracin de las familias, la falta de apoyo y ayuda por parte de la
Administracin a la hora de resolver los conflictos en el aula y, en ltima instancia, a las exigencias
desmedidas que pesan sobre su labor docente. En una palabra, su discurso transmite una gran soledad
de los profesores y las profesoras en el desempeo de su labor.
Luego por lo menos en nuestro trabajo se nos exige demasiado a profesores y
tutores, a parte de ser profesor, pues tienes que ser padre, madre, psiclogo, amigo,
mdico, consejero sexual, orientador sentimental, todo en el mismo saco no? Y
muchas veces tambin vamos en lneas distintas porque intentamos cruzar en un
segundo. Aparte de la sociedad no? O sea, no tiene nada que ver con la sociedad
y en muchos casos no encontramos apoyo de los padres no? (Profa., A, IES).
Luego desde la percepcin que tenemos nosotros, el centro escolar, pues yo creo
que cada vez se nos est pidiendo ms cosas y es tpico que hoy da, pues, un
profesor, cualquier profesor tutor responsable de un grupo de alumnos tiene que
hacer de todo: de padre, de madre, de mdico, de psiquiatra, de trabajador social,
bueno, de mil cosas, de cara a los alumnos, dependiendo de las situaciones familiares
que son muy variopintas; (..) Pero fundamentalmente se ha complicado muchsimo
la tarea educadora y me imagino que los padres dirn lo mismo qu difcil es educar
ahora para los padres y madres Es difcil educar, es verdad, por la dispersin que
hay en nuestra cultura, pero al centro escolar se le pide muchsimo ms (Director,
A, Centro privado ESO).
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En esta situacin, es lgico que los profesores y las profesoras se sientan inermes ante los nuevos
tiempos y desbordados ante las enormes dificultades con las que se enfrentan. A menudo en los grupos
de discusin y en las entrevistas individuales ha surgido el tema del estrs, el cansancio, el agotamiento,
las prisas, la hartura, el desnimo del profesorado.
A pesar de que mayoritariamente experimentan la docencia como una actividad profesional que
merece la pena, su discurso nos descubre una carencia de estrategias y de herramientas para afrontar
positivamente las modificaciones que est sufriendo su identidad profesional.
2. Crisis de la autoridad del profesor

Todos los profesores entrevistados estn de acuerdo en que en los ltimos aos el rol docente ha
registrado variaciones sustantivas. El papel tradicional del profesor respetado y valorado por los
alumnos y por los padres, transmisor de los conocimientos especficos de su materia y autoridad
reconocida e insustituible, se ha ido desdibujando y empequeeciendo. As, para la mayora de los
profesores, en la actualidad hay un problema de reconocimiento de la autoridad docente y se da una
cierta impotencia por parte del profesorado para poder ejercerla. La mayora de los profesores veran
reflejada el proceso de deslegitimacin de su autoridad en las siguientes palabras de un profesor de la
red pblica:
Yo veo, no s si estoy contaminado con los ltimos disgustos, pero sobre todo los
ms mayores, la idea de los derechos del alumno est cada vez ms, a m me
han dicho los ms mayores de la ESO estas ltimas semanas varias veces si t me
dices cllate, yo tambin te digo que te calles, si t me cortas, yo te corto, como si me
propusiera una relacin de t a t, de colegas. Entonces cada vez est menos claro el
tema de qu expectativas hay respeto al trato profesoralumno, la actividad, las
cosas que antes estaban como ms o menos claras hace unos aos, ahora hay que
intentar explicarlas como de cero no?(G8EM).
Varios son los factores que han incidido en el desgaste de la autoridad tradicional del
profesorado. De todos ellos, los profesores y las profesoras entrevistados mencionan los siguientes:
Quiebra del principio de autoridad. En una sociedad marcada por el relativismo cultural y
moral y por la emergencia del subjetivismo como criterio de verdad, es inevitable que se haya
producido a nivel social una crisis del principio de autoridad, que ha acabado afectando, en ltima
instancia, a la autoridad escolar. En este sentido definen muchos profesores la prdida de la autoridad
del profesorado. Por ejemplo:
Yo creo que es una crisis de autoridad por una transmutacin de valores que ha
venido donde no hay nada que digo esto es lo primero y lo segundo. Todo es relativo,
y entonces la autoridad del profesor se pierde. Y luego, si la familia tambin est en
contradiccin con lo que t has puesto como principio de autoridad, pues ya todo
queda como muy en entredicho y entonces, claro, todo el mundo tiene derecho a
rebatir. La autoridad queda un poco en crisis, pero es un problema social, no solo de
la escuela (ED10, C. Concertado).
Antes la escuela, los padres, las familias, haba una unidad, en la medida en que se
poda, porque yo recuerdo en esos aos primeros de aqu, que se estaban hacindose
las casas y que venan los gitanos y bueno, lo que deca la profesora era algo. Hoy no
es nada. Hoy es un desprestigio (ED, C. Concertado).
Crisis de legitimidad de la autoridad tradicional. Ahora bien, no se trata nicamente de un
desgaste del principio de autoridad, como de la imposibilidad de ejercerla de forma tradicional. En
sociedades sometidas a procesos democrticos, necesariamente los modelos de autoridad sufren
profundas variaciones y, por tanto, tambin estos cambios han de ir modificando las relaciones entre
adultos y jvenes. La democratizacin de la sociedad ha sustituido el principio de autoridad posicional
en el que la toma de decisin vena dada en funcin del status formal y en la que haba una localizacin
clara de los roles y, consecuentemente, de las reas de decisin, por modelos de relacin mucho ms
participativos. En las sociedades democrticas, el estilo educativo basado en el mandato y el status ha
sido reemplazado por la comunicacin y la explicacin y, por tanto, las relaciones se tornan
necesariamente ms igualitarias, con lo cual la crtica y el disenso pueden surgir con ms facilidad. As
se expresan, por ejemplo, respectivamente un profesor y una profesora:
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Otro elemento importantsimo tiene que ver con la democratizacin de la sociedad.

La organizacin de la sociedad exige una mayor horizontalidad en las relaciones; los
modelos de autoridad caen, porque ya no estn basados en la autoridad simblica de
por s, por el hecho de ser profesor, implicaba automticamente una influencia en el
alumno, alumna. Vamos a tener que llegar a modelos de autoridad legitimados por
la aceptacin mutua y la capacidad argumentativa y no tanto por el status. Por tanto
los status comunitarios se van a tener que hacer ms horizontales y ese es otro factor
social importantsimo (ED4A, IES).
() es verdad que nuestra figura ha cambiado, no se nos valora tanto como antes
() Esa autoridad la hemos perdido, pero en el sentido de que se ha democratizado

toda la sociedad.. Los mdicos tambin han perdido ese valor de magia y del
hechicero antiguo que tenan. En el sentido de que la sociedad se ha hecho una
sociedad ms progresista, la gente sabe ms, tiene ms acceso, todo se vende, todo se
compra, hay una mezcla de todo, pues tambin nosotros estamos ms marcados,
desde ah se nos ve como criticables, como censurables, como malBien, yo eso lo
acepto y, adems, a mi no me molesta (ED5, IES).
Declinacin de las funciones del rol. Por otra parte, como apunta una representante de una
asociacin de padres y madres, un sector del profesorado, confundiendo democracia e igualitarismo, ha
renunciado a la autoridad y al lugar que le corresponde y ha pretendido convertirse en el amigo de sus
alumnos: no tanto el primun inter pares, cuanto el colega entre colegas:
El profesorado tiene que ganarse el respeto y eso significa poner el principio de
autoridad: a ti te corresponde eso y a mi esto. No me tienes que respetar como padre

o maestro sino que yo como maestro o padre me hago respetar. Aqu lo que se gana
es respeto y si no ser un maestro del que se rien o lo que sea (DENON2).
Elevacin del nivel cultural de su clientela. Por otra parte, los procesos democrticos no
solamente han trado consigo unas relaciones sociales ms igualitarias, sino tambin la extensin de la
educacin a capas ms amplias de la sociedad. Este hecho ha provocado cambios sustanciales en la
relacin entre la profesin docente y su pblico, que han desembocado inevitablemente en una prdida
de la autoridad tradicional del profesor. Desde estas coordenadas cabe explicar, quizs, la contradiccin
entre la mejora sustancial en la remuneracin y en las condiciones de trabajo del profesorado en los
niveles no universitarios y su vivencia de la profesin como una actividad profesional caracterizada por
una prdida paulatina de prestigio.
El profesorado ha perdido prestigio. Algn padre o alguna madre aislada vienen a
darte las gracias, pero eso es un 1%. Los medios y la sociedad pensaban antes que el
maestro pasaba ms hambre que un maestro de escuela, y ahora que viven
demasiado bien, que cobramos mucho, que tenemos demasiadas vacaciones, que no
damos ni golpe. Bueno, si eso dice la gente, habr que decir que es as. Aunque
muchas veces lo dicen por decir, porque por dentro saben que cada da los chavales
ms jvenes son ms problemticos, que a los profesores les cuesta ms controlar la
clase (ED2, C. Pblico, EP).
Sin embargo, segn algunos profesores y profesoras entrevistadas el profesor se ha victimizado
demasiado y, desde esta perspectiva, interpretan que detrs de expresiones como la anterior se esconde
la aoranza de situaciones pasadas en las que el profesor mantena una relacin de superioridad con
respecto a su pblico. Actitud tras la que se oculta su incapacidad para construir relaciones fluidas,
democrticas y responsables entre todos los agentes y sujetos que intervienen en la accin educativa.
Esta ineptitud les lleva a la necesidad de agarrarse a prestigios arcaicos y trasnochados. Por el contrario,
para un saber hacer adecuado, el profesorado actual tendr que formarse en el saber y en el saber
relacionarse. Del mismo parecer son los representantes de una asociacin de padres y madres
entrevistados:
Parte del profesorado est perdiendo no ya habilidades profesionales, sino
habilidades sociales. El nivel cultural de las familias ha subido y los profesores

deberan de tener ms habilidades para dirigirse a las familias. Es importante que al
profesorado no se evala ni sobre sus conocimientos, ni sobre sus actitudes y
comportamientos y no en el sentido de fiscalizar, pero sus alumnos podran decir
cosas del profesorado y ayudar a mejorar su labor educativa. Ni al alumnado ni a las
familias preguntan sobre el profesorado. Es un fallo del sistema educativo, ya que si
queremos hacer ciudadanos participativos la participacin es tambin evaluacin de
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lo que se est haciendo. Tendra que haber metodologas para que fuera una
valoracin objetiva (DENON1).
As pues, el profesorado debe asumir que el nivel cultural de las familias de sus alumnos ha
variado. Es frecuente que tengan en sus aulas alumnos cuyos padres poseen diplomas iguales o
superiores a ellos, que no se sienten acobardados por la autoridad cultural que el profesor y la
profesora representan, que conocen las dificultades de insercin en el mbito laboral, que han sufrido
en su propia carne las exigencias de un mercado de trabajo competitivo y en cambio permanente, que
experimentan diariamente la necesidad continua de formarse en y para el trabajo y que quieren que la
escuela forme a sus hijos en aquellas capacidades y habilidades que les permitan en el futuro
desenvolverse con xito en la esfera profesional.
Indudablemente estos padres mostrarn en numerosas ocasiones un inters y una actitud frente a
la educacin de sus hijos e hijas en la escuela muy distinta a la que mostraban sus padres. No se
sentirn acomplejados ni acobardados ante los profesores. Por el contrario, constantemente les
interrogarn de igual a igual sobre el grado de adecuacin de la escuela a las demandas sociales.
Surgen entonces miles de preguntas que el profesor puede interpretar como un cuestionamiento de su
labor e identidad docente o, por el contrario, como un reforzamiento del valor de la escuela en sus
tareas de formacin. Ambas interpretaciones han surgido en las entrevistas y en los grupos de
discusin.
Quiebra en las relaciones familiaescuela. Si se atiende al marco legal, nunca las familias
estuvieron tan dentro de la escuela. Ahora bien, escuchando a los docentes, nunca estuvieron tan lejos.
En el discurso del profesorado, las razones de este desencuentro responden fundamentalmente a dos
motivos: las discrepancias, de un lado, en cmo se percibe y define la relacin en el binomio familia
escuela y, de otro, en los mensajes que en el mbito de los valores emiten ambas instancias.
Las familias no demandan, exigen y delegan

En las relaciones escuelafamilia, la opinin unnime de los docentes viene a subrayar una
actuacin y actitudes insuficientes por parte de los progenitores, a los que se describe como
desorientados y perdidos ante la labor educativa. Primero, lo que se percibe es un cambio significativo
en las expectativas que tienen padres y madres y, consiguientemente, en cmo entienden la labor de la
escuela. Hay una tendencia generalizada entre las familias a adoptar una actitud que podra clasificarse
de clientelar y que sita la relacin con la escuela ms en trminos de exigencia que de confianza y
colaboracin. Esa exigencia conlleva la idea ms o menos explcita de la escuela como proveedora de
servicios y responsable ltima de ellos. Como resultado, las familias tienden a pensar en la educacin
como producto, especialmente en el caso de la enseanza privada donde el pago luego tengo carta
blanca para pedir y exigir (coordinadora educativa, D, centro privado Primaria) hace que la actitud de
los progenitores pueda describirse como una tirana del consumidor. Esta concepcin errnea del
reparto de la responsabilidad educativa entre las familias y la escuela, a la postre, tiende a ver la escuela
como el agente que, adems de garantizar la competencia acadmica, debe igualmente resolver los
problemas planteados por los hijos, sean problemas de cuidado y atencin, alimentacin, higiene, salud,
conducta, equilibrio emocional, desarrollo acadmico o integracin social. Las palabras de este profesor
son muy ilustrativas en este sentido:
Cada vez se nos est pidiendo ms cosas y es tpico que hoy da, pues, un profesor,
cualquier profesor tutor responsable de un grupo de alumnos tiene que hacer de

todo: de padre, de madre, de mdico, de psiquiatra, de trabajador social, bueno, de
mil cosas, de cara a los alumnos, dependiendo de las situaciones familiares que son
muy variopintas: ms en un medio social como el que tocamos nosotros que es clase
media, mediabaja, gente sencilla, muy trabajadora, con unas expectativas muy
diversas. Pero fundamentalmente se ha complicado muchsimo la tarea educadora y
me imagino que los padres dirn lo mismo qu difcil es educar ahora para los
padres y madres. Es difcil educar, es verdad, por la dispersin que hay en nuestra
cultura, pero al centro escolar se le pide muchsimo ms (ED11).
El tipo de demandas y el grado de inters en la eficacia de la escuela para poner a los hijos en el
camino del xito vara conforme a las caractersticas sociales, econmicas y culturales de las familias.
Sin embargo, el tono de exigencia y de reproche hacia el centro educativo parece ser una pauta
bastante extendida en la enseanza, sea pblica o privada, de modelos A, B o D.
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De hecho, se ven cosas como mi hijo no me come, le voy a mandar a la escuela para
que le enseen a comer. O a ver cuando le enseis a andar. Esas cosas yo las he
odo y llega un momento en que cosas que eran tradicionalmente de los padres, no se
cuestionaba en absoluto, es la escuela la responsable de esas cosas (ED4B, IES).
Nosotros tenemos la sensacin de que todas las lagunas que se detectan
socialmente, recae su solucin en el sistema escolar, o poniendo ms asignaturas o
dando ms funciones a los tutores, docentes, equipo directivo, que nos sobran
funciones y responsabilidades. Por ejemplo, ms responsabilidades ahora que est en
la palestra el asunto del bullying, ahora tenemos ms responsabilidad en el trayecto,
en los recreos, en todo lo que tiene que ver con el entorno escolar, pero slo tenemos
la responsabilidad, no tenemos ms medios, ni ms profesorado, ni entiendes?
esa sensacin la tenemos muy viva () Nos parece bien asumir algo, que solos no
vamos a conseguir nada eh? (ED6, IES).
Estas exigencias obligan muchas veces a los centros escolares a utilizar las mismas estrategias de
venta que se utilizan en el mundo de la empresa y, con ello, la educacin se convierte en un producto
ms, una empresa de servicios en la que se pierden los objetivos formadores que debera tener para
convertirse en una opcin que tiene que saber ofrecer lo que el mercado establece como deseable para
el que va a hacer uso de ella. Desde esta perspectiva el educando y sus familias pasan a convertirse en
clientes y las instituciones educativas se adaptan a la satisfaccin de sus necesidades y requerimientos.
En esta vorgine las instituciones educativas estn cayendo no pocas veces en el efectismo de lo
inmediato y dejan de un lado su funcin de formar personas.
En consonancia con esta actitud, el profesorado dibuja un escenario de escasa colaboracin de
las familias en los centros: apenas intervienen en la marcha del centro, participan mnimamente en las
elecciones al consejo escolar, acuden muy poco a las tutoras y raramente asisten a las actividades del
centro. Como sealaba uno de los entrevistados, las juntas de padres estn bajo mnimos de asistencia,
las asociaciones de padres escasean y la respuesta es muy limitada a cualquier propuesta. No se puede ir
ms lejos, creo que hemos tocado fondo (ED9). Sin embargo, hay que sealar que el profesorado de
algunos centros en los que se han puesto en marcha proyectos educativos consensuados por toda la
comunidad escolar destaca la existencia de familias que, siendo minora, participan y se implican
activamente en la vida del centro.
En lneas generales es verdad que los padres disponen de menos tiempo para sus hijos. Los
docentes son tambin conscientes de las dificultades a las que se enfrentan a la hora de desarrollar la
accin educativa en una sociedad cada vez ms compleja y fragmentada. Objetivamente, el trabajo de
los dos cnyuges obstaculiza en buena medida la participacin en la comunidad escolar. Los horarios
escolares y laborales las ms de las veces resultan incompatibles. Vivimos en una sociedad que organiza
la produccin de espaldas y a expensas del mbito reproductivo y los costes para ambas instancias
socializadoras son elevados.
Los padres y las madres acaban delegando ms responsabilidades en la escuela y muchas veces
para compensar esa carencia de atencin establecen con sus hijos unas relaciones permisivas. As,
() el hecho de que los padres pues siempre estn justificando todo lo que hacen,
yo ira ms all, yo dira que es un problema social, es un problema social a nivel de
cmo estn organizadas las familias hoy en da no?, o sea, el hecho del poco tiempo
que estn los padres con los hijos, del hecho de que casi la obligacin de que los dos
trabajan en casa con lo cual el tiempo que pasan con ellos es mnimo, el poco tiempo
que estn tienen que estar bien, con lo cual les permiten todo y van al colegio porque
es el sitio donde tienen que estar ah sin que ellos se dediquen a la educacin, que es
una parte tan importante o ms que la nuestra. Entonces yo creo que es un problema
social gordo, entonces nosotros lo vemos da a da y s es cierto que yo que soy tutor
y llevo 6 aos siendo tutor y yo veo que cada vez ms, que la despreocupacin de los
padres es total (G8EM).
Y luego falta de responsabilidad, porque hay muchas familias que los padres y las
madres siguen juntos, pero son unos irreponsables. No puede ser que el nio pueda
ms que la madre o que el padre, bueno eso no, el padre termina dndole el bofetn:
no sabiendo educar, pero la madre termina consistiendo todo o tambin a veces
dndoles unos bofetones que no corresponden a los cros, porque ellos no saben
educar a los hijos. Y tambin sus padres que cuando han sido jvenes, no cuando
han sido nios, tambin han tenido prcticamente de todo, porque son hijos de esa
25
generacin que tuvo muchas carencias y han querido que sus hijos tuvieran de todo,
y ahora esos que rondan los treinta y tantos aos los que no saben educar a sus hijos
para nada (ED3B).
Con todo, el problema no deriva exclusivamente de los desajustes en la organizacin del tiempo
ni de las persistentes desigualdades de gnero en el reparto del cuidado de los hijos e hijas. Los intereses
de las familias tambin apuntan a otras esferas. El poco espacio que resta de las jornadas laborales se
orienta en buena medida al disfrute, al consumo del ocio. Hay poco tiempo, pero tambin pocas ganas
de comprometerse en tareas comunitarias.
Ahora bien, lo que verdaderamente preocupa al profesorado no es tanto la escasa participacin y
la apata por parte de los padres, como la falta de reconocimiento de su competencia y autoridad. Los
docentes se ven en un continuo pulso con los padres y madres. Un pulso en el que se sienten
desautorizados, presionados, controlados, enjuiciados e incluso, en ocasiones, atemorizados. Los
docentes desean trabajar en una escuela democrtica donde los padres tienen voz, pero estn
convencidos de no poder desarrollar su trabajo sintiendo el aliento de los padres en el cogote:
Yo he sido jefe de estudios durante muchos aos y cuando llamaba a los padres, los
padres se interesaban, participaban, no tenas ni siquiera que pedirles por favor

aydeme a sacar a su hijo adelante. Es una cosa que el propio padre saba, mientras
que ahora yo creo que se han convertido en defensores de sus hijos. Entonces
primero se cree al nio, despus se cree al profesor y a mi me parece imposible
mantenernos en una lnea educativa si tienes que estar luchando no solo con el hijo
sino con los padres. En la mayora de los casos tienen una permisividad a todos los
niveles que se manifiesta tambin en el mbito educacional acadmico, vamos
(G8EM).
Eso es lo que se est hablando del divorcio que est habiendo familiaescuela, a la
hora de tirar por el mismo lado. Nos est preocupando, porque nos vemos un poco
como enjuiciados constantemente, nos vemos, (), una responsabilidad fuerte
educativa y encima poco apoyados por la familia (G5OC).
(..) que resolvamos problemas de comportamiento, de actitudes, pero sin la
implicacin de la propia familia, que nosotros pediramos para la resolucin de esos
conflictos, pero la escuela no intervenga en la dinmica familiar, que no
cuestionemos grandemente el comportamiento ni la actitud del hijo, porque se
justifica de muy diversas maneras (ED6, IES).
La divisin en la accin educativa de la escuela y la familia
El desencuentro entre la escuela y la familia viene marcado igualmente por una ruptura del
consenso en la tarea educativa que para el profesorado tiene sus efectos en varios frentes.
Los entrevistados insisten en las dificultades que provocan los mensajes contradictorios que se
emiten en las familias. En una sociedad individualista y competitiva, donde lo importante son los
resultados y el xito personal, los padres desean que la escuela ponga a sus hijos en el camino del xito,
no del fracaso. La sociedad premia y exige una fuerte preparacin, la competitividad y la lucha
individual por la supervivencia. Pero, a la vez, los mensajes dominantes que emite a travs de los
medios de comunicacin y de los modelos que stos proponen a la juventud son el xito fcil, el ganar
mucho dinero sin hacer ni esforzarse nada, la ramplonera, la superficialidad, la evasin de la realidad.
(Desde la escuela se ve que) los jvenes tienden a lo que es ms fcil y entonces si la
familia y la escuela no llevan el mismo discurso de exigencia, del valor del esfuerzo,
de lo que uno consigue, del valor de no conseguir las cosas en el momento sino en
un proceso, en un camino, el valor de la frustracin, el centro no va a conseguirlo,
porque est claro que para un hijo lo ms importante son sus padres y los valores
que ellos trasmiten. Entonces nosotros quedamos como una referencia que no va a
calar. Socialmente el chaval ve que es fcil ganar dinero sin ninguna formacin y si
el valor de la formacin no se transmite en casa, es muy difcil que en el centro se
pueda conseguir. Hay mucha contradiccin entre estos 3 vrtices: el sistema escolar,
lo social como medios de comunicacin, etc. y la familia. Y el chaval va a optar por
lo que es ms fcil y ms cmodo. La escuela es la que menos cmodo se lo va a
plantear. Y la familia no se lo pone muy duro (ED6).
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Es decir, se cae en el terrible absurdo de educar a los jvenes en la comodidad y en la falta de

esfuerzo para insertarlos en una sociedad tremendamente competitiva y dura. El resultado son
personalidades inmaduras, poco preparadas para las exigencias que se les va a requerir en su vida de
adultos. Las siguientes palabras ilustran la preocupacin de los docentes en este sentido:
Es como una paradoja, les hacemos dbiles para una sociedad competitiva: les
tenemos a los hijos como en una burbuja separados de esa realidad. Cuando vienen
alumnos muy desmotivados suele ser problema de falta de estmulos: estn tan
saturados de estmulos que no les llama nada la atencin. Y encima tienen un
mensaje que lo mejor es tener lo que me apetezca sin ningn esfuerzo. La televisin
crea tambin una cultura de falta de esfuerzo. Me divierto sin esforzarme, porque no
es lo mismo ser ciclista que cuesta un esfuerzo pasrselo bien, que tiene un esfuerzo
que estar sentado viendo la televisin (...) me divierto sin esforzarme. Es una cosa
muy cmoda (ED5).
Yo creo que tambin hoy no se prepara a los nios para la frustracin y luego la
vida hay que vivir con ella. Entonces no se les dice a nada que no, pobrecito, como
no va a tener, como no.. Entonces, yo veo un problema tambin, un poco, pues que
nosotros como padres tenemos unas normas, esto es as y esto es as, y, en cambio,
esos mensajes, por ejemplo, en casa no, porque, fjate como no va a tener, porque
como no va a ir, por favor como lo vas a hacer, quiz nos falta, no s, pero fjate que
hoy en da tienen ms posibilidades los padres, a nivel de formacin, porque todos
los centros tienen escuela de padres, o sea, hay muchos foros donde los padres se
pueden preparar, pero la verdad es que luego no, estn bastante distantes (G5OC).
En opinin de los docentes, esta situacin se ve agravada por la peligrosa combinacin entre la
excesiva permisividad y el marcado proteccionismo que tienen las familias en la educacin de los hijos.
En esas situaciones en las que lo vivido son contravalores, resulta quimrico pedir a la escuela que
eduque en la autoestima, el esfuerzo, el sacrificio:
El fracaso escolar y la desmotivacin de los alumnos no va a disminuir, por el
contrario va en aumento, porque, entre otros muchos factores, las familias en el da

a da escolar de su hijo no lo viven, ya que no hay ninguna exigencia ni seguimiento,
por varias razones: en algunos casos, porque no estn mucho tiempo con sus hijos, y
cuando lo estn y porque en esa edad de rebelda y de enfrentarse a la exigencia,
muchos padres no aguantan el pulso y quieren que lo lleve el centro (..) En las
familias no se transmite el valor del sacrificio, el buen sentido, del esfuerzo (ED6).
Antes los padres tenan menos preparacin, pero tenan las cosas como muy claras
no? Decan en casa: esto se puede y esto no se puede y estaba muy claro y haba una
exigencia y chaval tu obligacin es sta, y tu obligacin es sta y tu la cumples, pero
esto (G5OC).
A veces tienen unos padres que son irresponsables, que hacen dejacin de sus
deberes. Todos son nios que llegan al colegio con 3 aitos sin una sola norma. Es
muy difcil entonces educarles. Es muy difcil, porque en el colegio estn 5 horas,
bueno, si se quedan en el comedor estn desde las 9 h a las 5, pero en realidad horas
de clase son 5, pero luego estn con sus padres (ED3B).
Es cierto que se perciben unas relaciones familiares ms democrticas, en las que el dilogo, la
tolerancia y el consenso son los valores dominantes y la senda por la que transcurre la vida familiar y
las relaciones padreshijos. Pero, al mismo tiempo, la nueva organizacin de las familias, la falta de
tiempo de cuidado y la crisis de los modelos educativos familiares en un entorno dominado por el
relativismo y la fragmentacin tica estn teniendo como efecto perverso la impotencia de los padres a
la hora de poner lmites a sus hijos.
Yo opino quizs porque me parece que estn acostumbrados a conseguir todo sin
esfuerzo, sin trabajarlo no? Es decir, un nio desde pequeo abre la boca, no
consigue lo que quiere, llora y para que no llore o para que no monte el espectculo,
el padre y la madre pues en esos 5 segundos le resuelve el problema o el supuesto
problema y eso se va trasladando (G8EM).
Yo creo que es ms fcil para un padre darle la razn a un hijo que enfrentarse a l,
en la mayora de las veces, muchas veces (G3PP).
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Los padres le dan todo, aunque no tengan un duro. Y los padres estn quitando
mucha autoridad al profesor. No oyen, le dan lo que dice el hijo a la primera, lo que
dice el hijo tiene razn l y ya est (ED3A).
El problema radica, y eso se percibe perfectamente en las entrevistas a los profesores, en que la
debilidad educativa de la familia se torna en impedimento para el desarrollo equilibrado de los chavales
y favorece una serie de actitudes que chocan frontalmente con aqullas que se quieren transmitir en la
escuela.
Por otra parte, los propios padres, al verse cuestionados por la escuela, se enfrentan muchas
veces a ella, sobre todo en situaciones en las que al sentirse desbordados por la realidad de sus casas,
exigen a la escuela que pase a ser reconductora de comportamientos o actitudes de sus hijas o hijos,
pero sin permitirle que cuestione las normas o los factores familiares que inciden y favorecen esas
situaciones conflictivas.
(...) que resolvamos problemas de comportamiento, de actitudes, pero sin la

implicacin de la propia familia, que nosotros pediramos para la resolucin de esos
conflictos, pero la escuela no intervenga en la dinmica familiar, que no
cuestionemos grandemente el comportamiento ni la actitud del hijo, porque se
justifica de muy diversas maneras (ED6).
Una actitud que lleva a los padres a ver en el profesorado no tanto un colaborador sino un
corrector de su labor como educador. Algo que quiebra las bases de la relacin y el entendimiento entre
ambas instancias, mxime cuando en la prctica las familias se ven a menudo sobrepasadas y tienden a
delegar cada vez ms responsabilidades educativas en la escuela. As se manifiesta una de las
entrevistadas:
Antes el espacio de transmisin de valores y de aprendizaje principal era la familia.
Pero hoy, debido al trabajo, la familia no tiene tiempo para estar con los nios y, a
menudo, se delega en la escuela. Y se nos exige. Est claro que la educacin en
valores tiene que producirse en todos los mbitos, no slo en la escuela. Sin embargo,
en las familias no se dialoga, no se habla de muchos temas pero se espera que sea la
escuela la que transmita todos esos valores. Nosotros vemos que eso no tiene ninguna
eficacia, lo que no se ve en casa es muy difcil transmitirlo aqu (ED7A).
Esta debilidad educativa de las familias es aun ms frgil cuando hablamos de familias
enfrentadas a procesos de separacin, ruptura o a entornos familiares conflictivos. En este sentido, los
docentes perciben un incremento de trastornos de ndole afectiva y emocional.
Indudablemente la escuela debe ser la punta de lanza para que poltica y socialmente se logre
modular de alguna manera una sociedad tan individualizada y fragmentada. Para ello, como expresan
los profesores, es urgente que la escuela y los padres se pongan de acuerdo con respecto a los valores,
exigencias y actitudes que han de presidir la colaboracin entre ambas instancias educadoras. Ha de
superarse la situacin actual marcada por la desconfianza y el enfrentamiento y se habra de seguir el
consejo del representante de una asociacin de padres y madres: la escuela tendra que ensear a los
padres a participar en la vida y gestin del centro. Pero esto no ser posible si la escuela no se abre al
entorno en el que est insertada, estableciendo cauces de comunicacin y colaboracin con los distintos
agentes sociales y asociaciones que de alguna manera participan con ella en la labor formativa de los
nios y jvenes. Solamente si se rompen las verjas que aslan a la escuela, sta podr realizar
eficazmente su tarea. La idea que presidira todo ello es que el centro escolar es parte de la comunidad y
toda ella tiene que saber que tiene derecho y deber a participar en ella. Pero la escuela y sus
profesionales tambin han de volver a ilusionarse con este objetivo porque, en palabras de una
educadora, todos los logros que conseguimos son porque trabajamos con los agentes sociales
Cuando todas las gentes implicadas en la educacin tiran del mismo carro y en la misma direccin se
puede conseguir muchsimo, nos disparamos (ED6, IES).
Proletarizacin del profesorado. Dicha expresin (FERNNDEZ ENGUITA, 2002; 2001; 1996) no
implica ni mucho menos asemejar las condiciones laborales del profesorado actual a aquellas que
caracterizaban la existencia de los obreros en la primera revolucin industrial. Indudablemente el
profesor, en el momento actual, no realiza duras tareas manuales, ni vive al borde de la subsistencia, ni
sufre condiciones penosas de explotacin. Un proletario, en el sentido que aqu cabe dar, es un
trabajador que ha perdido el control sobre los medios, el objetivo y el proceso de trabajo.
Al analizar el discurso de los docentes entrevistados, se percibe que el profesorado ha perdido
progresivamente el control sobre aspectos esenciales de su trabajo. Ha perdido la capacidad de decidir
28
cul ha de ser el resultado de su trabajo, pues ste le llega previamente establecido en forma de
asignaturas, horarios, programas, normas de rendimiento, etc. La Administracin, a travs de los
programas oficiales, es la nica competente para detallar rigurosamente el plan de trabajo al que
necesariamente deber regular su actividad docente el profesorado. El profesorado poco o nada tiene
que decir sobre las distintas materias que debern impartirse en cada curso, las horas que se dedicarn
a cada materia y los temas que los compondrn. Y, adems, apenas se le consulta en todos aquellos
temas que tienen una implicacin directa con su actividad profesional, tal y como lo seala una
profesora de instituto:
Yo lo que no acepto y por eso tambin nos quemamos mucho es con las polticas
educativas que se hacen. No la gran ley orgnica, sino la poltica cotidiana, que
ahora hay accidentes de trfico y nos tenemos que concienciar, ya nos vienen aqu y
si es que no daramos clase. Si hiciramos eco a todas las campaas institucionales
que se nos incrustan, es que no daramos clase, solo haramos campaas. No
tendramos horas para dar clase. Y eso no me parece. Aparte de que no nos
consultan. Y eso es cierto, eh? Nunca se nos consulta para ver que es adecuado, que
no es adecuado (ED5, IES).
Las reglamentaciones a las que se ha de adaptar el profesorado su actividad docente, de forma
pasiva la mayora de las veces y, a menudo, en contra de su voluntad, no se refieren solamente a qu
ensear, sino que muchas veces hacen relacin a la manera de ensearlo, a los procedimientos de
evaluacin e, incluso, a los criterios de disciplina para con los alumnos.
Esta prdida de autonoma es percibida y sentida por el profesorado como el resultado del
proceso de descualificacin que est sufriendo el trabajo docente. Juzgan que la escasa valoracin social
que tiene en la actualidad la profesin docente favorece el hecho de que los profesores y las profesoras
vean mermadas ampliamente su poder en la toma de decisiones. El docente siente que desde la sociedad
en general y desde la Administracin en particular se le niegan de alguna manera las capacidades y los
conocimientos necesarios para autogestionar su trabajo. De tal modo que sienten sobre sus hombros los
efectos de la contradiccin que pesa en los momentos actuales sobre el docente: se le niega autoridad y
legitimidad y, al propio tiempo, se le carga constantemente con nuevas responsabilidades.
Este es el teln de fondo en el que hay que enmarcar un cmulo de expresiones que han surgido
frecuentemente en los grupos de discusin. As, por ejemplo, a la hora de encarar problemas de
disciplina, repeticiones de curso, evaluacin de las diferentes asignaturas, se afirma que los profesores,
con respecto a los padres, a los alumnos o a la propia Administracin, se han dejado pisar, no se han
hecho valer, no se contempla lo que el equipo de profesores piensa, han abdicado de su autoridad, la
inspeccin se lava las manos desautorizndolos y se llega a esas situaciones porque valemos poco.
Es decir, constantemente los profesores y las profesoras se refieren a una falta de autoridad
relacionada con una descualificacin de su trabajo profesional. Esta situacin desemboca, segn su
opinin, en una desproteccin y desligitimacin del propio profesor que, en numerosas ocasiones, van
ms all de las funciones propias del rol y acaban afectando a su persona. El contexto laboral se
convierte entonces en fuente de tensiones tan fuertes y frente a las cuales el profesorado se siente tan
inerme, que no encuentra otra salida que el escapar a travs de las bajas laborales por depresin o
stress. De hecho, en varios grupos de discusin los docentes expresaron su malestar ante la situacin de
indefensin que viven, ya que, al parecer, en numerosas ocasiones es la propia inspeccin educativa la
que aconseja coger bajas laborales, en lugar de tomar medidas encaminadas a restituir la autoridad del
profesorado. As, por ejemplo:
Lo ms normal es que llegue el inspector y diga, mira, cgete una baja por
depresin que ya no puedes ms, antes de acometer una serie de iniciativas con ese
alumno. Han tenido que darse ya situaciones muy graves entonces en ese sentido
(G3PP).
Ahora bien, el profesorado sabe que una recuperacin de la figura tradicional del profesorado
significara pretender detener la marcha de la historia. Adems, para la mayora del profesorado
entrevistado:
Tampoco lo de antes era bueno. Antes haba una confianza absoluta, no era normal
que la verdad absoluta la tuviera el profesor. Nos hemos pasado un poco y hay que
llegar a alcanzar el equilibrio (ED12, C. Concertado).
No se puede conseguir este equilibrio sin que la comunidad educativa se abra e impulse un
amplio debate para que, entre todos los que tienen competencias en la educacin de las jvenes
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generaciones, cada sector y cada actor asuma los derechos y las responsabilidades que le competen. En
esta tarea, el profesorado tiene una importante responsabilidad como animador y coordinador de
formas de gestin ms participativas; sin embargo, el individualismo que caracteriza la labor del
docente provoca que, al tener que asumir funciones que no se corresponden con su rol tradicional, se
sienta abrumado por las nuevas exigencias y no utilice recursos que tiene muchas veces a mano. Este
aislamiento termina engendrando en el profesor una inseguridad profesional que le lleva en ocasiones a
agazaparse en posiciones tradicionales que ya no tienen sentido ni cabida en el marco social actual. Es
por eso que una profesora de instituto define al colectivo de profesores como un colectivo
especialmente quejica; no reivindicativo, sino quejica, que es distinto.
3. Crisis en la formacin del profesorado

El anlisis del discurso de los profesores entrevistados nos descubre que gran parte del malestar y
de la tensin de los docentes se debe a una falta de seguridad a la hora de responder adecuadamente a
las exigencias que pesan actualmente sobre su trabajo profesional. Perciben que las nuevas condiciones
en las que se desarrolla su prctica cotidiana en el aula les plantean unas responsabilidades frente a las
cuales no se consideran suficientemente capacitados para afrontarlas de forma adecuada.
Por una parte, el alargamiento de la enseanza comprensiva obligatoria y la llegada de los
alumnos inmigrantes provoca que tenga que llevar a cabo su trabajo en clases mucho ms heterogneas
que en el pasado. Muchos profesores, sobre todo de secundaria, se encuentran sobrepasados y no saben
cmo organizarse con xito, ya que carecen de una preparacin para la atencin a la diversidad.
Adems estn otros cambios: el tema de la globalizacin y los cambios migratorios.
Es una sociedad ms abierta. Est generando una transformacin fundamentalmente

de tipo cultural en el que exige una competencia cultural al profesorado que antes
no era pensable, en el que tiene que saber () leer situaciones, interpretar
comportamientos, lenguajes, cdigos, registros, etc., que son muy diferentes de los
que te has formado anteriormente y en el que es absolutamente necesario conocerlos
para poder establecer zonas de salud (), es decir, zonas de intersubjetividad, donde
sea posible all el aprendizaje (ED4A, IES).
Al mismo tiempo, los profesores reconocen constantemente que sus alumnos estn menos
motivados que en pocas anteriores y que, por tanto, son menos trabajadores o, al menos, que vienen a
la escuela con una disposicin menor para asumir y cumplir las exigencias que en ella se les va a pedir.
El profesorado se ve sin los recursos y las herramientas necesarias para responder a los problemas de
desinters de sus alumnos.
Lo que
cuestin
formado
luego la
pasa, yo lo que creo, es que los profesores estamos poco formados en

psicolgica, en cuestin de educacin del adolescente. O sea, nos hemos
mucho en nuestra especialidad (historia, matemticas o lo que sea), pero
cuestin esa que dices t de la educacin la aprendes sobre la marcha
(G8EM).
No estamos acostumbrados ni sabemos como encauzar los conflictos (G5OC).

Cuando la mayora de nosotros no tenemos ni la experiencia ni la formacin
adecuada pues, por ejemplo, para empezar a tratar con una persona que tiene un
desequilibrio mental. Y luego los mismos problemas de la edad, la adolescencia y la
explosin sexual (G2OM).
El sentimiento de estas carencias condiciona, sin duda, su satisfaccin profesional y su propia
valoracin personal.
Los profesores tampoco lo hacemos bien. En este barco estamos todos implicados.
Primero empezando por la formacin: la formacin del profesorado no es la
adecuada; no es suficiente con el magisterio en primaria, y luego es una vergenza
que cualquier persona que ha hecho una carrera superior, una licenciatura, puede
tranquilamente integrarse en la docencia con un cursillo del CAP. Eso es echar
piedras en el tejado. No hay capacitacin docente para el profesorado hoy en Espaa.
Para enfrentarse a lo que es una labor tutorial o simplemente un grupo clase que te
exige muchos recursos personales. A nivel de contenidos, vale, pero eso hoy da no
llega. No se trata de saber, sino de saber comunicar y de saber motivar. E, incluso,
recursos para afrontar ciertos conflictos que pueda haber: la diversidad misma en la
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clase. No est nada preparado y luego se van acumulando fracasos personales, como
desalientos, y uno deja de tirar de la ilusin todos los das, se vuelve cmodo, cumple
los mnimos, se intenta cubrir el expediente, dar buena imagen y, mira, yo cumplo lo
que tengo que cumplir. A veces se rehuye del trabajo en equipo, de planes de
innovacin, de formacin, la gente est muy cansada. Eso de la formacin, en fin,
depende, en qu condiciones. Tambin es cierto. En general hay cierta dejadez, pero
agudizada porque la profesin docente tiene un reconocimiento econmico, pero
socialmente no s, incluso el chaval te dice que eso de ser profesor no es del gusto de
nadie, que el profesor tiene que ser vocacional y se supone y lo es. Cuando aparece
la palabra vocacin quiere decir que ests capacitado en una especie de cualidad que
tiene que ser superior a los dems; hoy no es, educador puede ser cualquiera que se
capacite para ello (G. 4PC).
La diversidad, la falta de motivacin, la integracin de alumnos con discapacidades psquicas e
intelectuales, los desencuentros con las familias, el aislamiento de la escuela en relacin a los valores
dominantes, generan en el aula un clima complejo que puede derivar, en numerosas ocasiones, en
conflictos y problemas, ante los cuales el profesor se siente inerme.
Por otra parte, la sociedad de la informacin obliga a adoptar en la enseanza metodologas
didcticas nuevas. El aprendizaje basado exclusivamente en el libro de texto, los apuntes del profesor o
las clases magistrales es un modelo del pasado. Las estrategias metodolgicas en la nueva escuela del
siglo XXI deben buscar su eficacia en el trabajo en grupo, la bsqueda de informacin, el manejo de
distintas fuentes de consulta, el vdeo y los ordenadores. Piensan que
Primero, ir entrando en un contexto de la sociedad de la informacin est

obligando a que el acceso a la informacin, los mtodos clsicos de acceso a la
informacin que ha utilizado la escuela sigan siendo muy aprovechables, pero no se
puede quedar en ellos, porque se quedan claramente obsoletos: o sea, el hecho de
que hoy el alumnado con los recursos que tienen globalmente o bien en los centros
cvicos o en sus casas, y, desde luego, en los centros educativos, hace que el acceso a
la informacin sea mucho ms rpido, mucho ms certero, mucho ms potente, que
la capacidad de transmisin que pueda tener un profesor. Entonces, evidentemente,
el profesor tiene que ir modificando una funcin ms cercana a la mediacin entre
el conocimiento posible y disponible y el alumno. Esa mediacin, es decir, nunca es
sustituible ni por mquinas ni por nada (...) Tiene que haber todo un trabajo de
informacin de las vas de ese acceso, que el profesorado se las ponga delante al
alumnado, tiene que ver con la capacidad, digamos, de evaluacin crtica a la
informacin que accede, puesto que es muy fcil, tiene un gran peligro. Tiene que
ver con la capacidad de filtrar y seleccionar la informacin para que no se convierta
en masiva y desbordante, etc El profesorado tiene que de alguna manera ir
abandonando ese formato magisterial, en el que fundamentalmente ha basado sus
clases (ED4A, IES).
El avance de la sociedad del conocimiento y de la informacin ha modificado sustancialmente el
rol del profesor. Los profesores y las profesoras no pueden seguir ejerciendo su tarea docente como
meros transmisores de contenidos y calificadores de rendimiento. Parafraseando a un socilogo, se
podra decir que, con la actual explosin de los medios de comunicacin, se hace cada vez ms difcil
que quede alguien en algn punto de la geografa espaola o vasca a quien la escuela pueda todava
descubrir el mundo; lo que debera descubrirle es otra manera de verlo.
La funcin del profesor no es, pues, competir con la informacin que le viene al alumno del
exterior, sino la de ayudar a que le enriquezca en su formacin integral y a que desarrolle el espritu
crtico ante ella. As, la tarea profesional del profesor actual consiste en provocar, orientar y acompaar
el aprendizaje. Y para ello el apoyo de las nuevas tecnologas es bsico.
Sin embargo, aunque valoran y ven la necesidad de su uso, a travs de los grupos de discusin,
el profesorado manifiesta, en numerosas ocasiones, la carencia de herramientas suficientes para hacer
de la cultura de la imagen una enseanza rigurosa y eficaz, ya que exige una preparacin rigurosa de
la que no disponen.
Yo me he comprado un mvil este fin de semana y voy donde mis hijos y les digo
oye, a ver, chame una mano con esto y aqu est el libro de instrucciones y me
miran y dicen libro de instrucciones?para que quieres libro de instrucciones?
Empiezan y una habilidad mayscula que me hace sentirme un bacalao del todo, me
31
explican como funciona todo y lo activan directamente. Entonces eso quera decir
tambin aparte de todo el tema familiar y todo eso que, por supuesto, ahora los
cauces del conocimiento ya no van por nuestro lado, ahora van por muchas cosas
que se nos escapan y que, desde luego, tienen muchos peligros y que nos estn
poniendo tambin muy a la defensiva, porque ahora ya van a Internet y los cros dan
aqu y all y 50.000 folios, trabajos preciosos, todo ideal. Es engaoso, pero hay un
aspecto en el que su inteligencia y su conocimiento se est desarrollando por unos
cauces en el que nos estn superando tambin, superando entre comillas, nos estn..
(.) me refiero a que su inters del conocimiento no va por los libros que les
recomendamos, sino va por otro tipo de cauces que se nos escapa (G8EM).
Por tanto, este desfase escuelasociedad de la informacin por una parte refuerza los problemas
de atencin, aburrimiento y desinters del alumnado, y, por otra, produce una sobrecarga y una
desorientacin del profesorado, ya que en muchas ocasiones es consciente de la necesidad de
replantearse totalmente las rutinas de su prctica profesional.
Si mandas actividades para casa y no te las hacen y no sabes como reaccionar ante
eso y el primer da les dices que eso no puede ser de entrada, al siguiente te vuelven
a hacer lo mismo Pero tambin veo otra cosa, la inseguridad del profesor con
respecto a los avances en la tecnologa, eso lo veo yo muy claro por lo menos en m.
Yo, me cuestan mucho tambin las nuevas tecnologas no? Pero veo que los
chavales no tienen tranquilidad para aguantar una explicacin larga, o sea, no
aguantan, se cansan, se agotan, no como antes. Yo antes explicaba, leamos la
Celestina y bueno hoy he estado leyndoles tambin la Celestina y a los 20 minutos
de clase ya no aguantaban, bueno el lenguaje es difcil tambin, ya no aguantan no?
Les ests explicando historia, les explicas 4 conceptos y aparte de que no te
entienden el lenguaje, la comunicacin verbal En cambio les pones igual pues un
momentito de videos sobre Napolen Bonaparte o sobre el descubrimiento de
Amrica y luego, pues, les explicas un poquito y parece como que aguantan ms, es
decir, que estn hechos mucho a la cultura de la imagen y nosotros estamos hechos a
la cultura del texto, yo por lo menos, es decir, yo entiendo mucho ms el texto que la
imagen y ellos entienden mucho ms la imagen. A mi me toman como analfabeto en
imagen, yo veo imgenes y tengo que pensar en qu dicen y ellos enseguida lo ven,
son mucho ms rpidos con el ordenador que yo, es decir, yo les voy a poner algo en
el ordenador, el CD, pero profe venga no s qu y les digo, oye tranquilos, que yo
voy a mi ritmo, yo lo pongo, pero voy a mi ritmo no? (G2OM).
Por otra parte, algunos profesores perciben que para afrontar la compleja problemtica escolar,
la enseanza debe de dejar de ser vista como un problema individual entre el profesor o la profesora y
el alumno o la alumna. Se empieza a percibir el peso de la cultura del centro en la formacin de sus
alumnos. Comienza a tomar cuerpo entre el profesorado la importancia del trabajo colectivo, de
adoptar decisiones conjuntas, de colaborar en el trabajo, de elaborar proyectos propios de centro, estilos
comunes de trabajo, etc. Pero, una vez ms, el profesorado nos habla de la escasa capacitacin que
tienen para poder trabajar en grupo y llegar a consensos entre ellos. Perciben la contradiccin que
encierra el no saber trabajar desde la diversidad de las distintas sensibilidades del profesorado y querer,
de otra parte, responder a la diversidad de los alumnos. La mayora de los profesores y las profesoras
asentiran ante el siguiente diagnstico:
Falta formacin en todos los sentidos: faltan instrumentos. Los profesores no

universitarios son muy prcticos y no quieren teora, sino instrumentos para poder
llevar a la prctica la teora. El CAP no sirve para nada. Y la formacin que se recibe
es muy terica y si son prcticos, es porque son tcnicos: un curso de informtica. Y
al final es el voluntarismo, el sentido comn, el hablar con profesores de la misma
cuerda que quieren proyectar los mismos estilos (ED5, IES).
El profesorado, pues, nota que no est a la altura de los tiempos en su formacin. Siente la
tensin entre lo que est acostumbrado a hacer y las nuevas formas de trabajo. Se hace, por tanto,
necesaria una revisin drstica y urgente de su formacin inicial y una adecuacin de la formacin
permanente a las necesidades reales, sobre todo en el caso de los profesores de secundaria, que son los
que en las entrevistas y grupos de discusin han manifestado mayores inseguridades y carencias
formativas.
32
4. Crisis en el paradigma de profesor

Hablar sobre el rol del profesorado se convierte en primera instancia en fuente de malentendidos
y disensos, ya que la fragmentacin, diversidad y jerarquizacin interna existente en el colectivo
docente dificulta enormemente dar un contenido homogneo a la figura del profesor.
Sin embargo, en medio de esta fragmentacin y, a veces, lucha entre intereses y objetivos
profesionales contrapuestos, ha habido una meta que ha sido bandera de los diferentes cuerpos que
conforman el profesorado no universitario: la lucha denodada por la reivindicacin de su
profesionalidad y la reivindicacin especfica del trabajo docente. Sin embargo, no solamente la
sociedad, la familia o las polticas educativas han ido cambiando en estos ltimos aos, sino que
tambin lo han hecho las funciones que se le han atribuido al profesorado y, lo que en estos momentos
mas nos importa, la propia imagen que tiene el propio profesorado de su rol profesional y de sus
funciones en el desarrollo de dicho rol.
Estas transformaciones han afectado sobre todo al profesorado de secundaria. Hasta la LOGSE, la
Enseanza Secundaria se orientaba fundamentalmente hacia la Universidad, ya que solamente accedan
aquellos alumnos que tenan puestas sus miras en la realizacin de estudios universitarios. La labor del
profesor se centraba en instruir progresivamente al alumno en los conocimientos bsicos de las diversas
ciencias, que luego, ms tarde, en la Universidad adquiriran de un modo ms profundo y completo. A
este profesor instructor se le exiga saber y saber ensear.
Tambin puede ser una inercia, porque es verdad que hace 20 o 30 aos a un
profesor de instituto (...) se le exiga instruccin. La sociedad no le peda ms: tu eres
un buen profesor de Sociales o de Historia, porque das muy bien la Historia, y luego,
si encima, eres muy majo y encima educas a los chavales, bueno, pues buena suerte
que hemos tenido (ED4B, IES).
Es sabido que una educacin nunca es neutra y, consciente o inconscientemente el profesor
transmita determinados valores, pero o bien entraban como curriculum oculto o era algo subsidiario a
su funcin instructora.
Hoy en da las cosas han cambiado. Las transformaciones del mercado de trabajo, que exigen a
los trabajadores un amplio abanico de aptitudes, destrezas y capacidades a fin de adaptarse a las
cambiantes condiciones de empleo; los procesos de globalizacin, que han trado al interior mismo del
aula la diversidad y la multiculturalidad; y los cambios en el sistema educativo, con la extensin de la
enseanza obligatoria, han obligado a que la enseanza ya no se oriente exclusivamente hacia el
aprendizaje conceptual y cognoscitivo. A partir de ahora
La adquisicin de estrategias y procedimientos, la aplicacin de lo aprendido a

nuevas situaciones, la formacin en valores y el refuerzo de la creatividad y al
descubrimiento personal son tambin objetivos de la educacin (MARCHESI, 2000:
109).
Esto implica que los profesores y las profesoras sin abandonar su rol instructor deben asumir con
todas sus consecuencias su papel de educadores. Indudablemente esta asuncin supone una
modificacin sustancial de la relacin profesoralumno, tal y como lo expresa el profesor de un colegio
concertado:
S desde el maestro que era todo, que era el que dictaba el pensamiento, la forma, o
sea, que era vamos, poco menos que un dios, a enseantes, pues hemos pasado un
pocofue un recorrido hacia enseantes. Yo creo que no hemos llegado todava a
enseantes puros y duros, pero s tenemos un componente bastante fuerte () Y
ahora estamos viendo que no se puede ser enseantes, que se tiene que ser
educadores() lo que pasa es que nos cuesta cambiar, darnos cuenta de que no se
trata solo de lo intelectual, sino de la persona , de estar con la persona, de atenderla,
de que se sienta valorada como persona, atendida, se sienta individualizada, tu no
eres en nmero 15 de clase, sino que eres Fulanito y tienes tus problemas y yo puedo
estar ms o menos cercano, porque a veces uno est ms o menos sensible, y eso te
sirve para llegar a la persona, para transmitir mejor los valores, eso s que es cierto.
Ah es donde, pero vamos tambin es cierto que la escuela en general se desplaz
un poco ms hacia la parte de enseante, incluso en Primaria eh? En Infantil y
Primaria, lo que pasa que siempre ha sido... su desplazamiento ha sido menor (ED9,
C. Concertado).
33
Las nuevas demandas sociales obligan a que la enseanza en valores, el desarrollo de actitudes y
destrezas y la preocupacin por establecer cauces de comunicacin ms personales con el alumnado,
tengan que formar parte de la tarea del profesorado, desde los niveles primeros hasta que el alumno
termine su paso por el sistema educativo. As pues, la propia evolucin social est obligando al
profesorado a asumir y fortalecer el desempeo de su tarea formadora.
Buena parte de los profesores que han intervenido en los grupos de discusin y en las entrevistas,
as como los representantes de los sindicatos y los miembros de una asociacin de padres y madres
consideran tremendamente positivo para el desarrollo integral de sus alumnos este cambio en el
contenido y en las funciones del rol docente.
El avance de las nuevas tecnologas va a hacer que el profesor meramente

instructor vaya a desaparecer. El profesor hoy en da le tiene que dar al alumno la
ilusin por aprender, la comunicacin y la relacin interpersonal que es lo que est
fallando en nuestra sociedad. El profesor es esencial en el mbito de la transmisin
de valores (DENON1)
A m me parece que uno de los logros que se han dado a nivel de la identidad
profesional es la conciencia de que yo tengo que superar mi rol meramente
instructor (). Sabemos que debemos ser todos educadores y educadoras y cada vez
en planteamientos y contextos ms democrticos. Y eso se est forzando a asumir
porque las circunstancias son as, aunque a veces hay muchas resistencias de
muchos estilos (ED4A, IES)
Ahora bien, en la enseanza obligatoria sobre todo, aunque se tendra que extrapolar como algo
vlido para cualquier nivel educativo, la necesidad de que el profesor asuma su funcin formadora
como parte esencial e inherente a su condicin de docente no viene dada solamente por necesidades
extrnsecas al sistema educativo. Es decir, no se trata de que, por ejemplo, el mercado laboral obligue a
poner ms nfasis en el desarrollo de capacidades y actitudes que en la adquisicin de conocimientos, o
que ante fenmenos de intolerancia, violencia o sexismo cunda la alarma social y se responsabilice y
delegue en la escuela la formacin tica de las nuevas generaciones.
Innegablemente todas estas circunstancias favorecen el redescubrimiento de la funcin
educadora de la escuela y de su profesorado. Pero hay un hecho mucho ms bsico y que dota de
sentido cualquier mandato que la escuela reciba de la sociedad: todo proyecto educativo es en el fondo
un proyecto tico. El profesor Marina, en unas Jornadas sobre Educacin y Educador que organiz el
Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid, define a la perfeccin esta idea:
Que la educacin obligatoria, tanto por los contenidos como por su origen la
sociedad dice: todos los chicos van a escolarizarse es antes que un proyecto
educativo, un proyecto tico, queramos o no queramos. Por tanto, el profesor de
educacin obligatoria que dice: yo soy un profesor de una asignatura, pero no soy
educador, ha equivocado radicalmente su profesin. Esto no se entiende todava, por
lo menos en los claustros de la enseanza pblica. Por accin o por omisin, todo
profesor de enseanza secundaria est trabajando dentro de un proyecto tico, y si
no, va a ser un impostor, y diciendo: yo no quiero educar, lo nico que est haciendo
ser de servir de correa de transmisin de las ideas imperantes. Luego se quejar,
pero al estar nicamente transmitiendo su asignatura, est colaborando con todo lo
que se le impone desde otros caminos. El profesor no es funcionario del estado, el
profesor es funcionario de la sociedad y es, en ltimo trmino, el filtro para que la
influencia de la sociedad o de la vida poltica dentro de la sociedad sea lo menos
daino posible o lo ms ventajoso posible. Eso hace que el profesor tenga una
responsabilidad tica, cultural y social verdaderamente importante (MARINA, 2002:
81).
Este olvido, quizs, lo padece un nmero significativo de profesores, de secundaria
fundamentalmente. Sin embargo, habra que contestar al profesor Marina que en la presente
investigacin no todos los profesores que en los grupos de discusin identificaban la funcin docente
exclusivamente en su dimensin instructiva, es decir, dar la materia lo mejor posible y terminar al
completo el temario correspondiente, pertenecan a la red pblica. Por el contrario, mayoritariamente
el profesorado de dicha red enfatiz la importancia de profesor educador.
En todo caso, los puramente instructores encuentran muy difcil dar tiempo a una educacin en
valores. Aunque en la entrevistas y en los grupos de discusin haban lamentado la soledad de la
34
escuela frente a los valores dominantes, el escaso apoyo de las familias en la tarea educadora de sus
hijos, la falta de motivacin de sus alumnos y sus actitudes muchas veces disruptivas en el aula, la falta
de tolerancia en la sociedad vasca, etc., al explicitar el lugar de la educacin en valores olvidaban que:
Nosotros (los profesores) tenemos que procurar que los chicos sean buenos
ciudadanos, que estn en buenas condiciones para ser felices y para ser personas
decentes y, por supuesto, para que se ganen la vida, pero dentro de un marco mucho
ms amplio (MARINA, 2002: 81).
Por tanto, desde esta perspectiva es imposible contemplar la formacin en valores separadamente
de la instruccin. Son las dos caras de esa moneda a la que llamamos educacin. Quiz, como seala
Marina, cabra el debate sobre si todos los valores son ticos, pero de lo que no cabe discusin alguna
es que todo profesor es educador, lo quiera o no lo quiera, lo asuma o no.
5. Satisfaccin profesional y valoracin social

Hemos hablado de las carencias que el profesorado encuentra en su formacin. Pero sera injusto
olvidar el enorme esfuerzo formativo que realiza una buena parte del profesorado de la Comunidad
Autnoma Vasca para afrontar eficazmente los nuevos retos que su profesin le est reclamando en
estos tiempos de profundos cambios sociales y culturales que vivimos.
Es posible que algunos profesores con la excusa de lo mal que lo pasan en clase, la falta de apoyo
que reciben de las familias, el escaso refrendo que encuentran a nivel social e institucional pretendan
justificar y legitimar de alguna manera su desgana profesional.
Sin embargo, se ha constatado en la presente investigacin que hay un nmero importante de
profesores implicado en actividades de innovacin y en procesos de calidad, que participa en
actividades ofertadas por entidades pblicas o privadas dedicadas a la formacin permanente, que se
implica activamente en proyectos educativos de centro, que dedica a su quehacer profesional mucho
ms tiempo y esfuerzo que lo estrictamente reglamentado.
Quien ms quien menos ha echado un curso de tutorizacin, de habilidades

sociales, cosas que luego ves necesarias en tu manejo en el aula. Aparte de lo que es
especficamente didctico en la propia materia en los niveles que se den. En eso ha
habido un avance; en ese sentido estamos mejor preparados que nunca o que se ha
hecho un esfuerzo de preparacin mayor, pero con la conciencia tambin de que eso
est pesando demasiado en el profesorado (ED11).
Sin embargo, los profesores no ven compensadas con una consideracin social ms positiva el
esfuerzo que supone satisfacer adecuadamente las crecientes responsabilidades que la sociedad
encomienda. Obviamente, el profesorado que est empeado en una mejora sustancial de la accin
educativa reivindica que este esfuerzo debera tener un reconocimiento ms explcito en todos los
niveles, personal, social e institucional.
Sin embargo, el profesorado experimenta en su realidad cotidiana que ese anhelo de
reconocimiento social cae en el vaco, ya que:
Yo estoy muchos aos en la direccin, pero nunca he dejado de dar clases y

entiendo que es mi lugar habitual y tenemos un trabajo mprobo. Realmente la gente
mete muchas horas y se preocupa mucho. El 99% del profesorado. Y yo creo que no
se le reconoce laboralmente, esas condiciones, el stress al que est sometido. No se le
reconoce. T hablas siempre de que t tienes ms vacaciones que un maestro, es la
gracia de turno, cuando tu comparas socialmente las vacaciones de la gente, y la
mayora tiene casi las mismas vacaciones que nosotros. Y yo no me tengo que estar
preocupando continuamente de la actualizacin, no solamente acadmica, sino a
todos los niveles. Que la sociedad me est exigiendo, cuando en otros mbitos
laborales para nada: hay que estar haciendo 150 aos el mismo trabajo. Hay un
problema real. Una deuda pendiente, importante adems (ED12, C. Concertado).
Es cierto que a partir del discurso del profesorado no podemos afirmar hasta que punto
afirmaciones de este tipo corresponden exactamente con la realidad. Sin embargo, es significativo que
para muchos profesores y profesoras que ejercen funciones de direccin las medidas en poltica del
profesorado deberan estar dirigidas prioritariamente a asegurar mecanismos que hagan atractiva la
dedicacin a la docencia. El peligro radica en que los profesores y profesoras que estn estrechamente
35
implicados en los procesos de mejora de la escuela, llegue un da, segn expresin de una directora de
un centro concertado, que se sientan quemados y echen definitivamente la toalla al suelo. Entonces
sera cuando el sistema educativo se vendra al suelo.
De cara al futuro, las sombras es la implicacin del docente, que no se queme; esa
es mi mayor preocupacin. Que nadie tire la toalla. Poner las condiciones laborales
tambin, porque es muy importante: los apoyos, porque todo el mundo tiene derecho
a pasar por altibajos, y poder tener un apoyo personal, laboral, para que pueda un
momento salir y descansar, volver a incorporarse. Porque hay situaciones, yo qu s,
el docente que est en la ESO: un tutor de la ESO no puede estar demasiados aos,
darles periodos de descanso, facilitarles que se tranquilicen, que vuelvan; yo creo
que hay que facilitar todo eso, trabajarlo mucho; y para mi la mayor preocupacin
es eso, que el profesorado no se queme, que la ilusin se mantenga, porque eso es la
base de todo; porque si el profesorado est bien, el colegio tira adelante, porque
entusiasma, contagia, implica al alumno, implica a la familia; y luego que cada vez
haya mejores situaciones, que eso nos permita a nivel institucional facilita toda esta
situacin. Yo ah veo las sombras; si las condiciones no cambian, el problema lo
vamos a tener con los docentes. Van a tirar la toalla, porque cada vez se le exige ms
evidentemente y si tiran la toalla, no tenemos nada qu hacer, evidentemente
(ED12, C. Concertado).
A modo de conclusin
Desde todas las instancias sociales, de forma constante, se reitera que el docente es el factor
decisivo de la calidad de los procesos educativos y que sin su colaboracin activa y competente es
imposible llevar a buen puerto todas las propuestas educativas dirigidas a mejorar y reformar la
institucin escolar y sus prcticas deficientes. Sin embargo, muy a menudo se tiene hacia l una actitud
de sospecha que debilita profundamente las bases de su legitimidad y autoridad.
Indudablemente, los cambios sociales y culturales impiden que stas se asienten sobre los mismos
principios del pasado. La educacin actual ha de basarse en el dilogo, la participacin y el consenso. Se
requieren modificaciones profundas en la formacin inicial y permanente del profesorado, ms
recursos materiales y humanos que hagan posible una educacin de calidad para los individuos de
todas las clases sociales, el fortalecimiento de los rganos colegiados de la escuela, mayor autonoma de
los centros escolares que favorezca su apertura a los diferentes contextos sociales en los que estn
integrados. Pero todo ser vano si la sociedad no se constituye ella misma como una comunidad
educativa en la que todos los agentes que intervienen en la educacin de las nuevas generaciones
asumen su rol dentro de un proyecto tico. Aplicado este principio al profesorado tendremos entonces
docentes capaces de educar para la accin y para la convivencia, expertos en la resolucin de
conflictos, capaces de colaborar con los otros profesores y buenos propagandsticos de la educacin
respecto de los padres, respecto de la sociedad, respecto de los medios de comunicacin y respecto al
Ministerio (MARINA, 2002: 91).
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maestros. REIFOP, 12 (2), 3947. (Enlace web: http://www.aufop.com Consultada en fecha (ddmmaa):
RosarioMRIDASERRANO
Correspondencia:
RosarioMridaSerrano
DepartamentodeEducacin
UniversidaddeCrdoba
C/SanAlbertoMagnos/n.
C.P.14071(Crdoba)
Telfonos:
957218954
696772017
Correoelectrnico:
ed1meser@uco.es
Recibido:25/1/2008
Aceptado:15/4/2009
RESUMEN
En este artculo se pretende esbozar una reflexin sobre
algunas de las limitaciones que afectan actualmente a la
formacin inicial de los maestros y maestras. Para ello nos
apoyamos en estudios e investigaciones, as como en
nuestra experiencia profesional, y enfocamos nuestra
mirada hacia el anlisis de las siguientes temticas: la
distanciaqueexisteentrelasdemandasprofesionalesdelos
maestros y las maestras y la formacin que reciben en la
institucinuniversitaria,lanaturalezadelconocimientoque
los docentes usan en sus intervenciones prcticas, el papel
de los valores en la formacin inicial y el perfil que ha de
poseerelformadordemaestrasymaestros.
PALABRAS CLAVE: Formacin inicial del profesorado,
enseanzauniversitaria.
Present needs in theachers initial training

ABSTRACT
Thisarticleaimsatoutliningareflectiononsomeofthelimitationsthatcurrentlyaffectteachersinitial
training. To do so, we relied on studies and research, as well as in our professional experience and
focusedontheanalysisofthefollowingissues:thedistancebetweenteachersprofessionaldemands
and the training they receive at university, the nature of the knowledge that teachers use in their
practical teaching, the role played by values in initial training and the profile that teachers trainers
shouldhave.
KEY WORDS: InitialTeachertraining,universityeducation.
39
Rosario Mrida Serrano
La formacin no se construye por acumulacin (de cursos, de

conocimientos o de tcnicas) sino a travs de un trabajo de
reflexin crtica sobre las prcticas y de (re)construccin
permanente de la identidad personal. Por eso es importante dar
sentido a la persona y ofrecer un estatuto de saber a la
experiencia (NOVOA, 1992).
La formacin inicial de las maestras y maestros: limitaciones actuales

En los ltimos aos se han acumulado multitud de estudios e investigaciones crticas que nos
informan, desde distintos ngulos, sobre la situacin actual de la cuestin. Como seala Ferry (1990), a
nivel genrico y global, la problemtica de la formacin de las y los enseantes es la misma en
cualquiera de los contextos nacionales en los que nos situemos. De esta forma, podemos citar las crticas
que plantean algunos autores, entre las que destacamos como ms significativas: que se trata de una
formacin que no capacita para enfrentar adecuadamente la prctica docente (VEENMAN, 1984); que
tiende a la reproduccin endogmica (FERRY, 1990; BIRGIN ET AL., 1992; DAVINI, 1995); que est
desprovista de conocimientos pedaggicos y sobrecargada de saberes culturales, que se trata de una
formacin academicista... Los propios maestros y maestras comparten estas visiones crticas sobre las
insuficiencias de su preparacin profesional, tal y como nos muestran los estudios de Gibaja (1994);
Imbernn (1994, 2007), Fernndez Prez (1995), Carr (1996), Torres (2006) y Brockbank & McGill
(2002).
Ante este panorama podemos sealar una serie de problemas recurrentes que afectan a la
formacin de docentes, conceptundolos como ejes transversales que orientarn nuestro discurso y
guiarn algunas de nuestras reflexiones. Se trata de ideas directrices que intentan generar un debate
terico y alumbrar algunas luces sobre ciertos dilemas organizacionales.
En este sentido resultan muy clarificadoras las aportaciones de Diker & Terigi (1997: 93), al
enumerar algunos de los problemas y debates de actualidad que afectan a la formacin inicial de los
docentes: (1) la identidad de la tarea docente; (2) la naturaleza de los saberes que demanda la
profesin; (3) las diferentes concepciones de formacin; (4) la compleja relacin teora y prctica; (5)
la concepcin de investigacin educativa y sus repercusiones en la formacin de los y las maestras; (6)
las articulaciones entre formacin inicial, trayectoria escolar previa y socializacin laboral; (7) la
tensin entre formacin general/especializada y cultural/didctica; (8) las exigencias de
profesionalizacin; (9) los sistemas de perfeccionamiento docente; (10) el debate entre neutralidad y
compromiso valorativo y (11) la delimitacin del mbito institucional ms adecuado para desarrollar el
trabajo de formacin.
Acotando nuestra mirada centraremos nuestro anlisis en: la distancia que existe entre las
demandas profesionales de los maestros y las maestras y la formacin que reciben en la institucin
universitaria (DAY, 2005; 2006), la naturaleza del conocimiento que los y las docentes usan en sus
intervenciones prcticas, el papel de los valores en la formacin inicial y el perfil que ha de poseer el
formador de maestras y maestros.
Entre lo que la facultad ensea y la Escuela demanda...

Cualquier propuesta de formacin se apoya en un conjunto de
reflexiones y supuestos acerca de las tareas que los/as
maestros/as realizan. Disear una preparacin especfica para la
tarea docente supone analizar todas las dimensiones involucradas
en el ejercicio del rol, y a partir de ello definir las cuestiones a ser
cubiertas en la formacin a fin de posibilitar su desarrollo (DIKER
& TERIGI, 1997: 94).
Cualquier reflexin que aborde la formacin inicial de los futuros docentes se relaciona
directamente con la clarificacin de la identidad de la actividad de enseanza que han de desarrollar en
su futura prctica profesional o, dicho de otra manera, su formacin ha de responder a las demandas
que la tarea educativa genera. De esta forma se plantea la compleja e incierta labor de formar a
40
profesionales para acometer mltiples, simultneas y complejas funciones en contextos prcticos

diversos, que se caracterizan por:
1) Los maestros han de desarrollar sus tareas en un contexto sociocultural determinado,
generalmente desconocido y alejado de su propio contexto vital, e imprevisible en el momento de su
formacin.
2) Su labor se sita en contextos prcticos caracterizados por la convergencia y simultaneidad de
mltiples elementos (fsicos, psicosociales, epistemolgicos, didcticos, axiolgicos...) que contribuyen a
crear una situacin compleja que reclama la actuacin y toma de decisiones inmediatas, cargadas de
premura. Dicha situacin contrasta con la pretendida reflexin, capacidad de anlisis, pensamiento
racional... que se proclama desde las instancias formativas universitarias. Como seala Jackson:
La premura de la vida en el aula, los signos fugaces y a veces ocultos en los que se
basa el docente para determinar sus actividades pedaggicas y para evaluar la
eficacia de sus acciones, ponen en duda la propiedad de emplear modelos
convencionales de racionalidad para describir la conducta del profesor en el aula
(JACKSON, 1991:184).
3) La tarea docente se desarrolla en un marco institucional determinado que, como organizacin,
posibilita o dificulta, favorece o perjudica, potencia o inhibe unas determinadas prcticas, valores y
actuaciones (PERRENOUD, 2004). La formacin inicial, al impartirse de forma descontextualizada, ignora
estas dimensiones culturales de los contextos prcticos, pretendiendo ofrecer una capacitacin general,
homognea y vlida para cualquier situacin educativa.
4) La labor del maestro se debe desarrollar en un clima de colaboracin, practicando una
dinmica de coordinacin entre colegas que favorezca el intercambio de experiencias, innovaciones y
dificultades, al tiempo que permite asegurar a su alumnado una coherencia o, al menos, cierta
continuidad en su proceso formativo (RAMOS, 2007). Sin embargo, se pretenden potenciar estas
habilidades profesionales de carcter cooperativo a travs de una cultura universitaria academicista e
individualista (ZABALA, 2007).
5) A los y las educadoras se les demanda desarrollar una ptima mediacin entre el
conocimiento cientfico de las distintas disciplinas y las capacidades de aprendizaje del alumnado. Para
ello, han de transformarlo, mediante una situacin didctica adecuada, en aprendizaje construido y
asimilable de forma significativa por parte de los aprendices (JENSEN, 2004). De estas demandas
profesionales se deriva la necesidad de disponer de unos conocimientos amplios sobre metodologas,
estrategias de actuacin, tcnicas, procedimientos, actividades, recursos... y en definitiva adquirir un
conjunto de herramientas (que no recetas) que les permitan construir repertorios flexibles de actuacin
para adaptarse a contextos diversos y plurales (ZABALZA, 2003). Sin embargo, esta proclamada
educacin para la diversidad se desarrolla a travs de programas uniformes, metodologas homogneas
y organizaciones de espacios y tiempos rgidos y compartimentados.
6) A los docentes, en la actualidad, se les ha elevado su status profesional, y ya no aparecen como
tecnlogos educativos que se limitan a ejecutar las disposiciones que dictaminan las distintas
administraciones educativas. Por el contrario, se apuesta por un profesional autnomo con capacidad
para tomar decisiones sobre los aspectos ms relevantes de su propia prctica. Se aboga por un
profesional reflexivo y autocrtico, capaz de valorar colaborativamente sus actuaciones y mejorar
aquellas dimensiones menos ajustadas respecto a las finalidades previstas. Para ello, necesitan adquirir
la capacidad de investigar sobre sus propias acciones y, paradjicamente, ni en la mayora de los
actuales planes de estudios de las distintas especialidades, ni en los diseos de los futuros grados que el
Espacio Europeo de Educacin Superior introduce se contempla esta dimensin esencial de su
cualificacin profesional. Podra argumentarse que se trata de una estrategia o procedimiento
transversal abordable desde todas las asignaturas; sin embargo, la opinin del alumnado nos pone de
manifiesto que padecen un desconocimiento profundo respecto a estos necesarios saberes.
7) Otro de los requerimientos fundamentales de los y las educadoras actuales es su preparacin
en el mbito de la orientacin personal, familiar y profesional. Queda recogida en la normativa
educativa actual la obligatoriedad que tiene cualquier docente (no slo los tutores) para desarrollar
estas actuaciones de forma simultnea al desarrollo de cualquier rea curricular o situacin de
enseanzaaprendizaje. Estas demandas sobre la futura puesta en prctica de acciones orientadoras
contrastan con la inexistencia de esta materia en la mayora de los planes de estudio de nuestro entorno
universitario. Igualmente paradjica resulta la precaria orientacin que recibe nuestro alumnado para
41
su posterior insercin laboral, lo cual debiera ser abordado adecuada y urgentemente desde el mbito
de la orientacin profesional.
Las paradojas entre demandas profesionales y realidad formativa de los y las futuras docentes
podran ampliarse ms. Sin embargo, no es mi intencin ni presentar un discurso catastrofista que
inmovilice cualquier propuesta de innovacin, ni realizar una revisin exhaustiva del amplio campo de
la formacin inicial. S es mi deseo realizar una evaluacin realista sobre la situacin actual para, a
partir de una reflexin compartida, tratar de clarificar algunas propuestas transformadoras que
incrementen la calidad de la docencia.
Los conocimientos que los y las enseantes usan en su prctica cotidiana

Considero necesario plantear el debate acerca de la naturaleza de los saberes que emplean los
maestros y las maestras en sus intervenciones de aula porque entiendo, junto con otros muchos autores
(BROMME, 1988; SHULMAN, 1989; GIBAJA, 1994; DAVINI, 1995; IMBERNN, 1994; GIMENO SACRISTN, 1991
Y PREZ GMEZ, 1998), que las teoras implcitas (RODRIGO, 1997) que subyacen a las tradiciones
formativas predominantes parecen suponer cierta traduccin directa de las piezas del conocimiento
terico impartido, a las decisiones de accin prctica. Esta supuesta transferencia de los principios
tericos a la resolucin de complejas situaciones prcticas genera, al menos, dos consecuencias directas:
trabajar modelos formativos homogeneizadores y olvidar el ineludible carcter contextualizador que
caracteriza cualquier actividad docente. Adems, paradjicamente y en contra del papel preferente que
se le trata de atribuir, la teora sufre una deslegitimacin e infravaloracin por parte de los maestros y
maestras, al comprobar, por un lado, el distanciamiento o contradiccin entre los presupuestos tericos
de su formacin inicial y las vivencias experimentadas en su prctica profesional; por otro lado le
adjudican un papel subsidiario o nulo en la resolucin de cualquier conflicto o en la adopcin de una
decisin comprometida sobre su prctica, acudiendo a otras instancias consideradas ms eficaces
(colegas ms expertos, directivos, cursos de formacin...). Por tanto, comprobando el carcter obsoleto
del modelo academicista y tecnocrtico, hemos de analizar los patrones de actuacin y los
conocimientos especficos que los docentes utilizan al enfrentarse con sus prcticas cotidianas para
tratar de perfilar el tipo de conocimiento que ponen en juego.
En este sentido, diversos estudios (FERNSTERMACHER, 1989; GIMENO SACRISTN, 1991) nos
muestran el carcter tcito del conocimiento que emplea el profesorado en sus interacciones docentes.
Lo cual no significa que no posean conocimientos de carcter proposicional que informen sus
actuaciones; significa que estos conocimientos no provienen como fuente nica de la teora pedaggica.
Gimeno Sacristn (1991) nos informa de lo que l denomina esquema prctico, entendido como el tipo
de conocimiento que utiliza el profesorado para regular su accin, que se despliega en el contexto de
inmediatez que plantea la situacin de enseanza. Este autor considera:
El comportamiento estable de los docentes no se puede explicar, precisamente por
la existencia de unos fundamentos inmediatos racionales estables que el profesor
tiene y utiliza para cada una de las acciones que acomete en el aula o en el centro,
como si cada una de sus decisiones fuese un acto elaborado racionalmente, apoyado
en criterios estables, sino que se debe a la existencia de esquemas prcticos
subyacentes en esa accin, con fuerza determinante continuada, que regulan su
prctica y la simplifican. Unos esquemas relativamente estables, reclamados por un
principio de economa de orden psicolgico en el profesional, y por los
condicionamientos institucionales y sociales que demandan pautas adaptativas de
respuesta. Esos esquemas de comportamiento profesional estructuran toda la
prctica docente (GIMENO SACRISTN, 1991: 246).
Sin embargo, no debemos pensar que estos esquemas prcticos son puramente casusticos o
frutos del azar. En ningn momento se trata de cuestionar la necesidad de una formacin especfica
para los futuros docentes, sino de profundizar en las peculiaridades del tipo de conocimiento que
necesitan. Las investigaciones mencionadas nos ponen de manifiesto que existen unas rutinas, unos
patrones de comportamiento semejantes entre diversos docentes que podemos caracterizar con los
siguientes rasgos: (1) no son fcilmente verbalizables; (2) pueden estar en la base de la actuacin sin
que uno se haya percatado de poseerlos; (3) simplifican los elementos esenciales de una situacin,
obviando las dimensiones superfluas; (4) se caracterizan por la relativa certeza de sus afirmaciones; (5)
son econmicos y poco complejos (DIKER & TERIGI, 1997: 109).
42
El siguiente y complejo dilema que se deriva de las afirmaciones anteriores respecto al carcter
tcito, implcito, contingente y situacional que poseen los saberes que despliega el y la docente al
interaccionar en el aula, nos conduce a clarificar el tipo de formacin que estamos impartiendo, y a
afrontar la paradjica situacin de construir un tipo de conocimiento prctico desde un contexto
terico alejado de las peculiaridades, demandas, carencias y necesidades que cada situacin educativa
plantea.
Igualmente, otra dimensin a tener en cuenta, en el desempeo profesional de los y las docentes,
es el sentido axiolgico, afectivo y emocional de su tarea. El carcter tico, de compromiso e inclusin
que su actividad reclama nos aboca a considerar estas dimensiones desde su formacin inicial.
La incorporacin de los valores en la formacin de los maestros y maestras

En otro momento del trabajo hemos mencionado el carcter axiolgico y tico que impregna
cualquier actuacin docente, por lo que la construccin de actitudes tolerantes, democrticas y plurales
han de estar presentes en nuestras finalidades como formadores, de tal forma que nuestro alumnado
disponga de un repertorio flexible de pautas de intervencin, de un marco conceptual abierto a nuevas
propuestas y alternativas, de una capacidad autocrtica sobre su propia prctica que haga posible la
puesta en marcha de dinmicas transformadoras... Todo ello, frecuentemente repetido en el discurso
pedaggico, contrasta con las carencias de nuestras prcticas como docentes, en las que a menudo no
asumimos el compromiso personal que se deriva del conocimiento terico que impartimos para dotarlo
de credibilidad y legitimidad. Es decir, preconizamos a nivel verbal las virtualidades de un trabajo
cooperativo mientras nos refugiamos en el estrecho espacio de nuestra asignatura, hablamos de la
importancia de los aprendizajes integrales mientras seguimos evaluando a travs de exmenes tericos
convencionales, ensalzamos los beneficios de una metodologa activa e innovadora mientras
mantenemos formas de aprendizaje desfasadas, defendemos los beneficios de las nuevas tecnologas
como sntoma de aperturismo escolar mientras seguimos usando recursos educativos tradicionales...
Esta falta de coherencia entre el discurso terico y nuestra prctica docente se proyecta en el alumnado
y deviene en una actitud de rentabilidad por su parte caracterizada por la intencin de aprobar las
asignaturas ms que por el deseo de obtener una adecuada formacin.
Adems de la contradiccin expuesta, en la formacin inicial de las y los futuros docentes muy a
menudo olvidamos que la identidad personal de cada individuo va a ejercer unas influencias muy
notorias en su futuro desempeo profesional. Es decir, como formadora me planteo si el alumnado
posee las actitudes personales adecuadas para enfrentarse a la formacin de personas. Me cuestiono si
mi labor ha de ir enfocada a la enseanza de unos contenidos o si por el contrario debo de actuar sobre
las actitudes de esos futuros maestros y maestras. Si se trata de formar a personas que sean tolerantes,
reflexivas, crticas, plurales, democrticas... parece ser inexcusable nuestra intervencin en esta
necesaria y compleja faceta profesional. Pero de qu tipo de herramientas, espacios, y recursos
disponemos las formadoras para actuar en este complejo e incierto campo? Es posible desde el marco
espaciotemporal impuesto por el programa de una asignatura incidir en esta dimensin afectiva,
emocional, actitudinal...? Cmo se pueden resolver las actitudes y valores discrepantes que posee el
propio profesorado? Es posible modificar ciertas actitudes teniendo en cuenta la edad del alumnado?...
Como podemos apreciar se trata de una situacin compleja y comprometida pero, desde mi punto de
vista, ineludible si pretendemos impartir una formacin ptima. Mi planteamiento personal se
caracteriza por aceptar el carcter dialgico y complejo de esta faceta, pero al mismo tiempo asumir el
reto que implica tratar de integrarla en mi actuacin docente, ya que comparto las afirmaciones del
profesor Fernndez Prez cuando defiende un derecho fundamental del alumnado y que define del
siguiente modo:
Derecho a la vacunacin contra la esquizofrenia, es decir, el derecho a la
formacin integral, al desarrollo equilibrado, pues grandes cerebros sin corazn
suelen ser carne para la psiquiatra, de la misma manera que manos habilsimas sin
alma (tica) suelen constituir un peligro social (FERNNDEZ PREZ, 1998: 106)
En este sentido resulta esperanzador el trabajo por competencias (MARCO, 2008) que propone el
Espacio Europeo de Educacin Superior y que, en el caso de los futuros grados de maestro incorpora las
dimensiones cognitivas, de habilidades y actitudes como referentes bsicos de cualificacin profesional
de esta titulacin.
La formacin integral, por tanto, la considero una necesidad formativa de primer orden y
entiendo que hemos de fomentarla desde las instancias formativas iniciales mediante varias iniciativas:
43
(1) Presentando una actitud de coherencia y compromiso personal y profesional, es decir,

legitimando nuestros discursos con nuestras acciones profesionales ya que, como nos recuerda
Fernndez Prez (1998), las palabras mueven, los ejemplos arrastran, o, lo que es lo mismo, explicamos
lo que sabemos y enseamos lo que somos.
(2) Haciendo extensiva la evaluacin a los aspectos actitudinales del futuro maestro o maestra.
Si predicamos que la evaluacin ha de ser criterial, continua, formativa y global por qu evaluamos a
nuestro alumnado de forma uniformante, sumativa y conceptual? Es decir, hemos de emplear tcnicas e
instrumentos que nos permitan indagar la calidad de algunas habilidades y actitudes del alumnado que
tradicionalmente pasan inadvertidas y resultan fundamentales para su ptima capacitacin profesional.
De este modo, hemos de valorar su actitud de responsabilidad, cooperacin, esfuerzo, implicacin y
tolerancia, de forma que adems de garantizar un anlisis ms global, contribuimos a ensearles a
evaluar y valorar otras dimensiones fundamentales de la persona. En definitiva, se trata de erradicar en
la formacin inicial la paradoja axiolgica de que los valores no valen (FERNNDEZ PREZ, 1998).
(3) Practicando una actitud de tolerancia y respeto hacia el alumnado, de tal manera que no
prevalezca el saber dominante del profesorado como nico elemento de formacin en el aula. Partir de
que el alumnado posee capacidades de pensamiento autnomo implica conceptuar el aula como un
entorno de aprendizaje multidireccional, o una comunidad de aprendizaje (TORRES, 2004) en la que el
profesorado es un agente ms que tendr que someter sus conocimientos a debate tratando de favorecer
una cultura crtica de aprendizaje (PREZ GMEZ, 1998). Goodman (2001) refuerza esta idea
planteando que el conocimiento que pretende ser formativo y que se propone la transformacin
democrtica de la realidad, slo puede favorecer tal pretensin si se produce, transforma y utiliza
democrticamente, si emerge de la intervencin democrtica en la realidad, se depura en el debate
abierto entre los participantes y se experimenta y evala en estructuras de control democrtico.
(4) Atencin a la singularidad de cada estudiante, lo cual implica aceptar y fomentar la
diversidad del aula a nivel acadmico y a nivel actitudinal. En la primera dimensin considero que
hemos de ofertar metodologas plurales, actividades opcionales, propuestas de trabajo alternativas y, en
definitiva, plantear al alumnado una planificacin abierta y flexible que les asegure una formacin
comn sobre los ncleos bsicos de la materia, al tiempo que les permite explorar conocimientos y
experiencias complementarias en funcin de sus inquietudes, necesidades e intereses. A nivel
actitudinal es imprescindible fortalecer a la persona, no como sntoma de individualismo, sino como
respeto a sus seas de identidad singulares e irrepetibles. El rescatar las dimensiones subjetivas de las
personas en formacin presupone ser respetuosos con sus conocimientos, saber que el alumnado no
llega en blanco a los programas de formacin. Como seala Arnaus:
Como antiguos y actuales estudiantes y como personas tienen intuiciones, ideas,
valores acerca de los procesos educativos. Ignorar este capital pedaggico
interiorizado y construido, no slo intelectual y socialmente sino tambin de forma
emotiva y moral a travs de la propia experiencia, es negar a su vez la importancia
del contexto experiencialpersonal en relacin al conocimiento en el proceso de
aprendizaje (ARNAUS, 1994:8)
(5) Explicitar el currculum en la medida de lo posible. Las dimensiones que configuran la
compleja red de interacciones que se producen en un aula no siempre son detalladas y, por tanto,
permanecen ocultas y ocultadas, pero nunca inactivas. Es decir, el flujo de significados, valores,
actitudes, relaciones, poder, comunicacin, conflictos... modulan los procesos de enseanza
aprendizaje, configurando unos aprendizajes colaterales que por ser invisibles pueden ser mucho
menos debatidos, cuestionados y analizados. Se transmiten por vnculos afectivo/emocionales y se
legitiman por la autoridad que se deriva del status del profesor. Por ello, el alumnado los percibe, pero
al ser etreos, difciles de identificar y de evidenciar, generalmente no forman parte de ninguna
negociacin ni revisin previa. Por consiguiente, actan sibilinamente sin que encuentren ningn tipo
de control o crtica, afectando directamente desde su posicin de anonimato. Este currculum oculto
puede analizarse si explicitamos presupuestos de partida importantes y decisivos para el alumnado y el
profesorado como: roles respectivos, tipo de comunicacin, valores subyacentes... y sobre todo si
practicamos una constante revisin compartida de lo que est sucediendo en nuestra aula, donde la
herramienta preferente sea la argumentacin y contraargumentacin, es decir, el debate de opiniones
contrastadas entre los agentes intervinientes, de modo que empleemos nuestra propia aula como
espacio de toma de decisiones y objeto de investigacin reflexiva. El profesor Prez Gmez lo expresa
del siguiente modo:
44
(Hemos de) estimular nuestra sensibilidad ante la decisiva influencia socializadora y

educativa de los mltiples elementos subterrneos, tcitos e imperceptibles que
constituyen la vida cotidiana de la escuela. Los ritos, las costumbres, las formas de
organizar el espacio y el tiempo, los consensos no discutidos, las ideas omnipresentes,
las expectativas no cuestionadas, los intereses inconfesados, los cdigos aprendidos y
reproducidos de forma mecnica, los guiones sobreentendidos... son todos elementos
fundamentales de cada una de las culturas y de la red especfica que se articula en el
cruce de las mismas, cuyo influjo real en el intercambio y construccin de
significados es ms poderoso cuanto ms imperceptible (PREZ GMEZ, 1998: 18).
Por tanto olvidar, mutilar o descafeinar estas necesidades profesionales de los maestros/as
implica renunciar a parte de nuestra responsabilidad como formadores y nos sita frente a un nuevo
elemento de anlisis: si poseemos una tipologa de los saberes, conocimientos y actitudes que necesitan
los y las maestras, hemos de preguntarnos cual ha de ser la preparacin ms adecuada de las personas
que las formamos inicialmente.
La formacin de los y las formadoras de Magisterio

Si aceptamos los presupuestos que han ido apareciendo en este trabajo respecto a la naturaleza
prctica de los conocimientos que despliegan los y las docentes en sus intervenciones, la complejidad,
contingencia e incertidumbre que caracterizan las situaciones educativas, as como la dimensin
actitudinal y de compromiso tico que toda enseanza conlleva, podramos plantearnos si la institucin
donde esta formacin se lleva a cabo, as como los y las profesionales que trabajamos en ella podemos
satisfacer las demandas formativas descritas.
En primer lugar, consideramos que el profesorado universitario ha de poseer un currculum
adecuado que acredite una preparacin profesional especfica, lo cual puede ser un elemento
importante de referencia para acceder a la funcin docente universitaria, pero teniendo en cuenta
algunas matizaciones:
La ausencia de criterios en la seleccin de formadores

En la formacin de cualquier docente universitario han de convivir dos dimensiones
complementarias: la dimensin docente y la actividad investigadora. Sin embargo, en la contratacin de
nuevo profesorado no siempre existen candidatos que renan ambos requisitos y, adems, estn
dispuestos a renunciar a un puesto de trabajo que les ofrece ms remuneracin y estabilidad laboral. La
tergiversacin y mala aplicacin de la normativa legal que regula la contratacin de profesorado
universitario transforma la figura del profesorado asociado, el cual se entenda como un profesional
que tratara de enriquecer con su experiencia profesional la descuidada tradicionalmente dimensin
prctica universitaria, por un profesional cuya contratacin resulta barata y poco comprometida. Su
funcin prioritaria es asumir las necesidades docentes que justifican su insercin en el campo laboral
universitario. El vaco legal que existe respecto al perfil del profesorado asociado, es decir la falta de
criterios no ya objetivos sino pblicos, que hagan posible disponer de una herramienta aplicable a todos
los aspirantes, pone en serio peligro el proclamado y, a veces, poco practicado principio de igualdad de
oportunidades.
Docencia o investigacin?: sa no es la cuestin

Otro de los agujeros negros respecto al perfil de los formadores se centra en el carcter dialctico
que, a veces, presentan las dos dimensiones de su profesin: docencia e investigacin.
Tradicionalmente, y ms en el mundo universitario, se valora la existencia de un currculum amplio en
el que la experiencia investigadora aparece como uno de los mritos ms valorados. La condicin de
doctor implica un incremento considerable del status profesional universitario, lo cual considero que
indudablemente reporta una madurez profesional importante, al tiempo que nos provee de unas
herramientas de construccin de nuevos conocimientos fundamentales, pero sin embargo, me planteo si
este reconocimiento se produce de forma semejante en el mbito de la docencia. Es decir, la
investigacin reporta ventajas evidentes: reconocimiento de complementos econmicos, posibilidad de
promocin profesional, financiacin pblica, reconocimiento personal... Sin embargo, una persona que
desempee satisfactoriamente su docencia qu tipo de incentivos recibe? Desde mi punto de vista
volvemos a percibir los efectos de la concepcin positivista del conocimiento y se reproduce, en nuestro
propio contexto, la jerarquizacin del conocimiento valorando el saber experto propio del investigador
o investigadora como ms erudito y legtimo que el saber docente, identificndolo en muchos casos ms
como una vocacin o habilidad. De esta forma, adems de perpetuar la desigualdad, favorecemos el
45
descuido de la funcin docente, vertiendo nuestros esfuerzos en la investigacin como fuente de

promocin personal y profesional.
De este modo, el profesorado novel va socializndose en este tipo de cultura de infravaloracin
docente e hipervaloracin investigadora, entendiendo, desde el comienzo, que un buen futuro en la
universidad requiere una slida experiencia en investigacin, quedando la calidad de los procesos
educativos relegados al ostracismo. Pero an hay ms: si la investigacin oficial que se acredita como
mrito universitario tuviera una proyeccin sobre las intervenciones prcticas (tanto del propio
contexto universitario como de otros escenarios prcticos), estaramos contribuyendo de alguna manera
a construir un campo de conocimiento cientfico adecuado para el fin que a todas luces, desde el punto
de vista tico ha de servir. Sin embargo, como apunta el profesor Fernndez Prez:
La irracionalidad de los mritos, a base de aspectos exclusivamente cuantitativos,
est llegando, en diversos pases, a lmites de absurdos y corrupcin cuyos mensajes

axiolgicos son demoledores, aparte de ser de dominio pblico, lo que multiplica su
efecto de demolicin tica de todo el sistema. Vayan algunos ejemplos, ninguno de
ellos slo imaginario: adjudicacin de mritos slo por la cantidad de publicaciones,
sin tener en cuenta para nada la calidad de lo que se publica en ellas; adjudicacin
de mritos por aos de servicio, ignorando si durante esos aos se han construido
personas o destruido y destrozado vidas humanas; adjudicacin de mritos por
cursos, seminarios, etc a los que se ha asistido, ignorando si esas actividades de
formacin sirvieron para almacenar un papel ms debajo del brazo con vistas a esa
evaluacin que todo el mundo sabe que slo se fija en semejante trivialidad
cuantitativa (en trminos tcnicos, no perfeccionamiento profesional, sino
meritocritis). (FERNNDEZ PREZ, 1998: 111).
Ante la situacin expuesta, y con el nimo de concluir, me gustara plantear algunas cuestiones
que pueden favorecer el debate sobre la seleccin de los y las formadoras de maestros:
(1) Valorar los curricula desde un punto de vista cualitativo, analizando la especificidad y
calidad de las publicaciones, investigaciones, informes de evaluacin sobre su labor prctica... No
interesa tanto el recuento de horas de formacin y/o trabajos publicados, cuanto la calidad que poseen
y la relacin que mantienen con las demandas del puesto de trabajo que se ha de cubrir.
(2) Valorar la formacin en una lnea de investigacin o campo de conocimiento afn al del
puesto de trabajo que solicita.
(3) Valorar la experiencia profesional en contextos educativos tanto formales como no formales,
como un bagaje vivencial muy valioso para la formacin de futuros maestros y maestras. No hemos de
olvidar que la experiencia investigadora, en caso de no poseerse puede ser adquirida ms fcilmente en
un contexto universitario (por razones evidentes de cercana de recursos personales y materiales) que
obtener la dimensin de prctica escolar en la Universidad.
(4) Valorar las investigaciones que se comprometen con la mejora de prcticas educativas,
implicndose e interviniendo en contextos reales y mejorando la conexin Universidadinstituciones
educativas.
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La elaboracin de los documentos de planificacin:

una actividad cuestionada en la formacin de maestros
AntoniaLPEZMARTNEZ
Correspondencia
AntoniaLpezMartnez
FacultaddeCiencias
delaEducacin
Dpto.Didcticay
OrganizacinEducativa
Avda.Ciudadjardn,2022
41005Sevilla
Telefono:
954556831
Correoelectrnico:
anlomar@us.es
Recibido:25/5/2008
Aceptado:15/4/2009
RESUMEN
El trabajo que presentamos tiene por finalidad conseguir
unamejorformacindidcticayorganizativadelosfuturos
maestros de Educacin Infantil y Primaria, durante su
periododeprcticasdeenseanza.Elobjetivosecentraen
conocer, por parte de los estudiantes, el proceso llevado a
cabo en los centros educativos para la elaboracin de los
documentos de planificacin, con la finalidad de que
conecten los conocimientos tericos que reciben sobre la
planificacin de los centros educativos en la asignatura
Organizacindelcentroescolar,consituacionesrealesenla
prctica.
PALABRAS CLAVE: Formacindelprofesorado,Didctica,

Maestros de infantil y primaria, Organizacin escolar,
Planificacindelaenseanza.
Writing planning documents: a contested activity in teacher training

ABSTRACT
The purpose of the study presented in this paper is to improve the training in methodology and
organisationoffuturenurseryandprimaryteachersduringtheirteachingplacement.Theobjectiveis
that students get to know the process followed in schools to write planning documents so that they
establish links between their theoretical knowledge on the planning of schools in the course School
Managementwithrealpracticalsituations.
KEY WORDS: Teacher training, Didactics, Nursery and Primary teachers, School organization,
Teachingplacement.
I. Introduccin
Este artculo presenta los resultados de un estudio cuyo principal objetivo se centra en conocer, a
travs de los estudiantes de la diplomatura del ttulo de Maestros, durante su periodo de prcticas de
enseanza, el proceso llevado a cabo en los centros educativos para la elaboracin de los documentos de
planificacin y, en la medida de lo posible, conocer cmo conectan los conocimientos tericos que
49
Antonia Lpez Martnez
reciben sobre el tema La planificacin en los centros educativos de la asignatura Organizacin del
centro escolar, con situaciones reales en la prctica.
Nuestra investigacin se justifica al constatar que los principios de autonoma pedaggica y
organizativa ponen de manifiesto que los centros docentes, dentro del marco general que establecen las
administraciones educativas, elaborarn el proyecto de centro en el que se fijarn los objetivos y las
prioridades educativas, as como los procedimientos de actuacin, considerando, para su elaboracin,
las caractersticas del centro y de su entorno escolar y las necesidades educativas de los alumnos. En los
ltimos aos hemos podido comprobar que la participacin de los centros en la elaboracin de los
documentos de planificacin ha ido en aumento. Sin embargo, de manera reiterada constatamos que la
elaboracin de los documentos de planificacin es considerada, desde el propio centro educativo, como
un listado burocrtico oficial de las tareas del centro y no como la explicacin pblica de los
compromisos reales que adquiere esa comunidad educativa. Son documentos que no van dirigidos a la
totalidad de sus usuarios ni ofrecen respuestas a las necesidades comunes y diversas de todas las
personas a las que van dirigidas. Por consiguiente, consideramos necesario que los estudiantes de la
diplomatura del ttulo de Maestros durante la realizacin de sus prcticas de enseanza en los colegios
de Educacin Infantil o de Primaria conociesen a travs de su propia experiencia el proceso sobre el
desarrollo llevado a cabo en la elaboracin de dichos documentos.
II. Marco terico

En el centro educativo como en cualquier otra empresa humana hay que conocer las tareas y las
actividades que se van a llevar a cabo. La actividad de las instituciones educativas necesita definir las
metas, ser ordenada, programada, desarrollada y evaluada, para no caer en posiciones subjetivas y
establecer unas pautas que rijan un sistema de comunicacin y coordinacin entre los miembros de la
comunidad educativa. En este sentido, la planificacin de la actividad educativa es un instrumento al
servicio de la institucin, se desarrolla en el contexto institucional en el que se desenvuelven los centros
educativos y tiene por finalidad dar a conocer los objetivos que justifican su existencia y garantizar la
coordinacin de las actividades propuestas, cumpliendo con los criterios y requisitos propios de una
enseanza ptima. Toda la labor aludida se sintetiza y se recoge en el Proyecto de Centro (PC),
instrumento de planificacin que se concreta y desarrolla en los documentos que lo constituyen:
Finalidades Educativas (FE), Proyecto Curricular de Centro (PCC), Reglamento de Rgimen Interno
(RRI). Estos documentos se concretan, como propuesta organizativa para un curso acadmico, en el
documento Plan Anual de Centro (PAC) y en la Memoria Anual (MA).
A travs de la planificacin escolar se pueden expresar las estructuras organizativas y los cauces
de participacin, as como unos documentos que sistematicen la organizacin de los centros de forma
clara y escrita que responda a qu se va hacer y cmo, cundo, dnde y con qu medios. Para este
estudio nos centramos en aquellas aportaciones que aluden a las reformas educativas (POPKEWIT, 1997;
ESCUDERO, 2002), a la necesidad de incorporar las nuevas ideas dentro de nuevas estructuras organizativas
(SKRTIC, 1999) y a cmo los profesores puedan asumir estos cambios que se proponen (HARGREAVES, 1996;
GMEZ ET AL., 2006). Todos ellos consideran que para que las escuelas cambien se requiere el compromiso
de toda la comunidad educativa y, muy particularmente, de los profesores que sern los encargados de
trasladar a la prctica las nuevas ideas sobre la formacin de valores, actitudes y conductas que respeten la
diversidad. Otra aportacin importante es la referida al contexto de la reforma educativa que se viene
desarrollando en nuestro pas desde la LOGSE (1990) y actualmente con la LOE (2006). Con esta
normativa se imprime un nuevo carcter a la actividad planificadora centrando su atencin en el
desarrollo de la autonoma de los centros para conseguir proyectos propios, autnomos, singulares y
adaptados al contexto.
Las disposiciones que regulan la nueva ordenacin del sistema educativo y establecen las normas
bsicas de organizacin y funcionamiento de los centros y los reglamentos orgnicos de los centros
promulgados en Andaluca, nos han servido como referencia para conocer institucionalmente la
elaboracin del proyecto de centro.
Nuestro estudio se inserta en un proyecto ms amplio basado en el diseo y realizacin de una
gua de prcticas de enseanza (GMEZ TORRES, 2009). La gua consta de dos partes, por una parte est
el componente informativo y, por otro, el componente formal dirigido a orientar la realizacin de la
memoria de prcticas de enseanza, a travs de la cual evaluamos a los estudiantes. En el componente
formal de la gua diseamos, por nuestra parte, una serie de actividades, entre las que se encuentra
informacin para el manejo de los documentos de la planificacin del centro y en este apartado
asesoramos a los estudiantes sobre la recogida de los datos.
50
La elaboracin de los documentos de planificacin: una actividad cuestionada en la formacin de maestros
III. Objetivos
Para conseguir la finalidad de la investigacin, los objetivos que nos proponemos con la presente
investigacin se concretan de la forma siguiente:
1. Conectar los conocimientos tericos del tema La Planificacin en los Centros Educativos
de la asignatura Organizacin del centro escolar, con situaciones reales en la prctica.
2. Ofrecer a los estudiantes estrategias y mtodos que les permitan analizar y reflexionar
sobre la finalidad de los documentos de planificacin del centro.
3. Conocer la frecuencia con que aparecen indicadores relacionados con la autonoma, la
innovacin, la evaluacin, las relaciones y los aspectos reguladores del centro, en los
documentos de planificacin.
4. Realizar propuestas de mejora en la elaboracin de los documentos del centro.
Con estos objetivos pretendemos conseguir que los estudiantes sean capaces de evaluar en la
prctica el trabajo de planificacin elaborado y desarrollado por el centro educativo y constatarlo con
los contenidos tericos que se les ofrecen dentro del currculum.
IV. Metodologa
En cuanto al proceso metodolgico seguido con estudiantes del ttulo de Maestros en la
especialidad de Educacin Especial, llevamos a cabo una investigacin descriptiva dentro de nuestro
marco disciplinar, utilizando tcnicas cuantitativas y cualitativas; ofrecindoles estrategias que les
permitan analizar los documentos de planificacin del centro, con la finalidad de conectar la teora con
situaciones reales en la prctica.
Los sujetos que han participado en este proyecto estn todos matriculados en la asignatura
Prcticas de enseanza II que se cursa en el tercer ao de la Diplomatura del Ttulo de Maestros y tiene
una duracin de mes y medio.
Se trata de un total de 36 estudiantes que cursan la especialidad de Educacin Especial
distribuidos, durante su periodo de prcticas de enseanza, en 24 centros de Sevilla capital y provincia,
de los cuales, 4 son concertados y estn ubicados en Sevilla capital y los 20 restantes son centros
pblicos ubicados dentro y fuera de Sevilla.
En cuanto a la recogida de los datos se ha realizado sobre 20 unidades de registro seleccionados
de la escala observacional para el anlisis de los documentos de planificacin (LPEZ & DAZ, 2007) y,
sobre la entrevista semiestructurada a uno de los miembros del equipo directivo.
En la entrevista se le pide a uno de los miembros del equipo directivo informacin sobre varios
aspectos y, especialmente, sobre aspectos referidos a la planificacin del centro: finalidades, proyecto
curricular de centro(PCC), reglamento de rgimen interno (RRI), plan anual de centro (PAC), memoria
anual (MA) y programacin de aula (PA).
En la escala observacional, realizada dentro de un proyecto ms amplio, correspondiente al
trabajo coordinado de diversos grupos de investigacin de cuatro universidades andaluzas, denominado
Proyecto Andaluca y financiado por la Junta de Andaluca, se pide informacin sobre 70 unidades de
registro distribuidas en las siguientes categoras (LPEZ & DAZ, 2007):
Autonoma. Esta categora se centra, fundamentalmente, en conocer aquellos indicadores que

hacen especial hincapi en asumir responsabilidad, independencia e implicacin en proyectos de
trabajo, sin ser presionado por normativas externas. La enseanza resulta ser cada vez ms un trabajo
completamente regulado y lleno de tareas y esto est en razn directa con el aumento de las formas
burocrticas de control sobre el profesor. Sin embargo, es fundamental la autonoma organizativa para
poder conseguir los objetivos de la organizacin, la realizacin del proyecto de centro y su desarrollo
profesional. Consideramos en este sentido, si existen trminos relacionados con la autonoma del
profesorado; si se plantean objetivos donde los estudiantes tengan la posibilidad de asumir retos; si se
recogen por escrito los acuerdos que establecen los departamentos didcticos, los equipos docentes o los
documentos legislativos y, otros trminos relacionados con lo que sera la responsabilidad interna como
solidaridad, eliminacin del sexismo, marginacin, menosprecio a otros.
Innovacin. Esta categora est constituida por aquellos indicadores que describen si en los
documentos se recogen aspectos relacionados con los cambios originados en el centro y las posibles
51
propuestas de mejora. En este sentido, queremos comprobar si se presentan propuestas de mejora a la

administracin educativa, y nos preguntamos si se planifican los cambios que se producen en el centro;
si se incluyen programas de diversificacin curricular, si se concretan procedimientos de mejoras como
el de la organizacin espacial y la distribucin temporal. Tambin, nuestra propuesta va dirigida a otros
sectores de la comunidad educativa, nos referimos a los padres y a los estudiantes. Nos interesa
especialmente conocer cmo concretan sus propuestas de mejora en el caso que se presenten; qu
conflictos se originan sobre la normativa existente que regula su participacin y la vida real del centro,
y tambin conocer si hay propuestas concretas de actuacin con la Escuela de Padres.
Evaluacin. En esta categora analizaremos trminos relacionados con la calidad de enseanza,

donde se consideran criterios determinantes como la promocin de los alumnos y las capacidades
mnimas que han de desarrollar para proseguir los estudios. Es importante conocer si se disean
instrumentos para detectar necesidades en el centro, con respecto a las necesidades formativas de los
estudiantes y de los profesores o, por el contrario, si se disean instrumentos para valorar los logros
obtenidos.
Relaciones. Est constituida por aquellos indicadores que tienen por finalidad conocer si se
recogen en los documentos aspectos relacionados con el intercambio de opiniones, materiales de
trabajo, relaciones amistosas y apoyo mutuo. Consideramos, en este sentido, si se recogen trminos
relacionados con el trabajo en equipo, procesos de ayuda y asesoramiento a los miembros de la
comunidad educativa; si se recibe el asesoramiento del Departamento de Orientacin; si existe un plan
de accin tutorial. En definitiva, si se establecen criterios por escrito para determinar las relaciones en el
centro.
Reguladora. Con esta categora pretendemos conocer si se recogen en los documentos aspectos
relacionados con actitudes de respeto hacia las diferencias, como el derecho a la educacin desde un
plano de igualdad y otros relacionados con los derechos y deberes de todos los miembros de la
comunidad educativa. Consideramos necesario destacar si se contemplan aspectos que van ntimamente
ligados a las actuaciones del profesorado, de los alumnos y de los padres en el centro. De esta manera,
nos preguntamos si recogen por escrito normas de convivencia propuestas por todos los miembros del
centro.
Estructura. Se refiere a analizar en los documentos las implicaciones del centro respecto a las
exigencias administrativas y se recogen, fundamentalmente, en la planificacin racional de aquellos
problemas de carcter tcnico. Consideramos, por tanto, de inters si se concretan las funciones de los
coordinadores de departamento; si se concretan las funciones de los equipos docentes; si el equipo
tcnico de coordinacin pedaggica (ETCP) concreta el programa de trabajo de los departamentos y de
los equipos docentes.
El anlisis que presentamos de la planificacin del centro debe sealar en qu documentos
(finalidades, PCC, RRI, PAC, MA y PA) se recogen por escrito una serie de unidades de registro
distribuidos entre las categoras comentadas. Este sistema se ha aplicado al contenido de la entrevista
que ha sido reducido mediante los cdigos correspondientes a las diferentes categoras. Estas son:
autonoma, innovacin, evaluacin, relaciones y reguladora.
V. Resultados
Teniendo en cuenta la complejidad que supone presentar los resultados de todos los centros y
debido tambin a los lmites de espacio, en este apartado damos a conocer los datos de un centro pblico
en el que se imparte el segundo ciclo de la Educacin Infantil y la etapa de la Educacin Primaria. A
continuacin, podemos ver en el Cuadro n 1 la relacin de unidades de registro y la frecuencia con que
aparecen en cada uno de los documentos.
52
UnidadesdeRegistro
1. Plantean objetivos donde los estudiantes tengan la
posibilidaddeasumirretos.
2. Recogen los acuerdos y criterios que establecen los
EquiposDocentes.
3. Determinan criterios para detectar lo que sera
responsabilidad interna como solidaridad, eliminacin
delsexismo,marginacin,menosprecioaotros.
4. Reflejanelcontrolcomoproblemamsimportantedel
centro.
5. Reconocen diferencias entre los intereses de los
alumnos.
6. Describen estrategias diferentes para acceder al
conocimiento.
7. Identifican metodologas diversas en las diferentes
reasdeconocimiento.
8. Existen
programas
educativos
apropiados,
estimulantes y adecuados a las necesidades de los
alumnos.
9. Consideranloscriteriosdepromocindelosalumnos.
10. Constatan la necesidad de instrumentos para evaluar
alprofesorado.
11. Constatan la necesidad de instrumentos para evaluar
alalumnado.
12. Recogen trminos relacionados con el trabajo en
equipo.
13. Establecenbuenasrelacionesentrelosmiembrosdela
comunidadeducativa.
14. Hacen especial hincapi en la formacin del
profesorado.
15. Respondenalavaloracindelasdiferencias.
16. Contemplan como objetivo, el desarrollo de actitudes
derespetohacialasdiferencias.
17. Describen reglas para que los alumno/as no sean
tratadosdeformainjusta.
18. Describenlasnormasdeconvivenciaqueproponenlos
profesores.
19. Recogen las normas de convivencia queproponen los
alumnos.
20. Aparecenlasnormasdeconvivenciaqueproponenlos
padres.
Finalidades
PCC
ROF
PAC
MA
PA
16,6%
14,2
25%
16,6%
16,6%
25%
11,1%
14,2
25%
25%
14,2
25%
11,1%
14,2
14,2
11,1%
14,2
25%
11,1%
16,6%
25%
11,1%
16,6%
14,2
11,1%
25%
11,1%
11,1%
11,1%
CUADRO N 1. Porcentajes obtenidos en el anlisis de las unidades de registro
Para comentar los datos vamos a seguir el mismo orden que hemos mantenido al definir las
categoras correspondientes a la escala observacional, de la forma siguiente:
Autonoma. A esta categora corresponden las unidades de registro 1, 2, 3 y 4 que tienen por
finalidad conocer si en los documentos se recogen por escrito aspectos relacionados con la
independencia e implicacin en proyectos de trabajo sin estar sometidos a presiones y normativas
externas. Nuestro propsito era conocer en qu documentos aparecan unas determinadas unidades de
registro y si exista una coherencia lgica con el resto de los documentos. Observamos que las unidades
2 y 3 aparecen slo en el documento PCC y la unidad 4 en el documento finalidades educativas. Se
deduce de los resultados que no existe una coherencia lgica entre las unidades que se recogen en el
documento de finalidades educativas y el PCC con el resto de los documentos (RRI, PAC y MA).
53
Innovacin. Dentro de esta categora destacamos las unidades 5, 6, 7 y 8 relacionadas con los
cambios originados en el centro y posibles propuestas de mejora. Resulta significativo que no se
contemple en los documentos la unidad 8, que define si se recoge por escrito la existencia de programas
educativos apropiados, estimulantes y adecuados a las necesidades de los alumnos. Sin embargo,
observamos cierta coherencia en las unidades 6 y 7 en las que s se recogen por escrito diferentes
metodologas para acceder al conocimiento.
Evaluacin. Las unidades 9, 10 y 11 pertenecen a la categora evaluacin donde se consideran
criterios determinantes con la promocin de los alumnos. Observamos que la evaluacin de los alumnos
es un tema preferente en todos los centros, reflejndose la importancia de los criterios de promocin de
los alumnos en los documentos RRI y PAC y la necesidad de instrumentos para evaluar a los alumnos en
los documentos RRI, PAC y PA.
Relaciones. A esta categora pertenecen las unidades 12, 13, 14 y 15 que recogen trminos
relacionados con el trabajo en equipo, relaciones amistosas y apoyo mutuo. Observamos, a travs de los
resultados, que no existe coherencia entre las unidades que aparecen en los documentos y resulta
sorprendente que no aparezcan en la planificacin del centro trminos relacionados con el trabajo en
equipo.
Reguladora. Las unidades 16, 17, 18, 19 y 20 se insertan en esta categora con la finalidad de
conocer si se recogen por escrito y con cierta coherencia, en los documentos de planificacin, aspectos
relacionados con el respeto a las diferencias, desde un plano de igualdad y otros aspectos relacionados
con los derechos y deberes de todos los miembros de la comunidad educativa. A travs de los resultados,
podemos comprobar que no se concretan estas unidades en los documentos que se elaboran todos los
aos (PAC, MA y PA).
Sabemos que la elaboracin es competencia y responsabilidad de cada centro escolar y tiene
como objetivo dotarse de una estructura organizativa, unas normas y unos instrumentos adecuados a
sus caractersticas y a sus necesidades educativas, que deben quedar definidas en el documento de las
finalidades educativas. Sin embargo, esto no se corresponde con la realidad de la prctica y, a la vista de
los resultados, podemos manifestar que de forma generalizada los estudiantes han podido comprobar
durante sus prcticas de enseanza que la mayora de los centros abordan el documento proyecto
curricular de centro (PCC) y el documento reglamento de rgimen interno (RRI) sin tener definido el
documento de finalidades educativas. As, nos encontramos que a veces aparecen unidades de registro
definidas slo en uno de los documentos. Esto puede conducir a establecer criterios, normas o modos de
procedimiento que, de hecho, contradigan o no faciliten los objetivos que la comunidad escolar quiere
impulsar. Adems, sabemos que en el RRI se recogen los temas relacionados con los rganos de
direccin y de participacin, sin embargo, apenas dice nada sobre los rganos de coordinacin
pedaggica que deben ser regulados por los centros, ni se recogen trminos relacionados con el trabajo
en equipo. Teniendo en cuenta que la planificacin tiene por finalidad que los centros respondan a las
necesidades y a las caractersticas de su propia realidad, se entrevist a los miembros del equipo
directivo. Los resultados derivados de las entrevistas se pueden clasificar en funcin del grado de
implicacin en la planificacin del centro.
a) Los que no se implican entienden la elaboracin de la planificacin como una carga o una
tarea meramente burocrtica y as se desprende de las respuestas dadas por alguno de los miembros del
equipo directivo cundo se le pregunta por los documentos de planificacin y, en concreto, si conocan
las finalidades educativas del centro. Las respuestas han sido las siguientes:
Pues la de cualquier centro pblico, democracia, libertad, solidaridad, tolerancia,

trabajo, esfuerzo... la de cualquier colegio pblico. (Director).
Todos los aos se les da a los padres un informe de cules son las finalidades educativas
del centro, que son unas finalidades que deberan diferenciar unos centros de otros. Lo
que pasa es que como somos un centro pblico, pues realmente hay una gran similitud
entre unos centros y otros y las finalidades suelen ser las mismas. Se elaboran todos los
aos, se incluyen en el RRI, y todos los aos se les da la informacin a los padres.
(Director).
En otros casos s han tratado de colaborar y han remitido a los estudiantes de prcticas
directamente al documento de finalidades educativas para que lo fotocopien, no sin antes manifestar lo
que piensan.
Je, je, la bsica todos sabemos cul es no? La primera de todo, que los nios estn
digamos adaptados a la sociedad, eso es lo primero. Que salgan con unos conocimientos
54
mnimos o bsicos para lo que las familias de este entorno quieren, que su hijo vaya al
instituto y despus a la Universidad. Cosa que a lo mejor en otros centros pues, no es
tan... Ese tanto por ciento que digamos que el 8090% de los nios van al instituto y
luego un 7060% estn en la Universidad. Nosotros intentamos que el nivel tanto
cultural como nivel curricular del alumno sea bastante alto. (Director).
En relacin a estas respuestas, los estudiantes, por su parte, manifiestan de forma generalizada
que la planificacin que se viene realizando actualmente en los centros educativos, no cumple con los
criterios y requisitos propios de una planificacin ptima, debido a que se realiza slo y exclusivamente
para cumplir con los trmites burocrticos y las exigencias administrativas y as se desprende de las
manifestaciones que se recogen por escrito en su Memoria de Prcticas.
Las finalidades educativas llevan varios aos en vigor, me comenta el Director, y

pretenden revisarlas para el curso que viene. Algunas Finalidades estn tomadas de los
proyectos curriculares de las distintas editoriales y otras son creacin del propio centro.
Todas las finalidades van dirigidas hacia el alumnado aunque en la prctica no se tienen
muy presentes, slo en hechos o acontecimientos puntuales (da de la Paz, da de
Andaluca, etc.) (Estudiante).
En lo referente a los documentos del colegio, he podido observar una mala coordinacin
en algunos aspectos, como por ejemplo el Director me comentaba directamente que en la
teora s se supona que haba interdisciplinariedad entre las materias, pero que la
prctica era totalmente diferente ya que cada uno imparte sus clases como ve mejor.
(Estudiante).
Tambin he observado que las normas de convivencia que pudieran proponer los
padres no aparecen reflejadas en ningn documento, adems as me lo confirm el
psiclogo del centro, que me dijo que los padres podan hacer sugerencias en el APA o
incluso, algunas veces, estas sugerencias quedan reflejadas en la memoria final, pero son
las menos. (Estudiante).
b) Los profesionales que s se implican entienden la elaboracin de la planificacin como una
necesidad y una exigencia que debe tener como objetivo la regulacin de una verdadera autonoma de
los centros. Las respuestas que dan, cuando se les pregunta si conocen o no las finalidades educativas
del centro, son las siguientes:
Este centro, al ser un colegio cristianocatlico tiene su ideario propio y su particular

proyecto de centro, donde queda reflejada la educacin integral que pretende transmitir
a sus alumnos resaltando, especialmente, la vivencia pedaggica de los valores cristianos.
El centro, por lo tanto, no cuenta con un documento que se llame finalidades
educativas sino que en vez de este documento tiene el llamado ideario que en realidad
viene a ser lo mismo, ya que en l aparecen los objetivos del centro y criterios que se
adoptan y de una manera global lo que se pretende conseguir con este tipo de educacin.
Se supone que las familias que eligen este colegio para la educacin de sus hijos conocen,
valoran y aceptan su estilo de educar y carcter propio. (Director).
Las finalidades educativas del centro son propiciar que el colegio sea participativo y
abierto, la comprensin de la realidad individual y social del nio/a, motivando a diario
su trabajo y haciendo ste agradable, incluso ldico. Otra de las finalidades es lograr la
mxima calidad posible de la enseanza de nuestro centro, atencin especial a nio/as
con descompensaciones fsicas y psquicas, relaciones fluidas, relevantes y productivas
con la familia, la asociacin de padres y otras instituciones como el ayuntamiento. (Jefe
de Estudios).
Se deduce, por tanto, que los profesores se implican slo a nivel terico pero no nos argumentan
aspectos concretos relacionados con la prctica. En este sentido, los estudiantes que realizaron sus
prcticas de enseanza en estos centros manifiestan que la planificacin del centro no responde,
actualmente, a las necesidades de los alumnos y, as, se recoge por escrito en su Memoria de prcticas lo
siguiente:
A la vista de nuestra experiencia podramos decir que es un centro que no fomenta el

trabajo en equipo, no se preocupa por la formacin continua de los profesores y no se
contempla de forma estricta, asuncin de responsabilidades, a pesar, de la presencia en
sus aulas de una gran diversidad de alumnado. Por esta razn, no responde a las
necesidades de este alumnado en sus documentos de organizacin, poniendo los medios
55
necesarios para que la formacin de esa diversidad sea lo ms completa posible,

haciendo del respeto una base firme para la convivencia del centro. (Estudiante).
Consideramos que para poder llevar a cabo, de forma conjunta, el trabajo que da a da se viene
desarrollando en el centro, se precisa de una buena planificacin, siempre y cuando queramos reflejar
en la prctica una responsabilidad compartida.
VI. Conclusiones
Los resultados obtenidos en el desarrollo de la actividad llevada a cabo en esta investigacin, nos
llevan a las siguientes conclusiones en funcin de los objetivos propuestos:
56
En primer lugar, hemos podido comprobar, directamente de la prctica, que tanto los
profesores como los estudiantes consideran que los documentos de planificacin no
siempre reflejan, adecuadamente, las caractersticas y las necesidades propias de su
centro. Esto se puede constatar a travs de las respuestas dadas a las preguntas referidas a
los temas relacionados con las finalidades educativas del centro, las actividades y los
contenidos programados para el tratamiento y la atencin a la diversidad.
Tambin hemos podido comprobar que los documentos de planificacin son

considerados, tanto por los estudiantes como por los profesores, como un listado
burocrtico oficial de las tareas del centro y no son la explicacin pblica de los
compromisos reales que adquiere esa comunidad educativa. Son documentos que no van
dirigidos a la totalidad de sus usuarios ni ofrecen respuestas a las necesidades comunes y
diversas de todas las personas a las que van dirigidas.
Igualmente, los documentos como los planes anuales y las memorias, que se deben
planificar para cada curso acadmico, no reflejan el reconocimiento y respeto a las
diferencias que han de cubrir las carencias de grupos de alumnos y alumnas que puedan
manifestar en momentos diferentes de su desarrollo.
Uno de nuestros objetivos era conectar los conocimientos tericos de los estudiantes de
Magisterio sobre el tema La planificacin en los centros educativos de la asignatura
Organizacin del centro escolar, con situaciones reales en la prctica. A travs de la
experiencia, los estudiantes han podido corroborar las declaraciones de los miembros del
equipo directivo con los resultados obtenidos directamente del anlisis de los documentos
a travs de la escala de observacin.
No dudamos del papel fundamental que poseen las organizaciones educativas en las
sociedades democrticas, siendo en el da a da donde se mantienen, o bien se deterioran,
las prcticas de participacin. No quedan explcitas las actuaciones del profesorado, en lo
referente a las propuestas de normas de convivencia y a la concrecin de medidas que
ayuden a la concienciacin de los miembros de la comunidad educativa. Pero sabemos de
su existencia y de igual forma, tambin se da cuenta oportuna de los intereses de los
estudiantes, canales de comunicacin y, sin embargo, no quedan escritas las propuestas
concretas de participacin real en el centro.
Es importante unir la necesidad de adaptacin de las diferencias existentes en el

alumnado a travs de la diversificacin de los contenidos y la existencia de metodologas
diversas capaces de desarrollar las intenciones educativas expuestas en los documentos.
Igualmente, deben reflejar la consideracin que se le tiene a la promocin de los
estudiantes, si se tiene en cuenta su madurez y sus posibilidades de progreso en estudios
posteriores y, por supuesto, cmo se realizan los acuerdos mnimos didcticos o las
diferentes formas para buscar los puntos comunes en el aula.
En definitiva, confiamos en que nuestro trabajo sirva para reflexionar sobre cmo se est
llevando a cabo el desarrollo de la planificacin en los centros, de manera que puedan
proponerse planes de trabajo donde la propia organizacin siga aprendiendo, siempre.
Referencias Bibliogrficas
ESCUDERO, J. M. (2002). La reforma de la reforma. Qu calidad, para quienes? Barcelona: Ariel.
GMEZ TORRES, M. J. (2009). Gua de prcticas de enseanza en la formacin de maestros. Disponible
en http://docentesenpracticas.blogia.com
GMEZ TORRES, M. J. ET AL. (2006). Practicar con sentido: El sentido formativo de las prcticas de
enseanza. En J. M. MESA LPEZCOLMENAR (Edres.): Innovacin y desarrollo de la calidad de la
enseanza universitaria n 11. Sevilla: Instituto de Ciencias de la Educacin.
LPEZ MARTNEZ, A. & DAZ NOGUERA, L. (2007). Validacin de una escala observacional para el anlisis
de los documentos de planificacin. Revista de Investigacin Educativa (RIE) V. 25, 2, 267285.
HAGREAVES, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata.
POPKEWIT, T. (1997).Sociologa poltica de las reformas educativas. Madrid. Morata.
SENGE, P. (1998). La quinta disciplina. Barcelona: Granica.
SCOTT, W. R. (1998). Organizations. Rational, natural and open systems. New Jersey: PrenticeHall.
SKRTIC, T. (1999). Discapacidad y Democracia: voz, colaboracin e inclusin en la enseanza y la
sociedad. Actas Seminario Internacional: Polticas contemporneas de atencin a la diversidad.
Mlaga.
57
REFERENCIA: Cmara Estrella, frica M (2009). Construccin de un instrumento de categoras para analizar
valores en documentos escritos. REIFOP, 12 (2), 5972. (Enlace web: http://www.aufop.com Consultada en
fecha (ddmmaa):
Construccin de un instrumento de categoras para analizar valores en

documentos escritos.
fricaMaraCMARAESTRELLA
Correspondencia
fricaMCmaraEstrella
UniversidaddeJan
FacultaddeHumanidadesy
CienciasdelaEducacin
DepartamentodePedagoga
CampusLasLagunillas
23071JAN
Telfono:
953212051
Correoelectrnico:
acamara@ujaen.es
Recibido:10/1/2008
Aceptado:15/4/2009
RESUMEN
Losdocentesnosenfrentamosalatareadeformarpersonas
expuestasamultituddeestmulos,nosiempreacordescon
la intencin de desarrollar plenamente al individuo. En la
formacin inicial de maestros, los programas de estudios
expresanunperfilformativoqueesnecesarioconocerpara
ofrecerunaeducacinintegralalosfuturosdocentes.
El presente artculo explica paso a paso la construccin de
unsistemadecategoraselaboradoparaprofundizarenlos
valores que contienen los programas de estudio de
Magisterio de la Universidad de Jan y algunos resultados
obtenidos con este instrumento, a partir del anlisis de
contenidos semnticos y relaciones de proximidad, para
ofrecer unas pautas generales en la elaboracin de los
nuevosplanesdeestudiodeMagisterio.
PALABRAS CLAVE: Formacin inicial, Educacin integral,
Anlisisdecontenido.
Creating an instrument of categories to analyse values in written documents

ABSTRACT
Teachersfacethetaskoftrainingstudentswhoareexposedtoagreatdealofstimuli,someofwhichare
notalwaysintendedtofullydevelopthehumanbeing.Ininitialteachertraining,curriculaexpressaline
oftrainingthatshouldbeknowninordertoofferstudentsanintegraleducation.
Thispaperexplainsallthestepstakeninthecreationofasystemofcategoriesaimedatunveilingthe
valuesthatcurriculainTeacherTrainingdegreesattheUniversityofJaen(Spain)contain.Italsopresents
some results obtained regarding semantic contents and proximity relationships with the objective of
proposingsomegeneralguidelinesforthewritingofthenewTeacherTrainingcurricula.
KEY WORDS: Initialtraining,Integraleducation,Contentanalysis

1. El mtodo del anlisis de contenido
El estudio de documentos, como material cientfico, implica conocer su origen, fiabilidad, y saber
que en la mayora de los casos no estn escritos por investigadores y, por tanto, estn sujetos a visiones
e interpretaciones personales. El anlisis de contenido es una de las tcnicas que mejor se prestan para
59
frica M Cmara Estrella
el estudio de documentos escritos. En este sentido, su misin es recopilar, comparar, clasificar

expresiones para relacionarlas con el sistema expresivo al que pertenecen (NAVARRO & DAZ, 1995).
Utilizado tradicionalmente para decodificar mensajes manifiestos, latentes y ocultos, como tcnica
asume que los documentos reflejan las actitudes y creencias de las personas e instituciones que los
producen, as como las actitudes y creencias de los receptores (CABERO & LOSCERTALES, 1996: 93).
En la investigacin de documentos educativos, adems de aclarar el contenido del mismo, este
mtodo puede arrojar luz sobre la fuente de la comunicacin, el autor y sobre los posibles receptores,
as como sobre el contexto en el que se produce dicha comunicacin (LPEZ BARAJAS, 1991).
La transformacin del texto la hace el investigador a partir de unas reglas definidas con
anterioridad, y tericamente justificadas, con una interpretacin adecuada. De esta forma, el anlisis de
contenido es ms un instrumento de hacer preguntas que de dar respuestas.
El anlisis de contenido axiolgico es un mtodo de trabajo que describe la comunicacin, oral o
escrita, y destaca las ideas valorativas del texto. Gervilla lo define como un conjunto de tcnicas de
anlisis que, de modo sistemtico y objetivo, nos permite el conocimiento en profundidad de los valores
presentes en cualquier universo, as como su modo de presencia (expresa o implcita, fuerza o
jerarqua, obligatoriedad u optatividad) (GERVILLA CASTILLO, 2000).
El anlisis de contenido axiolgico se caracteriza por:
Objetividad: o la posibilidad de alcanzar los mismos resultados en diversas ocasiones y

por personas distintas.
Sistematicidad: categoras que engloban el contenido del texto.
Generalizacin: los datos obtenidos pueden conducirnos a conclusiones extrapolables a

otras pruebas.
Cuantificacin: numrica, de grado, controlando las ausencias y presencias de las categoras.
Nivel de contenido manifiesto o latente: segn el significado sea implcito o explcito.
Con el anlisis de contenido axiolgico se pone de manifiesto lo oculto, se profundiza en el

mensaje, descubrimos la frecuencia de aparicin de ciertas caractersticas del contenido, as como la
presencia o ausencia de valores.
2. Procedimiento del anlisis de contenido

Las fases del mtodo de anlisis de contenido son las siguientes:
Precisar objetivos de investigacin
Preanlisis de documentos
Muestreo
Determinacin unidades de registro y contexto
Reduccin de datos: categoras y codificacin
Anlisis e interpretacin de los datos

FIGURA 1. Fuente: COLS & BUENDA, 1996.
60
Construccin de un instrumento de categoras para analizar valores en documentos escritos.
La elaboracin de un sistema categorial es la fase ms importante y creativa del anlisis de

contenido. Las categoras se establecen por el investigador a partir de distintas vas:
1) Revisin terica y conceptual de la temtica de estudio.
2) Otros sistemas categoriales previos.
3) Opiniones de expertos y especialistas sobre el objeto de estudio.
4) Preacercamiento a los textos de anlisis.
Segn Cabero & Loscertales (1996), los pasos para generar un sistema de categoras en el mtodo
de anlisis de contenido deberan ser:
1) Estudio de investigaciones sobre el tema.
2) Revisin de investigaciones que han utilizado el anlisis de contenido en un tema
parecido al objeto de estudio.
3) Formacin de un primer sistema categorial.
4) Primera revisin del instrumento.
5) Revisin del instrumento por juicio de expertos.
6) Evaluacin del instrumento por los codificadores.
7) Realizacin de una prueba piloto.
8) Elaboracin definitiva del sistema categorial.
El sistema elaborado para analizar valores en documentos escritos sobre la formacin inicial del
profesorado se basa en el estudio y anlisis de las corrientes actuales de formacin inicial (CMARA
ESTRELLA, 2003), de las que se han extrado las caractersticas esenciales de dicha formacin. A partir de
estas ideas, y considerando que los autores defienden la formacin del maestro en todas las facetas de su
persona, o sea, la educacin integral, se ha establecido un sistema de categoras configurado en las
siguientes dimensiones de esta formacin:
Formacin personal que desarrolle las caractersticas peculiares del alumno:
le ayude a conocerse, valorarse, identificarse;
le proporcione la madurez y el equilibrio afectivo y emocional necesario para el

desempeo de la tarea docente;
le ayude a disear su escala de valores, conocer otros y establecer diferencias entre ellos.
Formacin intelectual, que comprende:
conocimientos cientficos y culturales de las reas curriculares y de enseanza;
conocimientos psicopedaggicos;
conocimientos curriculares;
fundamentos tericos pedaggicos que justifiquen su actuacin en el aula;
desarrollo de las capacidades personales.
Formacin social. Como ser social:
se relaciona con los dems, convive;
se relaciona con el contexto y el medio ambiente;
esta dimensin hace efectiva la funcin social de la educacin en cuanto que

transformadora y conservadora de los valores culturales, a la vez que capacita para vivir
con los otros, desarrolla valores sociales y ensea a los alumnos a trabajar en equipo,
colaborar, tomar decisiones, resolver conflictos.
61
Formacin profesional que le capacite para disear:
recursos metodolgicos para activar y organizar los conocimientos, espacios y tiempos de

aprendizaje, y que le capacite para ejercitar sus funciones de programar, evaluar y
elaborar proyectos;
estrategias y competencias e instrumentos didcticos para poner en prctica en el aula.
Destrezas en el campo de las nuevas tecnologas.
A partir de estas facetas de la formacin del profesorado, se han establecido los valores que
genera cada dimensin y que conducen a la formacin integral del futuro maestro. El modelo que
expresamos a continuacin est modificado del modelo propuesto por Enrique Gervilla (1993; 2000),
del que hemos excluido algunos valores, y redefinido otros, en funcin del objetivo de nuestro trabajo:
establecer las categoras que definen las caractersticas esenciales de la formacin inicial de maestros.
La definicin de las categoras se ha hecho atendiendo en todo momento a la necesidad de
extraer la mxima informacin posible de los textos, intentando no dejar valor significativo que nos
permitiera inferir sobre los datos. En la redefinicin y adaptacin de las categoras hemos tenido en
cuenta los criterios de exclusin mutua, homogeneidad, pertinencia, objetividad, fidelidad y
productividad, aunque hay que sealar que es difcil asignar categoras a algunas unidades de registro
por su amplitud semntica, lo que se ha resuelto atendiendo al contexto.
3. Validez del instrumento

La validez de contenido se refiere a la representacin de los conceptos y de los comportamiento
objeto de medida (DEL RINCN, ARNAL & LATORRE, 1995: 76) Este tipo de validez, segn explica Prez
Juste (1985), no se determina numricamente, sino que es el resultado del juicio de personas expertas
que proponen la correspondencia existente entre lo que es el rasgo y lo que incluye la prueba.
Este trabajo ha sometido a juicio de expertos1 el instrumento categorial elaborado. Se les han
mostrado los objetivos de la investigacin y el instrumento categorial, junto con una plantilla en la que
se les pide:
1) Valorar de 0 a 5 la pertinencia de la asignacin de las categoras a las dimensiones.
2) Valorar de 0 a 5 la claridad y concisin de las definiciones de las categoras.
3) Aportaciones, correcciones, observaciones a las definiciones expresadas.
Los resultados de la consulta a los expertos se expresan en la tabla siguiente:
Acuerdo en las cuestiones 1 y 2
Acuerdo
Cuestin 1
Acuerdo
Cuestin 2
Experto
Experto
Experto
Experto
Experto
Experto
Experto
91%
97%
100%
100%
98,5%
95%
85%
95,2%
91%
94%
100%
97%
98,5%
95%
100%
96,5%
Total
Tabla 1: Acuerdo de los expertos sobre las cuestiones 1 y 2

1
Dr. D. Enrique Gervilla, Catedrtico de Teora de la Educacin, profesor titular de la Universidad de Granada,
Departamento de Pedagoga; Dra. Da. Teresa Lara, profesora de la Universidad de Granada, Departamento de
Pedagoga; Dr. D. Jos Antonio Acosta, Jefe de la Alta Inspeccin de Educacin de la Comunidad Valenciana; Dra.
Da. Elena Daz Pareja, profesora de la Universidad de Jan, Departamento de Pedagoga; Dr. D. Jos Antonio
Torres Gonzlez, profesor titular de la Universidad de Jan, Departamento de Pedagoga; Dr. D. Fernando Peafiel,
profesor titular de la Universidad de Granada, Departamento de Didctica y Organizacin Escolar; Dra. Da. Juana
Manjn, profesora de la Universidad de Sevilla.
62
Con el 95,2% y 96,5% de acuerdo de los expertos podemos decir que el instrumento de
categoras es vlido para realizar el anlisis de contenido y desarrollar la investigacin.
Una vez estudiado el juicio de expertos, consideradas las aportaciones hechas por los mismos y
valorado en su justa medida, el instrumento categorial ha quedado definitivamente definido de la
siguiente forma:
MODELO AXIOLGICO DE EDUCACIN INTEGRAL EN LA FORMACIN INICIAL DE MAESTROS
(adaptado de E. Gervilla)
PERSONAL: referida a la formacin de la persona como ser singular, en sus
peculiaridades e identidad personal. Es el conocimiento de s mismo, su cuerpo,
sus emociones, sus posibilidades y la oportunidad de identificarse
personalmente con su trabajo.
Dimensiones de la
Formacin
Dimensiones de la
Formacin
RACIONAL tiene en cuenta la naturaleza racional del hombre. Comprende una

slida formacin en conocimientos cientficos, culturales y pedaggicos de las
distintas reas de enseanza. Se contemplan tambin las capacidades
intelectuales personales, procesos mentales y estrategias de pensamiento que el
alumno desarrolla a lo largo de su formacin.
DE APERTURA: de la persona hacia el otro, a la naturaleza y a la trascendencia.
Comunicacin interactiva del formando con su medio, en cuanto instituciones
y relaciones personales. La apertura hacia la naturaleza y su relacin con ella,
tanto en el conocimiento de la misma como en su conservacin y mejora.
La persona se relaciona tambin con la trascendencia, en busca de perfeccin y
felicidad.
PROFESIONAL: preparacin tcnica de las competencias profesionales del
maestro, tales como medios y recursos didcticos, metodologas, estrategias de
enseanza y aprendizaje, que el futuro maestro ha de llevar a cabo en el aula
como consecuencia de su desarrollo profesional.
Valores
INDIVIDUALES: conocimiento de los aspectos ntimos y peculiares de la persona
del futuro maestro, que lo definen como ser nico. Autonoma, independencia,
capacidad de tomar sus propias decisiones ante el futuro y durante su
actuacin profesional.
AFECTIVOS: conocimiento y desarrollo de las capacidades de valoracin
personal, motivacin, inters, equilibrio afectivo y emocional. Reacciones de
agrado y desagrado a estados de emocin y sentimientos.
PERSONAL
CORPORALES: definen el aspecto material de la persona, su estructura biolgica,

y el mbito educativo relacionado con este aspecto. Se refieren al conocimiento
y cuidado del cuerpo, a los hbitos y las consecuencias: salud, deporte, higiene,
alimentacin.
ESTTICOS: manifestaciones de la naturaleza o de las personas que expresan la
belleza, el gusto por lo bien hecho. Creatividad, manifestaciones artsticas de los
hombres.
MORALES: sistemas de valores ticos por los que la persona encuentra el
equilibrio del saber ser y saber actuar.
CULTURALES: conocimientos cientficos, tcnicos, legislativos, humansticos,
estticos, psicopedaggicos y culturales que componen el currculum.
RACIONAL
INTELECTUALES: aluden a la naturaleza racional del hombre en cuanto proceso de

los conocimientos: inteligencia, capacidades, estrategias de pensamiento y
aprendizaje
63
DE APERTURA
SOCIALES: afectan a las relaciones personales e institucionales, a la

comunicacin con los dems, tanto en su contenido, medios, comportamientos,
finalidades y procedimientos de aprendizaje como en las competencias sociales
necesarias para su desarrollo.
Valores que definen la convivencia democrtica, que se viven y se ensean en
los centros educativos, dirigidos a educar en la participacin e implicacin
activa en la vida social y el trabajo en equipo.
ECOLGICOS: conocimiento, respeto y defensa del medio ambiente como valor
fundamental en la relacin con el mismo.
RELIGIOSOS: aluden al sentido ltimo y trascendente de la vida.
INSTRUMENTALES: instrumentos, medios y recursos materiales para desarrollar la
funcin docente.
PROFESIONAL
DIDCTICOS: competencias especficas y tcnicas del futuro maestro para ejercer

su tarea educativa: destrezas tcnicas como programar, evaluar, secuenciar,
organizar, planificar
Hacen referencia tambin a la metodologa y las prcticas de enseanza.
TEMPORALES: tiempo como valor, especifican cundo se llevan a cabo los
procesos de enseanza y aprendizaje y las condiciones temporales de los
mismos, as como los tiempos dedicados a ello y a toda la labor docente.
ESPACIALES: espacio como valor, se refiere a los espacios vitales en el diseo y
aplicacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. Lugar y condiciones
ambientales donde se producen los aprendizajes.
FIGURA 2: Modelo axiolgico de educacin integral en la formacin inicial de maestros (adaptado de E. Gervilla)
4. Resultados
Pretendemos estudiar la naturaleza de los programas de estudio de Magisterio de la Universidad
de Jan desarrollando el instrumento de categoras definido con anterioridad. Para ello, se han sometido
dichos documentos a un estudio exhaustivo siguiendo el proceso de anlisis de contenido. Para ello
hemos estudiado, en primer lugar, el conjunto general y la asociacin de categoras que aparecen en los
programas de estudio y, despus, cada categora en su contexto, enmarcada en la especialidad
correspondiente.
Algunas unidades de registro pueden aparecer en dos categoras, dependiendo del contexto en
que se encuentren: a veces son contenidos de las asignaturas, y se han categorizado como valor
cultural, y otras son los recursos para el aprendizaje y la enseanza de la disciplina, y se han
categorizado como valor instrumental o didctico. Algunos ejemplos son: canciones, orquestas,
evaluacin, direccin, tcnica, grafa, mtodos.
Los resultados que se exponen a continuacin se organizan desde un punto de vista semntico: se
explica el sentido de cada campo semntico y se ponen ejemplos de las unidades de registro que nos
han llevado a incluirlos en esta categora. Se analiza, a su vez, la relacin que se establece entre las
unidades de registro analizadas, su agrupacin y la definicin que hacen de cada categora en el
contexto en que se estudian.
4.1 Anlisis semntico general
A) Dimensin personal
AFECTIVO: se expresan en varios campos semnticos:
64
Sentimiento de agrado o desagrado ante el resultado del esfuerzo y trabajo realizado:

aprobar. Lleva implcito el inters por el trabajo, la motivacin que lo ha causado y la
consecucin de resultados, que se expresan en aprobados o suspensos (como antivalor),
as como las reacciones emocionales y afectivas de los alumnos ante los resultados.
Conocimiento de los procesos de motivacin: los alumnos pueden conocer sus

capacidades y las limitaciones al respecto, y actuar en consecuencia: motivacin
intrnseca, inters personal.
Conocimiento del desarrollo afectivo propio y de los dems: reconocer emociones,

controlarlas, ver la evolucin y madurar a travs de las mismas, son objetivos que tiene
la educacin en los valores afectivos, que aportan a los alumnos las capacidades
necesarias para manejarlas y ensear su manejo: desarrollo afectivo, apego, expresiones
y reconocimiento emocional.
Valoracin de s mismo: autoestima, estimular su confianza, fomentar actitudes de

valoracin.
Capacidad de apreciar, valorar, mostrar emociones, sensibilizarse ante manifestaciones

artsticas o ante actitudes: gustos, no gustos, sensibilizar, deseo, esperanza,
arrepentimiento.
Aportan al alumno los mecanismos necesarios para relacionarse emocionalmente consigo mismo
y con los dems, con la naturaleza, con el medio Valores muy importantes para el equilibrio
emocional de los alumnos, aunque poco frecuentes en su formacin. La formacin en estos valores
permite que el alumno se identifique consigo mismo y con su trabajo.
INDIVIDUAL: se muestran en diferentes mbitos:
Caractersticas personales que hacen del alumno ser nico, singular: poder elegir
trabajos, formas de hacerlos, expresar sus opiniones, ser autnomos en parte de su
formacin. Los trminos que indican estas caractersticas pueden ser, entre otros:
trabajos optativos, asignaturas optativas, enfoque personal, creencias, personalidad,

caractersticas personales.
Como educador, el maestro debe conocer las aptitudes y actitudes necesarias para ejercer
su funcin: paciencia, control, identidad profesional.
Conocimiento de s mismo, de su intimidad, sus aptitudes: este mbito se completa con el

corporal en el conocimiento del propio cuerpo, pues aqu se refiere, especialmente, al
conocimiento de las propias capacidades como inicio del aprendizaje que ha de llevar a
cabo en el aula: iniciar a los alumnos en el conocimiento de s mismos: construccin de
la identidad, conocimiento de s mismo. El desarrollo evolutivo influye en la construccin
de la personalidad: incidencia del desarrollo motor.
Las relaciones sociales son parte integrante en la construccin de la identidad personal y

profesional: como individuo miembro de un grupo, el alumno de Magisterio dirige su
potencial humano a la consecucin de objetivos comunes (formacin integral de la
persona), por lo que desde los programas de estudio se les invita a trabajar en grupo,
implicarse en los trabajos y actividades de los centros, realizar actividades voluntarias,
hacer proyectos, mejorar.
La toma de conciencia de uno mismo es un ejercicio permanente, imprescindible en la

profesin docente: conoce, diligencia, controla, silencio, que indica interiorizacin y
asimilacin de experiencias y conocimientos.
Se alude al perfeccionamiento en dos campos: personal, mejorar, perfeccionarse,

superar, adquisicin de la autonoma, exigencia interna de perfeccionamiento Y, por
otra parte, formacin permanente en el ejercicio de su profesin: formacin integral,
formacin.
La expresin individual de las normas sociales se manifiesta en: actitud, creencias,

destrezas.
Antivalores: no superacin, miedo a equivocarse.
65
CORPORAL: estos valores definen el aspecto fsico de la persona en cuanto al conocimiento,

posibilidades y cuidados de su cuerpo.
Conocimiento del cuerpo: desarrollo motor equilibrado, capacidades perceptivo

motrices, percepcin, habilidades en general, conocimiento de la anatoma del cuerpo
humano, as como su desarrollo y evolucin. Este conocimiento es necesario para tener
conciencia de s mismo.
Posibilidades: control motriz, lateralizacin, ritmo, coordinacin, equilibrio,

movimientos. El cuerpo humano presenta infinidad de posibilidades de movimientos y
acciones que podran ayudar a superar infinidad de problemas que presentan los
alumnos, como deficiencias motrices, lingsticas. Su conocimiento y aceptacin
supone la exploracin incesante y armnica del mismo.
El cuerpo humano presenta tambin la posibilidad de expresar emociones, sentimientos

en danzas, dramatizacin, coreografas, por la voz y sus caractersticas. Es un
instrumento de comunicacin poderoso: sentidos, voz, acento, ritmo, entonacin,
pronunciacin, control postural.
Cuidado del cuerpo a travs del deporte, juegos, salud preventiva, alimentacin,
vitaminas.
Los valores corporales, en definitiva, permiten al alumno conocer su propio cuerpo en

todas las dimensiones, desde las caractersticas fsicas, evolutiva, deficiencias,
posibilidades que puede tener con l hasta el cuidado para desarrollarlo, y ensear a sus
alumnos las infinitas posibilidades que presenta el cuerpo humano.
En las asignaturas de Psicologa y Educacin especial se profundiza en temas del

conocimiento del cuerpo humano y las caractersticas fsicas individuales, para la
posterior intervencin educativa y didctica.
Antivalores: alcohol.
No hablamos aqu del valor esttico del cuerpo humano, puesto que lo haremos en las
relaciones que se establecen entre los valores.
ESTTICOS: manifestaciones artsticas, obras de los hombres, expresan la belleza y la capacidad

humana para percibirla. Estos valores aportan al alumno esta capacidad: reconocimiento de lo
bello, lo realizado por el hombre, la expresin de sus vivencias. Dan paso a una caracterstica
individual que por su importancia hemos considerado oportuno extraerla como categora:
creatividad, la expresin de la singularidad (en los valores individuales hemos hablado de la
singularidad como construccin de la personalidad). La creatividad implica respeto por lo propio
y lo de los dems.
La inclusin de estos valores en los programas de estudio es importante, pues se van dando paso
a las expresiones creativas, manifestaciones de la originalidad, y se concede la libertad al alumno
de exponer sus ideas, manifestar sus opiniones, ser autnomo y crtico.
La creatividad se expresa en:
Crear instrumentos, recreacin, improvisaciones musicales, repente, composiciones

musicales y plsticas. Apreciacin por las manifestaciones artsticas: musicales, arte,
literatura, teatro, poesa, estilos artsticos. Interpretacin de obras musicales, ejecucin
musical.
MORAL: por la libertad, la persona puede determinarse a s misma, estima ticamente sus
acciones. Los valores morales recogen los fundamentos de los comportamientos de las personas.
La responsabilidad, el respeto, la tolerancia, la eleccin de los propios valores, se incluyen en la
categora moral. Se expresan en:
66
Asistencia a clase, como acto de responsabilidad e implicacin personal. Es uno de los

criterios de evaluacin ms utilizado. Respeto, tolerancia, responsabilidad.
Los valores morales apenas estn presentes en las asignaturas que configuran los
programas de estudio. Analizando detenidamente el contenido de las mismas,
observamos que estos valores estn implcitos en otras categoras, como la social o
individual, al ser los valores morales parte del sistema tico que mueve a la actuacin y
se manifiestan en conductas individuales y sociales.
Las emociones, los sentimientos, las motivaciones, el conocimiento de s mismo son formas
esenciales de manifestar la identidad personal. La dimensin personal de la formacin inicial del
profesorado se dirige, en fin, a que el alumno de Magisterio adquiera las capacidades necesarias para
manejar estas caractersticas, potencie su desarrollo y, en el futuro, ensee a sus alumnos a hacer lo
propio.
Como profesional de la educacin, el maestro:
Ha de tener conciencia de sus emociones, para poder actuar y reaccionar en

consecuencia.
Ha de tener la capacidad de controlar sus emociones para afrontar eficazmente las

situaciones educativas, a veces crticas, que se le presenten.
Ha de ser capaz de motivarse a s mismo y superar los retos que plantea la educacin de
otras personas.
Ha de ser capaz de motivar a los alumnos, padres, colegas
A la formacin de todas estas capacidades se encamina la educacin en los valores de la

dimensin personal: afectivos, corporales, estticos, individuales y morales.
B) Dimensin racional
CULTURAL: son el contenido y resultado de la naturaleza racional del hombre, y aportan al
estudiante de Magisterio los conocimientos necesarios para tener una vasta cultura y desarrollar
las reas curriculares. Se localizan en los apartados de contenidos de las asignaturas, y pueden
agruparse en los siguientes factores:
Disciplinas y reas curriculares: Didctica y Didcticas especiales, Psicologa, Teora e
historia de la Educacin, Expresin artstica y plstica, Msica, Educacin fsica,

Conocimiento del medio, Filosofa.
Conceptos, principios, mtodos, teoras conductista, psicoanaltica, cognitiva, corrientes,

dimensiones de las disciplinas, corrientes de pensamiento.
Conocimientos histricos: Edad Moderna, Escuela Nueva, Edad Contempornea,

aproximacin histrica, instituciones de la Unin Europea.
Conocimientos psicopedaggicos: sistemas de comunicacin, leyes de adaptacin
biolgica, necesidades educativas especiales, discapacidad, conducta anormal,

superdotacin, aprendizaje social, deficiencias: espina bfida, epilepsia...
Vocabulario: vocabulario tcnico musical, umbral de vocabulario.
Autores: Dewey.
Conocimientos legislativos: Ley General de Educacin.
Conocimientos musicales: compases, notas a contratiempo, escalas, tono, cultura

musical, canon, rond, agrupaciones musicales.
Conocimientos matemticos: nmero, numeracin, geometra, sistemas de numeracin,
estructura decimal.
Conocimientos lingsticos: gramtica, artculos, elementos del lenguaje hablado y

escrito, signo lingstico, mtodo silbico, global, constructivista.
Conocimientos de la naturaleza y del medio: geodinmico, presin, principio de Pascal,

Arqumedes, densidad, medida, magnitud.
67
Conocimiento del papel de profesor, de padres de familias: funciones, perfil.
INTELECTUALES: son procesos que tienen como referencia la naturaleza racional del hombre y que,
como capacidades racionales, los programas de estudio desarrollan:
Adquirir, analizar, argumentar, asimilar, codificar, comprender, conocer, construir,

contrastar, describir, determinar, distinguir, dominar, enjuiciar, estimar, identificar,
investigar, observar, organizar, precisar, razonar, reconocer, relacionar, revisar,
verificar.
Reflexin, atencin, concentracin, escuchar, dominar destrezas.
Estrategias de resolucin de problemas, resolucin de supuestos.
Procesos de enseanza/aprendizaje, procesos de prelectura, preescritura, procesos

educativos, procesos psicolgicos, proceso de transmisin, proceso evolutivo grfico
espacial.
Estos valores (culturales e intelectuales) se presentan en los apartados de objetivos, contenidos y

evaluacin. Su frecuencia indica la importancia que se concede a la dimensin racional de la formacin
de los estudiantes de Magisterio, pues es amplia y abarca todos los campos cientficos y curriculares que
han de desplegar en el ejercicio de su trabajo docente.
C) Dimensin de apertura
La presencia de valores sociales, ecolgicos y religiosos en la formacin inicial del maestro indica
la apertura a la sociedad, al medio ambiente y a la trascendencia, como factores que componen la
identidad personal y profesional. La persona es abierta a sus semejantes: posibilita la comunicacin con
los otros, con el medio y con la trascendencia.
El trmino educacin lo hemos considerado como valor social pues es un derecho, pero adems,
segn el contexto en que se encuentre, puede tener uno u otros significados; as, lo hemos categorizado
en funcin de las unidades de contexto en que se ubica.
SOCIAL: la relacin con los otros es necesaria para la construccin personal: nos hacemos con la
ayuda de los dems, aprendemos en relacin con los otros. Estos valores se indican en los
siguientes grupos semnticos:
Conocimientos o contenidos elaborados por la sociedad que influyen en la educacin y

cuyo estudio es necesario para conocer la sociedad actual: poltica, desarrollo social,
economa, Sociologa, sociedad industrial, clase, gnero, etnia, divisin social del trabajo,
mercado de trabajo, legislacin, reforma, transformaciones sociales, fenmenos sociales,
medio fsico y social, patrimonio.
Relaciones personales: interaccin profesor alumno, entre alumnos, relacin entre

hermanos, relacin de la familia, habilidades sociales.
De comunicacin: expresarse, comunicarse, medios de comunicacin, situaciones

comunicativas, lenguaje visual, publicidad. Referidos a expresiones e informaciones
sociales: pedir informacin, telefonear, decir, saludar.
Relacin con las instituciones: familia, asociaciones de padres, marco legislativo, sistema
educativo, subsistema social.
Desempeo de papeles sociales: profesor, alumno, hijo, padres, tutor, profesor de apoyo,
directivos, rganos de gobierno, equipos docentes, funciones del profesor.
Valores sociales: valores democrticos, actitudes cvicas, educacin vial, para la paz, para
la convivencia, para la vida, capacidad de dialogar, participacin, integracin,

colaboracin, derecho, consensuar, atencin a la diversidad, ayuda, igualdad de
oportunidades, coeducacin.
68
Trabajos en grupo, como preparacin para el mundo laboral y la vida social: deportes en
grupo, trabajos colectivos, en grupo.
Contexto: relacin con el entorno, normas de funcionamiento, cultura andaluza.
Antivalores: desigualdad.
ECOLGICO: presentan la apertura a la naturaleza y medio ambiente, desde los siguientes mbitos:
Contenidos ecolgicos: herencia, animales, rocas, minerales, agua, aire, planeta tierra.
Actitudes ante el medio ambiente: conservacin, Educacin medioambiental (en el

currculum), ante problemas medioambientales.
El medio constituye uno de los principales recursos para motivar la adquisicin de

aprendizajes y experiencia, por lo que se considera un valor educativo. La presencia de
estos valores en los programas de estudio es mnima, limitndose a las asignaturas
especficas de Ciencias Sociales y Naturales. Constatamos la ausencia de actitudes e
implicaciones sociales ante los problemas de relacin con el medio y sealamos aqu la
necesidad de incluirlas en los programas de estudio, as como mayor presencia de estos
valores en el resto de materias.
RELIGIOSO: los valores religiosos apenas tienen presencia entre los programas de estudio, slo se
hace referencia a cultura religiosa del cristianismo y al conocimiento de la figura de Jesucristo.
Los valores de la dimensin de apertura se distribuyen por las tres unidades de contexto en que
realizamos el anlisis: objetivos, contenidos y evaluacin. Su influencia y aportaciones se vinculan a
todo el proceso formativo: establecer relaciones con los dems, con el contexto, implicarse lo que
supone para el futuro maestro enriquecerse como persona y como profesional, y trabajar poniendo en
marcha toda las habilidades aprendidas en su formacin, aspectos todos que se desarrollan en los
valores sociales, ecolgicos y religiosos. La presencia de esos valores palia efectos contraproducentes en
la evolucin personal, como aislamiento, agresividad, intolerancia, soledad
A pesar de todo, notamos la ausencia de programas que desarrollen la competencia social de los
estudiantes y les ayuden a desenvolverse en las interacciones sociales que se producen en el contexto
educativo. Estas habilidades sociales, en la actualidad, forman parte del currculo oculto, y dependen en
gran parte de la buena voluntad del profesor; sin embargo, consideramos necesario establecer
programas que comprendan la adquisicin de competencias sociales para el aprendizaje de
comportamientos sociales efectivos, conducentes al dominio prctico de estrategias de enseanza y
situaciones generales que se produzcan en el mbito escolar.
D) Dimensin profesional
En esta dimensin analizamos los valores que surgen para proporcionar al alumno de Magisterio
la formacin psicopedaggica y didctica necesaria para ejercer la labor docente, as como las
ausencias ms significativas. Junto a las dimensiones anteriores (personal, racional y de apertura), la
formacin en cada una de ellas abarcara todos los campos de la formacin integral.
INSTRUMENTAL: medios y recursos que estimamos para ensear a los alumnos su funcionamiento,
a travs de la propia prctica, y as poder desarrollar el currculum mediante su prctica. Los
mbitos que abarcan los valores instrumentales son:
Elementos especificados en los diseos curriculares para el desarrollo profesional:
objetivos, contenidos, principios metodolgicos, intenciones educativas, criterios de

evaluacin, currculum.
Recursos didcticos para aplicar al aula y al trabajo cotidiano: libro de texto, clases
prcticas y tericas, prcticas, canciones, entrevistas, observacin, actividades fsicas,

bote, golpeo, juego, canto, test, historia personal, cuaderno de campo, salidas,
competicin deportiva, clase de entrenamiento, biblioteca, comedor, ordenador, vdeos
69
didcticos, artculos, televisin, lecturas, cuaderno diario. Tipos de trabajos: de campo, de

investigacin, de prcticas, escritos, tericos, prcticos.
Documentos oficiales: Diseo Curricular de Andaluca, Proyecto Curricular de Centro,
Memoria Anual de Centro, Adaptaciones Curriculares, Unidad Didctica, Programacin

de Aula.
Para la evaluacin: pruebas escritas, individuales, trabajo, examen, calificacin, nota,

preguntas abiertas. Tipos de examen: terico, escrito, final, global, parcial. Tipos de
pruebas: escrita, final, global, general, oral, orientativa, parcial, individual, prctica,
terica.
De organizacin calendario oficial de exmenes.
El uso de estos instrumentos y recursos indica la amplitud de posibilidades que se ofrecen y que
pueden ser medios adecuados para la transmisin de la enseanza.
DIDCTICO: competencias especficas que el futuro maestro debe conocer y aplicar para una
mejora constante del ejercicio docente. Estas competencias podemos agruparlas:
Programar, evaluar, elaborar programaciones, estrategias de secuenciacin,

contextualizacin, diseo de unidades didcticas, seleccin, planificacin, adecuacin.
Aprendizaje de metodologa: Metodologas, mtodos centrados en los alumnos.
En su labor docente, el maestro debe saber hacer: Ensear, puesta en prctica,

organizacin, aplicacin didctica y prctica, evaluacin inicial, transposicin didctica,
dinmica de la clase, aprovechamiento, integrar las matemticas, construccin de
situaciones de enseanza, anlisis didctico, anlisis de errores y obstculos, preparacin
de sus clases.
Otras funciones que debe conocer y saber hacer el maestro: orientacin, tratamiento
educativo, funcin tutorial, intervencin psicolgica, psicoeducativa, consejos didcticos,

direccin escolar, gestin.
ESPACIAL: como ser ubicado en el espacio y el tiempo, el alumno precisa un contexto espacial en
que se desarrollen sus aprendizajes y se organicen las situaciones didcticas. As, desde la
formacin inicial se aportan al maestro conocimientos y estrategias para organizar las clases y
saber qu lugar es el ms adecuado para segn qu aprendizajes:
Aula, centro, universidad, talleres, entorno.
El conocimiento del aula es importante para aprovechar al mximo sus posibilidades.

Igual ocurre con la realidad educativa en que se encuentren el maestro y el alumno.
TEMPORAL: en la misma lnea que los valores espaciales, los temporales indican el momento
cronolgico y evolutivo del alumno en que se producen los procesos de enseanza/aprendizaje y
se le proporcionan los aprendizajes:
Segundo ciclo de Educacin Infantil, Educacin Primaria, edad escolar, Educacin

Infantil.
Cuatrimestre, curso escolar, septiembre.
Los valores temporales y espaciales sitan al alumno de Magisterio en un momento y lugar

concretos, le ayudan a organizar su tiempo de estudio (final del cuatrimestre, a lo largo del curso, en
los tiempos previstos, fechas) fomentando la capacidad de organizacin, la responsabilidad personal y
su implicacin en el trabajo.
Los horarios de tutoras permiten la distribucin personal del trabajo y del estudio. El estudiante
de Magisterio tiene la posibilidad de adecuar su proceso de aprendizaje y tiempos de estudio a las
exigencias del profesor.
70
Por otra parte, estos valores sealan cundo es mejor iniciar los procesos educativos: la
formacin inicial en este sentido indica en qu momentos de la vida del alumno de primaria se deben
ofrecer ciertos conocimientos y desarrollo de capacidades, en qu edades y etapas evolutivas: aos
escolares, educacin infantil y primaria, segundo ciclo, edad escolar, etapa de Educacin Primaria.
Estas competencias profesionales (de organizacin de espacios y tiempos) se desarrollan en un
aula perteneciente a un centro escolar, en un curso y con unos alumnos en una etapa de su vida.
Los valores de la dimensin profesional se encuentran distribuidos por todos los apartados de los
programas de estudio, hecho que nos indica, junto a la frecuencia con que aparecen, la orientacin
didctica de dichos programas.
5. Conclusiones
Una vez analizados los textos de los programas de estudio de Magisterio de la Universidad de
Jan, se pueden extraer las siguientes conclusiones:
1) Los valores ecolgicos deberan tener mayor presencia en la formacin inicial de
maestros, puesto que representan la necesidad de implicarse personalmente en la
conservacin de la naturaleza, con el respeto al medio, y es una respuesta a la formacin
integral. En los programas aparecen como conocimiento del medio y no como
implicacin personal en su conservacin y mejora.
2) Incluir mayor nmero de valores afectivos presentara la cercana y la funcin
educadora del maestro, y no meramente la instructora.
3) A pesar de su poca representacin explcita, los valores morales se encuentran a lo largo
de los programas de estudio manifestados a veces en los valores sociales, que indican el
ejercicio personal de los mismos en la vida social.
4) La ausencia de valores religiosos indica la elaboracin de programas dentro del marco de
la libertad religiosa.
5) La formacin inicial del profesorado necesita innovaciones dirigidas a la configuracin
de programas adecuados a las necesidades de los maestros: formacin en valores, de
acuerdo con las demandas sociales actuales, en habilidades sociales, identificacin
profesional y personal.
6) En general, podemos decir que es necesario minimizar los valores culturales que se
transmiten en los programas de estudio, puesto que los alumnos tienen acceso al
conocimiento cientfico desde mltiples medios, y dar prioridad a los valores menos
considerados y que son el sustrato de la sociedad: afectivos, individuales, ecolgicos,
estticos, morales, especificados en las capacidades de interiorizacin y reflexin.
6. Referencias bibliogrficas
CABERO ALMENARA, J. & LOSCERTALES ABRIL, F. (1996). Elaboracin de un sistema categorial de anlisis de
contenido para analizar la imagen del profesor y la enseanza en la prensa. Bordn, 48 (4),
375392.
CMARA ESTRELLA, A. M. (2003). Los valores en la formacin de maestros. Anlisis de los Programas de
Estudio de la Universidad de Jan. Tesis Doctoral.
COLS BRAVO, M. P. & BUENDA EISMAN, L. (1998). Investigacin educativa. Sevilla: Alfar.
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Actividades para la formacin de profesionales reflexivos en la accin: una

propuesta de desarrollo de competencias desde los crditos prcticos en los
estudios de Maestro de Educacin Especial
JordiCOIDURAS,M.JosepVALLS,RamonaRIBES,M.ngelsMARSELLS,
GloriaJOV&M.JessAGULL
Correspondencia
JordiL.CoidurasRodrguez
Facultadde
CienciasdelaEducacin
delaUniversidaddeLleida
Departamentode
PedagogayPsicologa
Avda.delEstudiGeneral,s/n.
25002Lleida
Telfonos:
973706351
676776321
Fax:
973706502
Correoelectrnico:
coiduras@pip.udl.es
Recibido:2/3/2008
Aceptado:15/4/2009
RESUMEN
Las experiencias educativas en los centros de Educacin
InfantilyPrimariadenuestroentornoprximoformanparte
de los recursos esenciales para la formacin de los futuros
maestros. De manera continuada a lo largo de segundo y
tercercursodeMagisterioestarealidadconstituyeelcampo
de aprendizaje de nuestros estudiantes. En l debern
desarrollarunaactividad relacionada conlaadquisicindel
conocimiento terico en la Universidad. En este marco se
reclamaalosestudiantesque,ademsdelaobservacinde
los profesionales expertos, sean tambin docentes
diseandoyllevandoatrminoconalumnosdeseisadoce
aos distintas experiencias, que posteriormente debern
analizaryevaluarapartirdedistintasestrategias.
PALABRAS CLAVE: Formacin

Competencias,EnseanzaSuperior.
del
profesorado,
Activities to train professionals reflective on action: a proposal of competence

development from practical ECTS in the special education teacher training degree
ABSTRACT
Educational experiences in Nursery and Primary schools of our local area are essential resources to
train future teachers. During the second and third year of the teacher training degree in Educational
needs,ourstudentsarecontinuallyinvolvedintheseschools.Throughouttheseteachingplacements
they have to develop an activity in relation to the theoretical knowledge acquired at University. The
students are asked not only to observe the experienced professionals, but also to act as teachers,
designingandputtingintopracticedifferentexperienceswithchildrenagedsixtotwelve.Later,they
willhavetoanalyseandevaluatetheseexperiencesusingdifferentstrategies.
KEY WORDS:Teachertraining,Competences,Highereducation.
73
Jordi Corduras, M. Josep Valls, Ramona Ribes, M. ngels Marsells, Gloria Jov & M. Jess Agull
Introduccin
En la Facultad de Ciencias de la Educacin (FCE) de la Universidad de Lleida (UdL), en la
titulacin de Magisterio de Educacin Especial, venimos implementando durante los ltimos cursos un
proyecto para el desarrollo de los crditos prcticos y para el practicum a partir del cual nuestros
estudiantes puedan desarrollar su capacidad crtica e introspectiva con relacin a la atencin a la
diversidad y mejorar su competencia en el ejercicio profesional. Sus experiencias han de promover el
acercamiento a la profesin y a la elaboracin de nuevas interpretaciones sobre sta. Este proyecto fue
financiado por el Departamento de Universidades, Investigacin y Sociedad de la Informacin (DURSI)
de la Generalitat de Catalua y llev por ttulo Elaboracin y aplicacin de un plan de prcticas de
forma compartida entre los profesores de la FCE y los maestros de las escuelas de Educacin Infantil y
Primaria en la formacin inicial de maestros.
El proyecto dio una relevancia principal a la formacin conjunta de tutores de centro y tutores de
facultad, basndonos en las constataciones de distintos investigadores que han demostrado la necesidad
de la formacin de los tutores (BEAUCHESNE, LVESQUE & AUBRY, 1997; DUPUYWALKER & MARTIN, 1997;
GERVAIS, 1998; LAVOIE, MORAND & OTERO, 1998; KILLIAN & MCINTYRE, 1986), constatando diferencias
significativas en la calidad del apoyo, seguimiento y supervisin de los alumnos entre aquellos que
haban seguido actividades de formacin de los que no lo haban hecho.
Por otro lado, otra lnea bsica del trabajo se bas en la demanda de reflexividad al estudiante en
las distintas actividades. Como propone Barnett (1992; en BROCKBANK & MCGILL, 2002) podemos
afirmar que el aprendizaje superior exige al estudiante un pensamiento de orden superior, debiendo
desarrollar la capacidad de estar pendientes de ellos mismos y de participar en un dilogo crtico con
ellos mismos sobre lo que observan, piensan y los conocimientos adquiridos en su formacin inicial.
La pertinencia del currculum en las actividades prcticas de la especialidad

de Magisterio de Educacin Especial
Las actividades de enseanza en entornos educativos reales proporcionan buenas oportunidades
para conocer la diversidad del alumnado en los centros, el rol y funciones del maestro especialista y
para aprender a ensear. Son una ocasin para disminuir la distancia existente entre el conocimiento
terico y la realidad. Para ello es necesario promover el compromiso del estudiante con su aprendizaje y
con la regulacin de su proceso formativo. La prctica debe motivar la integracin del currculum, a
menudo excesivamente fragmentado y poco atractivo a los intereses de los estudiantes.
En la trascendencia que le reconocemos al maestro, mentor de los estudiantes de magisterio,
desarrollamos este proyecto de innovacin docente reclamando su colaboracin, participando en el
diseo, concrecin y evaluacin del plan de practicum. El tutor desde su rol adquirido en la prctica
puede multiplicar el aprendizaje del nuevo maestro respecto al que realizara sin su ayuda. Borko
(1986) destaca la figura del mentor como elemento importante de los programas de iniciacin
sealando que sus caractersticas han de ser: docente con experiencia, con habilidad para la gestin de
la clase, disciplina, comunicacin con los compaeros, con conocimiento del contenido, con iniciativa
para planificar y organizar con cualidades personales (flexibilidad, paciencia, sensibilidad), etc. Su
funcin es de asesoramiento didctico y personal al docente principiante, de forma que se constituye en
un elemento de apoyo principal. El profesional que proponemos es el de un investigador en el aula, que
conociendo el entorno donde acta, el currculum y considerando las aportaciones tericas relevantes
para su trabajo, disea, implementa y evala su intervencin. Sin la ambicin de hacer en este
momento una propuesta exhaustiva y cerrada, planteamos algunas competencias que consideramos
deben desarrollarse en la formacin inicial de magisterio con relacin a la atencin a la diversidad.
La necesidad de comunicacin y colaboracin con distintos tutores, centros, alumnos, familias
demanda el desarrollo de competencias personales y participativas el saber ser y el saber estar (BUNK,
1994). Se atribuye una gran relevancia a las competencias del profesional en tanto que persona
(HUBERMAN, 1989; ESTEVE, 1998; RIBES ET AL., 2005) en lo que se ha denominado paradigma personal,
que relacionamos con el mbito competencial personal de Bunk, para saber colaborar en el trabajo con
otras personas de forma comunicativa y constructiva y tambin demostrar un comportamiento
orientado al grupo y a la comprensin interpersonal: el saber ser.
Desde experiencias, formacin, ideas y creencias distintas el alumno debe acercarse a la realidad
educativa y desarrollar la capacidad de orientar sus tareas hacia la colaboracin y consecucin de unos
objetivos compartidos, mediante la interaccin y la interdependencia positiva, la construccin de la
74
Actividades para la formacin de profesionales reflexivos en la accin: una propuesta de desarrollo de competencias
desde los crditos prcticos en los estudios de Maestro de Educacin Especial
confianza profesional, la capacidad para la reflexin, el compromiso con la tarea y la asuncin de

responsabilidades. Todo ello guarda una importante relacin con la funcin de apoyo, ayudar al
docente tutor a desarrollar su tarea, o como tambin se ha expresado: a ser un buen profesor (AINSCOW,
1991). No tiene una menor trascendencia la adquisicin de conocimientos el saber y de habilidades y
destrezas el saber hacer para reaccionar adecuada y autnomamente ante los problemas, aplicando
procedimientos pertinentes a las tareas encargadas y a las irregularidades que se presenten,
transfiriendo las experiencias adquiridas en otras situaciones de trabajo (BUNK, 1994). As, la deteccin
de las necesidades educativas, la evaluacin curricular, la programacin de las tareas de
enseanza/aprendizaje, la reflexin sobre el propio trabajo y la elaboracin de propuestas de mejora
para prximas intervenciones con los alumnos deben ser algunas de las competencias a desarrollar
desde las actividades realizadas en la prctica en los centros educativos.
Nos acercamos a la personalizacin de la enseanza desde tcnicas especficas como la
programacin multinivel, la consideracin de distintos criterios de diversidad y de distintos niveles de
demanda cognitiva (COLLICOTT, 2000). La enseanza obligatoria requiere una evaluacin que enfatice
el aprendizaje, que ponga por delante el progreso, de forma que docente y alumno vean en lo que falta
una oportunidad para aprender. La inclusin de todos los alumnos debe apoyarse en la evaluacin
formativa para que todos ellos puedan sentirse valorados y estimulados en la realizacin de nuevos
aprendizajes.
De qu manera nuestros alumnos se acercan a esa competencia o cmo

planteamos su desarrollo a partir de la accin
En el desarrollo de los crditos prcticos y del practicum propiamente dicho consideramos
algunos principios que guan el desarrollo de las tareas de los estudiantes y tambin de los tutores de
centro y de los tutores de la Facultad.
La realidad como problema. La utilizacin de casos reales favorece el aprendizaje significativo de

los contenidos cuando stos tienen relacin con la vida y se presentan como problema. Los estudiantes
aplican sus conocimientos a la realidad de forma funcional para la resolucin de retos profesionales
concretos. El proceso parte del escenario real, que debe ser observado para formular desde ella
interrogantes, hacer presente lo que sabemos y aquello que desconocemos.
Las cuestiones que se plantean movilizan destrezas cognitivas de orden superior como tareas de
evaluacin, anlisis y sntesis que permiten al estudiante desarrollar la capacidad de analizar y evaluar
fenmenos, situaciones educativas, estrategias de enseanza y actividades de aprendizaje. De esta
manera desarrollan la capacidad de estar pendientes de ellos mismos y, al mismo tiempo, de participar
en un dilogo crtico con ellos mismos sobre aquello que hacen y sobre aquello que piensan:
[...] es un procedimiento reflexivo en el que el alumno interroga sus pensamientos o
acciones. El resultado del aprendizaje que se pretende de todos y cada uno de los
estudiantes es el del profesional reflexivo (BARNETT, 1992:198; en BROCKBANK &
MCGILL, 2002).
Para ello debe utilizar la observacin directa, tener en cuenta las producciones de los alumnos,
los intercambios y coordinaciones profesionales, los conocimientos tericos obtenidos con anterioridad,
la consulta bibliogrfica para confrontar sus observaciones de la realidad y poder evaluar y emitir
juicios sobre lo que sucede en el aula y el centro respecto a un alumno o grupo de alumnos, en
referencia al aprendizaje, a la edad y tambin respecto el diseo de la accin didctica, para concretar y
llevar a cabo nuevas iniciativas.
Utilizacin de fuentes de informacin pertinentes con las actividades que desarrollan y el diseo
curricular. La planificacin y organizacin del trabajo se enriquece con consultas apropiadas para
acceder a datos, experiencias y conocimientos relacionados con la actividad de enseanza/aprendizaje.
El estudiante de magisterio debe informarse para conocer y actuar sobre la realidad concreta desde
distintas propuestas, plantear su intervencin de forma argumentada y adaptada a las necesidades del
alumnado. Relacionar teora y prctica es una destreza funcional para el ejercicio profesional y para la
que es necesario iniciarse y ejercitarse durante este periodo formativo.
La escritura introspectiva y la reflexin dialgica como bases para la

revisin de la experiencia
75
Desde distintas asignaturas (Tabla 1) nos hemos inclinado por el desarrollo de competencias de
forma transversal, compartiendo dinmicas, actividades y la evaluacin. Aumentando el tiempo de
estancia de los alumnos en los centros escolares, con una maana a la semana a lo largo de segundo
curso y en el ltimo cuatrimestre de los estudios, con lo que se consigue un contacto ms continuado
con el contexto educativo y la profesin, a partir de la prctica cercana a profesionales con experiencia
acumulada en el desarrollo de sus funciones como tutores y como especialistas en el apoyo educativo.
Con la observacin y participacin del alumno junto a un experto y desde las asignaturas de los
estudios de magisterio se desarrollan distintos trabajos como actores de la enseanza y del diseo de
actividades de aprendizaje, desenvolvindose en el marco de ocho asignaturas (en negrita en Tabla 1).
Curso
Cuatrimestre
3
4
Asignaturas
Aspectos Did. y Organizativos de la E.
Especial
Aspectos E. y E. de la
deficiencia visual
Evaluacin, prevencin y atencin a las d.

de aprendizaje y/o deprivacin sociocultural
Diario
Aspectos E. y E. de
la D. Mental
Actividades
Practicum
Tratamiento
educativo trastornos
de la lengua escrita
Aspectos didcticos y organizativos de la

educacin especial
Anlisis de
Vdeo
Practicum
Evaluacin, prevencin y atencin a las

dificultades de aprendizaje y/o deprivacin
sociocultural
Trat. educativo
trastornos del
lenguaje escrito
Aspectos e. y e. d. visual
Trabajo
Cooperativo
Aspectos. e. y e. d.
auditiva
Trastornos de la
personalidad y del desarrollo
TABLA 1: El diario o la narracin como expresin de la experiencia profesional
La redaccin del diario en segundo y en tercer curso permite dejar constancia de aquello que al
estudiante le acontece en la prctica en el centro escolar, como observador y como actor. Su redaccin
de forma peridica facilita la monitorizacin del proceso y la plasmacin de sus reflexiones sobre las
actuaciones como docente en diferentes situaciones educativas. A travs de este registro se refleja de
forma continua el recorrido desde la descripcin, el anlisis, la valoracin de las experiencias y la
elaboracin de nuevas propuestas.
Con la intencin de promover una produccin que vaya ms all de lo meramente descriptivo se
proporciona a los alumnos pautas con las que enfrentarse a la temtica que les interesa explicar desde
distintas perspectivas. Como gua para esta redaccin utilizamos las producciones de otros estudiantes
que realizaron sus prcticas anteriormente y que fueron categorizadas (JOV ET AL., 2004) desde las
aportaciones de Monereo (1985) y Smyth (1989) (Tabla 2).
76
Hombre payaso
(MONEREO, 1985)
Qu he observado?
Fases de Smyth
(1989)
A. Descripcin.
Qu he sentido?
Qu puedo decir a los dems?
Qu ha pasado?
Pautas para el alumno

(JOV ET AL., 2004)
Del contexto; los actores; las acciones de
alumnos y/o maestro; las capacidades de los
alumnos; el marco organizativo; aspectos
sociales; polticos o culturales; ...
Qu puedo utilizar para aprender?

Qu quiero aprender?
Qu he aprendido?
B. Informacin.
Describe el problema, se interroga, utiliza el
marco terico, relaciona teora y prctica, ...
Cmo me siento en relacin con lo que he C. Confrontacin.
aprendido?
Realiza una autovaloracin sobre la prctica;
Porqu creo que pasa utiliza el dilogo con compaeros y/o
esto?
tutores; plasma una conclusin final o
sntesis; ...
Qu cambiara si volviera a empezar?
D. Reconstruccin
Apunta nuevas propuestas; planifica el uso
de estrategias; disea su intervencin
Me propongo hacer alguna considerando los elementos del currculum,
cosa
...
Qu he aprendido?
B. Informacin.
Cmo me siento en relacin con lo que he C. Confrontacin.

aprendido?
Qu ha pasado?
Define el problema, aquello que funciona y

lo que no; apunta hiptesis; relaciona teora y
prctica; plantea ventajas e inconvenientes;
...
Opina sobre lo que ha pasado; reflexiona
sobre ello; utiliza el dilogo con compaeros
y tutores; cita puntos fuertes y dbiles;
plasma conclusin o sntesis; ...
Qu cambiara si volviera a empezar?
D. Reconstruccin
Cita aspectos a mejorar; justifica apoyndose

en la teora una nueva intervencin; disea
Elaboracin de propuestas una nueva intervencin; ...
de mejora
TABLA 2
En las producciones de los estudiantes observamos una tendencia en sus primeros das a la
descripcin general, de los grupos, los espacios, el trabajo en el aula, la organizacin del centro y a la
expresin de sensaciones y emociones. Desde las prcticas en centros de educacin especial, suelen
expresar sus sentimientos y emociones, y sus dificultades en comprender las dinmicas de trabajo que
se desarrollan.
[...] Poder estar con estos alumnos hace que valores muchas cosas y que veas tus
propias dificultades desde otra perspectiva. [...] Resulta difcil aceptar las dificultades
en la comunicacin. Me he sentido bien cuando O. ha respondido a una pregunta
ma con el hablador de su ordenador: Nos hemos comunicado! (Y., octubre de
2005)
Paulatinamente introducen interrogantes que les guan en la bsqueda de explicaciones sobre lo
que sucede en el aula, consiguiendo un discurso ms elaborado a partir de la propuesta de hiptesis
explicativas sobre aquello que se presenta como un problema y con la inclusin de referencias tericas.
Incorporan a sus anlisis conocimientos declarativos tratados en la facultad y en los distintos trabajos
realizados durante los estudios. Intentan encontrar los porqus para comprender mejor una situacin
determinada, se muestran crticos sobre el uso de estrategias o planteamiento de actividades y, a veces,
ofrecen propuestas para mejorar la calidad de la situacin estudiada.
[...] una vez copiado el poema, decoran su ficha. Si la actividad finaliza aqu...
Cul era la finalidad? Nos quedamos en un nivel de complejidad cognitiva bajo.
Segn Bloom en el referido al conocer. Quiero decir, que las actividades deberan
permitir a los alumnos una mayor elaboracin [] (R., diciembre de 2005)
En ocasiones de algunas afirmaciones recogidas del entorno escolar surgen algunas
interrogaciones retricas que nos invitan a la reflexin y al esclarecimiento de alguna cuestin que el
estudiante considera relevante:
77
Creo que no es del todo correcto cuando a menudo se afirma que este o aquel
alumno tiene el proceso escritor adquirido. Qu significa escribir? Cules son las
funciones de la lengua escrita? (M., enero de 2005)
En la revisin de los diarios por los tutores, stos aaden nuevas interrogaciones a partir de las
que se reclama la profundizacin del estudiante sobre el tema o asunto al que en su trabajo est dando
una especial importancia o sobre aquellos otros que olvidan.
Cmo justificamos la enseanza de la lectura y la escritura con los alumnos con

discapacidad intelectual? Va a ser funcional este aprendizaje? Tiene razn de ser
aunque no vayan a ser utilizados en toda su potencialidad? (Tutor de Facultad,
enero de 2006)
Observamos tambin distintos maneras en la deteccin de los obstculos para el aprendizaje. A
veces se sitan exclusivamente en el alumno dificultades de aprendizaje basndolas en una baja
capacidad, de atencin, motivacin, intelectual; a veces el estudiante en prcticas se las asigna como
propias dificultades de enseanza (CUOMO, 1992) para motivar, interesar, organizar la actividad de
forma adecuada, reconducir la situacin. En otras ocasiones se utilizan argumentaciones mixtas,
aadiendo a las anteriores variables contextuales o del entorno. Se producen autovaloraciones en las
que se ponen de manifiesto tanto las limitaciones y frustraciones propias como los xitos y la seguridad
alcanzada.
En las sesiones de tutora conjunta con los estudiantes, el diario es un elemento a partir del cual
puede generarse la participacin, si reclamamos que nos comenten aquello que consideran ms
significativo de las anotaciones de las ltimas semanas o sobre aquello que con anterioridad hemos
pedido que intentaran observar de forma especial. Facilita el intercambio y el debate significativo desde
puntos de vista, experiencias y preocupaciones concretas. Esta prctica puede favorecer la implantacin
de estrategias de reflexin conjunta sobre la accin, la deteccin de problemas en la atencin a la
diversidad de los alumnos y en la definicin del rol del Maestro especialista en Educacin Especial.
La imagen al servicio de la reflexin: utilizacin del registro videogrfico

para la revisin y anlisis de la prctica
Desde un conjunto de asignaturas de la especialidad de Magisterio de Educacin Especial se
desarrolla una actividad de anlisis videogrfico (Tabla 1). Los estudiantes se graban en el centro
educativo desarrollando con un grupo de alumnos una actividad de enseanza. Posteriormente, en la
facultad o en el mismo centro junto al docente mentor, se visionan las imgenes para estudiar y revisar
los planteamientos psicopedaggicos y el rol de los estudiantes como docentes. Por escrito, los tutores de
la facultad se comprometen a un uso tico y responsable de las imgenes, y a su uso restringido al
marco de la asignatura y/o del seminario. En ocasiones, cuando el equipo educativo de centro lo cree
oportuno, se desarrolla la actividad de visionado y anlisis en el mismo centro educativo.
La actividad es fundamentalmente de contenido didctico ya que siempre se relaciona con el
diseo de una secuencia de actividades de enseanza/aprendizaje, su implementacin, evaluacin y el
replanteamiento de la intervencin. La revisin y anlisis conducen a la concrecin de nuevas
propuestas en las que el mismo estudiante o el grupo que participa en el anlisis y crtica de la
intervencin introducen mejoras sobre la primera intervencin.
El profesor conductor de la sesin promueve e invita a anotar a los participantes en su anlisis de
las imgenes, para su comentario posterior, aquello que llama su atencin y consideran destacable en la
actuacin de su compaero. Les sugiere la observacin hacia el contenido, los objetivos y la actuacin
desde la perspectiva de los alumnos y del docente. Dirige la reflexin hacia la influencia del docente en
los alumnos mediante interrogaciones como:
Como se ajustan las actividades a los alumnos? Qu relacin tiene el contenido

con la vida del nio? Es adecuada la analoga utilizada? Se sita el maestro en
la zona de desarrollo prximo del alumno?, etc.
Despus del visionado de la secuencia se inicia el comentario y debate en el que aparecen ideas y
opiniones sobre: la distribucin del espacio y los alumnos; los materiales; los conocimientos previos, la
evaluacin inicial y la adecuacin del contenido; la conexin con los intereses y necesidades del
alumno; su momento evolutivo; el tipo de preguntas que realiza el educador y el tipo de respuestas que
con aquellas se promueven; la coherencia de la secuencia didctica; el tiempo; la concepcin de
enseanza/aprendizaje en la que se apoya la actividad; etc.
78
En las distintas sesiones llevadas a cabo durante los ltimos cursos observamos como los
estudiantes incorporan en sus disquisiciones los conocimientos tericos y una mayor precisin en el
manejo de los conceptos. La discusin y el debate en torno al planteamiento y el desarrollo de las
actividades grabadas les permiten activar y hacer uso de un pensamiento profesional, debiendo
argumentar sobre la idoneidad de las decisiones tomadas, detectar y justificar buenas prcticas, as
como aquellas susceptibles de mejora sobre la base de otras experiencias. Desde los conocimientos de
orden declarativo, la prctica adquiere un mayor sentido, encajando y ampliando en el debate con los
dems sus esquemas de conocimiento. A partir de las contribuciones desde la discusin en grupo y de
las experiencias reales como docentes observamos como los contenidos estn tambin en los alumnos y
en las mismas situaciones de debate que se crean.
En los registros videogrficos constatamos en los estudiantes de magisterio la reproduccin de
modelos de enseanza/aprendizaje que sitan al alumno de Educacin Primaria en un rol bsicamente
receptivo, con una orientacin basada en la instruccin y en menor medida en su actividad:
[...] est ampliamente aceptado que la formacin formal del profesorado ejerce una
importante pero secundaria influencia en el pensamiento y la prctica de los
profesores; estando esta ltima muy influida por la vida, la escuela y las experiencias
previas a entrar en un programa de formacin de profesores (COLE & KNOWLES,
1993: 8, cit. por MARCELO, 1995).
Los estudiantes en el anlisis de las imgenes grabadas y utilizando su conocimiento ms
declarativo expresan, tambin, su excesivo protagonismo en detrimento de la actividad del alumno
desde sus conocimientos previos, de la utilizacin de la realidad y del conflicto cognitivo como desafo
(HARGREAVES, 1998). Utilizan las concepciones sobre la enseanza para la autocrtica y se visualizan
como profesionales que utilizan unos u otros modelos en sus actuaciones con alumnos:
[] aunque mi intencin era desarrollar la actividad para favorecer el aprendizaje

del contenido desde una perspectiva constructivista, finalmente mi actividad ha
acabado en un planteamiento conductista [...] creo que he actuado de esta manera
por estar muy influenciada por la forma en que se me ha enseado a mi. Por eso
resulta tan difcil cambiar de metodologa cuando actuamos como docentes. (J.,
octubre de 2005)
El conductor del anlisis videogrfico ayuda a detectar aquellas situaciones en las que el alumno
de educacin primaria se apoya en el docente o en sus compaeros para avanzar en su aprendizaje,
mediante interrogaciones, utilizacin de recursos, con la bsqueda de nueva informacin,
representando el conocimiento sobre el contenido, etc. Los estudiantes en prcticas dan un mayor
sentido a los conocimientos tericos y aumentan su presencia en el debate como saber al uso. Todo ello
facilita el replanteamiento de la secuencia para una nueva implementacin.
[...] No he reconducido la actividad a partir de la demanda de los nios al hablar del

cuento de Abiyoyo, y he desarrollado la actividad tal como la haba pensado sin tener
en cuenta sus interrogaciones [...].Ahora contextualizara mejor la actividad, tendra
ms en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y fomentara la interaccin
entre ellos. (B., noviembre de 2005)
A lo largo de estos ltimos tres cursos hemos constatado como los estudiantes que han
desarrollado actividades de anlisis de vdeo han mostrado una mayor habilidad en la reflexin sobre
su propia prctica, as como sobre los beneficios que aporta la monitorizacin en la formacin continua
como docentes. Manifiestan en sus trabajos escritos una mayor conciencia de los conocimientos, as
como en competencia para la reconduccin de las secuencias de actividades, ajustndose mejor al
contexto, caractersticas y necesidades de los alumnos.
Apoyando los proyectos de los compaeros: propuesta para la investigacin desde la distribucin
de roles en el trabajo en equipo
Considerando a los estudiantes como investigadores (BARNETT, 1992; en BROCKBANK & MCGILL,
2002), en el ltimo cuatrimestre de Magisterio de Educacin Especial desarrollan distintos proyectos
basndose en el modelo de Barnett. Este autor propone la formacin de equipos de tres personas en el
que se distribuyen los roles de presentador, capacitador e informador, de modo que los componentes de
la trada juegan los tres roles en otros tantos proyectos (Tabla 3).
79
Presentador
Capacitador
Informador
Trada y proyecto 1
Estudiante 1
Estudiante 2
Estudiante 3
Trada y proyecto 2
Estudiante 2
Estudiante 3
Estudiante 1
Trada y proyecto 3
Estudiante 3
Estudiante 1
Estudiante 2
TABLA 3
El alumno que disea el proyecto, o presentador, debe explicar a sus compaeros su propuesta
didctica y lo que pretende conseguir con ella, previendo el trabajo que habr de desarrollar, las
dificultades y la forma de superarlas. El capacitador o estudiante que dialogar con el presentador
facilitar ayuda, habilitndole para el xito. Su apoyo no consiste en dictar aquello que debe hacer, sino
en favorecer mediante interrogaciones la clarificacin del proyecto para mejorar su concrecin y el
camino para llevarlo a buen trmino. El informador observa la interaccin entre presentador y
capacitador con la finalidad de ayudar a este ltimo, le informa sobre sus intervenciones y valora las
ayudas que le proporciona. La evaluacin del resultado final de cada proyecto repercute en los tres
miembros de la trada con lo que se impulsa la interdependencia positiva (JOHNSON & JOHNSON, 1997) y
el compromiso de todos ellos en el xito del presentador. Cada proyecto sigue un proceso a lo largo del
tiempo, en el que se diferencian tres fases: fase de informacin inicial, fase intermedia y fase final o de
presentacin.
Aunque invitamos a los estudiantes a que relacionen sus proyectos con su estancia de un da a la
semana en el centro de prcticas, esto no siempre es posible a riesgo de una excesiva artificiosidad en la
propuesta. El proyecto, pero, puede basarse en situaciones educativas descritas por el profesor y/o
extradas de otras realidades escolares en las que se presentan situaciones adecuadas para ser tratadas
desde la asignatura y en su marco pueden desencadenar una investigacin haciendo ms pertinente el
currculum (diseo de materiales para mejorar el acceso al currculum; adaptaciones de actividades
para favorecer la inclusin de un alumno con una determinada discapacidad en el aprendizaje junto a
los dems, etc.). El grado de concrecin y minuciosidad con el que se desarrolla cada una de estas
investigaciones depende de la amplitud del tema planteado y del enfoque escogido. As, algunas
propuestas son especficas o concretas y otras mucho ms globales o generales.
Hemos detectado, en las producciones de los estudiantes como mediante esta actividad hacen
mencin en sus trabajos a la experiencia conseguida durante el periodo de prcticas en tercero y a lo
largo de segundo curso en distintas realidades educativas. Muestran en sus argumentaciones la
necesidad de una orientacin del trabajo docente hacia el equipo profesional, manifiestan el contraste
entre teora y prctica y su complementariedad. Un estudiante que desarrolla un proyecto educativo
para el establecimiento de criterios de centro con relacin a la atencin de alumnos con trastornos del
comportamiento se expresa de la siguiente manera:
Ahora conocemos desde la prctica las dificultades para atender a los alumnos con
trastornos del comportamiento y para responder a los problemas que originan.
Tambin como la falta de implicacin de todos los docentes retrasa la recuperacin
del bienestar en el centro. Las soluciones no son fciles, pero si se toman decisiones
coherentes y conjuntas, para que todos acten considerando las mismas pautas la
situacin suele mejorar (J., marzo de 2002).
Una gran parte de los estudiantes se inclina por la produccin de materiales didcticos con el
objetivo de hacer ms accesible el currculum a un alumno o grupo de alumnos. Plantean
interrogaciones sobre la sofisticacin y la rentabilidad del material que se proyecta construir,
descubriendo, a menudo, como materiales de construccin ms sencillos son tiles para el aprendizaje
del contenido; y sobre la potencialidad del material para la motivacin y uso por todo el grupo, de
forma que su utilizacin se convierta tambin en medio para la inclusin y para el aprendizaje
conjunto. El capacitador en este sentido formula cuestiones como:
Tu prototipo separa o integra a los alumnos en la actividad? Qu aportaciones

supone en el aprendizaje para el alumno al cual lo diriges, y para los dems? Este
material en que medida podr ser usado por todos? Qu elementos introducirs
para que sea til para el resto del grupo? Aportar esta maqueta un mejor nivel de
comprensin del espacio que representa para los dems alumnos?
80
A travs de la trada se generan preguntas e hiptesis para encontrar respuestas adecuadas a la

situacin que se ha definido como problemtica. El estudiante hace afirmaciones sobre la base de su
conocimiento y elabora otras originales considerando la presencia de un oyente, capacitador y resto del
grupo en la presentacin final y de un crtico, informador y grupo. Los estudiantes deben comprender
que sus puntos de vista solamente tienen relevancia si pueden resistir el examen crtico de los dems. Y
para ello hacen uso de lo que han aprendido durante su formacin terica y prctica, su contraste con
informacin nueva para generar otra en una propuesta personal y original.
En la implementacin de esta estrategia hemos encontrado una nueva manera de acercarnos y
trabajar el currculum desde problemas que parten y/o utilizan su experiencia en los centros escolares,
que los estudiantes reconocen como reales y llaman su atencin. El proyecto supone un desafo y
problema para el que los alumnos debern buscar respuestas imaginativas y creativas. Solamente con
una interaccin profunda, no superficial, con la temtica se har posible una respuesta que pueda ser
considerada por todos, sino ptima por lo menos, adecuada.
A modo de conclusin
La redaccin del diario, el anlisis videogrfico y el desarrollo de proyectos individuales
apoyados en otros compaeros han favorecido en los estudiantes de segundo y tercero de Magisterio el
uso de estrategias de revisin y reflexin sobre la propia prctica. Esto se ha traducido generalmente en
producciones ms elaboradas y en la adquisicin de habilidades para informarse sobre las realidades
educativas, conocerlas, comprenderlas y actuar sobre ellas.
El diario parte de una propuesta que podra parecer meramente introspectiva, pero que deja de
serlo cuando con su lectura el maestro mentor y el tutor de la Facultad inician el dilogo con el
estudiante desde sus dudas, comentarios e ideas para apoyar la experiencia, confrontarla con nueva
informacin e impulsar la reconstruccin de su discurso en la elaboracin de la memoria de prcticas o
en el diseo de nuevas actividades.
El anlisis videogrfico permite verse en el espejo actuando con los alumnos y tomar conciencia,
junto a los dems, de los aciertos, errores y, a partir de todo ello, generar posibles alternativas. La
revisin de las actuaciones profesionales en grupo a partir de la imagen es una estrategia adecuada
para promover el debate, emerger la relacin de ideas, contenidos relacionados con la profesin y
elaborar alternativas de actuacin.
En la actividad de las tradas, adems de la investigacin que deben desarrollar cada uno de los
estudiantes, enfatizamos la importancia de la cooperacin en el trabajo conjunto para la consecucin
del objetivo del presentador en cada uno de los proyectos. El trabajo en equipo intenta dilucidar la
solucin sobre problemas relevantes implicndose en el xito de aquel compaero que lidera el
proyecto.
Con las experiencias desarrolladas a partir de estas estrategias hemos comprobado como los
estudiantes se involucran en la resolucin de situaciones problemticas o se enfrentan a aprendizajes
nuevos dialogando. Interactan y se ayudan entre s compartiendo sus conocimientos o enfrentndose
conjuntamente a nuevos desafos. Este aprendizaje, dialgico, enfatiza la necesidad de desarrollar un
pensamiento superior, basado en la reflexin y en la formacin continua para incrementar la
competencia profesional. Contiene un importante potencial para promover profesionales ms crticos y
comprometidos con la educacin. Con estas actividades aumentan la conciencia de su protagonismo en
el propio aprendizaje y se ensayan en los procesos de reflexin y de toma de decisiones sobre temas
educativos habituales en la escuela que calificamos como relevantes. Los estudiantes se acostumbran a
argumentar sus opiniones desde la prctica y el saber terico, constatando la complementariedad de
visiones con sus mentores, compaeros y profesores de la Facultad. En todas estas actividades el
estudiante pone en juego no solamente la inteligencia acadmica, sino tambin la inteligencia prctica,
haciendo visibles aquellos conocimientos que ha adquirido desde la accin y la experiencia.
El trabajo prctico de los estudiantes nos ha conducido al encuentro con los tutores de centro,
inicindose una nueva oportunidad para aprender a ensear conjuntamente. Para los profesores en la
Facultad de Ciencias de la Educacin, las actividades de nuestros alumnos en la escuela significan una
ocasin para dialogar con sus mentores y para adecuar nuestro quehacer a las necesidades que surgen
de la misma realidad. Esto ha sido especialmente evidente en algunas sesiones de anlisis de video
durante el periodo de prcticas propiamente dicho. El trabajo de nuestros alumnos nos ha permitido
comentar y compartir con ellos sus avances y dificultades en base a experiencias concretas, as como los
modelos docentes que les guan.
81
El carcter profesionalizador de la formacin de maestros hace inexcusable la incorporacin del

conocimiento de aquellos que conocen desde la realidad las funciones de la profesin y poseen las
competencias para ejercerla (COIDURAS, 2009). Las buenas prcticas de los tutores expertos son un
patrimonio profesional que debe formar parte de la formacin permanente del profesorado de la
facultad y de los centros educativos. Ambos profesionales pueden mejorar los resultados formativos
desde su cooperacin. El nuevo escenario, la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior y
los nuevos ttulos de grado, son una oportunidad para mejorar la calidad de la formacin de los futuros
docentes desde la articulacin de una nueva formacin de tutores.
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El alumnado de la Escuela de Magisterio de Albacete ante el sistema ECTS:

sensibilidades y expectativas.
RamnCZARGUTIRREZ
ManuelJacintoROBLIZOCOLMENERO
Correspondencia:
RamnCzarGutirrez
Telfono:967599200(ext.2517)
Correoelectrnico:
Ramon.Cozar@uclm.es
ManuelJ.RoblizoColmenero
Telfono:967599200(ext.2513)
Correoelectrnico:
Manuel.Roblizo@uclm.es
EUdeMagisterio
PlazadelaUniversidad,3
02071ALBACETE
Recibido:20/1/2008
Aceptado:15/4/2009
RESUMEN
En el curso 2005/2006, la E. U. de Magisterio de Albacete
pusoenmarchaunproyectopilotoentodalatitulacinde
Maestrode EducacinPrimaria,conelfindeexperimentar
de una manera realista los importantes cambios
estructuralesquesuponalaadaptacinalEspacioEuropeo
deEducacinSuperior.Ofrecemosenelpresenteartculoun
resumen de los resultados ms significativos obtenidos en
un cuestionario distribuido a la totalidad del alumnado de
EducacinPrimariaenelcurso2006/2007,elsegundoenel
queseimplementelnuevosistema.
PALABRAS CLAVE: Espacio europeo, Educacin superior,

Formacindelprofesorado.
Teacher Training Students at the School of Albacete facing ECTS:

perceptions and expectations
ABSTRACT
Intheacademicyear2005/06,theSchoolofTeacherTraininginAlbacete(Spain)startedapilotproject
inthethreeyearsofthePrimaryEducationspecialization.Thepurposewastoexperimentinarealistic
manner the relevant structural changes that adapting to the European Higher Education Area entail.
We offer in this article a summary of the most significant results obtained from a survey carried out
with the whole student body of Primary Education in the 2006/2007 academic year the second one
aftertheimplementationofthenewsystem.
KEY WORDS:Europeanhighereducationarea;Highereducation;TeacherTraining.
ISSN 15750965 Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 12 (2), 85-92
85
Ramn Czar Gutirrez & Manuel Jacinto Roblizo Colmenero
Durante los cursos acadmicos 20052006 y 20062007, el alumnado de la titulacin de

Educacin Primaria de la Escuela Universitaria de Magisterio de Albacete ha venido cursando sus
estudios en base a la metodologa ECTS de una manera que, a pesar de haberse consolidado como
prctica docente estable, puede considerarse experimental por la propia vocacin que inspir la
implantacin del novedoso sistema. Precisamente por su carcter piloto, ha sido voluntad del equipo de
direccin de la Escuela de Magisterio el recoger opiniones del alumnado de modo que, dentro de la
sencillez que debe inspirar un cuestionario de las caractersticas que ahora veremos, permita discernir
luces y sombras en la implementacin del nuevo sistema. Las sensibilidades que el alumno puede
mostrar a travs de unas encuestas resultan ser un elemento clave de cara a detectar disfunciones en la
aplicacin del sistema y, por lo tanto, formular posibles soluciones o propuestas de mejora. Lo que
ofrecemos en las prximas lneas es un resumen de los resultados ms significativos obtenidos en un
cuestionario distribuido a la totalidad del alumnado de Educacin Primaria en los dos cursos
consecutivos sealados.
1. La nueva metodologa docente: clases y trabajo grupal vs. individual.

En el primer tem del cuestionario (Las clases tericas impartidas por el profesor han contribuido
a mi formacin como maestro) se ha querido recoger un aspecto de especial inters por una doble
razn: de un lado, porque la nueva metodologa ECTS se ha visto asociada a la idea de que la formacin
terica habra de dejar paso a una formacin de un carcter mucho ms aplicado; de otro, porque un
motivo de queja frecuente en el alumnado de prcticas de la Escuela radica en la escasa utilidad que se
atribuye a la formacin ms marcadamente terica de los estudios de Magisterio. Los datos de la
encuesta que ahora nos ocupa parecen marcar, sin embargo, una orientacin distinta y, desde luego,
ms favorable para los contenidos llamados tericos. La opcin de respuesta De acuerdo resulta ser la
elegida mayoritariamente en cada uno de los tres cursos y, tambin, en cada uno de los dos aos
acadmicos en los que ha tenido lugar la experiencia de implantacin del sistema ECTS. La
comparacin entre los tems 1 y 2 (Las clases prcticas han contribuido a mi formacin) muestra como
ambas vertientes del proceso formativo resultan favorablemente valoradas por el alumnado ECTS. El
contraste entre la sealada recurrente queja acerca de la ineficacia de la formacin terica recogida
en las Memorias de Prcticas de nuestros alumnos, de un lado, y la valoracin favorable que la
formacin terica recoge en los datos que ahora nos ocupan, de otro, nos hace sugerir un primera
conclusin significativa: el nuevo sistema ECTS ha generado una prctica docente que permite vincular
de una manera ms exitosa la formacin, tanto prctica como lo que es ms significativo terica, con
la formacin del futuro maestro.
Dentro de la nueva dinmica docente, el uso de las tutoras supona una innovacin tanto para el
profesor como para el alumno, habituado a un sistema de estudio en que haba poca cabida para este
tipo de relacin entre el docente y el discente. Caba esperar, por lo tanto, como una hiptesis
razonable, que un uso inadecuado o insuficiente de la tutora generase un rechazo a esta prctica que
presentaba, a la vez, una especial dificultad y un carcter ms necesario por el elevado nmero de
alumnos que muchos de los profesores inmersos en el programa ECTS tenan que atender. La valoracin
que recoge el tem 3, a travs de la formulacin El trabajo mediante tutoras es una prdida de tiempo,
es, sin embargo, favorable, porque tambin de manera generalizada el alumnado se muestra en
desacuerdo con la afirmacin planteada en este tem. S que cabe sealar que en segundo curso tanto
en el ao acadmico 200506 como en el siguiente los porcentajes de alumnos que muestran diversos
grados de acuerdo y desacuerdo aparecen significativamente ms equilibrados. Dado que, como vamos
a ver a lo largo del presente anlisis, no hay razones para pensar que el alumnado de segundo tenga
una actitud especialmente negativa hacia la nueva metodologa per se, podra considerarse la
posibilidad de que en este curso aparezca una carga de trabajo comparativamente mayor.
El trabajo en grupo se ha considerado como una de las metodologas ms caractersticas del
sistema ECTS y, como tal, se ha utilizado de una manera generalizada por parte del profesorado de
Educacin Primaria. En el cuestionario ofrecido a los alumnos se han introducido cinco tems
destinados, de una manera o de otra, a tratar de detectar las debilidades que esta dinmica pueda
ofrecer y las resistencias que pueda encontrar entre el alumnado. La pregunta 4 (Trabajando en grupo
aprovecho mejor el tiempo de estudio) registra una mayoritaria presencia de las respuestas que indican
desacuerdo, lo cual parece estar en contradiccin con las contestaciones que los entrevistados dan al
tem 5 (Mi grupo de trabajo me hace perder el tiempo), donde no se registra esa sensacin de rechazo
al trabajo grupal; lo mismo ocurre en el caso del tem 6 (Mi grupo de trabajo me ha motivado para
estudiar), donde la elevada presencia de respuestas que expresan acuerdo parece en abierta disonancia
con los resultados de la pregunta 4. Se trata, en todo caso, de preguntas en cierto sentido coincidentes
86
El alumnado de la Escuela de Magisterio de Albacete ante el sistema ECTS: sensibilidades y expectativas.
en cuanto al tema sobre el que se desea indagar, pero de contenido muy diferenciado. En el caso de las
preguntas 5 y 6, su redaccin hace referencia al componente personal de los integrantes del grupo y su
actitud ante el trabajo, mientras que el alumno responde en la pregunta 4 a una cuestin directamente
vinculada a la metodologa en s, ms que al uso que se haga de ella.
El tem 4 es, en trminos lgicos, de direccin opuesta al nmero 7 (Estudiando yo solo avanzo
ms rpidamente para conseguir los objetivos de las asignaturas); mientras que el primero de ellos
plantea una hiptesis de clara preferencia hacia el trabajo grupal, el segundo mostrara una inclinacin
hacia el individual. Muy probablemente ambas cuestiones se plantearon como una manera de
comprobar la coherencia del cuestionario y de las respuestas de los alumnos.
Hemos querido tratar de comprobar en qu medida ese sentido de direccin opuesta se traduca
en los contenidos concretos de las respuestas del alumnado. Es conocido que la lnea de regresin, y el
coeficiente numrico que la cuantifica, es una lnea de ajuste ptimo entre los puntos del grfico. El
coeficiente de regresin nos indicara en qu medida podemos prever el valor de una variable en
funcin de la otra; un ajuste del 100% indicara una correspondencia perfecta entre ambas, mientras
que un ajuste cercano a 0 indicara que la relacin entre ambas se rige por mecanismos propios del
azar.
Los tres grficos muestran un ms bien bajo nivel de ajuste, del 23,51% en el grfico
correspondiente a primer curso, del 23,05% en el de segundo y del 32,89% en el del que recoge las
opiniones del alumnado del ltimo curso de la diplomatura. En buena lgica, cabra esperar una
correlacin ntidamente negativa entre ambos tems, traducidos en grficos de dispersin en los que se
dibujasen rectas de regresin claramente orientadas desde la parte superior izquierda hacia la inferior
derecha y con coeficientes de regresin cercanos a r2=1. Como podemos ver en los grficos 1, 2 y 3, no
resulta ser exactamente as. Si bien la lnea de regresin mantiene bsicamente el sentido apuntado, su
proximidad relativa a la horizontalidad indica una correlacin ms dbil de lo que cabra esperar. La
razn para ello puede ser doble: de un lado, es plausible pensar que las propias respuestas de los
alumnos presenten un cierto grado de inconsistencia; de otro lado, el manejar una escala de entre 1 y 4
conlleva un rango de opcin limitado en el que necesariamente aparecen ms coincidencias en las
puntuaciones de las deseables y en el que hay poco margen para apreciar matices estadsticos que
diferencien con mayor claridad a aquellos alumnos que se han sentido a gusto con el trabajo en grupo
respecto de aquellos otros que preferan el trabajo individual. Optar en trminos metodolgicos, como
en tantas cosas en la vida, implica ciertas consecuencias. En este caso, la prdida de significados
estadsticos que genera un cuestionario simplificado va a favor de la facilidad en su contestacin y de la
claridad a efectos expositivos para un auditorio en el que no todos los asistentes han de estar versados
en los conceptos estadsticos de anlisis de correlaciones y de comparacin de medias de uso ms
habitual.
Grfico 1
Grfico de dispersin (tems 4 y 7)
Primer curso
4
tem 4
3
2
R2 = 0,2351
1
0
0
tem 7
87
Grfico 2
Segundo curso
4
tem 4
3
2
R2 = 0,2305
1
0
0
tem 7
Grfico 3
Tercer curso
4
tem 4
3
2
R2 = 0,3289
1
0
0
tem 7
2. Los aspectos organizativos: despejando dificultades y afrontando

resistencias.
La utilidad analtica de los tems 8 (La nueva organizacin de las asignaturas me ayuda ms a
conseguir los objetivos de las mismas) y 10 (La nueva organizacin de las asignaturas favorece el
aprendizaje autnomo) debe ser convenientemente matizada por la propia formulacin de la pregunta
planteada. Muy probablemente, la expresin nueva organizacin no resulta clara para un nmero
significativo de alumnos, sobre todo si tenemos en cuenta que buena parte de ellos no tiene experiencia
alguna de cmo la organizacin en base al sistema ECTS podra diferir de la organizacin tradicional.
Aunque el nmero de NS/NC es muy bajo o nulo en ambos tems, aparecen datos poco clarificadores,
como la disparidad de cifras correspondientes al mismo curso y grupo cuando se refieren a
cuatrimestres distintos, o la ausencia de unas constantes de ntidas mayoras a favor de una opcin u
otra en los distintos grupos. S que se aprecia, sin embargo, unas opiniones de rechazo hacia la llamada
88
nueva organizacin de las asignaturas entre los alumnos de tercer curso del ao acadmico 2006
2007. Ellos s conocieron la organizacin tradicional de las asignaturas en el mbito universitario
durante su primer curso de diplomatura y cursaron sus estudios con el nuevo sistema durante el
segundo curso, sufriendo tambin en buena medida las consecuencias de ciertas disfunciones en la
implementacin del sistema que, aunque en buena medida ya solventadas, pudieron dejar en ellos una
impresin desfavorable.
Tambin trata de abordar la nueva organizacin de las asignaturas el tem 17, con una
formulacin que tiene la gran virtud del carcter inclusivo que le proporciona su carcter general, pero
que probablemente puede haber connotado cosas distintas para las distintas personas que intervinieron
en el proceso de la encuesta. La expresin competencias que me pueden ser tiles en mi futuro laboral
quiere referirse a cmo se produca con la nueva metodologa didctica la adaptacin a las demandas
que el sistema econmico presenta en cuanto a flexibilidad y polivalencia, de un lado, y al fomento de
las habilidades de resolucin de problemas de otro. Pero es plausible pensar que el alumnado, o al
menos buena parte de l, no ha recogido ese planteamiento que inspir principalmente la redaccin del
tem. S que cabe sealar, en todo caso, que los altos niveles de acuerdo que obtiene la afirmacin
contenida en l resultan esperanzadores, en la medida en que vienen a representar un vnculo positivo
entre trabajo formativo en la Escuela de Magisterio y prctica profesional. Como ya sealamos, se trata
de un vnculo que con mucha frecuencia se considera insatisfactoriamente establecido en opinin del
alumnado en prcticas.
Igualmente la pregunta 9 (La programacin de las horas de estudio fuera del centro me ha
obligado a trabajar ms), de una similar orientacin organizativa, ofrece datos que no permiten
vislumbrar una lnea homognea de opinin entre los alumnos. En buena medida, la disparidad de las
respuestas no es sino la propia disparidad que puede hallarse en las propias programaciones que
elabora el profesorado y en las propias capacidades de respuesta que encontramos en el alumnado de
cara a la consecucin de objetivos. En una lnea coincidente, pero sin duda con una mayor objetivacin
en la parte final del tem, la cuestin 11 (La programacin de las horas de estudio fuera del centro me
ha obligado a trabajar ms) es la nica en el cuestionario que aborda claramente el aspecto de en qu
medida el sistema ECTS representa una mayor carga de trabajo para los alumnos. La respuesta es
claramente afirmativa, encontrando en algunos casos (tercer curso del 20062007) abrumadores datos
a favor de las opciones De acuerdo y Muy de acuerdo. Quiz sorprende cmo las respuestas son
similarmente contundentes en el primer curso de la diplomatura, cuando realmente no se tiene una
experiencia directa de lo que representa el sistema tradicional. Si bien se conoce su utilizacin en
enseanzas preuniversitarias, lo referente a aspectos de carga de trabajo es, como el propio alumnado
entiende perfectamente, sustancialmente distinto.
Cabra apuntar, en este sentido, tres explicaciones, ninguna de las cuales cabe ser considerada
como excluyente es decir, cabe encontrar la misma motivacin en un mismo grupo de alumnos, o
incluso en el mismo alumno, de cara a optar por una respuesta. De un lado, el alumno tiene
referencias del funcionamiento del sistema tradicional a partir de comentarios de otros alumnos de
distintos cursos o estudios. De otro lado, es posible pensar que el alumno de primer curso tiende,
cuando se trata de responder al tem 11, a comparar sus impresiones con las de sus estudios
preuniversitarios, lgicamente en un sentido muy favorable a stos en cuando a horas de trabajo
necesarias. Finalmente, es razonable pensar tambin que el alumno tienda a presentar un sesgo definido
en las preguntas que inquieren acerca de la carga de trabajo, por una doble razn: en primer lugar, los
horas de trabajo suelen parecer excesivas; en segundo lugar, dado que se trata de una encuesta que
habr de ser analizada por el profesorado, puede interpretarse que representa una buena ocasin para
transmitir un mensaje que contribuya a atenuar una dedicacin horaria que, efectivamente, como
acabamos de sealar, a la frgil naturaleza humana suele antojrsele demasiado amplia, cualquiera que
sea el punto de comparacin.
3. La evaluacin: diversidad en un tema de muchas aristas

El aspecto referente a la evaluacin es abordado mediante una sucesin de preguntas de las que
tres los tems 12, 13 y 15 tratan directamente de valorar en qu medida la utilizacin del trabajo en
grupo, como elemento de docencia utilizado de una manera caractersticamente amplia en la
metodologa ECTS, presenta algn tipo de distorsin respecto a las formas de evaluacin basadas en el
clsico examen, siempre, por supuesto, desde la ptica del alumnado. Durante el ao acadmico
anterior, el alumnado de segundo curso se mostr muy especialmente crtico respecto a la evaluacin
en grupo, especialmente durante el primer cuatrimestre. Los datos del recin concluido 2006/07, sin
89
embargo, muestran unas lneas en las que el contraste entre las distintas opciones aparece muy
atenuado, e incluso en el caso del alumnado de segundo curso muestran un muy mayoritario rechazo a
la hiptesis planteada en el tem 13 acerca del supuesto carcter injusto de la evaluacin del trabajo en
grupo.
Este tipo de posiciones deberan, en buena lgica, tener su correlato en las respuestas al tem 15
(Aunque se hagan trabajos en grupo es conveniente la evaluacin individual mediante exmenes) en
donde, en general, se puede observar una tendencia al desacuerdo con el planteamiento formulado. El
caso de los alumnos de tercero del 2006/07 sera una nueva muestra del rechazo especialmente
marcado que registr esa promocin, con opiniones que perviven dos aos sucesivos hasta el de la
despedida de sus estudios de Magisterio. La verdadera lgica subyacente a las opiniones del alumnado
o, al menos, de buena parte de l radica muy probablemente en el desagrado con que puede recibirse
el hecho de que al trabajo en grupo siga el siempre desagradable trance del examen. El planteamiento
podra resumirse en la idea: si ya hemos hecho el trabajo en grupo, por qu hay que hacer el examen
tambin?. La hiptesis planteada en el tem 15 representara, por lo tanto, una forma de multiplicar los
esfuerzos.
Felizmente, s que aparece un amplio acuerdo en cuanto a la necesidad de asistir a clase para
aprobar la asignatura (tem 16). En trminos generales, parece muy razonable pensar que la asistencia
debe resultar ser un factor sumamente til de cara al deseado aprobado; en trminos de metodologa
ECTS, en todo caso, ese planteamiento adquiere un especial valor. Los grupos de alumnos fueron
desdoblados desde la idea de que un nmero ms reducido de alumnos facilitara la interaccin en
clase, y la contabilizacin de crditos que representa el nuevo sistema deba dejar menos cabida a
planteamientos como fotocopiar y estudiar apuntes. La respuesta del alumnado al tem 16 debe ser
recibida, por lo tanto, con un buen nivel de satisfaccin por el profesorado.
El tem 14, por su parte, aborda de una manera ms global el sistema de evaluacin, sin
distinciones entre trabajo individual y grupal. Ante la hiptesis El sistema de evaluacin de las distintas
asignaturas refleja el trabajo que he tenido que hacer para superarlas, los datos del curso 2006/07
muestran un predominio de las respuestas que se agrupan en la categora De acuerdo, pero tambin
una presencia muy fuerte de las incluidas en Muy en desacuerdo y En desacuerdo. Aparece adems, al
igual que en el curso anterior 2005/06, algn contraste especialmente acusado entre datos del primer
y segundo cuatrimestre. Cabe pensar razonablemente que esta pregunta de carcter general vara
especialmente en funcin no slo del xito que tenga el alumno en el proceso de evaluacin, sino
tambin en funcin de los criterios demandados por cada uno de los profesores y de su nivel de
exigencia cualquiera que sea el mtodo elegido.
4. Recursos para la enseanza: solventando lo indispensable

Las preguntas antepenltima y penltima se refieren a una de las principales preocupaciones
que el profesorado mostr en los momentos previos a la experiencia de implantacin del sistema ECTS.
Exista una inquietud bien fundada acerca de si se podra disponer de los medios necesarios para un
adecuado desarrollo de la nueva metodologa docente, una inquietud que abarcaba desde la
disponibilidad de espacios para clases, seminarios y trabajos de grupo hasta la disponibilidad de puestos
de trabajo con ordenador en condiciones de operatividad real. La respuesta De acuerdo ha sido
claramente mayoritaria en trminos generales, aunque con la excepcin de algn grupo y cuatrimestre
(vanse datos del tem 18, 1 curso, 2 cuatrimestre), y aunque tambin en algn caso la suma de las
categoras de respuesta Muy en desacuerdo y En desacuerdo superase o estuviese muy prxima a la de
De acuerdo y Muy de acuerdo (vanse datos del tem 18, 2 curso, 2 cuatrimestre, o tem 19, 1 curso,
2 cuatrimestre). Esas lneas se observan tanto en el tem 18 (He dispuesto de los espacios apropiados
para desarrollar las clases tericas y prcticas) como en el tem 19 (He dispuesto de los recursos
bibliogrficos, audiovisuales e informticos necesarios para mi formacin), lo que permite concluir que
esta prueba de fuego para la implantacin de la nueva metodologa est siendo solventada de una
manera razonablemente exitosa. En ambos tems se observa una presencia muy menguada de la
categora de respuesta Muy de acuerdo, recogiendo una tendencia muy caracterstica a no escoger la
opcin ms extrema de satisfaccin.
90
5. Los niveles de satisfaccin general

Ello ocurre tambin con la pregunta final y, en cierto modo, ms concluyente, expresada en el
tem 20 (Considerando todo lo anterior, en general, estoy satisfecho con la formacin recibida), que
sigue las pautas de los dos anteriores y que, por lo tanto, vendra a sugerir que los deberes de
implantacin de la metodologa docente ECTS estn siendo llevados a cabo de una manera que permite
albergar unas favorables expectativas.
Hemos querido, en todo caso, indagar especficamente acerca de si existe algn tipo de nexo
estadstico, siempre desde las limitaciones conocidas, acerca del nivel de satisfaccin general que recoge
el tem 20 y la valoracin que se hace del trabajo en grupo como elemento ms representativo de las
nuevas metodologas que inspira el ECTS en base al tem 4. La primera observacin es que aparece una
correlacin positiva entre ambos tems en los tres cursos estudiados, lo que vendra a indicar que los
mayores niveles de satisfaccin general aparecen correlacionados, aunque no de manera perfecta, con
mayores niveles de valoracin del trabajo en grupo como mejor manera de aprovechar el tiempo y a la
inversa. Si hubiera una correlacin perfecta, todos los puntos estaran sobre la lnea de regresin y el
coeficiente de regresin sera de 1 cercano a 1, lo que no es el caso.
Concretamente, en primer curso la correlacin se plasmara en un ndice de Pearson de
r=0,4974, en segundo de r=0,2204 y en tercero de r=0,4524. Teniendo en cuenta que las
puntuaciones deben entenderse en base a una escala de entre 1 y 1, cabe considerar que,
efectivamente, existe un vnculo suficientemente significativo, si bien ciertamente tenue en el caso de
segundo curso. La recta de regresin de los grficos 4, 5 y 6, por su orientacin desde la parte inferior
izquierda a la superior derecha, ilustra visualmente como la valoracin general aparece en alguna
medida vinculada positivamente al trabajo en grupo.
Grfico 4
Primer curso
4
R2 = 0,2475
tem 4
3
2
1
0
0
tem 20
Grfico 5
Segundo curso
4
tem 4
R2 = 0,0486
2
1
0
0
tem 20
91
Grfico 6
Tercer curso
4
tem 4
3
2
2
R = 0,3289
1
0
0
tem 20
6. Conclusiones: pluralidad de sensibilidades ante una metodologa en

desarrollo
La pluralidad que suele emerger en los datos de los encuestas de opinin es notoria en los datos
que acabamos de analizar, como cabe esperar de una realidad novedosa que exige una capacidad de
respuesta que el alumnado ofrece en diversos grados, de una manera habitual en todo el proceso de
enseanza y aprendizaje universitario. En todo caso, dentro del marco de reflexin genrica que ofrece
este apartado final, s que quisiramos destacar algunas conclusiones generales.
De un lado, el alumnado valora la formacin que recibe en la Escuela de Magisterio a travs del
sistema ECTS como positiva de cara a su futura actividad como maestro. El carcter crucial de este dato
viene dado porque la EU de Magisterio tiene la vocacin y la obligacin de ofrecer una formacin de
carcter especfico que debe redundar profesionalmente en beneficio de su alumnado. De otro lado, los
elementos fundamentales de la nueva metodologa actividades en clase y seminarios, trabajo
grupal, aun con ciertas contradicciones y con datos a veces no del todo clarificadores, parecen, en
general, solventar de una manera razonablemente satisfactoria la prueba de fuego de los dos primeros
cursos con metodologa ECTS. En tercer lugar, cabra sealar que los alumnos no han encontrado
especiales dificultades por la carencia de medios, algo que representaba y representa un autntico
reto para la Universidad espaola, y para la UCLM en particular. Y, finalmente, la si se quiere,
moderada, aunque real satisfaccin global que expresa el alumno con el funcionamiento del nuevo
sistema resulta especialmente destacable, no ya porque, como ya deca algn clsico, tanto el sustento
como el contento son fundamentales en todo tipo de actividad, sino sobre todo porque la implicacin
del alumno es especialmente valiosa en una metodologa como la que nos ocupa en estas lneas.
En trminos globales, el alumnado muestra, a la vez, resistencias seguramente razonables ante
las dificultades y carencias que aparecen con el nuevo sistema, pero se muestra dispuesto a ofrecer
valoraciones en las que no resulta difcil encontrar una actitud de afrontar positivamente los retos que,
muy probablemente a ellos de una manera especial, presenta la nueva metodologa docente. Es en ese
sentido en el que cabe afirmar que cada curso, con las valoraciones que cabe recoger de l, representa
un punto de partida para unas reflexiones y replanteamientos que permitan que, ao tras ao, las
valoraciones y sensibilidades de nuestro alumnado muestren un mayor grado de comodidad con la
nueva realidad metodolgica que ofrece la convergencia europea.
92
REFERENCIA: Rodrguez Gmez, Juana Mara (2009). De la nocin de calificacin a la nocin de competencia:
sugerencias para el profesorado. REIFOP, 12 (2), 93-101. (Enlace web: http://www.aufop.com - Consultada en
fecha (dd-mm-aa):
De la nocin de calificacin a la nocin de competencia:

sugerencias para el profesorado
JuanaMaraRODRGUEZGMEZ
Correspondencia:
JuanaMaraRodrguezGmez
readeTeoraeHistoriadela
Educacin
UniversidaddeLaLaguna
Avenida3deMayo,n67,7Dcha.
38005.SantaCruzdeTenerife.
IslasCanarias.
Correo:
jm.pedagogia@hotmail.com
Telfono:
676515364
Recibido:8/2/2008
Aceptado:15/4/2009
RESUMEN
Hemos pasado de la nocin de calificacin a la nocin de
competencia profesional, tratando de combinar el conocer
con el saber hacer. En este artculo desarrollo el concepto
de competencia profesional asociado a la educacin para
responder a la pregunta: qu competencias docentes se
desarrollan en la escuela democrtica? Atendiendo a las
distintas tipologas presento algunas caractersticas bsicas
vinculadasalatareadocentedentroyfueradelasaulas.Por
ejemplo,organizacindelespaciodeenseanzaaprendizaje,
trabajo en equipo, participacin en la resolucin de
conflictos y en la gestin de los centros, as como la
utilizacindelasnuevastecnologas.
PALABRAS CLAVE: Competencia, Trabajo en equipo,

Gestin,Tecnologa,Profesorado.
From the notion of qualification to the notion of competence: Suggestions for

teachers
ABSTRACT
We have moved from the notion of qualification to the notion of professional competence, in an
attempt to combine academic knowledge and teaching skills. In this article, I develop the concept of
professional competence associated to education, in order to answer the question, which teaching
competencesaredevelopedbythedemocraticschool?
TakingintoaccountdifferenttypologiesIpresentbasiccharacteristicsrelatedtotheteachingtaskboth
insideandoutsidetheclassroom,suchastheorganisationoftheteachinglearningspace,teamwork,
participationontheresolutionofconflictsandonthemanagementoftheschoolsanduseofthenew
technologies.
KEY WORDS: Competence,Teamwork,Management,Technology,Teachingstaff
93
Juana Mara Rodrguez Gmez
1. Introduccin
En este trabajo desarrollamos el concepto de competencia profesional, retomando las opiniones y
sugerencias manifestadas por distintos autores. Esta definicin nos permitir indicar cul ser el
quehacer educativo del docente, resaltando las competencias vinculadas a su profesionalidad. Por
ejemplo: la capacidad organizativa, el trabajo en equipo, la participacin en la resolucin de conflictos,
la adecuada canalizacin del lenguaje no verbal en las situaciones de aula y la utilizacin de nuevas
tecnologas.
2. Definicin de competencia
Los sistemas de produccin actuales y el desarrollo tecnolgico han sustituido la nocin de
calificacin por la de competencia profesional. El Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional
sobre la Educacin para el Siglo XXI presidida por Jacques Delors (1996) recoge ampliamente este
concepto: Cada vez con ms frecuencia los empresarios ya no exigen una calificacin determinada y
piden en cambio un conjunto de competencias especficas a cada persona que combine la calificacin
propiamente dicha mediante la formacin tcnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud
para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la asuncin de riesgos.
Diferentes autores han tratado de explicitar qu se entiende por competencia (CANO, 2005;
PERRENOUD, 1004, 2001; LE BORTEF, 2000; GALLART & JACINTO, 1995). En trminos generales coinciden
en definirla como el conjunto de conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes que permiten
discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne a su trabajo. De esta forma se combina el conocer
con el saber hacer. No slo se enfatizan los conocimientos y habilidades sino su componente aplicativo
y contextualizador. La competencia se reconoce en la prctica cuando se hace frente a una situacin
problemtica. Para Le Boterf (2000: 121) implica saber actuar y reaccionar con pertinencia: saber qu
hay que hacer, saber ir ms all de lo previsto, saber elegir en una urgencia, saber arbitrar, negociar,
saber encadenar las acciones segn la finalidad; saber combinar los recursos y movilizarlos en un
contexto: saber construir competencias a partir de recursos, saber sacar partido de los recursos propios
y de los del entorno; saber transferir: saber memorizar mltiples situaciones y soluciones tipo, saber
tomar perspectiva, saber darse cuenta de los indicadores de contexto y saber interpretarlos; saber
aprender y aprender a aprender: saber transformar su accin en experiencia, saber describir cmo se
aprende; saber comprometerse: saber utilizar su objetividad, saber correr riesgos y saber emprender
acciones nuevas.
3. Qu competencias desarrollar en los centros educativos

Una vez determinado el concepto, existen en la literatura pedaggica un listado de competencias
asociadas a la tarea docente que recogen aspectos relacionados con su acontecer dentro y fuera de las
aulas. Angulo (1999: 486) habla de competencias cognitivas, competencias de actuacin, competencias
de consecuencia, competencias afectivas y competencias de exploracin. Gimeno & Prez (1983: 356)
las clasifica en: destrezas de comunicacin, conocimientos bsicos, destrezas tcnicas, destrezas
administrativas y destrezas interpersonales. Perrenaud (2004: 189) alude a la capacidad para organizar
y animar situaciones de aprendizaje, gestionar la progresin de los aprendizajes, concebir y promover
la evolucin de dispositivos de diferenciacin, implicar al alumnado en sus aprendizajes y su trabajo,
trabajar en equipo, participar en la gestin de la escuela, informar e implicar a los padres, utilizar
nuevas tecnologas, afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin y gestionar la propia
formacin continua. Cano (2005: 40) se refiere a la capacidad de planificacin y organizacin del
propio trabajo, la capacidad de comunicacin, la capacidad para trabajar en equipo, la capacidad para
establecer relaciones interpersonales satisfactorias y resolver conflictos y la capacidad para utilizar las
nuevas tecnologas de la informacin.
Si analizamos las diferentes tipologas, existen denominadores comunes asociados a la nocin de
competencia docente. Desarrollamos en este artculo los siguientes: capacidad organizativa; trabajo en
equipo; capacidad para resolver conflictos con el alumnado; conocimiento de las posibilidades del
lenguaje no verbal en las situaciones educativas; participacin en la gestin del centro y utilizacin de
las nuevas tecnologas.
94
ISSN 1575-0965 Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 12 (2) 93-101
De la nocin de calificacin a la nocin de competencia: sugerencias para el profesorado
3.1. Capacidad organizativa

Construccin de una agenda de trabajo. El profesorado debe elaborar una agenda ajustada que
permita administrar el tiempo segn prioridades para establecer una planificacin estratgica a medio
y corto plazo. Analizar qu se debe priorizar, determinando las consecuencias de la eleccin. Separar lo
urgente de lo que puede esperar. Hay temas que maduran por s solos y no requieren una intervencin
directa y otros generan grandes problemas si no se tratan de inmediato. En los centros educativos la
toma de decisiones suele ser ineficaz y poco creativa, producto del cansancio o de la inhibicin.
Debemos analizar qu casos funcionan bien y cules no; valorar hasta qu punto las actuaciones
iniciadas acaban consolidndose.
Organizacin del espacio fsico. Utilizar el espacio como medio para acercarse a los dems.
Disponer las sillas en crculo y eliminar obstculos. El tratamiento de la distancia es una cuestin
cultural: cuanto mayor es la distancia que separa, ms importante resulta el lenguaje verbal en
detrimento del no verbal. Es necesario adecuar el medio fsico a los objetivos educativos propuestos
(CANO, 2005).
Disear el aula en rincones, talleres, espacios de trabajo para que los alumnos puedan
seleccionar su trabajo, utilizar materiales y recogerlos de forma autnoma. Disponer de un mobiliario
polivalente y verstil para crear grupos de trabajo. Buscar espacios cmodos que permitan la relacin
entre iguales. En definitiva, facilitar entornos comunicativos que se sustenten en objetivos como: utilizar
una terminologa clara, apreciar las opiniones diferentes a las propias, escuchar, no slo or,
permanecer atento a los signos de participacin o reconocer los movimientos que denotan incomodidad
y nerviosismo.
Es importante organizar las intervenciones orales dentro y fuera de las aulas. La improvisacin
slo debe ocupar el veinte por ciento del tiempo. Cano (2005) sugiere algunas recomendaciones:
disponer de un guin, contar con una estructura de inicio, desarrollo y cierre, ayudarse de soportes de
informacin visual, combinar la mirada directa hacia personas de confianza con una mirada ms
difusa hacia el horizonte, utilizar frases cortas, cambiar el tono y hacer pausas, emplear metforas y
utilizar ancdotas.
Presentamos algunos objetivos relacionados con el trabajo de aula y de centro del docente:
Atender a las representaciones de los alumnos y de sus concepciones previas. El alumno no es
una tabla rasa. Al contrario, ha formulado preguntas y ha elaborado respuestas que le satisfacen
de forma provisional. Es importante reconocer la ciudadana de la clase.
Construir sistemas de aprendizaje centrados en la investigacin, identificacin y resolucin de
problemas.
Dominar los contenidos de una forma adecuada para convertirlos en situaciones de
aprendizaje que permiten la transferencia y la generalizacin.
Atender a los alumnos con ritmos diferentes de aprendizaje. Organizar el trabajo de clase de
distinta forma para romper la estructura de niveles anuales, crear espacios y tiempos de
formacin, fomentar la enseanza mutua y organizar el espacio en talleres. Algunos alumnos
encuentran dificultades que sobrepasan las posibilidades ordinarias de diferenciacin y exigen
medidas excepcionales. En este sentido, los docentes deben estar asesorados por otros
profesionales especializados en este tema.
Conocer la estructura interna de los ciclos para favorecer la continuidad de objetivos y
contenidos. Dominar el conjunto de los estudios de un ciclo de aprendizaje y si es posible de toda
la escolaridad bsica para incluir a cada aprendizaje en una continuidad a largo plazo.
Implicar a los estudiantes en la actividad investigadora. Suscitar el inters por el conocimiento
de la tarea, tratando de convertir el conocimiento en algo apasionante por s mismo. Renunciar a
la imagen del profesor que lo sabe todo.
Implicar a los estudiantes en su aprendizaje. En los centros educativos coexisten nios que no
han elegido libremente aprender y a los que no se les puede decir si no quieres aprender ni
trabajar, vete a casa. Por tanto, la motivacin intrnseca ocupa un papel importante.
Observar y evaluar a los estudiantes en sus situaciones de aprendizaje. Por ejemplo, su modo de
aprender y razonar, sus argumentos y logros, lo que tiene sentido y le moviliza, sus intereses y
proyectos, la imagen que tiene de s mismo, su entorno escolar y familiar.
95
3.2. Trabajo en equipo.

Los problemas educativos deben abordarse globalmente desde la interaccin de todos los agentes
implicados (equipos de asesoramiento pedaggico, centros especializados, servicios sociales).
Concebimos al equipo como una reunin o conjunto de personas que persiguen unos fines similares,
mediante el consenso y la cooperacin. Su funcionamiento est asociado a la madurez, la estabilidad y
serenidad de aquellos que lo componen para lograr armona. Entre sus beneficios Cano (2004) destaca:
conjuga lo mejor de cada uno de los participantes, de las distintas inteligencias, facilitando un
tratamiento global del tema. Permite abordar tareas de mayor complejidad y envergadura. Posibilita
resultados creativos.
No obstante, podemos resaltar algunos inconvenientes (CANO, 2004): al participar todos, el
trabajo puede desarrollarse lentamente. Adems, puede ocurrir que algunos miembros no intervengan
en el desarrollo de la tarea, dejando toda la responsabilidad en manos de unos pocos. Sin embargo, esto
no debe entorpecer la apuesta del docente por el trabajo en grupo. En l, todos sus miembros son
colectivamente responsables del funcionamiento aunque, a veces, sea necesario afrontar su renovacin,
motivada por el cansancio o el conflicto entre los participantes. El conflicto forma parte de la vida y
debemos utilizarlo de forma constructiva. Desde la mediacin se evitar que la divergencia degenere en
conflictos irresolubles. Puede pensarse que los conflictos complican e impiden los procesos de
desarrollo y los acuerdos. No obstante, las actitudes ante l son diversas. Desde aquellos que piensan
que hay que evitarlo hasta aquellos que lo entienden como un estmulo de la actividad. Podemos
establecer un proceso de trabajo que canalice la resolucin de las situaciones conflictivas: identificar el
conflicto, escuchar a todas las partes, recopilando documentos y opiniones, y proponer soluciones.
El trabajo en equipo genera una actitud participativa y colaborativa entre los agentes implicados
en la tarea educativa, necesaria para mejorar las situaciones conflictivas del aula y del centro.
Hargreaves (1996) propone avanzar hacia una verdadera colegiabilidad. Este autor distingue entre la
cultura individualista, basada en el aislamiento del profesorado en el aula; la cultura balcanizada,
formada por pequeos grupos sin relacin; la cultura fingida, caracterizada por un envoltorio de
colaboracin sin posibilidades reales de eleccin sometida al control de la administracin, y la cultura
colaborativa que entiende la enseanza como una cuestin colectiva. Desde un punto de vista
educativo, se propone cambiar el estilo reactivo asociado a posturas estandarizadas (no puedo hacer
nada, yo soy as, me vuelve loco no puedo) por otros basados en la iniciativa y la bsqueda de
alternativas (examinemos nuestras alternativas, puedo optar por un enfoque distinto, puedo
elaborar una exposicin efectiva, elijo, prefiero).
Favorecer la realizacin de reuniones de trabajo eficaces. Las reuniones pueden ser (CANO,
2005): de carcter informativo (de informacin descendente, apoyadas por la iniciativa de la direccin
escolar para informar a un colectivo sobre un problema; o de informacin ascendente, organizadas
para recoger opiniones e ideas) y de toma de decisiones. Estas ltimas atienden a tres fases: antes de la
reunin (realizar una convocatoria en la que figure el orden del da, el lugar, la hora de inicio y de
finalizacin as como, ofrecer documentacin previa, organizando la sala de reuniones de forma
cmoda); durante la reunin (centrar la atencin de los participantes y explicar los procedimientos de
funcionamiento; moderar, realizando sntesis parciales de las opiniones, elaborando esquemas,
animando a todos los participantes, recopilando la mxima informacin para luego ir anotando
alternativas, pros y contras de cada uno, etc.); y despus de la reunin (realizar el acta en la que se
recogen las decisiones tomadas).
3.3. Capacidad para resolver conflictos con el alumnado

Los docentes son conscientes del incremento paulatino de los problemas de convivencia en las
aulas. Por ejemplo, conductas desajustadas, falta de respeto, destrozos del material, desinters por el
trabajo, desfase curricular, dificultad para seguir los ritmos de aprendizaje, absentismo escolar,
comportamientos machistas y de acoso sobre los ms dbiles, etc. Zabala (2001) presenta algunas
causas que inciden en el desarrollo de estas conductas: causas personales del alumnado que hacen que
no se adapte a las circunstancias escolares y curriculares, causas sociales motivadas por el pluralismo
social y un exceso de permisividad, causas familiares y educativas relacionadas con el alargamiento de
la escolaridad obligatoria y la promocin del alumnado.
Tomando en consideracin esta realidad, qu hacer? Cul es el saber hacer del profesorado, su
mbito de actuacin? Al respecto, sugerimos algunos parmetros de actuacin relacionados con:
96
El conocimiento exhaustivo del centro, as como de la situacin del alumnado, mediante la

observacin y el registro de aspectos significativos, proporcionados por la familia, el centro de
procedencia y el propio estudiante.
La participacin en la elaboracin de comisiones de convivencia que articulen normas de
convivencia en el centro y en el aula. Estas normas han de introducir elementos suficientes de
prevencin de conflictos, de recursos humanos, organizativos y materiales. Un buen centro no es
el que no tiene conflictos sino el que da respuesta a los mismos (NOTO, 2002). Dichas comisiones
constituyen referentes que facilitan las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa,
acogen acuerdos y guan las prcticas educativas. En este contexto resulta imprescindible la
actuacin comprometida del profesorado para otorgar coherencia instrumental y tica a todo el
proceso.
La participacin en la mejora de las estrategias comunicativas. La comunicacin es
imprescindible para llevar a cabo tareas relacionadas con la resolucin de conflictos, con el
trabajo de los equipos docentes y con los objetivos del centro. Esta participacin en la resolucin
de conflictos, se concreta en tres niveles (VIAS, 2002): participar en la fase de informacin y
consulta; participar en los procesos de discusin (definicin del problema aportando datos,
propuesta de alternativas, toma de decisiones, aplicacin y evaluacin) y participar en la puesta
en prctica, iniciando los procesos de retroalimentacin, para conseguir una mayor implicacin
en los acuerdos tomados.
El anlisis de los problemas de convivencia de una forma diferenciada. Valorar de forma
especfica las conductas problemticas, conocer su origen y elaborar procedimientos de
intervencin diferenciados, ajustados a cada situacin. De esta forma, se evita que se realicen
acciones educativas excesivamente generales que luego resultan ser ineficaces para resolver las
situaciones conflictivas. Calvo (2003) clasifica los problemas de convivencia asociados a la
realidad educativa en: conductas de rechazo hacia el aprendizaje; conductas de trato
inadecuado; conductas disruptivas y conductas agresivas.
3.4. Desarrollo del lenguaje no verbal

El lenguaje no verbal desempea un papel importante en los procesos de enseanzaaprendizaje
del aula y en la transmisin de los componentes emocionales del mensaje. Este ocupa un lugar
destacado en la resolucin de conflictos y en el desarrollo de la convivencia.
Dentro de las aulas se producen continuos desafos y se desarrollan acciones tendentes a alterar
el ritmo cotidiano del proceso de enseanzaaprendizaje. La amenaza a la autoridad se ha reconocido
como uno de los problemas que afectan al sistema educativo. Cuando no se aborda directamente y de
una forma adecuada, los alumnos problemticos pueden arrastrar a otros miembros de la clase cuyo
comportamiento no haba sido irregular hasta el momento. Podemos clasificar estos comportamientos
disruptivos en dos categoras (NELLY & CASWELL, 2005):
Comportamientos que interrumpen el ritmo de la clase. Tienen la intencin de molestar al
docente y de desviar la atencin de la clase. Constituyen comportamientos premeditados contra
el desarrollo de la clase y contra el orden establecido. Normalmente se caracterizan por: alto
nivel de miradas rpidas de control (los infractores son conscientes de los riesgos y tienen mucho
cuidado de minimizarlos manteniendo vigilado al docente); mirada errtica y dirigida hacia los
compaeros para verificar rpidamente todo lo que ocurre a su alrededor; variacin en la
direccin de la mirada (los infractores miran por toda la clase para situar al docente y a los
aliados potenciales); implicacin visual de los alumnos perifricos que son atrados por el
incidente y distrados de su trabajo; cambios posturales para reducir las posibilidades de ser
descubiertos (cabeza baja, cercana a la mesa, detrs de un bolso o la espalda de un amigo,
sentados ms bajos de lo habitual o en la punta de la silla); y bajo nivel de implicacin en la
tarea.
Comportamientos que no interrumpen el ritmo de la clase. Perturban el ritmo habitual de la
clase pero no la interrumpen. No tienen la intencin de enfurecer al docente y se manifiestan
bajo conductas como: hacer ruidos con el bolgrafo, jugar con el pelo, hacer chistes, etc. Entre
sus caractersticas sealamos: direccin de la mirada limitada hacia el otro alumno implicado,
sin intencin de captar a otros miembros de la clase; conversacin dirigida slo al otro alumno
implicado; postura relajada, apoyado en la mesa o en la silla; pocas miradas de control o
ninguna. No vigilan al docente para evitar ser detectados. Cuando se le pilla, aparta la vista,
evitando encontrarse con los ojos del profesor. A menudo aparenta estar absorto y concentrado
97
en el estudio; rpido movimiento de brazos y cabeza; sonrisa abierta; implicacin espordica en

el trabajo; mirada dirigida a un objeto inanimado o a una escena fuera de la clase; mirada vaca,
etc.
Reconociendo estos comportamientos presentes en el aula, centramos nuestra preocupacin en
cmo captar la atencin de los alumnos, desarrollando las caractersticas de la comunicacin no verbal.
El deterioro de la concentracin dentro del aula puede manifestarse en una mirada vidriosa, una
expresin neutra, la cabeza apoyada en una mano, etc. Es importante reconocer que los estudiantes
muestran una alta concentracin slo en periodos cortos, generalmente cuando estn ante un
aprendizaje significativo o cuando son situaciones de alto inters para, luego, pasar a una atencin ms
relajada.
Ante esta realidad, la mayora del profesorado opta por arrastrar de nuevo al alumnado a la
situacin de enseanzaaprendizaje para evitar consecuencias negativas que generen apata o un
conflicto mayor. Pero, cmo impedir esta evolucin? Cmo captar la atencin del grupo clase?
Estas conductas disruptivas pueden neutralizarse mediante movimientos sutiles por parte del
docente relacionado con el lenguaje no verbal. El profesor debe estar alerta a su lenguaje corporal.
Cuando stos ofrecen una respuesta, los estudiantes evalan la efectividad de su autoridad. Reaccionar
bruscamente sera inapropiado y podra generar hostilidad. Aadimos algunas estrategias relacionadas
con la comunicacin no verbal para evitar la evolucin hacia conductas disruptivas y desafiantes en los
alumnos que interrumpen la marcha cotidiana del aprendizaje en el aula, ya que el uso exclusivo de la
comunicacin verbal puede ser contraproducente. Muchas veces ocurre que cunto ms regaamos a
un estudiante lo ms probable es que nos tome menos en serio (NELLY & CASWELL, 2005).
Con respecto a la postura: la postura y distancia de los sujetos van a determinar la intensidad de
la relacin. De tal forma, que si nos acercamos ms, stos se sentirn acogidos pero si la distancia se
reduce excesivamente, puede resultar amenazadora. Establecemos algunas matizaciones.
Si nos inclinamos hacia una persona expresamos intencionalidad e inters. Los docentes con
experiencia dejan tiempo al alumno para pensar, proporcionando pistas o repitiendo la pregunta, con
el objeto de evitar situaciones prolongadas de vergenza o ridculo. Pueden utilizar una inclinacin
ligera de cabeza o imitar el gesto de pillar la idea que el estudiante est exponiendo con una inclinacin
hacia delante ms acentuada. Son muchas las situaciones en la que los docentes reducen los tiempos de
espera para que los alumnos respondan, desviando la pregunta hacia otro. No es sorprendente que los
estudiantes se encuentren frustrados. Si nos inclinamos por encima de alguien, estando a ms altura,
mostramos dominio e incluso amenaza pero si permanecemos sentados o al mismo nivel generamos
tranquilidad y comodidad. Los estudios realizados por Neill & Caswell (2005) demuestran que podemos
utilizar elementos de la comunicacin no verbal para demostrar confianza y seguridad ante los
alumnos. Dependiendo del ritmo de la clase, se establecen algunas recomendaciones:
Para clases que siguen un ritmo normal de aprendizaje se explicitan las siguientes sugerencias:
procurar no estar de pie con las manos en los bolsillos y no frotarlas; sentarse en la silla para no
moverse excesivamente por el aula. Debemos sentarnos firmemente en el asiento para evitar el
movimiento de huida, indicando que queremos terminar y salir cuanto antes; estar inclinado hacia
delante, hacia la persona con la que hablamos, para mostrar mayor implicacin, simpata e inters.
Para clases que no siguen un ritmo normal de aprendizaje exponemos las siguientes sugerencias:
la combinacin de una mano sobre la cadera y apoyo de la otra sobre la mesa muestra cierta amenaza.
Estar de pie con las dos manos en la cadera indica una amenaza ms directa; la barbilla hacia arriba es
una seal de dominio, mientras que la barbilla hacia abajo denota sumisin; cruzar los brazos indica no
querer ceder, pero es menos amenazadora que las manos en la cadera. Esta postura de brazos cruzados
constituye la ms adecuada de toda una serie de posiciones de cruce del cuerpo que generalmente
denotan incertidumbre y deberan evitarse en la medida de lo posible.
El nivel de estrs, asociado a una clase con problemas de comportamiento, genera en el docente
expresiones no verbales que promueven el contacto consigo, emulando el toque tranquilizador que un
amigo le dara si estuviera cerca. Por ejemplo, sujetar una tiza, un papel, el libro de texto junto al
pecho, llevarse la mano a la cara, juguetear con algo, etc. Estas conductas denotan cierta inseguridad.
Incluso los docentes con experiencia muestran alguna de estas reacciones despus de resolver una
crisis, por ejemplo tocndose el pelo. Una vez captada la atencin es importante comenzar con la
actividad principal, con lo estrictamente didctico, dejando para un segundo momento situaciones
como pasar lista, distribuir libros, explicar reglas, etc.
98
Con respecto a la distribucin de la clase, los estudios realizados muestran que los nios que se
sientan delante y en el centro de la clase estn ms implicados en el proceso enseanzaaprendizaje que
aquellos situados en la periferia o alejados del docente.
Con respecto a la expresin facial, la mayor parte de la comunicacin establecida dentro del aula
invita al intercambio intermitente de miradas entre alumnos y entre stos y el docente. Es importante
distribuir la atencin y la mirada por toda la clase, de forma que se mire a cada uno de los alumnos por
turno. Si no existiera esa mirada, los estudiantes pueden entenderlo como una falta de inters por parte
del docente. Si los alumnos miran fijamente al profesor es probable que se interprete como amenaza.
Ante esta situacin, reaccionar con inseguridad demostrara incapacidad para conducir la clase. La
mirada desenfocada no es adecuada, de la misma forma que mirar hacia abajo. Igualmente, alejar la
mirada hacia un punto del horizonte puede demostrar frialdad.
La sonrisa es la seal del ganador. Si se sonre en una situacin complicada de aula en la que se
pone de manifiesto un conflicto entre alumnos o con el profesor, se demuestra seguridad y confianza.
De tal forma que, si ocurriese al contrario, si el alumno es el que sonre mientras el docente resuelve
una situacin conflictiva, indica que su autoridad est en peligro.
Con respecto a los gestos y seales de las manos: a travs de los gestos, los oradores puntualizan
su discurso e ilustran las ideas que estn experimentando. Los gestos proporcionan coherencia al
discurso. Los brazos cruzados y las manos sobre las caderas son seales amenazadoras y dominantes
mientras que una serie de manoseos o movimientos descoordinados aaden estrs. Realizar gestos para
ilustrar, ampliar o puntualizar los conocimientos impartidos en la clase. Por ejemplo, sealar con el
dedo destacando algunos de los elementos del mensaje escrito.
Nos referimos a gestos para puntualizar y dar forma a la conversacin. Es decir, movimientos
que acompaan el final de la frase y equivalen a los signos de puntuacin de la escritura. Conforman
seales que llaman la atencin hacia el mensaje. Por ejemplo, los brazos abiertos al final de una
explicacin; puetazo en el aire para apoyar con fuerza un argumento; cortar en el aire (cortar un
problema en el aire para hallar una solucin, contar los puntos de un discurso mientras los
enumeramos verbalmente, etc); alzar las cejas como expresin de inters; ceo fruncido para reflejar la
dificultad de un material; ceo fruncido de confusin cuando se ha planteado un problema de difcil
resolucin; movimiento del dedo hacia arriba para aadir fuerza a la palabra que acompaa.
3.5. Participacin en la gestin del centro educativo.

Debemos optar por un modo de gestin educativo centrado en la confianza, la libertad y la
autonoma. Constituye una competencia profesional que supone:
Elaborar y recoger proyectos institucionales que impliquen al conjunto del profesorado para
garantizar una cierta homogeneidad en trminos de visin pedaggica, relacin con el trabajo,
tiempo, cooperacin, padres, etc.
Administrar los recursos de la escuela.
Fomentar, coordinar una escuela con todos sus componentes, creando espacios de debate.
Fomentar la participacin del alumnado. El aula constituye el primer contexto de participacin
democrtica y educacin en la ciudadana. Es necesario ofrecer espacios de poder referidos a la
institucin educativa y a la organizacin de la vida cotidiana del aula.
Fomentar la participacin de los padres. El sistema educativo comparte con los padres la
educacin de los hijos. La gran mayora de los progenitores piensa que la escuela desempea un
papel importante en el futuro de sus nios. Sin embargo, esta relacin puede pasar por
momentos de incertidumbre. No todos los profesores viven con alegra el dilogo con los padres.
Algunos lo temen y no creen en l, heridos por palabras desafortunadas. Existen demasiados
crculos viciosos donde la desconfianza de uno refuerza los mecanismos de defensa del otro y
viceversa (PERRENOUD, 2004). Este autor recoge algunos objetivos que facilitan el desarrollo de
esta competencia profesional: posibilitar reuniones informativas y de debate; desarrollar
estrategias que permitan conducir la reunin, evitando elementos de culpabilidad; implicar a los
padres en la construccin del conocimiento.
3.6. Utilizacin de las nuevas tecnologas.

Las nuevas tecnologas constituyen un recurso que debe facilitar el trabajo del docente, no
entorpecerlo. Esta alfabetizacin digital (MARQUS, 2000a) resulta necesaria y abarca un
conocimiento bsico del sistema informtico, gestin bsica del equipo informtico, uso del procesador
99
de textos, dominio de Internet, correo electrnico, tratamiento de la imagen digital, elaboracin de

documentos multimedia, etc., as como el conocimiento de los potenciales didcticos presentes en los
programas en relacin a los objetivos de la enseanza. Por ejemplo: programas que simulan situaciones
complejas, programas que ofrecen soporte a tareas ms sencillas (construccin geomtrica, modelado
cientfico, crucigramas, composicin de textos, etc.), programas de uso generalizado que se han
adaptado a los alumnos (versiones escolares de hoja de clculos, composicin musical, etc.), programas
orientados al tratamiento de los datos de la investigacin, etc.
Desde un punto de vista social, nos encontramos en una nueva etapa dominada por la sociedad
de la informacin que ha superado a la sociedad industrializada. La informacin constituye el elemento
clave: la informacin es poder. Por tanto, la utilizacin de las nuevas tecnologas constituye una
competencia que transciende lo instrumental para posibilitar la transformacin de los modelos
comunicativos, las relaciones con los dems y con los procesos de enseanzaaprendizaje. As, se pasa
de un universo documentado limitado a un universo sin lmites marcado por el hipertexto que integra
documentos de diferentes fuentes, disea nuevos caminos, etc.
4. Conclusiones
Es un hecho para el docente que calificar no es lo mismo que evaluar; que calificar no es lo
mismo que atender al proceso. La calificacin queda acotada a un momento puntual del desarrollo y
tiene carcter final. Sin embargo, organizar el proceso de enseanzaaprendizaje asociado a la nocin
de competencia atiende a parmetros ms amplios.
Este concepto de competencia vinculado a la labor docente implica no slo conocer sino
aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Este carcter aplicativo transciende la mera
puntuacin para convertirse en una base slida sobre la que construir el edificio educativo. Por tanto,
organizar los procesos relacionados con el acontecer dentro y fuera del aula, promover el trabajo con
los miembros de la comunidad educativa, participar en la resolucin de conflictos, atender a los
parmetros de la comunicacin no verbal, as como, la utilizacin didctica de las nuevas tecnologas,
conforman competencias asociadas a la labor educativa. En este sentido, las administraciones deben
tomar conciencia, una vez ms, facilitando recursos humanos y materiales que favorezcan su
desarrollo.
5. Bibliografa.
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en el currculo: necesidades formativas e inters del profesorado. REIFOP, 12 (2), 103119. (Enlace web:
http://www.aufop.com Consultada en fecha (ddmmaa):
La integracin de las TIC en el currculo:

necesidades formativas e inters del profesorado
AzucenaHERNNDEZMARTN
AnunciacinQUINTEROGALLEGO
Correspondencia
AzucenaHernndezMartn
FacultaddeEducacin
UniversidaddeSalamanca
PaseodeCanalejas,169
37008Salamanca
Telfono:
(34)923294400
Email:
azuher@usal.es
AnunciacinQuinteroGallego
FacultaddeEducacin
UniversidaddeSalamanca
PaseodeCanalejas,169
37008Salamanca
Telfono:
(34)923294400
Email:
dpto.doymi@usal.es
Recibido:15/3/2008
Aceptado:15/4/2009
RESUMEN
En este artculo se analizan las necesidades formativas del
profesorado de Primaria, Secundaria y Bachillerato de la
Comunidad de Castilla y Len y su inters en recibir
formacin para la integracin de las TIC en el diseo y
desarrollo curricular, as como la modalidad de formacin
preferida para ello. Para conocer dichas necesidades
formativas, tratamos de dar respuesta a una serie de
interrogantestalescomo:Esconscienteelprofesoradode
lanecesidaddeformacinqueprecisaparalaintegracinde
las TIC en el currculo? Cul es la formacin ms
demandada y qu vas prefiere para recibir esa formacin?
Est realmente interesado en dicha formacin, lo que
supone estar dispuesto realmente a invertir tiempo y
esfuerzo en dominar las Nuevas Tecnologas de la
InformacinyComunicacin?
PALABRAS CLAVE: Formacin del profesorado,

Tecnologasdelainformacinycomunicacin,necesidades
formativas,diseoydesarrollocurricular.
Integrating icts in the curriculum:training needs and techers interest

ABSTRACT
ThisarticlefocusesontheanalysisofPrimary,SecondaryandHighschoolteacherstrainingneedsinthe
Community of Castilla y Len (Spain) and on their interest in receiving training to include ICTs in
curriculardesignanddevelopment.Italsoanalysestheirpreferencesonhowtogetthistraining.Inorder
to discern what their needs are, we try to give an answer to the following questions: Are teachers
consciousofthetheirneedfortraininginordertointegrateICTsinthecurriculum?,whichisthemost
demanded type of training and what ways do they prefer to receive that training?, are they really
interestedinthistraining,whichentailsoneswillingnesstoinvesttimeandeffortinthemasterofthe
newICTs?
103
Azucena Hernndez Martn & Anunciacin Quintero Gallego
KEY WORDS: Teachertraining,Informationandcommunicationtechnologies(ICTs),Trainingneeds,

Designandcurriculardevelopment.
0. Introduccin
Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, con sus virtudes pero tambin con
sus limitaciones, se han asentado en el mbito educativo pero no han venido acompaadas de una
nueva concepcin o cambio de los modelos de enseanza, de cambios en la formacin de los usuarios y
de cambios en el desarrollo organizativo de las instituciones educativas; de aqu que an permanezcan
en la mayora de los centros como instrumentos ornamentales o, en el mejor de los casos, como meros
aadidos al contexto de la prctica educativa. Sin embargo, el hecho de su presencia reta a que el
profesorado comience a plantearse qu hacer con esos medios, qu funciones pueden desempear en su
docencia y cmo integrarlos en sus procesos de enseanza/aprendizaje.
Si tenemos en cuenta los diferentes estudios realizados en nuestro pas con respecto a la
frecuencia de uso de los medios tecnolgicos (AREA & CORREA, 1992; CASTAO, 1994; ALBA ET AL., 1994;
PREZ PREZ, 1998; CABERO ET AL., 2000; QUINTERO & HERNNDEZ, 2005) nos encontramos con que todos
ellos constatan la escasa utilizacin de dichos medios por parte del profesorado, independientemente
del nivel de enseanza en el que desarrollen su docencia. Por otro lado, la variabilidad de las funciones
que atribuyen los profesores a dichos medios es escasa, ya que en la mayora de los casos suelen utilizar
los medios para funciones relacionadas con la transmisin de informacin y con la motivacin del
alumnado (RODRGUEZ MONDEJAR, 2000; CABERO ET AL., 2000; PAREDES, 2000), siendo utilizados como un
recurso ms aadido al currculo. Si tenemos en cuenta los resultados ms relevantes obtenidos en otros
pases, nos encontramos con que coinciden, segn McFarlane (2001), en afirmar que los alumnos
experimentan un aprendizaje significativo cuando se realiza un uso apropiado de las TIC y que los
maestros poco experimentados en el uso de las TIC muestran gran dificultad para apreciar su poder
como herramientas de aprendizaje, por lo que si no se atiende la carencia de conocimiento tecnolgico
de los docentes, el impacto de las Nuevas Tecnologas en la cultura del aula ser irrelevante (ROJANO,
2003).
Estamos de acuerdo con Manuel Area (2000) cuando manifiesta que la incorporacin de los
nuevos recursos tecnolgicos en las prcticas docentes no ha conllevado una innovacin pedaggica
profunda ni en los objetivos, ni en las metodologas, ni en los roles y funciones docentes, ni siquiera en
la actividad de aprendizaje de los alumnos. Quiz una de las razones de este hecho haya que buscarla
en que el equipamiento tecnolgico a los centros, por parte de la administracin educativa, ha carecido
de directrices polticas y pedaggicas concretas y coherentes con la realidad escolar y con las
necesidades realmente percibidas por los docentes. Si bien es verdad que durante los ltimos aos se
han realizado grandes esfuerzos econmicos para dotar a los centros de equipos tecnolgicos, la
administracin tiene que irse dando cuenta de que sus actuaciones no deben dirigirse nica y
fundamentalmente a llenar las aulas de instrumentos tecnolgicos, independientemente de las
necesidades del profesorado, sino que es urgente complementar dichas actuaciones con la formacin
especfica necesaria y con estudios y anlisis sobre: el cambio social y cultural que generan las TIC, la
naturaleza de los aprendizajes que producen, el valor de los procedimientos y resultados obtenidos con
su uso, el valor de las experiencias individuales y colectivas que generan, etc. La respuesta a estas y
otras muchas cuestiones permitira quiz que la distancia actual entre la inversin en el equipamiento
tecnolgico de los centros y la calidad e innovacin educativa se fuese reduciendo. (SAN MARTN, 2000).
La integracin de las TIC en el aula pasa por una transformacin no slo de la comunicacin que
podamos mantener con los alumnos, sino tambin y fundamentalmente de la forma de pensar, decidir,
planificar y desarrollar los procesos de enseanza/aprendizaje. En este sentido, estamos de acuerdo con
Tardif (1998) cuando afirma que las Nuevas Tecnologas exigen un cambio de paradigma que al mismo
tiempo facilitan. Se tratara de pasar de una escuela centrada en la enseanza a otra centrada en los
aprendizajes, donde las Nuevas Tecnologas pueden reforzar la contribucin de los trabajos
pedaggicos y didcticos contemporneos, puesto que permiten crear situaciones de aprendizajes

enriquecedores, complejos, diversificados, con la ayuda de una divisin del trabajo que ya no hace
descansar toda la inversin en el profesor, puesto que de la informacin as como la dimensin
interactiva se encargan los productores de instrumentos. (PERRENOUD, 2004: 119).
104
La integracin de las TIC en el currculo: necesidades formativas e inters del profesorado.
Entre la adopcin incondicional de las TIC y los escpticos, debera quedar en la escuela un sitio
para aquellos profesores que decidan realizar una reflexin crtica sobre el por qu, el para qu, el
cmo y el lugar que deberan ocupar las TIC, su relacin con los aprendizajes y la mejora de la calidad
educativa. El profesor debe reflexionar sobre los medios tecnolgicos como elementos que, al menos, le
permiten liberarse de la rutina y le posibilitan iniciar procesos de mejora de la propia prctica docente
y por tanto de innovacin. Deberan ser los profesores, sabedores de lo que pueden aportar las TIC, sus
peligros y limitaciones, los que pudiesen decidir con conocimiento de causa, buscarles un lugar
preferente en su clase o utilizarlas de forma marginal, una vez sopesado los pros y los contras, teniendo
en cuenta las circunstancias y el contexto concreto de intervencin.
Todo ello pasara por admitir, una vez ms, que un factor clave, aunque no el nico, para la
integracin de los medios tecnolgicos en la enseanza es la formacin del profesorado; pero es
necesario que dicha formacin vaya ms all de la alfabetizacin tecnolgica y contemple el desarrollo
de competencias en el profesorado de cara a optimizar el uso didctico de los medios. La laguna
formativa en este ltimo aspecto, tal como afirman San Martn, Peirats & Sales (2000), limitar las
posibilidades de intervencin del profesorado sobre los mismos y como consecuencia una adecuada y
eficaz integracin curricular de los medios.
Los interrogantes que podramos hacernos respecto a las necesidades formativas en la
integracin de las TIC en el diseo y desarrollo curricular son muchos y, a veces, no tan fciles de
resolver o contestar. Centrndonos nica y exclusivamente en el profesor podramos hacernos, entre
otras, las siguientes preguntas:
El profesorado es consciente de la necesidad de formacin que precisa para la integracin
de las TIC en el currculo?
Cul es la formacin ms demandada por el profesorado y qu vas prefiere para recibir
esa formacin?
Est realmente interesado en dicha formacin, lo que supone estar dispuesto realmente a
invertir tiempo y esfuerzo en dominar las Nuevas Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin?
A estos y otros interrogantes intentamos dar respuesta en un estudio de evaluacin de las
necesidades formativas del profesorado no universitario para la integracin curricular de las TIC. En
dicho estudio, realizado bajo la direccin del Dr. Jess M Surez, dentro del Plan Nacional I+D+I,
2002, se pretenda recoger informacin sobre una serie de situaciones y cuestiones relevantes para el
proceso de integracin de las Nuevas Tecnologas en la escuela, en tres comunidades autnomas:
Comunidad Valenciana, Comunidad de Castilla y Len y Comunidad de Madrid. Aunque haremos
referencia a algunos de los resultados obtenidos en dicha investigacin, en este artculo nos
centraremos fundamentalmente en analizar las necesidades formativas del profesorado de Primaria,
Secundaria y Bachillerato de la Comunidad de Castilla y Len, el inters en recibir formacin para la
integracin de las TIC en el diseo y desarrollo curricular y la modalidad de formacin preferida por el
profesorado.
1. Metodologa de la investigacin
El estudio se basa en un diseo de encuesta con muestreo aleatorio estratificado en funcin del
nivel educativo primaria y secundaria, el carcter privado/pblico del centro, el tipo de centro
urbano/rural y la provincia. La unidad primaria de muestreo es los centros educativos y la unidad
secundaria los profesores que contestan al cuestionario.
La informacin fue recogida a travs de un cuestionario con una doble modalidad: on line
(opcin que fue escasamente utilizada) y en formato papel (distribuido por encuestadores en los centros
seleccionados).
Los diversos apartados que constituyen el cuestionario hacen referencia a: datos personales,
grado de accesibilidad y frecuencia al equipamiento informtico (en domicilio particular y centro),
conocimiento y uso de diversas tareas relacionadas con las Nuevas Tecnologas (manejo y uso del
ordenador, aplicaciones informticas bsicas, presentaciones y aplicaciones multimedia), uso de los
diferentes recursos tecnolgicos en el plano personal/profesional y en el aula, integracin de las TIC en
el diseo y desarrollo curricular y en la planificacin y organizacin educativa, necesidades formativas
para usar los diferentes recursos tecnolgicos tanto en el plano personal/profesional como en el uso en
el aula, necesidades formativas para la integracin de las TIC en el diseo y desarrollo curricular y la
105
planificacin y organizacin educativa, actitudes hacia las Tecnologas de la Informacin y

Comunicacin, obstculos y limitaciones para el uso del ordenador e Internet en los centros.
1.1. Caractersticas de la muestra

La aplicacin de la encuesta se realiz en el curso 200304 en tres provincias de Castilla y Len:
Salamanca, Valladolid y vila. El total de la muestra terica puede observarse en el siguiente cuadro, si
bien la muestra real la componen 368 profesores, superando en un 23% el tamao inicialmente fijado.
SALAMANCA (90 profesores)
(M. real 107 profesores)
CAPITAL (68)
PUBLICA
(38)
CABECERA COMARCA (22)
PRIVADA CONCERTADA
(30)
PUBLICA
(22)
Primaria
Secundaria
Primaria
Secundaria
Primaria
Secundaria
23
15
15
15
15
VALLADOLID (140 profesores)

CAPITAL (106)
PUBLICA
(60)
PRIVADA CONCERTADA
(46)
PUBLICA
(34)
Primaria
Secundaria
Primaria
Secundaria
Primaria
Secundaria
35
25
23
23
20
14
AVILA (70 profesores)

CAPITAL (52)
PUBLICA
(38)
PRIVADA CONCERTADA
(24)
PUBLICA
(18)
Primaria
Secundaria
Primaria
Secundaria
Primaria
Secundaria
17
11
12
12
11
TABLA 1: Descripcin de la muestra
Los tems que hacan referencia a las caractersticas de la muestra recogan las siguientes
variables:
Gnero, edad, nivel o niveles en los que se imparte docencia (Primaria, Secundaria, Bachillerato,
ciclos formativos), rea o especialidad en la que se imparte principalmente la docencia (generalista de
Primaria, Lengua, HumanidadesSociales, Ciencias, Artsticas, Tcnicas), titulacin acadmica, aos de
experiencia docente, situacin administrativa laboral y funciones especficas que desarrolla en el
centro.
Las respuestas a estos tems se presentan como alternativas cerradas, aunque pueden
seleccionarse varias respuestas para un mismo tem. La edad y los aos de experiencia se responden
indicando el nmero exacto, si bien, posteriormente, se recodificaron estas variables para reducir el
nmero de categoras.
Gnero y edad
La distribucin por gnero de la muestra es prcticamente al 50% (51,6% de varones y 46,7% de
mujeres), lo que equilibra esta variable con respecto a las opiniones emitidas, y las edades estn
comprendidas entre 22 y 69 aos, con una media de 43,58 aos de edad (y una desviacin tpica de
10,03).
106
Niveles o etapas en que imparten docencia

Los profesores que componen la muestra imparten clases mayoritariamente en la etapas de
enseanza obligatoria, dndose bastantes casos en que un profesor imparte docencia en distintos
niveles, principalmente en Secundaria y Bachillerato. Este hecho explica el que el total de porcentajes
sobrepase el 100%. Posteriormente, con objeto de realizar los anlisis de varianza y puesto que stos
requieren muestras independientes, se asign cada profesor a un nico nivel.
reas de especialidad y funciones que desarrollan en el centro

En la muestra encontramos profesores que ensean distintas reas, siendo mayora los
generalistas de Primaria que seran responsables de la mayor parte de las materias en esta etapa y
minora los profesores de asignaturas tcnicas. En algunos casos, tal como hemos indicado, se da la
situacin de que un mismo profesor ejerce docencia en ms de un rea, por lo que los porcentajes de
todas las categoras superan ligeramente el 100%. Como en el tem anterior esta situacin se modifica
posteriormente para realizar los anlisis de varianza, asignando a cada profesor a una sola rea.
La mayor parte de los profesores (89,7%) slo realizan las funciones de profesor, sin cargos
adicionales, aunque en la muestra aparecen tambin algunos cargos de direccin y encargados de
informtica; nicamente dos personas ejercen como coordinadores de programas de integracin de TIC.
Titulacin acadmica del profesorado y situacin laboral

La mayora de los profesores estn en posesin del ttulo de licenciado (54,6%) y diplomado
(35,3%), siendo muy escasos los que han conseguido el ttulo de doctor.
Con respecto a la situacin laboral, ms de la mitad del profesorado tiene estatus de funcionario
de la administracin y el resto mayoritariamente es contratado fijo, siendo 13 las personas que estn en
situacin interina y 15 los contratados de forma temporal.
Aos de experiencia
La mayora de los profesores que contestan la encuesta son docentes veteranos, la mitad de ellos
tienen ms de 20 aos de experiencia y slo un 25% tiene menos de 10 aos de dedicacin a la
docencia.
Podramos establecer tres categoras en esta variable con una proporcin de profesorado muy
similar: hasta 12 aos (comprende 112 profesores), de 12 a 24 aos (121 profesores) y ms de 24 aos
(121 profesores). Esta distribucin la utilizaremos para el tratamiento de esta variable en nuestro
estudio cuando nos dispongamos a relacionar distintas dimensiones del cuestionario.
1.2. Presentacin y sistema de valoracin de los tems

Aunque en este artculo nos centraremos fundamentalmente en las necesidades formativas del
profesorado con respecto a la integracin de las TIC en el diseo y desarrollo curricular, nos parece
oportuno tener en cuenta y comparar los resultados hallados con las respuestas dadas por el
profesorado a esos mismos tems cuando se les pregunt acerca de cmo estaban realizando la
integracin de los recursos tecnolgicos en el currculo (QUINTERO & HERNNDEZ, 2005).
La valoracin de las necesidades formativas del profesorado para integrar las TIC en el diseo y
desarrollo curricular se realiz teniendo en cuenta una serie de tems, en los cuales el profesor deba de
seleccionar si la necesidad formativa la requera a nivel inicial (para llevar a cabo las actividades de
manera simple y en algn momento), medio (para llevar a cabo las actividades en acciones variadas y
con cierta complejidad) o avanzado (para llevar a cabo las actividades en cualquier situacin y con toda
la complejidad que se requiera). Se valor tambin el inters que tenan los docentes en dicha
formacin, as como el modelo preferido para su formacin.
Los tems fueron formulados en los siguientes trminos:
90.
Tener en cuenta los recursos tecnolgicos en la seleccin de materiales curriculares.
91.
Evaluar los recursos tecnolgicos que pueden ser beneficiosos para el proceso de enseanza.
92.
Disear materiales curriculares mediante recursos tecnolgicos.
93.
Utilizar la tecnologa como medio de realizar actividades de formacin relativas a mi especialidad y a la

utilizacin de las TIC en el aula.
94.
Disear situaciones de aprendizaje en las cuales puedo utilizar las TIC.
107
95.
Crear un entorno en el aula donde las tecnologas son un componente totalmente integrado.
96.
Utilizar las herramientas tecnolgicas como instrumento de evaluacin del alumno.
97.
Utilizar diversas tecnologas de ayuda y/o software educativo apropiado para alumnos con necesidades
educativas diversas.
98.
Disear, coordinar y participar en el uso de la tecnologa como forma de colaboracin y comunicacin

entre toda la comunidad educativa (profesores, alumnos, padres,...)
99.
Participar en proyectos de investigacin e innovacin a travs de la utilizacin de diferentes recursos

tecnolgicos en el aula.
100. Tener en cuenta los problemas ticos y legales derivados del uso de los recursos tecnolgicos.
Adems del nivel de formacin demandado para cada uno de los tems, el profesor deba sealar
si tena inters o no por recibir dicha formacin.
El profesorado que manifestaba necesitar algn tipo de formacin deba responder a otros dos
tems referidos a su disposicin para realizar cursos de formacin online, con o sin formacin
presencial:
Si ha sealado que precisa recibir informacin de algn tipo, responda a las siguientes
preguntas:
101. Estoy dispuesto a realizar cursos de formacin online (por Internet) desde mi domicilio si recibo
formacin presencial sobre cuestiones bsicas de utilizacin de Internet.
102. Estoy dispuesto a realizar cursos de formacin online (por Internet) desde mi domicilio sin necesidad de
recibir ningn tipo de formacin presencial sobre el uso de Internet.
2. Resultados
2.1. Medias de respuesta por tems para la muestra global
Presentamos en primer lugar los resultados de la muestra global en necesidades formativas para
la integracin de las TIC en el aula e inters por la formacin y, a continuacin, los resultados
correspondientes para cada una de las submuestras consideradas: gnero, niveles, reas y aos de
experiencia.
Items
90. Seleccionar materiales curriculares
91. Evaluar recursos tecnolgicos
92. Disear materiales curriculares
93. Utilizar tecnologa en formacin
94. Disear situaciones de aprendizaje con TIC
95. Crear un entorno con TIC integradas
96. Utilizar las TIC para evaluar
97. Utilizar las TIC para tratar la diversidad
98. Uso de las TIC en la comunidad educativa
99. Participar en proyectos de inv. e innovacin
100. Considerar la tica en el uso de las TIC
Inicial
% (*)
42,7
42,9
42,4
41,8
45,4
42,7
43,2
48,9
45,1
42,1
38,6
Media
%
28,5
25,8
25,8
26,1
20,9
18,2
18,5
17,4
15,2
15,2
14,7
Avanzada
%
7,3
8,2
8,7
9,0
8,2
7,6
6,3
8,2
6,5
6,8
7,6
TABLA 2: Porcentajes de necesidades formativas en la integracin de las TIC para la muestra

global (N=368)
(*) El complemento hasta 100,0 de la suma de los porcentajes presentados para cada variable y modalidad
de necesidad formativa corresponde a la categora de respuesta no contesta.
108
Inicial
Media
avanzada
60
50
40
30
20
10
0
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
Necesidades formativas en la integracin de las TIC
GRFICA 1: Porcentajes de necesidades formativas en la integracin de las TIC

para la muestra global
Las necesidades formativas que tiene el profesorado en cada una de las actividades sealadas se
encuentran fundamentalmente a nivel inicial, siendo las ms demandadas en este nivel las que se
refieren a la utilizacin de las diversas tecnologas de ayuda y/o software educativo apropiado para
atender a los alumnos con necesidades educativas diversas y al diseo de situaciones de aprendizaje
utilizando las TIC. Tambin un grupo importante de profesorado solicita formacin a nivel medio para
los cuatro primeros tems.
Por lo que respecta al gnero, tanto los profesores como las profesoras manifiestan, en general,
necesidades formativas a nivel inicial en todos los tems, si bien los datos obtenidos nos permiten
observar ligeras diferencias; as, los porcentajes de las profesoras que solicitan formacin inicial para la
integracin de las TIC son algo ms altos que los de los profesores. Podemos observar, igualmente,
ligeras diferencias en los porcentajes de demanda de formacin a nivel medio y avanzado, en los que los
profesores presentan porcentajes un poco ms altos que las profesoras.
El inters del profesorado en la formacin para la integracin de las TIC es elevado, sobre todo
para aquellas actividades que se refieren a utilizar las tecnologas para realizar actividades de
formacin relativas a su especialidad en el aula, seleccionar y evaluar recursos tecnolgicos y disear
situaciones de aprendizaje utilizando las nuevas tecnologas (Grfica 2). Resulta curioso que el
profesorado tenga un mayor grado de inters en la formacin para aquellas tareas que ms han
manifestado poner alguna vez en prctica, lo que nos indica que son conscientes de que sus
conocimientos al respecto no son lo suficientemente profundos y desean ampliarlos y afianzarlos.
Si tenemos en cuenta la variable gnero nos encontramos que tanto los profesores como las
profesoras muestran un inters alto por la formacin para la integracin de las TIC en todos los tems, si
bien los profesores parecen estar ms interesados en la formacin para el diseo de materiales
curriculares y las profesoras muestran mayor nivel de inters en la formacin para la seleccin de
dichos materiales.
109
Muestra
global n=368
%
78,5
76,4
78,0
78,8
74,7
65,8
65,2
74,2
63,0
60,6
60,9
90. Seleccionar materiales

91. Evaluar recursos tecnolgicos
92. Disear materiales curriculares
93. Utilizar tecnologa en formacin
94. Disear situaciones de aprendizaje
95. Crear un entorno con TIC integradas
96. Utilizar las TIC para evaluar
97. Utilizar las TIC para tratar la diversidad
98. Uso de las TIC en la comunidad educativa
99. Participar en proyectos de innovacin
100. Considerar la tica en el uso de las TIC
TABLA 3: Porcentajes de respuestas afirmativas en inters en la formacin para

la integracin de las TIC para la muestra global
Respuestas afirmativas
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
GRFICA 2: Porcentajes de respuestas afirmativas en inters en la formacin para la

integracin de las TIC para la muestra global
Muestra
global
N= 368
Profesores
n=190
Profesoras
n=172
101. Disposicin a realizar cursos online con formacin

presencial
59
58,9
58,8
102. Disposicin a realizar cursos online sin formacin

presencial
47,3
57,4
36,6
TABLA.4: Porcentajes de respuestas afirmativas en la disposicin a realizar cursos online con o sin
formacin presencial de la muestra global y por gnero
110
Los resultados obtenidos nos indican que el profesorado se inclina ms por la formacin online
con formacin presencial. Pero si realizamos una diferenciacin por gneros nos encontramos con que
mientras que el porcentaje de profesores que prefiere una u otra modalidad formativa online es muy
similar, no sucede lo mismo con las profesoras que muestran claramente sus preferencias por la
modalidad online con formacin presencial.
2.2. Porcentajes de respuesta a los tems por niveles educativos

Los porcentajes ms elevados de necesidades formativas para la integracin de las TIC se sitan,
para los tres niveles de enseanza, a nivel inicial, si bien el profesorado de Secundaria muestra ligeras
diferencias con los otros dos grupos en cuanto al nivel de solicitud de formacin. Sobre todo para los
tems 90 a 93, ms del 30% del profesorado de este nivel solicita formacin a nivel medio. La mayora
del profesorado de Primaria y Secundaria coincide en demandar en primer lugar formacin a nivel
inicial a la hora de utilizar las TIC para hacer frente a la diversidad educativa de los alumnos. A los
profesores de Bachillerato, sin embargo, no parece preocuparles demasiado esta tarea y muestran los
porcentajes ms altos en necesidades formativas a nivel inicial para:
Disear situaciones de aprendizaje, en las que pueda utilizar las TIC

Disear, coordinar y participar en el uso de la tecnologa como forma de colaboracin y
comunicacin entre toda la comunidad educativa, y
Participar en proyectos de investigacin e innovacin a travs de la utilizacin de diferentes
recursos tecnolgicos.
Por lo que respecta a la diferenciacin por gnero y niveles de enseanza, tanto los profesores
como las profesoras de los tres niveles de enseanza manifiestan necesitar formacin a nivel inicial
para la integracin de las TIC en el diseo y desarrollo del currculo y la planificacin y organizacin
educativa, no existiendo, en general, grandes diferencias entre ellos. El tem que adquiere el porcentaje
ms alto en demanda de formacin para las profesoras de Primaria, Secundaria y Bachillerato hace
referencia a la utilizacin de diversas tecnologas de ayuda y/o software educativo para la atencin a la
diversidad educativa de los alumnos. Sin embargo, entre los profesores existe mayor diversidad en los
tems sobre los que recae la valoracin ms alta; as, mientras que para los profesores de Primaria el
porcentaje ms alto lo obtiene la evaluacin de los recursos tecnolgicos que pueden ser ms
beneficiosos para el proceso de enseanza, en los profesores de Secundaria los porcentajes ms altos son
para los tems 98 y 99, que se refieren al uso de la tecnologa como medio de colaboracin y
comunicacin entre la comunidad educativa y la participacin en proyectos de investigacin e
innovacin para la aplicacin de recursos tecnolgicos en el aula. Los profesores de Bachillerato se
inclinan ms por la formacin para el diseo de situaciones de aprendizaje en las cuales pueda utilizar
las TIC.
Inicial
Media
Avanzada
60
50
40
30
20
10
0
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
Necesidades formativas en integracin de las TIC para la muestra de Primaria
GRFICA 3: Porcentajes de necesidades formativas para la integracin de las TIC

para la muestra de Primaria (N=184)
111
Inicial
Media
Avanzada
50
40
30
20
10
0
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
Necesidades form ativas en integracin de las TIC para la m uestra de

Secundaria

para la muestra de Secundaria (N=168)
Inicial
Media
Avanzada
50
40
30
20
10
0
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
Necesidades form ativas en integracin de las TIC para la m uestra de

Bachillerato

para la muestra de Bachillerato (N=118)
El inters que muestran por la formacin los profesores de los distintos niveles es alto, aunque se
observa, en general, un mayor inters por parte del profesorado de Secundaria y Bachillerato que por
parte del profesorado de Primaria. Si tenemos en cuenta el gnero, los resultados nos muestran que el
inters de las profesoras de todos los niveles de enseanza es, en general, ms alto que el de los varones.
Primaria
Secundaria
Bachillerato
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
Respuestas afirmativas al inters por la formacin
GRFICA 6. Porcentajes de respuestas afirmativas en inters en la formacin
112
para la integracin de las TIC para los distintos niveles educativos
La disposicin del profesorado de los tres niveles educativos para realizar cursos de formacin
online es muy favorable, pero a la hora de optar por una u otra modalidad de formacin los resultados
obtenidos nos permiten afirmar que, a excepcin de los profesores de Bachiller y Secundaria (sobre
todo estos ltimos), los dems, tanto profesores como profesoras se inclinan ms por la modalidad
presencial (sobre todo las profesoras).
Profesores
Primaria
Profesoras
Primaria
Profesores
Secundaria
Profesoras
Secundaria
Profesores
Bachiller
Profesoras
Bachiller
58,6
57,9
58,3
59,2
58,1
62,8
50,6
30,5
67,7
39,4
59,5
41,9
101. Disposicin a realizar

cursos online con formacin
presencial
cursos online sin formacin
presencial
TABLA 5: Porcentajes de respuestas afirmativas en los tems de disposicin del profesorado a realizar cursos online
con o sin formacin presencial
2.3. Presentacin de los porcentajes de respuesta a los tems por reas de especialidad
Las necesidades formativas en integracin de las TIC para las diferentes reas se sitan,
fundamentalmente, a nivel inicial, si bien en el rea tcnica los resultados se distribuyen, dependiendo
de los tems, entre los tres niveles de formacin. Tambin un porcentaje bastante alto del profesorado
del rea artstica solicita formacin a nivel medio.
90.
Generalista
Lengua
Sociales
N = 114
N = 72
N = 82
Inicial
Media
Avanzada
Inicial
Media
Avanzada
Inicial
Media
Avanzada
60
25
50
26,4
6,9
40,2
35,4
6,1
51,4
26,4
6,9
43,9
29,3
6,1
91.
59
21
92.
47,4
20,2
5,3
52,8
23,6
9,7
45,1
32,9
4,9
93.
46,5
20,2
3,3
45,8
27,8
9,7
42,7
29,3
7,3
52,8
16,7
11,1
48,8
26,8
7,3
94.
50
14,9
4,4
95.
43
16,7
1,8
54,2
11,1
11,1
45,1
19,5
7,3
96.
45,6
15,8
1,8
56,9
9,7
9,7
42,7
23,2
4,9
56,9
15,3
9,7
51,2
17,1
7,3
97.
56,1
11,4
5,3
98.
43,9
11,4
0,9
54,2
11,1
9,7
48,8
19,5
3,7
99.
43
10,5
1,8
48,6
11,1
9,7
39
23,2
6,1
10,5
3,5
51,4
6,9
11,1
40,2
19,5
6,1
100.
37,7
TABLA 6. Porcentajes de necesidades formativas en integracin de las TIC por reas de especialidad.
113
Inicial
Ciencias
Artsticas
Tcnicas
N = 70
N = 42
N = 27
Media
Avanzada
Inicial
Media
Avanzada
Inicial
35,7
35,7
4,8
Media
Avanzada
90.
47,1
27,1
8,6
25,9
22,2
22,2
91.
45,7
24,3
10
42,9
23,8
9,5
59,3
29,6
92.
44,3
25,7
8,6
45,2
26,2
9,5
14,8
37
29,6
33,3
33,3
9,5
93.
51,4
27,1
8,6
22,2
22,2
33,3
94.
45,7
24,3
2,9
42,9
26,2
9,5
25,9
25,9
18,5
95.
48,6
20
4,3
35,7
28,6
7,1
22,2
29,6
18,5
42,9
26,2
4,8
25,9
18,5
22,2
42,9
21,4
7,1
25,9
22,2
22,2
96.
47,1
24,3
4,3
97.
54,3
21,4
5,7
98.
54,3
15,7
4,3
42,9
16,7
4,8
19,6
18,5
25,9
99.
54,3
11,4
4,3
38,1
19
7,1
29,6
18,5
22,2
100.
45,7
15,7
4,3
33,3
21,4
7,1
22,2
25,9
14,8
TABLA 7: Porcentajes de necesidades formativas en integracin de las TIC por reas de especialidad
El inters que manifiesta el profesorado de todas las reas por la formacin en la integracin de
las TIC es muy elevado, tal como se constata en el siguiente grfico.
Generalista
Ciencias
Lengua
Artsticas
Sociales
Tcnicas
600
500
400
300
200
100
0
90.
91.
92.
93.
94.
95
96.
97.
98
99.
100.
GRFICA 7: Porcentajes de respuestas afirmativas en los tems de inters

en la integracin de las TIC por parte del profesorado de las distintas reas
Excepto el profesorado que pertenece a la especialidad Tcnica, la mayora del profesorado de las
dems reas prefiere la realizacin de curso online con formacin presencial.

presencial
presencial
Generalista
Lengua
Sociales
Ciencias
Artsticas
Tcnicas
60,5
63,9
56,1
50
59,5
59,3
40,4
41,7
50
25,7
50
70,4
TABLA 8. Porcentajes de respuestas afirmativas en los tems de disposicin del profesorado de las distintas reas a
realizar cursos online con o sin formacin presencial
114
2.4. Presentacin de las medias de respuesta a los tems para las distintas categoras de
aos de experiencia docente
En general, los profesores con menos aos de experiencia docente (de 1 a 24 aos) manifiestan
necesitar formacin para la integracin de las TIC a nivel inicial y medio para cada uno de los tems,
siendo tambin ms elevado el porcentaje de profesores que solicitan formacin a nivel avanzado en los
diferentes tems. La mayora de los profesores de ms edad (ms de 24 aos de experiencia docente), sin
embargo, la formacin que demandan es fundamentalmente a nivel inicial.
90.
1 a 12 aos
13 a 24 aos
Ms de 24 aos
N = 112
N = 121
N = 121
Inicial
Media
Avanz.
Inicial
Media
Avanz.
Inicial
Media
Avanz.
30,4
38,4
11,6
44,6
31,4
4,1
51,2
19,8
7,4
43,8
28,9
2,5
52,9
14
8,3
46,3
26,4
4,2
47,9
18,2
8,3
91.
29,5
37,5
15,2
92.
32,1
35,7
15,2
93.
28,6
39,3
17,9
45,5
23,1
48,8
19,8
5,8
48,8
19
47,9
16,5
6,6
7,4
42,1
17,4
3,3
94.
38,4
30,4
14,3
95.
34,4
29,5
13,4
49,6
10,7
96.
41,1
28,6
10,7
46,3
14
42,1
15,7
4,1
47,9
14
7,4
52,1
14,9
3,3
49,6
8,3
4,1
43
15,7
97.
45,5
25,9
15,2
98.
43,8
24,1
11,6
99.
39,3
21,4
11,6
46,3
9,1
6,6
43
16,5
3,3
23,2
13,4
38,8
10,7
6,6
40,5
12,4
4,1
100.
38,4
TABLA 9. Porcentajes de necesidades formativas en la integracin de las TIC

para las distintas categoras de aos de experiencia docente.
Con respecto a las diferencias en el inters que puedan existir entre los tres grupos se observa
que todos muestras gran inters, si bien son los profesores que llevan menos aos de experiencia
docente los que parecen manifestar un inters ligeramente ms alto.
1-12 aos
13-24 aos
ms de 24 aos
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
90.
91.
92.
93.
94.
95.
96.
97.
98.
99.
100.
GRFICA 8. Porcentajes de respuestas afirmativas en los tems de inters por la formacin

en la integracin de las TIC, en las distintas categoras de aos de experiencia
115
La mayora de los profesores parecen estar dispuestos a realizar cursos de formacin online y,
en cuanto a inclinarse por una u otra modalidad, son los cursos online con formacin presencial los
preferidos por el profesorado, aunque los profesores que llevan ms aos en la docencia se inclinan
ms por la modalidad presencial, la inclinacin del profesorado ms joven por una u otra opcin es
bastante similar.

presencial
presencial
1 a 12 aos
13 a 24 aos
Ms de 24 aos
64
57
64,5
62,5
43,8
38
TABLA 10. Porcentajes de respuestas afirmativas en los tems de disposicin del

profesorado de las distintas reas a realizar cursos online con o sin formacin presencial
Conclusiones
Al comienzo del artculo sealbamos que nuestra intencin era tratar de dar respuesta a una
serie de cuestiones relacionadas con las necesidades formativas que los docentes tienen para integrar las
TIC en el diseo y desarrollo curricular.
La primera cuestin que nos plantebamos quedaba definida en los siguientes trminos: el
profesorado es consciente de la necesidad de formacin que precisa para la integracin de las TIC en el
currculo?
Si bien es un interrogante cuya respuesta no abordamos directamente en ninguno de los tems
analizados en este trabajo, la respuesta al mismo se puede inferir claramente a partir de la opinin que
el profesorado vierte en relacin a otras cuestiones. As, percibimos que los docentes tienen bastante
claro el tipo de formacin que precisan y a qu nivel, si quieren plantearse paulatinamente una
integracin curricular de las TIC.
Completando esta idea con la respuesta a la segunda cuestin que plantebamos: cul es la
formacin ms demandada por el profesorado y qu vas prefiere para recibir esa formacin? Nos
encontramos con que el profesorado demanda especialmente formacin para aquellas tareas que se
refieren al empleo de las tecnologa de ayuda y/o software educativo, as como las relacionadas con el
diseo de situaciones de aprendizaje utilizando las TIC, y manifiestan requerir una formacin a nivel
inicial, es decir, para llevar a cabo las distintas actividades que se le proponen en los tems, de manera
simple y en algn momento. Estos ltimos datos difieren de los obtenidos por el profesorado de la
muestra de la Comunidad Valenciana cuyas necesidades formativas se situaban a un nivel medio, es
decir, para llevar a cabo las actividades de integracin en situaciones variadas y con cierta complejidad.
Sin embargo, el nivel de inters por recibir la formacin que muestra el profesorado de la Comunidad
Autnoma de Castilla y Len es mucho ms alto que el mostrado por el profesorado de la Comunidad
Valenciana.
Podramos afirmar que la formacin ms demandada va ms all de la adquisicin de
conocimientos en el empleo de las TIC, requiriendo una formacin ms didctica, estrechamente
relacionada con sus necesidades y problemas reales a nivel de aula. En definitiva, si tenemos en cuenta
los datos recogidos en los distintos estudios emanados de esta investigacin realizada en la Comunidad
de Castilla y Len, (QUINTERO & HERNNDEZ, 2005; GARCAVALCARCEL & TEJEDOR, 2005; TEJEDOR &
GARCAVALCRCEL, 2006), podemos concluir que los docentes reclaman, despus de un primer
momento de alfabetizacin tecnolgica, una formacin ms pedaggica que les permita tomar
decisiones en torno a cmo se pueden aplicar los distintos recursos tecnolgicos, cules pueden ser sus
posibles funciones en situaciones educativas diversas y aplicar estrategias de uso e incorporacin
curricular de las TIC.
Si atendemos a las variables consideradas para la realizacin de los anlisis (gnero, nivel
educativo, rea de especialidad y aos de experiencia) podemos concluir sealando que:
116
Son las profesoras las que mayormente solicitan formacin inicial para la integracin de las TIC,
aunque las diferencias con respecto a los profesores no son notables. No obstante, el porcentaje de
profesores que demanda una formacin a nivel medio y avanzado es ligeramente ms elevado que el de
las profesoras.
El inters por formarse es similar en los tres niveles educativos analizados, si bien, atendiendo a
sus demandas formativas, son los profesores de Primaria los que precisan principalmente formacin
inicial, mientras que, en torno a un 30% del profesorado de Secundaria y Bachillerato solicitan recibir
formacin a nivel medio en algunos de los tems considerados, formacin que les permitira llevar a
cabo dichas actividades en situaciones ms variadas y con cierta complejidad. En esta lnea, los docentes
de estos dos niveles muestran una mayor preocupacin por formarse en tareas que implican el diseo
de situaciones de aprendizaje, coordinacin y participacin en el empleo de la tecnologa como medio
de colaborar y establecer vas de comunicacin entre todos los miembros de la comunidad educativa.
Podramos decir, por tanto, que el inters de este profesorado va ms all de la formacin para integrar
las TIC en el contexto del aula, solicitando tambin formacin para emplearlas como canales de
desarrollo profesional junto a otros compaeros.
Los docentes de la mayor parte de las reas se decantan fundamentalmente por una formacin a
nivel inicial, salvo una ligera excepcin en las reas Tcnicas y Artsticas, donde para algunos de los
tems la formacin a nivel medio es ms demandada que en el resto de las reas.
La edad laboral es, en cierto modo, determinante en las necesidades formativas de los docentes,
ya que, aunque todos los profesores, como hemos ido comentando, aluden a la necesidad de una
formacin bsica, son los docentes ms jvenes quienes parecen estar ms preparados en el empleo
didctico de las TIC, lo que se traduce en la demanda de una formacin a nivel ms avanzado. Algo
lgico si tenemos en cuenta, por una parte, el contacto ms temprano que han experimentado con las
TIC, la formacin que previamente han podido recibir en sus estudios universitarios, la menor
resistencia y apertura que ofrecen a los cambios en sus prcticas docentes, debido, presumiblemente, a
su juventud y al no estar tan arraigadas dichas prcticas, pues, tal como manifiesta Pavn (2002),
llevar muchos aos en la accin profesional hace que existan inercias insalvables y una cierta dificultad
en la capacidad de aprender.
La segunda parte del interrogante que venimos comentando tiene que ver con las vas
preferentes para recibir la formacin en TIC. La modalidad ms elegida para recibir la formacin es la
presencial, a pesar de considerar favorable la realizacin de cursos online. Exceptuando el 67,7% y el
59,5% de los profesores de Secundaria y Bachillerato que, respectivamente, se inclinan por la
modalidad de formacin no presencial. Por otra parte, destacar que son los profesores de ms edad y las
profesoras de los distintos niveles los que se inclinan ms por la va presencial, lo cual pone de
manifiesto una cierta inseguridad a la hora de recibir una formacin exclusivamente online, como
consecuencia de la falta de formacin que sealan en trminos generales.
El inters por lograr la integracin de las TIC en el aula, tercero de los interrogantes planteados,
se hace patente a lo largo de todo el estudio. Los profesores de las distintas reas y niveles educativos
ponen en evidencia un inters muy elevado por lograr la formacin en todas las actividades planteadas,
de cara a un mejor desarrollo de su prctica docente.
De todo lo que venimos sealando podemos inferir que el profesorado probablemente est
dispuesto, al menos a nivel de intenciones, a invertir tiempo y esfuerzo en el dominio de las TIC en el
contexto de su actividad docente, dado que conocen perfectamente sus carencias formativas, as como
sus preferencias a la hora de dar respuesta a las mismas. De todas formas, esta cuestin queda abierta a
otras posibles investigaciones en las que sera interesante constatar in situ cunto tiempo y esfuerzo
invierten o estn dispuestos a invertir, sobre todo teniendo en cuenta que, dada la situacin laboral
actual del profesorado, les supondra aadir un tiempo extra, fuera de su jornada docente, para recibir
dicha formacin. En este sentido, sealamos que es urgente que la administracin educativa arbitre
otras alternativas y tiempos para aprender, de modo que las mismas no se efecten a costa del tiempo
libre del profesorado. Todo proceso de integracin de las TIC en la escuela debe de estar apoyado en
una gestin educativa en consonancia con las exigencias y requisitos que implica su aplicacin y su
puesta en marcha. La formacin debe vincularse a los propios centros y gestionarse desde ellos,
potenciando los grupos de trabajo entre profesores, seminarios y proyectos de innovacin dentro del
propio horario laboral, contando tambin con especialistas en TIC que puedan asesorar, apoyar e ir
solucionando los problemas que cotidianamente le vayan surgiendo al profesorado, con el fin de que
particularmente el profesorado ms reacio y resistente a la utilizacin de los recursos tecnolgicos
descubra que los nuevos conocimientos que van adquiriendo tienen una aplicacin inmediata, les
117
facilitan su trabajo y les ofrecen nuevas posibilidades de interaccin con los aprendizajes y con los
alumnos.
De estos y otros datos obtenidos en la investigacin realizada en la Comunidad de Castilla y Len
podramos concluir con Tejedor y GarcaValcrcel (2006) que es necesario replantearse las estrategias
de formacin que se vienen empleando en la actualizacin del profesorado e insistir ms en el diseo y
desarrollo de prcticas pedaggicas mediadas por las TIC en sus contextos de aula, bajo planteamientos
constructivistas y colaborativos, que en aplicaciones informticas bsicas.
ALBA, C. ET AL. (1994). Un estudio sobre la integracin de los medios y recursos tecnolgicos en la
escuela. En BLZQUEZ, F., CABERO, J. & LOSCERTALES, F. (coords), En memoria de Jos Manuel
LpezArenas (Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin). Sevilla: Alfar, 314318.
Area, M. & CORREA, A. D. (1992). La investigacin sobre el conocimiento y actitudes del profesorado
hacia los medios. Una aproximacin al uso de los medios en la planificacin y desarrollo de la
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La coordinacin acadmica en la Universidad.

Estrategias para una educacin de calidad
CarmeARMENGOLASPAR(coord.)
DiegoCASTROCEACERO,MariadelMarDURANBELLONCH,MiquelngelESSOMBAGELABERT,
MnicaFEIXASCONDOM,JoaqunGAIRNSALLN,MaritaNAVARROCASANOVES,
MarinaTOMASFOLCH.
Correspondencia
CarmeArmengolAspar
Dpto.dePedagogaAplicada
UniversidadAutnomade
Barcelona
08193Bellaterra
(CerdanyoladelValls)
Tel.935812265
Fax.935813052
Correoelectrnico:
carme.armengol@uab.es
Recibido:25/1/2008
Aceptado:15/4/2009
RESUMEN
El colectivo de profesores implicados en materias de
OrganizacinEducativaenlalicenciaturadePedagogadela
Universidad Autnoma Barcelona desarrolla diversas
accionesdirigidasafavorecerlacalidaddelaformacinde
los estudiantes, a partir de una mayor coordinacin en la
confeccinydesarrollodelosprogramas.Lasreunionesde
coordinacin, el intercambio desarrollado de experiencias,
eldebatesobreladistribucindecontenidospormateriasy
ciclos, la acotacin metodolgica mediante fichas o la
elaboracin de casos para su resolucin han sido
actuacionesdestacadasenlosltimoscursosacadmicos.El
presente texto las describe, delimitando tambin las bases
deactuacin,elprocesorealizado,algunosdelosresultados
ylosproductoselaborados.
PALABRAS CLAVE: Comunidaddeaprendizajeprofesional,

EducacinSuperior,Recursosdidcticos,Profesorado.
Academic coordination at university: Strategies for high quality education

ABSTRACT
Most lecturers and professors involved in teaching School Management and Education Management
courseshavebeenengagedindevelopingsomeinnovativeactionstoimprovethetrainingqualitythat
weoffertostudentsinthePedagogydegreeattheAutonomousUniversityofBarcelona.Theseactions
areaimedatincreasingcoordinationamongtheteachingstaffwhendesigningandimplementingthe
coursecurricula.Coordinationmeetings,exchangesofteachingexperiences,discussionsaboutwhat,
how and when to teach the different contents, in which courses and at what level, methodological
issuespointedoutthroughtechnical description cardsortheelaborationofstudy casestobesolved
havebecomethebasisofrelevantactionsduringthelastacademicyears.Thispaperexplainseachone
of them, and provides useful information about the theoretical background, the process carried out,
someoftheresultsobtained,theoutputandthetoolscreated.
KEY WORDS: Professionallearningcommunity,Highereducation,Didacticresources,Teachingstaff.
121
Carmen Armengol Aspar et al.
1. Contexto de actuacin
La mejora de la docencia universitaria es en la actualidad un imperativo insoslayable por muchas
razones. Por una parte, la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior exige desplazar el
eje vertebrador de los estudios universitarios desde la enseanza hacia el aprendizaje del estudiante;
por otra, hay que considerar las demandas crecientes que la sociedad realiza a la Universidad en
relacin con una mayor vinculacin de sus prcticas formativas con los objetivos declarados y con la
obtencin de mejores resultados acadmicos, que permitan hablar de titulados competentes y
actualizados. En consecuencia, tal y como apunta De Alfonseti (2007: 134), ello requiere
necesariamente introducir cambios en las actividades, materiales y situaciones con los que se pretende
crear instrumentos y contextos de aprendizaje, de modo que la leccin magistral sea un elemento
complementario entre dichos instrumentos y un contexto de aprendizaje ms, pero no el nico.
La Universidad espaola, inmersa en los cambios profundos propios de estos tiempos, asume
lentamente la necesidad de transformar sus departamentos y facultades para acercarlos a un modelo de
comunidades de aprendizaje profesional. Se trata de un modelo de comprensin que rige las relaciones
profesionales entre los miembros que comparten un rea de conocimiento, que cuenta con poco arraigo
en nuestro contexto en comparacin, por ejemplo, con las experiencias del mbito anglosajn.
La aparicin de los departamentos, como estructuras acadmicas organizativas intermedias en la
universidad, ha facilitado algo ms la colaboracin que se daba entre los profesionales, la continuidad
de funciones (docencia/investigacin), el liderazgo ms democrtico y horizontal y una gestin basada
en la racionalidad que se aleja, al menos en principio, de la direccin paternapersonalista de la
organizacin mediante ctedras. Ha permitido, asimismo, una perspectiva ms colaborativa en los
modos de enfocar el trabajo y un sistema de relaciones ms plural y participativo.
El profesorado que imparte en Pedagoga las asignaturas relacionadas con el mbito de
Organizacin de las instituciones educativas en la Universidad Autnoma de Barcelona nos

constituimos hace ya algn tiempo como equipo docente, con la pretensin de mejorar nuestra
coordinacin, tomando como base los principios propios de una comunidad de aprendizaje profesional.
Se trataba de romper con el aislamiento docente y de plantear una labor continuada de trabajo
colaborativo, dando pie a reflexionar sobre el proceso de enseanza / aprendizaje de los estudiantes. Se
asuma tambin la necesidad de enriquecer la actividad docente a partir de las aportaciones personales,
planteando inquietudes, aportando documentos y ayudando en la recopilacin sistemtica de buenas
prcticas, con la intencin de compartirlas y analizar las claves del xito y las vas de colaboracin. Se
trataba tambin, como apunta Mndez (2006), de adquirir nuevas competencias como profesor: la de
disear actividades de aprendizaje y recursos educativos, organizados y articulados desde la perspectiva
de las necesidades de los estudiantes.
El propsito de esta coordinacin va ms all de pequeas actuaciones puntuales y busca una
cooperacin regular y duradera; concretamente, se pretende:
Establecer una secuenciacin y organizacin coherente de los contenidos de
aprendizaje en relacin con las materias relacionadas con el mbito de organizacin y
gestin de instituciones educativas.
Aproximarnos al nuevo enfoque de enseanza/aprendizaje; pasando de un paradigma
centrado en lo que el profesor ensea a un paradigma donde lo relevante es lo que el
estudiante aprende.
Elaborar materiales que ayuden al desarrollo de una enseanza centrada en el
estudiante y a la consecucin de las competencias planteadas.
Establecer espacios de reflexin y debate en relacin con el contenido de las materias.
Esta iniciativa parte del curso 2003/2004, auspiciada, en parte, por las tendencias de cambio en
relacin con el Espacio Europeo de Educacin Superior y en parte, por la preocupacin de mejorar
nuestra actuacin docente. Mantiene la hiptesis implcita de que toda mejora en la coordinacin
docente supone, a medio plazo, una mejora en la calidad de la titulacin vinculada a los resultados
acadmicos y a la satisfaccin de los estudiantes.
La funcin vinculada a la docencia se perfila, ante este nuevo escenario, como una de las ms
significativas y esencial para la funcin social que desempea la Universidad. Zabalza (1999) propone,
122
ISSN 15750965 Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 12 (2), 121-144.
La coordinacin acadmica en la Universidad. Estrategias para una educacin de calidad
al respecto, algunos indicadores de calidad que, aunque obvios, muchos profesores no los acaban de
aplicar:
1) Concretar de forma explcita el diseo de la docencia como proyecto formativo, tanto
desde el punto de vista del departamento, de la titulacin especfica y de su plan de
estudios, como desde el planteamiento ms pormenorizado de cada una de las
materias a impartir, seleccionando, secuenciando y motivando sobre los contenidos.
2) Prever los mtodos ms adecuados para cada uno de los contenidos a trabajar
(resolucin de casos, proyectos, seminarios, trabajo grupal, clase magistral).
3) Organizar las condiciones de trabajo y los recursos necesarios.
4) Facilitar y guiar el aprendizaje de todos los estudiantes en su diversidad, modificando
el rol del profesor de experto que sabe a gua y orientador en el proceso de aprender;
5) Incorporar las nuevas tecnologas al proceso didctico dentro y fuera del aula.
6) Revisar los modelos de evaluacin de rendimiento utilizados.
7) Reflexionar, revisar e innovar el proceso docente en colaboracin con colegas y
alumnos.
8) Trabajar desde la empata, la apertura y la comunicacin.
Nuestra dinmica de trabajo es muy sencilla. Nos reunimos con una periodicidad mensual, en
reuniones cortas, bsicamente de gestin, donde tomamos decisiones y repartimos tareas. Cada uno de
los miembros se implica en los trabajos comprometidos y una vez al trimestre se organiza una sesin de
trabajo en formato seminario de una o dos jornadas de duracin. Son seminarios que se realizan en un
espacio tranquilo y fuera de la Universidad. Valoramos muy positivamente esta dinmica ya que nos
ayuda a avanzar y a la vez nos sirve para cohesionarnos ms como comunidad de aprendizaje
profesional.
Los productos elaborados y acciones realizadas hasta el momento conforman el ncleo de este
texto y son las que enumeramos a continuacin:
1) Matriz de distribucin de contenidos y materias del mbito organizativo en la titulacin
de Pedagoga.
2) Recursos didcticos de aplicacin en las materias del mbito organizativo: fichas de
recursos.
3) Recursos didcticos de aplicacin en las materias del mbito organizativo: resolucin de
casos.
4) Propuestas para la configuracin de lecturas comunes en el mbito organizativo.
2. Hacia la constitucin de una comunidad de aprendizaje

Crear y fortalecer una comunidad de aprendizaje profesional no es un hecho casual, sino
resultado de un proceso planificado y de la conciencia de que resulta un requisito bsico para cumplir
las expectativas que se ciernen sobre la Universidad en general y en la carrera de Pedagoga en
particular, tanto desde una ptica macrosocial (convergencia europea, eficacia y calidad) como
microsocial (la transformacin de las titulaciones de educacin en verdaderas comunidades de
aprendizaje donde los estudiantes reciben una enseanza de calidad que se traduce en cuotas elevadas
de profesionalidad).
Los principios que guan una comunidad de aprendizaje profesional se resumen en tres
(NEWMANN, KING & YOUNGS, 2000):
Trabajo en colaboracin y debate entre los profesionales docentes;
Fuerte y coherente atencin a la enseanza y al aprendizaje dentro de este marco de
colaboracin; y
Recogida de todo tipo de datos para investigar y evaluar el progreso y los problemas de
forma continuada.
123
El primer principio ha significado romper el aislamiento acadmico entre los profesionales y

plantear un calendario de trabajo continuado en el que los encuentros generales de todo el grupo y los
especializados por asignatura sean considerados como una actividad normal y planificada a lo largo del
curso acadmico.
La incipiente colaboracin ha focalizado su reflexin en el proceso de enseanzaaprendizaje,
liberando al trabajo de aspectos de gestin y de otros asuntos que pudiesen consumir el tiempo y ejercer
de distractores de la tarea principal. Es este el sentido que se di al segundo principio.
Por lo que se refiere al tercer principio, el grupo asumi la necesidad de enriquecer la actividad a
partir de las aportaciones personales, planteando inquietudes, aportando documentos y ayudando en la
recopilacin sistemtica de las buenas prcticas que nos ataen, con la intencin de compartirlas con
los dems y analizar las claves de su xito y las vas para su generalizacin.
En definitiva, hablamos de una experiencia de coordinacin en docencia universitaria con el
objetivo de incrementar los niveles de rendimiento de los estudiantes y la calidad de la enseanza. Sin
embargo, tal y como apuntbamos al inicio del texto, queremos que esta coordinacin vaya ms all de
pequeas actuaciones puntuales para convertirse en una cooperacin profesional duradera. Asumimos,
as, las afirmaciones de Gather (2004) con respecto a la cooperacin profesional entre docentes: para
iniciar un proceso de cambio profundo y duradero, los esfuerzos invertidos deben ir ms all del
intercambio de experiencias y de la utilizacin de los recursos, o incluso de algunas tentativas
espordicas de teamteaching, de observaciones recprocas o de investigaciones en comn, para
integrarlas as en un enfoque global de anlisis y desarrollo de las prcticas.
Las medidas adoptadas de acuerdo al enfoque global de anlisis y desarrollo pretendido han sido:
Constituir el grupo de forma voluntaria, para evitar lo que se ha llamado la
colegialidad obligada (GATHER, 2004). La invitacin inicial fue para todo el profesorado
que imparta las asignaturas relacionadas con la organizacin y gestin de instituciones
de formacin, constituyndose el equipo a partir del inters personal manifestado por
participar, sin excluir la integracin o separacin posterior y puntual de las diferentes
personas que conforman el grupo inicial de referencia en funcin de trabajos
concretos.
Si bien el grupo se ha formado en base a un rol docente preestablecido (impartir
docencia del mbito de la organizacin educativa), no se ha querido despojar a la
propia iniciativa de un cierto grado de formalizacin que permita la
institucionalizacin, el reconocimiento y la continuidad del trabajo, aspectos clave para
motivar a un profesorado que siempre se pregunta para qu va a servir esta
experiencia. El grado de formalizacin se ha concretado, en nuestro caso, con la
participacin en el grupo de la coordinadora de la titulacin de Pedagoga (cargo que
ejerca al inicio de la experiencia si bien al cesar en el cargo continu en el grupo por
ser tambin profesora del mbito), as como del responsable de la ctedra de
Organizacin Educativa, tratando de cubrir la doble perspectiva, de gestin y
acadmica, y de implicar tanto a la estructura departamental como a la de la Facultad.
El anlisis inicial sobre las prcticas y sus posibles mejoras no se ha desarrollado en el
vaco sino partiendo de la discusin sobre el informe previo realizado por una de las
profesoras del mbito sobre los contenidos de organizacin educativa de la titulacin. El
informe ha tenido un doble efecto positivo: orientar la reflexin a realizar y pautar la
coordinacin de las actuaciones docentes, construyendo y reconstruyendo significados
y concepciones tericas y prcticas sobre los objetivos y contenidos de las asignaturas
implicadas.
En cuarto lugar, conviene remarcar que la mirada efectuada sobre los contenidos ha
sido integral, combinando de forma simultnea una dimensin vertical, basada en el
progreso del estudiante a lo largo de los cuatro aos de la carrera, con otra dimensin
horizontal, que tiene en cuenta la coherencia de los contenidos impartidos a los
estudiantes de un mismo curso. Este abordaje, aunque complejo en cuanto a su
operativizacin, ha sido necesario para garantizar que el esfuerzo realizado redundara
tanto en el desarrollo personal y profesional de los implicados como en la mejora de la
docencia impartida a los destinatarios.
124
Por ltimo, es necesario sealar que la dinamizacin de las reuniones se ha efectuado

desde un enfoque dialgico y colaborativo. Cada miembro ha tenido la oportunidad de
expresar libremente aquello que consideraba oportuno, en un ambiente donde el peso
de los anlisis y las propuestas han sido valorados ms en funcin de su calidad que de
la posicin acadmica o institucional del profesional en el conjunto del grupo.
Explicitamos, a continuacin y de manera ms precisa, un bosquejo sobre la
fundamentacin terica que subyace al modelo de coordinacin escogido, entendido
como estrategia de mejora.
3. La coordinacin como estrategia de mejora

Si tomamos como vlida la definicin de coordinacin como la accin dirigida a sincronizar y
armonizar constantemente entre s, y en funcin de los programas establecidos, las actividades, los
medios y el profesorado que imparte la docencia dirigida a conseguir los objetivos de la titulacin de
Pedagoga en el mbito de Organizacin, convendremos que la coordinacin es un instrumento
absolutamente til y necesario para el desarrollo efectivo y la mejora de la titulacin.
Una revisin de la afirmacin presentada nos permite matizar algunas cuestiones:
a) La coordinacin significa sincronizacin y armonizacin de las acciones de un grupo
de profesores. Creemos as necesaria, para evitar lagunas y solapamientos, la revisin
del contenido, la metodologa y la evaluacin de todas las asignaturas del itinerario de
Organizacin que se imparten en la titulacin.
b) En funcin de los programas establecidos. No cabe duda que los programas de las
asignaturas se han elaborado en base a un plan de estudios aprobado de acuerdo con
unos descriptores, sin que la adecuacin a los mismos sea sinnimo de total
identificacin o dependencia.
c) Para conseguir los objetivos de la titulacin en el mbito de organizacin, lo que nos
obliga a reflexionar sobre aspectos como: cules son los objetivos del mbito de la
organizacin dentro de la titulacin de Pedagoga? estn explicitados? son
conocidos? por quin? o son claros?
La necesidad de coordinacin se justifica en este caso por:
La titulacin de Pedagoga es una unidad bsica de funcionamiento y un subsistema
dentro de la ordenacin acadmica de la Facultad de Ciencias de la Educacin.
La necesidad de cohesionar las diferentes orientaciones educativas de los profesores, si
tenemos en cuenta que los receptores o destinatarios de la accin docente son los
mismos.
La intervencin global hacia los estudiantes: todas las asignaturas, sean de carcter ms
terico o ms prctico, deben fomentar la percepcin de un conjunto de conocimientos
organizados que forman parte de un itinerario definido que mantiene unos criterios
comunes.
La consecucin de un cierto nivel de interdependencia: los conocimientos de las
materias que tienen relacin entre s deben tratarse en base a diferentes niveles de
profundidad.
La articulacin de los impactos internos y externos que recibe el estudiante. Se debera
reforzar una cierta sintona en los mensajes (de contenidos, metodolgicos, de
evaluacin,..) que se emiten desde el mbito de la organizacin.
La coordinacin pretendida, tarea fundamental de la coordinacin de la titulacin y del mbito,
debe ser adems:
a) interna: sincronizacin y armonizacin de los esfuerzos dentro del mbito de
organizacin de la titulacin de Pedagoga, o
125
b) externa: sincronizacin y armonizacin de los esfuerzos con los otros mbitos de la

titulacin de Pedagoga e inclusive con otras titulaciones de la Facultad de Ciencias de
la Educacin.
A su vez, dentro de la coordinacin interna debemos considerar dos tipologas que se
interrelacionan entre s:
Coordinacin vertical: las diferentes asignaturas del mbito no se solapan, no hay
lagunas y existe una cierta progresividad en la formacin.
Coordinacin horizontal: la armonizacin de las actividades del profesorado y del
estudiantado dentro de un mismo curso y de un mismo grupo de materias, sin
menoscabo de la armonizacin necesaria con el resto de las asignaturas.
No olvidamos tampoco la importancia de la coordinacin espontnea, que se desarrolla sin
ninguna intervencin sistemtica de personas con funciones en la estructura jerrquica. Su existencia y
calidad en la produccin indica la buena o mala salud del equipo de trabajo o, en nuestro caso, del
equipo de profesores.
De hecho, para que exista una buena coordinacin se deben dar, desde nuestro punto de vista,
las siguientes condiciones:
1) Definicin clara de los objetivos del mbito dentro de la titulacin de Pedagoga e
interpretacin unvoca de ellos
2) Coherencia entre los objetivos y las actividades necesarias, su secuencia y graduacin
a lo largo de los cursos
3) Adopcin de decisiones y elaboracin de normas e instrucciones de acuerdo con los
objetivos
4) Definicin clara de las tareas y funciones del coordinador y del profesorado
5) Institucionalizacin de las conexiones, canales de comunicacin, circuitos de
informacin y documentos a diferentes niveles
6) Promocin de la coordinacin espontnea a travs de acciones de socializacin de los
objetivos del mbito
7) Accin destinada a compartir la necesidad de la coordinacin
No cabe duda que la coordinacin se desarrolla de forma ms o menos eficaz en funcin del
estilo de los coordinadores. Un coordinador autoritario puede conseguir, en general, un alto nivel de
eficacia, pero suele ser contraproducente en la institucin universitaria dada la naturaleza de la
academia y su arraigo. Por otro lado, una coordinacin burocrtica e impersonal en las relaciones no
sera la ms adecuada, al no estar arraigada la concepcin de que haya la obligacin de coordinarse. La
coordinacin laissezfaire que es muy comn entre el profesorado universitario se ha sealado
multitud de veces como la menos eficaz y aconsejable para obtener calidad. La coordinacin
democrtica y jerrquica, ejercida por un profesor elegido entre sus pares, creemos que puede ser la
ms coherente entre el profesorado universitario, poco dado a las jerarquas pero tolerante si es ejercida
por un miembro de la comunidad elegido por l.
La experiencia que tratamos supone una coordinacin democrtica con un marcado sentido de
coordinacin espontnea. Democrtica, porque su inicio se realiz a instancias de los responsables del
rea de Didctica y organizacin escolar; espontnea, porque el grupo se autoconvoca y se organiza de
forma libre y segn sus propias necesidades.
La coordinacin desarrollada obedece a una triple funcin:
a) velar por el cumplimiento de los objetivos del mbito de la organizacin dentro de la
titulacin de Pedagoga;
b) realizar el seguimiento de los canales de coordinacin establecidos; e
c) introducir todas las medidas convenientes para conseguir una actuacin ms
coherente.
Las estrategias e instrumentos para alcanzar los objetivos de coordinacin que se pretenden
contemplan:
126
1) Definicin de una estructura de referencia dentro de la titulacin, que clarifica las

funciones y tareas del coordinador de la titulacin y de los coordinadores o equipos
responsables de los mbitos de coordinacin de asignaturas.
2) La celebracin de reuniones generales de la titulacin y del mbito de organizacin
educativa.
3) La comunicacin constante entre el profesorado que imparte las materias de
organizacin.
4) La participacin de profesores en proyectos sectoriales de la titulacin que requieran
de la interdisciplinariedad entre asignaturas del mismo mbito o de diferentes
submbitos.
Las cuatro estrategias mencionadas a continuacin no deben considerarse excluyentes sino
complementarias, reconociendo su falta de uso en la cultura universitaria tradicional donde cada
profesor sienta ctedra. En este ltimo caso, se entiende que el estudiante es el responsable de codificar
y decodificar los mensajes emitidos por el profesor y tambin de reorganizar y estructurar mentalmente
los conocimientos adquiridos. Actualmente, la Universidad, configurada por un crecimiento radical de
estudiantes de todas las clases sociales y de personas de diferentes edades, precisa de la coordinacin
como un instrumento imprescindible y a la vez una estrategia para la mejora de la enseanza y el
aprendizaje.
4. La matriz de distribucin de contenidos y materias

Gairn (1995: 557) describe los contenidos de aprendizaje de Organizacin escolar como el
conjunto de aportaciones culturales y cientficas relativas a su objeto, tanto material como formal, de
estudio.
Los criterios a utilizar en la eleccin de los contenidos sern un tema clave en el desarrollo del
programa o, como es el caso que nos ocupa, en el desarrollo del plan de estudios. Para Dez (2002:
647), toda seleccin de contenidos est siempre en relacin con la base o estructura epistemolgica del
mbito cultural seleccionado, con la lgica cientficocultural y con el modo en que ello regula la
estructura y secuencia de cada mdulo temtico. Pero adems, la seleccin debe responder tambin a la
traduccin psicosociopedaggica que sita esa estructura y secuencia la temtica en relacin con el
nivel educativo, la diversidad del alumnado y el modelo de enseanza.
Este mismo autor retoma de Rosales (DEZ, 2002: 647) cuatro perspectivas de ordenacin:
1) Criterio lgico: acenta la importancia de la coherencia interna de los contenidos.
2) Criterio psicodidctico: contenidos adaptados a las competencias cognitivas, a los
intereses fundamentales de los estudiantes en relacin con su capacidad motivadora y
a los procesos o ritmos de aprendizaje propios de cada estudiante.
3) Criterio social: seleccin de los aprendizajes de acuerdo con lo que la sociedad va a
exigir del estudiante como miembro de la misma.
4) Criterio experiencial: implicacin del alumno y del centro formativo con la
problemtica del entorno.
Asumiendo los criterios anteriores, no podemos dejar de considerar que, adems, los contenidos
deben de ser vlidos, esto es, deben servir para alcanzar los objetivos propuestos; e interdisciplinares; es
decir, que faciliten la convergencia de contenidos con otros ncleos de aprendizaje de las ciencias de la
educacin. Pero, adems, deberemos velar para que no se produzcan ni lagunas ni repeticiones al
establecer un proceso fragmentado por asignaturas. Nuestra opcin como grupo trata de solventar
algunos de los aspectos mencionados (Anexo 1).
El primer ejercicio fue establecer el listado de contenidos que a nuestro juicio debera asimilar un
estudiante de Pedagoga desde el punto de vista del mbito que analizamos. Una vez realizada la tarea y
clasificados los contenidos en base a la estructura propuesta por Gairn (1995), se determinaron las
asignaturas de la titulacin y del doctorado en las que creamos se deban de trabajar los contenidos
expuestos.
La informacin recogida y estructurada en un cuadro de doble entrada fue objeto de debate.
Cada uno de los contenidos presentados se ubic en aquella asignatura o asignaturas donde se entenda
127
encajaba mejor de acuerdo a los descriptores de la misma, a la necesaria coherencia entre los
contenidos y a la dificultad de los mismos.
El primer borrador obtenido fue sometido a validacin por todos los miembros del grupo. Para
ello, cada componente comprob los contenidos asignados a cada una de las asignaturas que imparta y
analiz los desajustes entre la matriz presentada y lo que realmente se trabaja con los estudiantes. Las
siguientes reuniones sirvieron para rectificar los desajustes entre la matriz y los programas de los
distintos profesores.
Algunos contenidos se repiten, a veces, en dos materias distintas, pero lo hacen a diferente nivel
de profundidad o bien tratan el contenido desde diferente perspectiva (indicndolo as en la matriz con
un smbolo pertinente).
Entendemos y aceptamos que la matriz resultante no es la nica opcin posible, pero es nuestra
opcin y sirve a nuestros objetivos. Lo interesante de la misma es haber podido llegar a consensuar un
acuerdo y que el profesorado implicado en las asignaturas lo considere a la hora de elaborar sus
programas.
5. Las fichas de recursos

El anlisis de los contenidos de enseanza nos llev a plantear la forma de transmitirlos y, por
tanto, a reflexiones metodolgicas y al anlisis de los recursos implicados. Aparte de la riqueza del
intercambio de opiniones, tambin consideramos necesario descubrir si involuntariamente caamos en
repeticiones metodolgicas o de recursos que, adems de ser innecesarias en algunos casos, podran
impedir el que diramos a conocer otros recursos didcticos a nuestro estudiantado.
El intercambio de formas de ensear tambin es apropiado para recoger comentarios crticos de
los compaeros y compaeras sobre los recursos que cada miembro del equipo considera idneos para
los diferentes objetivos y contenidos propuestos. Se trataba as de ir ms all del tpico que afirma que
cada maestrillo tiene su librillo, para abrirnos a las consideraciones de los colegas y valorar la
conveniencia de introducir cambios en la propia prctica.
Las estrategias didcticas a analizar eran de diversa naturaleza y numerosas. Debamos empezar
por alguna de ellas y decidimos hacerlo por aquellas que tienen al grupo como contexto y recurso a la
vez.
La organizacin de las sesiones de intercambio era simple: cada uno de nosotros explicaba una
de las actividades que realiza habitualmente en el aula para desarrollar un determinado contenido; los
dems, preguntbamos y dbamos nuestro parecer de forma espontnea.
La actividad de intercambio realizada se recoge en forma de ficha en la que anotamos las
principales caractersticas de las actividades expuestas y otros datos interesantes a tener en cuenta y que
se han acordado o comentado a lo largo de la sesin.
Cada ficha tiene la siguiente estructura: en primer lugar, consta el nombre del recurso y si se
trata de un ejercicio estructurado o bien de una tcnica de intervencin grupal aplicada a un
determinado contenido; en segundo lugar, el dgito identificativo del contenido (ver matriz de
distribucin de contenidos del Anexo 1) de la asignatura que consideramos ms adecuado para el
recurso, la titulacin a la que pertenece y otras asignaturas para las que tambin se entiende que es
adecuado aplicarlo.
En las siguientes filas se anota el tiempo estimado de aplicacin, las temticas que pueden ser
abordadas mediante el recurso, los requisitos para su utilizacin (tamao del grupo, aula, materiales,
etc.), el momento idneo de aplicacin en relacin a los contenidos de la asignatura y una referencia
bibliogrfica para las personas que deseen ampliar la informacin.
En la penltima fila de la ficha se reserva un espacio para que el profesor o profesora que hace la
aportacin al grupo pueda comentar aquello que considere pertinente en cuanto a su uso y, en la
ltima fila, consta el nombre del docente como punto de referencia para cualquier consulta sobre el
recurso aportado.
128
Nombredelrecurso
INTERCAMBIODEROLES
Materiaenlaqueserecomiendarealizar
Contenidoquesetrabaja(dgitos)
Titulacin
Otrastitulaciones(asignatura)
Tiempodeaplicacin
Temticasqueaborda
Requisitosdeaplicacin(grupo,tipodeaula,
materiales,etc.)
Momentoidneodeaplicacin
Referenciabibliogrfica
Yunavezrealizadalaprctica...
Paramsinformacindirigirsea
Ejercicio
Tcnicadeintervencin
EstructuradoX
Dinmicadegrupos
39;48.1
Pedagoga
En cualquier asignatura del mbito en la que se
mantenganposturascontrapuestasenrelacina
cualquieradeloscontenidosquesetrabajanyse
deseeaproximarlasdiferentesposiciones.
El tiempo puede variar entre 15 minutos y tres
horas en funcin de qu contenido se aplique y
decmoseorganicelatcnica.
Cualquier temtica en la que se den diferentes
posturasdefendibles.
Mobiliario mvil para poder disponerlo en dos
crculosconcntricos.
Antesdetrabajarconelgrupoclaseelcontenido
escogido.
TEJADA,J.(1997)GrupoyEducacin:Tcnicasde
trabajo y anlisis. Barcelona, Librera
Universitaria.
Hayqueaveriguarsisehageneradodudaoalgn
cambio en las posturas iniciales de los
participantesenrelacinalcontenidotrabajado.
Verprotocolodelafichay/odirigirseaMaradel
MarDurn
CUADRO 1: Plantilla Ficha de recursos didcticos
Finalmente, sealar que el compendio de fichas elaborado (30 hasta el momento) sirve como
herramienta para la mejora de la metodologa docente, a la vez que constituye un producto creado por
el grupo que refuerza su cohesin y da sentido al trabajo en equipo.
6. Los casos
El mtodo del caso es una tcnica formativa que, mediante la descripcin de una situacin a la
que llamamos caso, pretende acercar al estudiante a una realidad con finalidades pedaggicas.
Podramos decir que un caso es un escenario en el que hallamos un conjunto de variables que
interactan y conforman una situacin real o hipottica y global, que es susceptible de devenir objeto
de estudio. Un caso puede extraerse de la vida real, una persona puede recopilar datos de alguna
situacin vivida y convertirla en un caso o bien puede partir de noticias publicadas en la prensa u otro
medio de comunicacin.
El mtodo del caso es una tcnica til para ser aplicada en muchos mbitos educativos. Los
estudiantes tienen que analizar la situacin, definir los problemas y llegar a sus propias conclusiones
sobre las acciones que van a emprender, discutiendo el caso en equipo y describiendo o defendiendo su
plan de accin de manera oral o por escrito. Este mtodo fomenta el debate y la comunicacin entre los
estudiantes y de stos con los docentes. Los casos pueden utilizarse tanto como ilustracin, como
prctica de los conocimientos adquiridos y/o tambin como evaluacin.
La institucin pionera en el uso del mtodo del caso fue la Harvard Law School (EUA), en 1907.
Se presentaban a los estudiantes de Derecho situaciones reales sobre la prctica de la abogaca con un
objetivo formativo. Ms tarde, en la dcada de los aos 50, la Harvard Business School desarrolla la
teora que fundamenta el mtodo como recurso docente.
129
En Europa, han sido bsicamente dos las instituciones que han contribuido a la difusin del
mtodo del caso: la European Foundation Management Development (EFMD) y la European Case
Clearing House (ECCH). Las universidades de Maastrich (Holanda) y Aalborg (Dinamarca) utilizan el
aprendizaje basado en situaciones problemticas como metodologa en todas las reas de conocimiento
que imparten. En Catalua, dos instituciones educativas, IESE y ESADE, consagradas a la formacin en
Administracin y Direccin de Empresas, se dedicaron a recopilar casos. En la actualidad, gran parte de
titulaciones universitarias lo utilizan como metodologa propia (por ejemplo : Escola dInfermeria de la
Vall dHebrn, adscrita a la UAB; Escola Politcnica Superior de Castelldefels, Universitat Politcnica de
Catalunya) o en asignaturas concretas.
El mtodo del caso es una estrategia de enseanza basada en el aprendizaje activo y reflexivo de
los estudiantes, que incorpora el anlisis de situaciones que pueden ser equvocas, dudosas, inciertas. El
aprendizaje resulta ms efectivo cuando el estudiante desarrolla la habilidad de anlisis en una
situacin lo ms realista posible, y de manera explcita da cuenta de la solucin aportada. Para el
estudio de la organizacin de instituciones educativas, el estudio de casos es especialmente adecuado al
permitir analizar contextos organizativos reales y plurales que son problemticos o susceptibles de
mejora.
Para la confeccin de un buen caso, deben tenerse en cuenta las siguientes cuestiones:
1) Utilidad pedaggica; es decir, responder a los objetivos que queremos lograr a travs
de su resolucin.
2) Autenticidad: el caso debe ser real o lo ms cercano a la realidad de una organizacin.
3) Polmica inherente: es preferible que no exista una nica solucin, el planteamiento y
la solucin del caso ha de dar lugar a la discrepancia y a la discusin.
4) Aplicabilidad: conviene que sea una situacin transferible a otras similares.
5) Brevedad: conviene proporcionar solamente la informacin que se considere necesaria
en funcin de los objetivos definidos.
6) Relevancia o que tenga inters el esfuerzo en su resolucin.
7) Potenciacin de capacidades de:
a) Diagnstico: se logra mediante un detenido estudio del caso, detectando aquellos
aspectos que son importantes para comprender y proyectar la situacin que se
presenta.
b) Toma de decisiones: tanto la experiencia del estudiante como la teora explicada
en diferentes sesiones tericas son imprescindibles; el discente se enfrenta a la
valoracin y seleccin de informacin y de diversas alternativas o cursos de
accin.
8) Campos concretos: la adecuada seleccin de los casos permite afrontar distintas reas
de decisin institucional.
9) Trabajo en grupo: el grupo es agente desvelador de la subjetividad y acta como
agente de presin para el cambio; se interacta superando obstculos, aprendiendo a
escuchar y a comprender otros puntos de vista.
10) Situacin completa: una visin amplia de los problemas y las mltiples opciones para
afrontarlos.
La presentacin de la situacin debe incluir: la introduccin, las caractersticas ms importantes
de los protagonistas, la descripcin del entorno social y/o histricogeogrfico y las preguntas que se
consideren adecuadas para su resolucin.
Se desarrolla de forma simplificada siguiendo un proceso con las siguientes etapas:
A. Seleccin de casos. La seleccin por el profesor de una secuencia de casos destinada a
constituir el tema de estudio constituye una etapa previa. La recomendacin es
comenzar con casos sencillos y progresar despus hacia los ms complejos. Tambin
intervienen en el proceso el orden de introduccin de las ideas y los conceptos
analticos.
130
B. Planteamiento. Exposicin de la situacin de la organizacin y su entorno, y

presentacin del problema y de la informacin referente a caso.
C. Anlisis del caso. El estudiante analiza los datos, selecciona los ms relevantes, y
formula las hiptesis sobre posibles alternativas en la toma de decisiones.
D. Solucin propuesta. Razonamiento de la toma de decisiones decidida. De especial
significacin es la discusin pblica en clase de las alternativas seleccionadas y las
propuestas de soluciones a la situacin planteada. El profesor puede facilitar el
aprendizaje sealando las consecuencias, relevancia e inconvenientes de las
soluciones propuestas por los estudiantes, as como los aspectos tericos relevantes y
las variables no tomadas en consideracin. Igualmente, es importante que el profesor
seale la teora y conclusiones que se pueden aplicar y extraer.
El mtodo del caso exige una participacin ms intensa, si lo comparamos con otras estrategias
habituales de aprendizaje. El estudiante deber, en este caso, no slo aprender y comprender ideas, sino
tambin utilizarlas cuando los casos requieran juicios de valor. El estudiante tendr que tomar
decisiones y defender su punto de vista en la discusin. Un factor esencial para el buen funcionamiento
del mtodo es la de proporcionar informacin adecuada al estudiante respecto a la idoneidad de las
opciones que toma y del trabajo realizado. La labor del profesor se hace efectiva facilitando la
comprensin de la informacin y ayudando con posterioridad a la realizacin del trabajo por parte de
los estudiantes.
El profesorado que imparte docencia en las diferentes asignaturas del mbito de la organizacin
cuenta con una cierta experiencia en desarrollar el contenido de las asignaturas a partir de la
presentacin de casos. stos sirven de ejemplo para desarrollar los contenidos de los programas
docentes y su aplicacin constata que la motivacin de los estudiantes es mayor.
A travs de la presentacin de casos reales, los estudiantes son capaces de desarrollar habilidades
como: el anlisis y pensamiento crtico, la toma de decisiones entre diferentes acciones a emprender, el
manejo de suposiciones, adems de favorecer la expresin oral, la interrelacin personal y la
creatividad. Las clases se revisten de un ambiente de intercambio, de relacin entre la teora y la
prctica y de un tipo de docencia basado en el aprendizaje motivador y cooperativo.
Partiendo de los casos elaborados previamente, nuestro reto como profesores consiste en
determinar cmo combinar actividades que abordamos colectivamente y que explicamos a
continuacin.
La puesta en comn de todos los profesores permite vislumbrar un primer objetivo: la concrecin
de un esquema al que se sometern todos los casos a elaborar. Se refrendan los apartados y ciertas
normas de estilo (como, por ejemplo, longitud de cada apartado), de manera que aunque son
elaborados individualmente, la exposicin y discusin colectiva permita unificar criterios y perfilar la
coherencia expositiva. A travs de la reflexin y discusin colectiva se lleg al siguiente esquema para
cada caso:
1) Antecedentes: enmarcar el contexto, aportando datos que hagan referencia al
momento anterior a la situacin, problema o caso a resolver.
2) Enumeracin del problema: explicitacin del tema que nos ocupa con toda claridad,
ofreciendo todos los datos que sean necesarios para afrontar el trabajo posterior.
Observaciones a tener en cuenta sern: no excederse en longitud, no ofrecer datos que
puedan descentrarnos del objetivo principal y claridad en el contenido que estamos
abordando.
3) Preguntas relacionadas con el caso: dirigidas a los estudiantes y cuya realizacin
ayudar a comprender y a centrar el apartado siguiente. Este aspecto contribuye de
forma clara a poner en funcionamiento habilidades analticas y crticas puesto que el
estudiante debe identificarse con la situacin, buscar informacin bibliogrfica,
argumentar las fuentes, etc. si es necesario para la resolucin del caso.
4) Pautas para resolver el caso, donde se ponen en juego los contenidos tericos y
prcticos de manera sustancial. Es necesario que el estudiante recurra a la relacin de
conceptos, a la interrelacin de contenidos y, en ltima instancia, al desarrollo de las
pautas que se le han marcado, lo que le permitir ofrecer una solucin que,
dependiendo del caso planteado, tambin seguir ciertos parmetros. Las pautas, las
preguntas deben tambin focalizar la temtica, ayudando a juzgar las diferentes
131
acciones que se pueden emprender, y dando al estudiante pistas para tomar una
decisin que sea capaz de defender.
5) Material de apoyo: aporta al estudiante dos tipos de materiales diferenciados; en
primer lugar, los documentos que debe trabajar y que resulta imprescindible
consultar y, en segundo lugar, la bibliografa esencial que es primordial para la
resolucin del caso.
Consensuados los apartados se emprende la segunda tarea: refrendar los casos que cada
miembro del grupo ha elaborado individualmente. Las aportaciones del colectivo de profesores
permitieron, al respecto, enriquecer, matizar y ofrecer un sentido unitario a los casos elaborados.
La temtica principal de cada caso debe quedar claramente expuesta. Es cierto que algunos de
ellos pueden se aprovechados para abarcar otras temticas (evidentemente siempre se pueden
encontrar aspectos colaterales, matizaciones o sugerencias que permitan otros estudios), pero cada uno
de los casos est pensado para el estudio de una temtica concreta del mbito de la organizacin.
Tambin hemos acordado en que titulacin o titulaciones consideramos que puede utilizarse, as como
el nivel de dificultad que ofrece, inicial para primeros cursos o diplomaturas y avanzado para las
licenciaturas, postgraduados, msteres y doctorado.
El nmero total de casos elaborados es de 38, lo que permite contar con material para trabajar
un gran nmero de contenidos de nuestras asignaturas. Los casos elaborados se sitan en contextos de
instituciones educativas formales y no formales.
Los bloques temticos y los casos correspondientes son:
Fundamento terico: paradigmas, autonoma de centros y la colaboracin entre
instituciones
El centro educativo: el centro educativo como subsistema del sistema escolar, difundir
el proyecto educativo de centro a las familias, el cambio organizacional y evaluacin de
instituciones.
Planificacin comunitaria: planificacin estratgica, licitacin de servicios educativos y
planificacin de la integracin de alumnos inmigrantes en la comunidad.
Los documentos institucionales: dinamizar el proyecto educativo y el reglamento de
rgimen interno.
Los equipos docentes: las reuniones, delegacin de funciones, coordinacin docente en
la universidad y el organigrama.
La arquitectura escolar: modificacin de espacios escolares y seguridad e higiene en los
centros de educacin.
Recursos funcionales: el horario escolar y el presupuesto.
Los alumnos: fenmenos grupales, normas de convivencia entre alumnos,
agrupamiento de alumnos y soporte entre iguales.
La funcin directiva: modelos y teoras de liderazgo, capacidades y habilidades del
lder, el plan de carrera, tcnicas directivas, seleccin y formacin de la direccin.
Sistema Relacional: anlisis de la cultura organizacional, la comunicacin con las
familias, la participacin en las organizaciones, conflicto: conceptos y elementos, los
conflictos con los padres, la satisfaccin de las familias, la toma de decisiones, el clima
institucional y la motivacin
Estos casos son un valioso y novedoso material que nos permite abordar la docencia universitaria
desde un enfoque motivador, sugerente y prctico que consigue un aprendizaje colectivo favorecedor
de la mejora de la docencia y en consecuencia de nuestras titulaciones. Un ejemplo de caso puede verse
en el anexo nmero 2.
132
7. Configuracin de lecturas comunes en el mbito organizativo

La constitucin de un equipo docente y/o comunidad profesional va ms all de la coordinacin
de programas y actividades: hace falta compartir lecturas, autores, corrientes Al respecto, nos
planteamos profundizar en las lecturas y la bibliografa que les proponemos a los estudiantes del
itinerario. Esta tarea no resulta tan fcil como pueda parecer a simple vista puesto que el listado debe
ser finito y su seleccin obliga a un proceso cognitivo y tico duro y difcil.
Qu lecturas se establecen como obligatorias para los estudiantes? Qu lecturas les
recomendamos? Las respuestas a estos interrogantes nos llevan a manifestar unos dilemas o tensiones
entre criterios de eleccin relativamente opuestos como los que recogemos en el cuadro nmero 2.
Tensinn1
Tensinn2
Tensinn3
Tensinn4
Tensinn5
Clsico
Terico
Exclusivosdelrea
Educacinformal
Generales
versus
versus
versus
versus
versus
Actual
Aplicativo
Inter/multidisciplinares
Educacinnoformal
Especializados
CUADRO 2: Criterios a contemplar para la seleccin de lecturas

La primera de las tensiones se refiere al criterio de actualidad. Cuntas veces se ha
menospreciado un texto por llevar muchos aos escrito? Pero, a su vez, un libro clsico que trate los
temas bsicos de un programa de Organizacin educativa quizs sea lo ms recomendable para un
estudiante que se inicia.
El conjunto de asignaturas relacionadas con la Organizacin educativa tiene un carcter ms
bien aplicativo en el plan de estudios, reservndose los aspectos de ms fundamentacin terica para los
cursos de postgraduacin. An as, y siguiendo aquella mxima de que la mejor prctica es una buena
teora, todos los contenidos requieren de un sustrato terico. He aqu el segundo dilema en la
concrecin de los criterios de eleccin de textos y lecturas.
El tercer criterio se refiere a la bsqueda de lecturas especficas del rea de Didctica y
organizacin educativa o de textos que aborden los temas de forma ms interdisciplinar. Con
frecuencia hemos detectado solapamientos en los contenidos de las asignaturas porque otras disciplinas,
como por ejemplo Poltica educativa o Planificacin educativa u otras, tratan los mismos temas.
Una cuarta tensin en los criterios pudiera ser la derivada del mbito de aplicacin de la
organizacin educativa: el mbito del sistema educativo formal o tambin en el mbito no formal.
Acaso los textos del mbito no formal son menos acadmicos o pueden inducir desviaciones o
imprecisiones?
El quinto dilema hace referencia al carcter ms o menos aplicativo del tema. Conviene que los
estudiantes estudien o aprendan experiencias particulares, o conviene ms bien que se hagan con la
comprensin del concepto para as luego poderlo aplicar a las diferentes situaciones?
El equipo de profesores, al debatir sobre estos dilemas, trata de construir una visin de equipo a
la vez que mejorar como profesionales a partir de las nuevas informaciones y criterios.
El resultado final del proceso genera una seleccin de 2 libros de lecturas bsicos para materias
semestrales y 3 para las anuales, adems del listado de libros monogrficos a proporcionar en cada una
de las materias.
DE ALFONSETI, N., LILLO, A., ASENSI, M. J., GIMNEZ, V. M., LORENZO, J., MIRAPERCEVAL, M. T. & RICO, J. R.
(2007). Ensear, aprender y evaluar en la Diplomatura en Trabajo Social en el marco del
Espacio Europeo de Educacin Superior. En FRAU, M. J. & SAULEDA, N. (2007), Modelos de
organizacin de profesores en la educacin universitaria. Alcoy: Marfil.
DEZ, E. (2002). Proyecto Docente de Organizacin Escolar Universidad de Len. Documento
policopiado.
133
GAIRN, J. (1995). Proyecto Docente e Investigador de Organizacin Escolar (acceso a ctedra)

Universidad Autnoma de Barcelona. Documento policopiado.
GAIRN, J. & DARDER, P. (1995). Estrategias e Instrumentos para la Gestin Educativa. Madrid: Praxis.
GATHER, M. (2004). Innovar en el seno de la institucin escolar. Barcelona: Gra.
MNDEZ, C. (2006). La implantacin del sistema de crditos europeo como oportunidad para la
innovacin y mejora de los procedimientos de enseanza/aprendizaje en la Universidad. En
Revista Espaola de Pedagoga 230, 4362.
NEWMANN, F., KING, B. & YOUNGS, P. (2000). Professional development that addresses school capacity.
En American Education Research Association.
ZABALZA, M. A. (1999). Coordenadas bsicas para analizar la calidad de la enseanza universitaria:
qu caracteriza al profesor y la enseanza de calidad? En AA. VV. (1999). Simposio
Iberoamericano de didctica universitaria: Universidades de Santiago.
134
Anexo 1. Contenidos del mbito de Organizacin en la titulacin de Pedagoga
Doctorado
Poltica y Legislacin Ed.
Supervisin de I. Ed.
Tcnica de Direccin
Desarrollo Organizacional
O. y Atencin Diversidad
Gest. de Recursos en I. Ed.
O Profundizacin
Dinmica de grupo
R Hacer referencia
O. Institucione ed. no formal
X Aspectos bsicos
Eva. de centros, prog. y prof.
O. y Gestin de Centros Ed.
CASOS
CONTENIDOS DEL MBITO DE ORGANIZACIN EN LA TITULACIN DE PEDAGOGIA
I. FUNDAMENTACIN TERICA
A. Las organizaciones: aspectos generales
01. La organizacin factor condicionante de la sociedad actual
02. Concepto y caractersticas de las organizaciones
03. La tipologa de las organizaciones
B. La organizacin escolar como mbito de estudio
04. La organizacin escolar como ciencia, tecnologa y prctica
05. Objeto y contenido de la Organizacin escolar
06. Relaciones de la Organizacin escolar con otras disciplinas
6.1 Ciencias de la Educacin
6.2 Poltica y legislacin educativa
6.3 Administracin educativa y escolar
X
X
X
R
R
O
R
X
X
X
X
X
8
16
X
6.4 Supervisin escolar

6.5 Evaluacin de centros educativos
6.6 Dinmica de grupos
6.7 Organizacin y atencin a la diversidad
6.8 Desarrollo organizacional
6.9 Tcnicas de direccin
07. Elementos que intervienen en el anlisis de las organizac. educativas
08. Modelos de investigacin en organizacin escolar
C. Paradigmas y modelos en organizacin escolar
09. Teoras organizativas
10. Enfoques cientficoracionales
29
11. Enfoques interpretativossimblicos

12. Enfoques sociocrticos
13. Nuevas orientaciones
D. El centro educativo como organizacin
14. El contexto y los centros educativos
X
X
X
X
X
X
O
22
X
O
O
R
17
R
17
R
17
R
14.3 Polticas econmicas
24
14.2 Polticas culturales
03 / 30
22
X
22
X
14.1 Polticas sociales
14.4 Polticas educativas

15. El centro educativo como subsistema del sistema escolar, educativo y /
o social
15.1 Estructura general del sistema educativo
15.2 Estructura y funcionamiento de la Administr. Educativa
15.3 Centro educativo autnomo versus centro educativo
dependiente
15.4 Centro educativo y entorno sociocultural y econmico
15.4.1 La proyeccin social de la escuela
15.4.2 Marketing
16. Origen, evolucin y futuro de los centros educativos
O
X
X
X
X
O
O
16
O
X
X
X
R
R
135
Doctorado
Tcnica de Direccin
Gestin de Recursos en I. Ed.
O Profundizacin
Dinmica de grupo
R Hacer referencia
O. Instituciones Ed. no
X Aspectos bsicos
CASOS
II PLANTEAMIENTOS INSTITUCIONALES
E. Los planteamientos institucionales en un centro autnomo a mediolargo plazo:
17. Naturaleza y sentido de las metas institucionales
18. Proyecto Educativo de Centro: conceptualizacin, caractersticas,
23
tipologa y estructura.
18.1 Dinamizacin, realizacin y problemticas
17
19. Proyecto Curricular de Centro o similar: conceptualizacin,
23
caractersticas, tipologa y estructura.
33
X
20. Reglamentos normativos: conceptualizacin, caractersticas, tipologa
23
y estructura.
19
21. Planes generales de actuacin (plan estratgico, plan de calidad, plan

23
23
de normalizacin lingstica, plan de acogida, etc.): conceptualizacin,
R
caractersticas, tipologa y estructura.
22. El Plan de evaluacin: conceptualizacin, caractersticas, tipologa,
15
estructura, dinamizacin, realizacin y problemticas
F. Los planteamientos institucionales en un centro autnomo a corto plazo:

23. Programacin General de Centro: conceptualizacin, caractersticas,
tipologa y estructura.
3
X

24. La Memoria de Centro: conceptualizacin, caractersticas, tipologa y
23
estructura.
X
136
Doctorado
Tcnica de Direccin
O Profundizacin
Dinmica de grupo
R Hacer referencia
X Aspectos bsicos
CASOS
III ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

G. Recursos humanos
38
25. Naturaleza y sentido de las estructuras organizativas
14
x
26. La organizacin vertical
14
X
38
26.1 El organigrama
26.2 rganos de gobierno y participacin
27. La organizacin horizontal
14
X
5
27.1 La agrupacin del profesorado
27.2 La agrupacin del alumnado
27.3 La agrupacin de otros miembros de la comunidad

educativa
28. La organizacin de apoyo
14
X
28.1 Equipos de profesores
28.2 Equipos de asesoramiento y apoyo interno
26
R
26
29. La estructura de los servicios de apoyo externo
H. Recursos materiales
30. El espacio escolar
6
30.1 La arquitectura escolar
30.2 El mobiliario y equipamiento escolar
31. El material escolar. Los centros de recursos colegiados
31
32.Seguridad e higiene en los centros de educacin
33. La temporizacin
R
R
R
I. Recursos funcionales
X
33.1 La gestin del tiempo
34. La gestin econmica
34.1 Vas de financiacin

35. El presupuesto: conceptualizacin, caractersticas, tipologa y
estructura.
22
X
X

36. La normativa
X
X
36.1 Legislacin de carcter general
16
36.2 Legislacin con relacin a las etapas educativas
16
X
X
36.3 Legislacin sobre mbitos especficos en educacin
formal
36.4 Legislacin con relacin a la educacin no formal
37. La gestin administrativa
O
X
137
Doctorado
Tcnica de Direccin
O Profundizacin
Dinmica de grupo
R Hacer referencia
X Aspectos Bsicos
CASOS
IV. EL SISTEMA RELACIONAL

J. Componentes del sistema relacional
38. Naturaleza y sentido del sistema relacional
39 Los grupos en las organizaciones educativas
10
18
27
X
12 / 18
39.1 Caractersticas grupales
3X
39.2 Fenmenos grupales
2X
39.3 Anlisis del proceso grupal
40. Relaciones entre estructura formal e informal
41. Modelo de desarrollo de Recursos Humanos

33/27
42. Motivacin
18
43. Seleccin y promocin del personal

9 / 20
44. La comunicacin: concepto y elementos
X
4X
44.1 Dinmica, problemticas

11 /32
45. La participacin, la toma de decisiones y el trabajo en equipo:

concepto y elementos
O
R
X
X
O
R
2
3
27
20
26
30
X
46. Las reuniones: concepto y elementos
12
X
21
34 / 26

47. El clima y la cultura del centro: concepto y elementos
X
X

8 / 13
48. Los conflictos: concepto y elementos

O
R
O
27
X
49. El poder en las organizaciones
2
2
26
138
Doctorado
Tcnica de Direccin
O Profundizacin
Dinmica de grupo
R Hacer referencia
X Aspectos bsicos
CASOS
V. LA DIRECCIN y LAS FUNCIONES ORGANIZATIVAS

K. La direccin escolar
50 La Direccin / La Inspeccin
50.1 Modelos, perfiles y competencias
9
X
X
10
50.2 Seleccin y formacin de la direccin

50.3 Los planes de direccin
X
Contenido especfico de la asignatura de la mencin
50.4 Modelos y teoras de liderazgo
1 / 37
R
11
50.5 Capacidades y habilidades del lder
1 / 37
R
19
51. Estrategias de intervencin global
51.1 Desarrollo organizativo
51.2 La Revisin basada en la escuela
51.3 Otras propuestas colaborativas
L. Las funciones organizativas

52. Las funciones organizativas
6
X
52.1 Planificacin: niveles de planificacin y deteccin de
24
necesidades
52.2 Distribucin de tareas (Cuadro lineal de distribucin,
25
Asignacin de tareas, ...) y Delegacin
52.3 Actuacin (Lista de Control)
52.4 Coordinacin
1R
15 / 4
14
16
52.5 Evaluacin Institucional, de programas y profesores
15
25
X
52.5.1 Problemtica de la evaluacin institucional
52.5.2 Evaluacin general y analtica
52.5.3 Modelos y experiencias de evaluacin
15
X
139
52.5.4 Estrategias e instrumentos de evaluacin

X
(Historia institucional, Autoanlisis institucional)
52.6 El cambio educativo institucional
52.6.1 El cambio en las organizaciones
35
52.6.2 Modelos de innovacin
52.6.2.1 Modelos tecnolgicos (ISO,

X
EFQM...)
52.6.2.2 Modelos culturales (Crculos de
Calidad...)
52.6.2.3 Modelos crticos (Investigacin
accin, reflexin participativa...)
52.6.3 Estrategias de cambio (Mapa situacional,
29
carta de servicio)
52.6.4 La evaluacin de programas de cambio
53. Las polticas de personal

36
53.1 Las polticas de flujo
7X
53.2 Las polticas de compensacin
53.4 Las polticas de integracin
54 Las tcnicas directivas
54.1 El manual de funciones
54.2 Los diseos grficos (Organigrama, Diagrama de
21
procesos,)
54.3 Los manuales de organizacin
54.4 Las tcnicas de planificacin seguimiento y control

X
(PERT, GANTT, DAFO, ...)
54.5 Tcnicas de archivo
54.6 La gestin de uno mismo
140
X
X
Doctorado
Tcnica de Direccin
O Profundizacin
Dinmica de grupo
R Hacer referencia
X Aspectos Bsicos
CASOS
VI ASPECTOS DIFERENCIALES
M. Instituciones educativas diferenciales

55. Instituciones educativas diferenciales
55.1 mbito de educacin formal
X
X
55.1.1 Instituciones de Educacin Infantil
55.1.2 Instituciones de Educacin Primaria
55.1.3. Instituciones de Educacin Secundaria
55.1.4 Instituciones universitarias
55.2 mbito de educacin no formal
13
X
55.2.1 Instituciones de atencin a colectivos

X
especficos
55.2.2 Instituciones para la participacin social
17
X
55.2.3 Las instituciones para el tiempo libre y la
17
animacin sociocultural
55.2.4 Las instituciones de formacin y trabajo
Fichas
Casos
141
Anexo 2. Caso 14: La delegacin en los centros educativos

Antecedentes
El centro cvico Mas Carreras de Caldas de Lija es un gran centro cultural que dinamiza
muchas acciones y propuestas socioeducativas y culturales en el municipio y sus alrededores. Es un
centro joven que en poco tiempo ha pasado a ser una buena referencia en la comarca debido a los
buenos resultados que presenta, la profesionalidad de sus directivos y del equipo tcnico y las
instalaciones recientemente inauguradas.
En la actualidad est gestionando un conjunto de proyectos como: los campamentos de verano, el
ciclo de cine al aire libre, las tertulias radiofnicas y la programacin estival de talleres y cursos que
renen a ms de trescientas personas. Adems de la oferta de actividades de verano la direccin para
poder dotar de ms recursos a la institucin ha decidido, en la ltima Junta, presentarse a unas becas
que otorga la Diputacin Provincial que le obligaran a configurar y justificar el futuro organigrama de
la institucin, convocatoria que coincide con la elaboracin de la memoria de final de curso y la
previsin de actividades del prximo ejercicio.
Planteamiento del caso

Ante esta situacin en la que hay una sobresaturacin de trabajo en la direccin el responsable
decide delegar dos de sus tareas:
Tarea 1. Delega en un educador social con amplia experiencia profesional en la
animacin sociocultural la nueva configuracin y justificacin del organigrama
general de funciones del Centro Cvico.
Tarea 2. Delega en un auxiliar administrativo del centro con escasa calificacin, la
recopilacin de datos y la configuracin de los documentos para disear la memoria de
final de curso.
Al poco tiempo y de manera informal le llegan al propio director informaciones sobre el malestar
que ha generado su poltica de delegacin de las tareas mencionadas. El director quiere resolver esta
situacin y reflexiona sobre cul puede ser el error en el proceso de delegacin.
Cuestiones en relacin al caso

Qu entendemos por delegar?
Qu propuesta de distribucin de funciones y tareas propondras para los
profesionales de este centro?
Se han tenido presentes las capacidades, limitaciones, formacin, etc. de las personas
delegables?
Se ha delegado en las personas ms adecuadas? Por qu?
Todas las tareas y funciones son delegables por igual?
Pautas para la resolucin del caso

1. Identificar concretamente las tareas que se delegan y las personas que participan
2. Especificar qu factores justifican la delegacin
3. Identificar el tipo de delegacin
4. Valorar la idoneidad de la delegacin; especificar la naturaleza de la tarea delegada
5. Analizar las condiciones en las que se produce la delegacin para captar su eficacia
6. Proponer los mecanismos de control necesarios sobre las tareas delegadas
7. Explicitar el proceso ms adecuado para que la delegacin sea altamente efectiva
142
Material de soporte
Documentos
Cuadro de distribucin de tareas
Se utiliza para organizar el conjunto de actividades que tienen encomendadas las personas que
forman parte de una determinada unidad. Su elaboracin tiene que contemplar la enumeracin de las
actividades, con la estimacin de tiempos que les corresponde; las actividades quedarn asignadas a la
unidad y a la participacin del personal que hay en sta. El grfico que se realiza se puede enriquecer si
en cada casilla, resultante del cruce entre las variables citadas, se marca la diferencia entre los tiempos
estimados y los tiempos reales despus de una comprobacin, o si se incorporan smbolos relativos a la
naturaleza de la unidad de trabajo.
En el cuadro siguiente podemos ver un ejemplo de esta tipologa de cuadros. Podemos apreciar
las actividades que requieren ms tiempo, las sobrecargas, los fraccionamientos excesivos y otras
posibles anormalidades en la divisin del trabajo.
ACTIVIDADES
SecretarioAdministrador
Total
Responsable
Expedientes
Responsable
Actas
Libros
Auxiliar
Administrativo
Administrativo
en prcticas
Horas
(quincenales)
1. Contestar
correspondencia
2. Rellenar documentos
oficiales
10
16
3. Preparar informes
0.5
0.5
4. Ordenar archivos
5. Atencin al pblico
10
16
6. Atencin directa al
profesorado
10
18
7. Reuniones del servicio
8. Reuniones externas
TOTALES
Cuadro lineal de distribuciones

La definicin de responsabilidades de una organizacin para ir acompaada de su
representacin esquemtica, a partir de un cuadro lineal de distribuciones o responsabilidades, tambin
conocido como L.R.C. (Linear Responsability Chart).
Esta tipologa de esquematizacin de las responsabilidades nos permite hacer evidentes para cada
rgano o persona qu es lo que hace, con quin se relaciona, con quin consulta, qu carga de trabajo
desarrolla y en qu trabajos desarrollados por otros colabora.
Adems proporciona informacin sobre los rganos o personas que intervienen en cada trabajo y
a qu nivel lo hacen.
Veamos el ejemplo que presentamos a continuacin:
143
Consejo
Escolar
Claustro
Director
Jefe de
Estudios
Secretario
Coordinador
de Ciclo
Tutor
Programacin
general del
centro
AEV
ELI
ELP
EJ
EL
EL
Evaluacin y
recuperacin
de alumnos
EV
AEV
EJ
ELEV
ELI
Problemas de
disciplina
AEV
EJ
Presupuesto
AEV
EJ
EL
Conserje
EL
Elabora
Propone
ApruebaDecide
InformaEs informado
Ej
Ejecuta o rige la ejecucin
EV
EvalaSupervisa
DAVIS, K. & NEWSTROM, J. W. (2002). Comportamiento humano en el trabajo. Mjico: McGraw Hill.
FONOLLOSA, J. B. (2005). Gesti dunitats dinformaci. Bellaterra: Servicio de Publicaciones de la UAB.
TOMS, M. (1998). Temes bsics dorganitzaci i gesti dinstitucions deducaci no formal. Bellaterra:
Servicio de Publicaciones de la UAB.
ZERILLI, A. (1989). Fundamentos de organizacin y direccin general. Bilbao: Deusto.
144
REFERENCIA: Palomero Fernndez, Pablo (2009). Desarrollo de la competencia social y emocional del
profesorado: una aproximacin desde la psicologa humanista. REIFOP, 12 (2), 145-153. (Enlace web:
http://www.aufop.com - Consultada en fecha (dd-mm-aa):
Desarrollo de la competencia social y emocional del profesorado:

aproximacin desde la psicologa humanista
una
PabloPALOMEROFERNNDEZ
Correspondencia
PabloPalomeroFernndez
FacultaddeCienciasSociales
ydelTrabajo
UniversidaddeZaragoza
C/ViolantedeHungra,23
50009ZARAGOZA
Telfono
976761028
Email:
pabpalom@unizar.es
Recibido:4/5/2009
Aceptado:1/6/2009
RESUMEN
Las competencias sociales y emocionales del profesorado
tienen una notable influencia sobre el modo en que se
ejerce la docencia y las relaciones que se establecen en el
aula.Formardocentesencuestionesdetipopersonalesuna
necesidadurgentehoyenda.Desdefinalesdelsiglopasado
se viene produciendo una enriquecedora eclosin de
investigaciones, cursos y publicaciones relacionadas con la
inteligencia social y emocional de los docentes. Desde el
punto de vista de la formacin, el presente artculo revisa
algunaslimitacionesdedeterminadaspropuestasemergentes.
Seguidamente se propone una alternativa inspirada en los
principios de la psicologa humanista que favorece el
desarrollodecincoactitudesdirectamenterelacionadascon
la competencia social y emocional del docente: disposicin
fenomenolgica, autonoma, responsabilidad, independencia
decriterioydisposicincooperadora.Finalmenteserevisan
algunos de los lmites y sombras del modelo propuesto,
sealando la importancia de investigar la eficacia y
relevanciadepropuestasformativascomostaconelfinde
aumentarsuimpactosocial.
PALABRAS CLAVE: Psicologa humanista, Competencia

social,Competenciaemocional,Formacindelprofesorado,
Docentes.
Developing teachers' social and emotional competence:

a humanistic psychology perspective
ABSTRACT
Thesocialandemotionalcompetencesofteachershaveanotableinfluenceonthetypeofteachingthat
is carried out and on the type of relationships that are built in the classroom. Training teachers in
personalaspectsisacurrenturgingneed.Sincetheendofthelastcenturytherehaveagreatdealof
enriching research, courses and publications on teachers' emotional and social intelligence. From the
pointofviewoftraining,thisarticlepresentssomelimitationsofcertainemergingproposals.Next,an
alternative is proposed, based on the principles of humanistic psychology and promoting the
145
development of five attitudes directly related to the teacher's emotional and social competence:
phenomenological disposition, autonomy, responsibility, criteria independence and cooperative
disposition. Finally, some the possible shortcomings and negative aspects of the proposed model are
discussed,highlightingtheneedtofurtherinvestigatetheefficiencyandrelevanceoftrainingproposals
suchastheonepresentedhereinordertoincreasetheirsocialimpact.
KEY WORDS: Humanisticpsychology,Socialcompetence,Emotionalcompetence,Teachertraining,

Teachers.
Durante los primeros aos de mi carrera profesional sola

preguntarme: cmo puedo tratar, curar o cambiar a esta persona?,
en tanto que ahora mi pregunta sera: cmo puedo crear una
relacin que esta persona pueda utilizar para su propio desarrollo?
C. ROGERS
1. Competencia social y emocional: en busca de un marco para la formacin

del profesorado
En una sociedad marcada por el dinamismo, por las nuevas tecnologas y por la eclosin de la
informacin, nuestros docentes se enfrentan a un reto que, paradjicamente, siempre ha estado
presente en la historia de la educacin. Ese reto tiene que ver con la consideracin del hecho de ensear
y aprender como un acto que cobra sentido en la relacin, en el contacto humano, y que tiene que ver,
fundamentalmente, con cmo se articula dicha relacin dentro del aula.
Esta visin de la educacin como relacin nos invita a entrar en un dominio que nos asusta, el de
lo (inter)personal. Tal vez nos asuste precisamente porque lo relacional y lo personal escapan con
facilidad al control de variables, a la lgica positivista, a lo previsible, a lo conocido. Pero ignorar las
variables sociales y personales no hace que su influencia desaparezca y slo contribuye a ocultar el
origen de muchos de los males que aquejan a nuestro actual sistema educativo. Tal y como seala
Zabalza (2006: 105106) al hablar de la formacin de los docentes:
"Existe un problema intangible, que no es fcilmente abordable pero todo el mundo

sabe que la profesin docente est muy relacionada con ciertas cualidades personales
que determinan el ejercicio docente. Efectivamente, las cualidades personales juegan
un papel fundamental (...). En definitiva, el cmo sea una persona: muy autoritaria,
poco autoritaria, paternalista, poco paternalista, muy creativa, muy displicente con
los alumnos, muy distante, muy prxima son cuestiones personales que afectan
mucho el tipo de trabajo que uno puede hacer. Pero en verdad no hemos sabido
cmo ordenarlo en la universidad ni siquiera en carreras como las que yo participo,
donde preparamos a futuros profesores".
Siguiendo esta observacin de Zabalza, hemos de sealar que la formacin inicial y permanente
a la que han podido acceder los docentes para el desarrollo de su competencia social y emocional es
generalmente insuficiente y precaria. En este contexto, es habitual que el propio docente dude sobre su
propia competencia en dichos mbitos o sobre cmo podra desarrollarla entre su alumnado. As, por
ejemplo, para quienes estamos en contacto con el mundo educativo no resulta extrao encontrar en las
aulas a un docente gritando a sus alumnos para exigirles que dejen de gritar cuando ha perdido el
control de la clase. Este ejemplo no pretende ni mucho menos desmerecer la labor de nuestros docentes,
sino reconocer y dar un lugar a las dificultades que, por su condicin humana, stos pueden
experimentar para poner en prctica precisamente aquello que pretenden inculcar en su alumnado.
Si observamos la estructura de las diferentes formaciones ofrecidas a nuestros docentes, podemos
llegar a la conclusin de que se presupone que stos no necesitan nada ms que un conjunto de teoras,
mtodos y tcnicas cientficas que debern aplicar sobre sus alumnos y que garantizan su buen hacer,
ignorando as su condicin de ser social y emocional.
146
Desarrollo de la competencia social y emocional del profesorado: una aproximacin desde la psicologa humanista.
Sin quitar importancia a dichas herramientas, hemos de tener en cuenta el gran peso del
aprendizaje durante aos de socializacin en una familia, un sistema educativo y una estructura social
concretas. Es all, y no tanto en la Universidad, donde el docente aprendi los grandes temas
relacionados con las competencias sociales y emocionales: reconocer las emociones o tratar de
ocultarlas, regularlas o reprimirlas, ser ms o menos asertivo, ser polticamente correcto o mostrarse de
forma autntica, dar ms peso a sus propias opiniones o a las de los dems, aceptar la diversidad o
percibirla como una amenaza, resolver los conflictos de una manera constructiva o destructiva,
desarrollar un determinado grado de tolerancia a la frustracin, etc.
Estos aprendizajes son los que el profesorado va a poner en juego cuando entra en relacin con
sus alumnos, de tal modo que si un docente no soporta la tristeza, por ejemplo, probablemente trate de
negar o suprimir esta emocin cuando se presente en sus alumnos, dificultando de este modo que
puedan elaborar e integrar aquello que les conecta con dicha emocin. En este sentido, Zabalza (2006:
105) recalca de nuevo que no deberamos ignorar la importancia de la dimensin personal en el
ejercicio de la docencia:
" (...) la dimensin personal puede generar perturbaciones en la comunicacin, en las
relaciones, etc., afectar de una manera muy clara al tipo de docencia que se puede
hacer, pues hay ciertas cualidades personales que seran muy importantes someter a
chequeo por parte de los propios profesores, para saber qu me est pasando a m o
por qu me molesto tanto o por qu lo paso tan mal o por qu estoy tan angustiado
con relacin al trabajo que estoy haciendo en las clases; aunque, insisto, no tenemos
muchas posibilidades de poder trabajar en esos aspectos personales".
En definitiva, el profesorado trabaja con los niveles de competencia social y emocional que ha
podido desarrollar de un modo casi intuitivo a lo largo de su proceso de socializacin. Las carencias que
aparecen en la prctica profesional no son achacables a que los docentes sean defectuosos, sino que son
debidos fundamentalmente a la precariedad o ausencia de una formacin especfica en el terreno de las
inteligencias intrapersonal e interpersonal.
Sin lugar a dudas durante los ltimos aos se observa un cambio de tendencias esperanzador. Ha
habido una notable proliferacin de cursos de formacin, asignaturas y publicaciones relacionados con
las competencias sociales y emocionales del profesorado. Junto a este desarrollo observamos tambin
algunos problemas asociados al modelo formativo imperante que analizaremos a continuacin.
En primer lugar, consideramos que gran parte de la bibliografa y de los cursos especializados en
materia de competencias sociales y emocionales estn enfocados desde un punto de vista excesivamente
terico, haciendo hincapi de forma prioritaria en cuestiones relacionadas con la programacin y las
bases tericoconceptuales de las competencias pero, curiosamente, alejados de la experiencia social y
emocional de los docentes en las situaciones de aula. Sirva como ejemplo la propuesta de Bisquerra
(2005) para la formacin inicial de los maestros en educacin emocional, la cual otorga un amplio
espacio a temas como las teoras de la emocin, la neuropsicologa de las emociones, la teora de las
inteligencias mltiples, la de la inteligencia emocional, el bienestar subjetivo, etc. Temas que sin lugar a
dudas tienen gran relevancia, pero que apenas dejan espacio para los aspectos relacionados con la
propia experiencia emocional del docente.
En contraste con este tipo de planteamientos, desde una perspectiva humanista, la competencia
social y emocional se relaciona con la creacin de espacios seguros en los que poder compartir la
propia experiencia relacional y emocional, tomar conciencia de ella y generar los procesos de cambio
que libremente se elijan.
Otra lnea formativa que ha tenido notable xito durante los ltimos aos procede de una
aproximacin cognitivoconductual para la adquisicin de habilidades sociales, como la propuesta por
Caballo (1991). Desde esta aproximacin se han desarrollado programas de formacin y entrenamiento
en habilidades sociales para la formacin del profesorado. A nuestro entender, el principal problema de
estos planteamientos radica en que estudian las habilidades sociales de forma aislada del contexto
sociocultural e interpersonal en el que luego habrn de ser puestas en prctica; igualmente, se entrenan
las habilidades sociales de forma molecular (dar la mano, hacer una peticin, rechazar una peticin,
mirar a los ojos al interlocutor al expresar una asercin, etc.). Al convertir las habilidades de relacin
interpersonal en una cuestin tcnica que ha de ser enseada y entrenada por un experto, la dimensin
pragmtica en la relacin interpersonal eclipsa a la dimensin tica, de tal modo que el profesor puede
acabar actuando del modo aparentemente ms eficaz para lograr sus objetivos sin haberse parado ni
tan siquiera a pensar en la validez tica de dichos objetivos o de su forma de proceder. Precisamente
147
por ello estamos de acuerdo con Marina (2005) cuando seala que la educacin de las emociones
habra de servir de puente para unir lo que somos desde un punto de vista biolgico y lo que queremos
ser desde un punto de vista tico.
Y es que la creacin de un marco formativo autoritario que resalte las diferencias entre experto e
ignorantes es especialmente peligroso cuando estamos formando actitudes. Ello se debe a que un
docente formado de esta manera es muy probable que articule la relacin con sus educandos de la
misma manera, de modo que no se facilita el desarrollo de la autonoma del alumnado sino la
proliferacin de esquemas de sumisin o rebelin frente a la autoridad.
2. Una experiencia de formacin desde la perspectiva humanista

Como sealan Marina & Bernabeu (2007), la inteligencia intrapersonal y la inteligencia
interpersonal descritas por Howard Gardner se mueven en un nivel ms fundamental que otras
inteligencias, como la lingstica o la lgico matemtica. Esto hace que el desarrollo de las competencias
sociales y emocionales tenga un mayor nivel de complejidad.
Teniendo esto en cuenta, la propuesta para la formacin del profesorado que articularemos parte
de un enfoque cualitativamente diferente a los anteriores que hunde sus races en las aportaciones de la
psicologa humanista. Es una propuesta inspirada en actividades de formacin llevadas a cabo por el
autor durante los ltimos aos en colaboracin con diferentes organizaciones pblicas y privadas. Se
trata de un modelo de elaboracin propia en el que tienen cabida aportaciones realizadas por diferentes
corrientes de la psicologa humanista, como las propuestas por Rogers (1972), Perls (1972), Frankl
(2004), Fromm (1973) o PRH (1998), aunque no se encuadre estrictamente en ninguna de dichas
corrientes.
Como punto de partida, la propuesta recoge una aportacin histrica de la perspectiva
humanista por la que se le ha llegado a acusar de ingenuidad: su tendencia a poner el nfasis en el
desarrollo de las fortalezas de los individuos y de los grupos, ms que en sealar sus carencias y
defectos. Esta visin del ser humano podra compararse con los cimientos sobre los que se construir el
edificio de la formacin y tiene tal relevancia que est siendo rescatada desde corrientes emergentes
como la psicologa positiva (CARR, 2007). En este sentido, el enfoque de competencias tambin parte de
una consideracin positiva del ser humano pues, como sealan Marina y Bernabeu (2007), pretende
facilitar que aquellas personas a las que estamos formando puedan optimizar sus propios recursos para
alcanzar sus objetivos y afrontar con xito las situaciones que se les presentan.
Destacaremos cuatro pilares fundamentales que asientan sobre los cimientos anteriormente
sealados y sustentan nuestra propuesta:
Partimos de un profundo respeto hacia la profesionalidad de los participantes y hacia su
autonoma. No se trata de ensearles como han de hacer o sentir, sino de generar un contexto en el que
puedan desarrollar las competencias sociales y emocionales de las que ya disponen.
El grupo de participantes y la dinmica generada en l son la herramienta fundamental para
comprender las dimensiones sociales y emocionales de la prctica docente. Se enfatiza as el carcter
relacional de los procesos educativos.
Los aspectos prcticos y tericos se tratan de un modo integrado, procediendo de un modo
inductivo: se trabaja con dinmicas y situaciones, tratando de captar la experiencia personal y grupal
para, a partir de ah, elaborar una reflexin crtica que nos permita entender otras situaciones que
acaecen en la prctica docente.
Los aprendizajes no son meramente instrumentales sino que se relacionan con la dimensin tica
de la existencia: en ltimo trmino se insta a los participantes a hacerse responsables de sus decisiones
como docentes y a tomar conciencia de las consecuencias de las mismas sobre el entorno.
Por lo que se refiere a los contenidos propuestos desde este modelo, siguiendo a Snchez Delgado
(2009) los clasificaremos en tericos, prcticos y actitudinales:
Tericos: Este tipo de contenidos permiten integrar y dar sentido a las propias
competencias sociales y emocionales. Igualmente proporcionan un marco de referencia
al docente para que pueda trabajarlas con su alumnado.
Prcticos: Hacen referencia a la adquisicin de tcnicas y estrategias especficas para

facilitar el desarrollo de las competencias sociales y emocionales de su alumnado.
148
Actitudinales: La formacin actitudinal se relaciona con el saber estar y con el ser del
profesorado o, dicho de otro modo, con la formacin en competencias personales. En este
sentido, el informe de la UNESCO dirigido por Delors (1996) ya resaltaba que la
formacin de los docentes habra de contemplar el desarrollo de sus cualidades ticas y
afectivas, entendiendo que, en ltimo trmino, el docente transmite valores y actitudes
fundamentalmente a travs de su forma de estar con los alumnos.
Aunque la aproximacin propuesta integra los tres aspectos, en este artculo nos centraremos en
la exposicin de los aspectos relacionados con la formacin actitudinal del profesorado, por su gran
influencia sobre la prctica docente y por ser ste el aspecto de la formacin ms descuidado desde un
punto de vista histrico.
En este sentido, resulta interesante observar cmo uno de los aspectos valorados ms
positivamente por los docentes que participaron en las actividades de formacin fue, precisamente, el
manejo de las actitudes bsicas rogerianas por parte del formador (aceptacin incondicional, empata y
congruencia), tal y como se puede observar en la siguiente opinin de una profesora:
La actitud del formador me transmiti serenidad, cercana y tolerancia, lo que me
permiti mostrarme de forma relajada y sin miedo a ser criticada1
A continuacin analizaremos cinco actitudes que consideramos necesario que el docente cultive
para poder ampliar su competencia social y emocional. Nuestra propuesta formativa se articula en
torno a estas cinco actitudes: disposicin fenomenolgica, autonoma, responsabilidad, independencia
de criterio y disposicin cooperadora.
DISPOSICIN FENOMENOLGICA
El desarrollo de la capacidad para percibir el propio mundo cognitivoemocional y
comportamental es uno de los pilares fundamentales de cualquier formacin de corte humanista.
Nombrada por Rogers como insight y por Perls como awareness, este darse cuenta va a ser el elemento
clave de todo el proceso formativo. Cuando una persona logra posicionarse de este modo ante la
experiencia intenta reconocer lo que es (HELLINGER, 2000), describir simplemente lo que le est
sucediendo con sinceridad, sin intencin de encontrar algo que a su juicio sea adecuado. Tanto las
tcnicas de dinmica de grupo como el uso de una metodologa centrada en los participantes estn
orientadas a desarrollar la capacidad del profesorado para identificar y hacerse responsable de su
propia experiencia.
Esto se debe a que las competencias sociales y emocionales estn directamente relacionadas con
el grado de autoconciencia del sujeto. No parece razonable esperar que un profesor respete a un
alumno disruptivo si se est relacionando con l en base a prejuicios sobre lo que espera que haga a
continuacin. El clebre efecto pigmalin no se puede corregir si no tomamos conciencia de cules son
nuestras expectativas y cmo actuamos en base a ellas.
Durante las dinmicas propuestas en los cursos de formacin es frecuente que el docente
descubra actitudes y aspectos de su prctica profesional sobre los que hasta el momento no haba
reparado. Hay quien afirma darse cuenta de que entra ya enfadado a clase con independencia de lo que
hagan los alumnos, quien se sorprende de sus propias actitudes paternalistas o defensivas hacia los
alumnos, etc. Un ejemplo de esto podemos es la siguiente valoracin de unos de los participantes:
Ha sido muy interesante centrar todas las actividades en el enfoque socioafectivo
porque a veces no pensamos en lo que sentimos en ciertos momentos. No reflexionamos.
Por otra parte, este tipo de tcnicas tambin facilitan una toma de conciencia emptica de los
sentimientos del otro (alumno, compaero, etc.) en la situacin experimentada, lo que hace posible que
la capacidad de darse cuenta se haga extensiva tambin al entorno social en el que el docente desarrolla
su trabajo. En este sentido, otro de los participantes sealaba lo siguiente:
El curso me ha permitido ser ms sensible a las experiencias de otros y conocer sus
emociones.
1 Esta cita textual y las siguientes que recogen opiniones de profesores provienen de la evaluacin annima de un curso
dirigido por el autor para SOS Racismo Aragn.
149
AUTONOMA:
La autonoma del docente hace referencia a la capacidad de ste para dirigir su propio
comportamiento en el aula y en el centro educativo. A menudo nos encontramos con docentes
desorientados, incluso desesperados, que se ven a s mismos como incapaces de dirigir el proceso de
enseanzaaprendizaje en su aula. Generalmente este sentimiento de impotencia aparece envuelto en
quejas sobre cmo son los alumnos, el sistema educativo o las familias en la sociedad actual.
En este contexto, una formacin que pretenda fomentar la autonoma del docente no habra de
basarse en darle instrucciones sobre cmo debera hacer su trabajo en cada una de las situaciones que
plantea. En el fondo hay docentes que albergan la esperanza de que alguien les diga lo que tienen que
hacer para que sus alumnos o compaeros se comporten justo como l o ella esperan. Si adoptamos la
postura del sabio con estos docentes, si nos congratulamos de ocupar el lugar lacaniano del sujeto
supuesto saber, corremos el riesgo de minar su autonoma y generar unas falsas expectativas sobre
nuestro poder real.
Desde una perspectiva humanista, potenciar la autonoma de los docentes consiste precisamente
en crear las condiciones para que stos busquen sus propias soluciones a los problemas que encuentran
en su prctica profesional. Ello supone acompaarles en el proceso de exploracin del problema,
dejando espacio y tiempo para que se expresen y compartan sus vivencias, potenciando la toma de
conciencia y la integracin de los aspectos afectivos, cognitivos y comportamentales para, finalmente,
poder encontrar una salida a la situacin. En ltimo trmino este enfoque conlleva una renuncia a
intentar solucionar los problemas del docente puesto que, desde esta perspectiva, nadie puede
solucionar los problemas de otra persona.
Este abordaje metodolgico se aproxima al utilizado en el mbito de la terapia gestalt, tal y como
lo formula Ginger (2005: 31):
El profesional de la gestalt suele intervenir activamente, aunque no dirige: acta
y provoca reacciones... No decide por s solo la direccin del trabajo. Como un gua
de montaa o de espeleologa, pone su competencia a disposicin del cliente para
acompaarlo atentamente en el avance de la exploracin que ste ltimo decide hacer
por s mismo. Su papel consiste en permitir y favorecer ms que en comprender o
hacer hacer.
Con este fin hemos utilizado diferentes estrategias metodolgicas como el role playing o el
anlisis de casos. Generalmente el docente no sale con una solucin concreta en el bolsillo, sino con
ms claridad sobre lo que le sucede, sobre cmo deseara enfocar la resolucin del problema y cules
son sus propios obstculos para ponerla en prctica.
Me he dado cuenta de que mis reacciones y emociones frente a algunas situaciones
son normales y no tengo porque darle ms vueltas o pensar que son incorrectas
miradas desde otro punto de vista
RESPONSABILIDAD
El grado de responsabilidad est directamente relacionado con los de autonoma y
autoconciencia. Entendemos por responsabilidad la capacidad del docente para responder de sus
propios sentimientos, pensamientos y comportamientos.
La capacidad para asumir la propia responsabilidad est directamente relacionada con la
inteligencia intrapersonal e interpersonal. En ocasiones el docente encuentra dificultades para asumirla,
pudiendo colocar la responsabilidad de su experiencia en el comportamiento de los alumnos, en el de
los compaeros, en el de la administracin, etc. Son ilustrativas de esta evasin de responsabilidad
frases clebres como: tal alumno me deprime, con los alumnos de hoy en da es imposible hacer
nada, son todos unos vagos, los compaeros no quieren hacer nada, etc.
Obviamente, este tipo de planteamientos no slo tienen el efecto de distanciar (o proteger) al
docente de su propia experiencia, sino que tambin pueden producir un fuerte distanciamiento de
alumnos y compaeros hacia el docente en cuestin, minando su autoridad.
En otros casos los docentes pueden tener dificultades al diferenciar entre sus propias
responsabilidades y las de los dems. De este modo, hay quien se siente culpable de que los alumnos no
se interesen por la materia o de que discutan entre ellos.
150
Durante las sesiones de formacin se trabaja la responsabilidad de cada participante sobre su

propia experiencia mediante diferentes intervenciones y tcnicas que facilitan esta labor, muchas de
ellas provenientes del campo de la psicoterapia (expresin en primera persona en lugar de utilizar
modos impersonales, clarificacin de la vivencia, reflejo emptico, confrontacin de incongruencias
entre diferentes planos comunicativos, etc.).
Una reflexin que da muestra del incremento del grado de responsabilidad de una docente a
partir de la participacin en la actividad de formacin es la siguiente:
Los momentos de reflexin personal me han permitido revisar mi relacin con
algunos alumnos y cmo mejorarla. Por otro lado, el curso me ha ayudado a no caer
en el escepticismo y el pesimismo. A veces, en el da a da de los centros este
pesimismo es fcilmente contagiable.
INDEPENDENCIA DE CRITERIO:
Por independencia de criterio entendemos la capacidad del docente para construir su identidad
profesional a partir de su personalidad, experiencia y formacin. La diferenciacin se plasma en la
prctica en las diferentes decisiones que el docente va tomando desde el plano abstracto (objetivos,
contenidos, estrategias metodolgicas, etc.) hasta el plano concreto de las intervenciones que pone en
prctica en el aula.
Las aproximaciones humanistas confan en el valor de las diferencias individuales entre los
docentes. Se pretende que cada docente conozca sus puntos fuertes y sus puntos dbiles, que explore los
lmites de lo que es capaz de hacer y que se haga responsable de sus decisiones. No se trata de que se
ajuste a unos patrones metodolgicos prescritos por los expertos o por el sistema sino de que, teniendo
en cuenta la realidad del entorno en el que trabaja, realice un ajuste creativo que le permita implicarse
como ser humano en su labor docente.
Desde esta aproximacin no hay un punto de vista en el que los participantes deban confluir o
un consenso al que haya que llegar sobre cmo ha de actuar el docente. Se anima a la participacin y la
libertad de expresin de opiniones desde el respeto hacia la diferencia.
Resulta especialmente importante que en este proceso de diferenciacin el docente aprenda a
tomar en consideracin su experiencia emocional, sus necesidades y sus propios lmites. As, por poner
un ejemplo, es habitual que a los docentes les resulte difcil pedir ayuda cuando se sienten desbordados.
Hay quien prefiere mantener una imagen de omnipotencia profesional a mostrarse como ser limitado,
an a costa de su propia salud.
El clima de grupo que se genera durante las sesiones formativas facilita que los docentes se
puedan abrir a reconocer estos lmites, compartir sus inquietudes y sus xitos, sus debilidades y sus
fortalezas en un entorno seguro que facilita el crecimiento y la expresin de lo genuino por encima de
lo polticamente correcto.
Uno de los participantes expres lo siguiente en relacin con el valor de la diversidad:
Me he sentido muy a gusto: he encontrado personas interesantes, con opiniones as
mismo interesantes que, en algunos casos, al ser diferentes entre s, han creado debate
y me han permitido valorar otros puntos de vista.
DISPOSICIN COOPERADORA:
La independencia de criterio y la capacidad para diferenciarse no son sinnimo de fro egosmo
individualista. Ms bien al contrario, diferentes experiencias de procesos psicoteraputicos muestran
que conforme el individuo se reconoce como ser separado tambin va siendo capaz de reconocerse
como perteneciente a un grupo y a un entorno social ms amplio, facilitando la creacin de unas
relaciones interpersonales ms satisfactorias.
Vinculacin y separacin son las dos caras de una misma moneda. Consideramos importante que
el docente pueda tomar conciencia de su pertenencia al grupo, de los valores y objetivos que comparte
con el resto del equipo, de en qu medida contribuye o no a que dicho equipo funcione como tal. Slo
desde este lugar podr cooperar para lograr objetivos comunes.
151
El uso de mtodos activos, la libertad de expresin, el hecho de compartir afectos, opiniones y

experiencias durante los cursos hace que emerja con cierta facilidad el sentimiento de pertenencia,
pudiendo muchos de los docentes tomar conciencia de su importancia en el mbito de la docencia. As
lo expresaba uno de los participantes en el curso cuando en su evaluacin del mismo deca lo siguiente:
Me he dado cuenta de lo importante que es el trabajo en grupo y, sobre todo, poder
estar en contacto con personas diferentes aprendiendo de sus experiencias.
3. Lmites y sombras
Uno de los principales problemas detectados est relacionado con la motivacin para participar
en la formacin. En la mayora de los casos existi un inters sincero por el desarrollo de las propias
competencias socioemocionales, pero en casos puntuales el inters fue diferente (obtencin de puntos
u otros). Tambin se dieron casos en los que las expectativas sobre la metodologa y los contenidos
fueron poco congruentes con lo ofrecido, buscando el participante recibir contenidos de corte terico o
bien que el formador actuase como experto y le dijese qu soluciones concretas debera aplicar. Un
planteamiento como ste, como hemos sealado, sera incompatible con el desarrollo de su propia
autonoma y responsabilidad.
Una dificultad habitual se relacion con los sentimientos de vergenza y temor al juicio ajeno de
algunas personas, lo que dificult la participacin en dichos casos. Al iniciar la formacin siempre
explicitamos las normas de participacin, especificando el derecho a elegir si se participaba o no en
cada ejercicio o dinmica, si se responda o no a cada pregunta, de forma totalmente libre. En el caso de
aquellas personas que no participaron de forma directa en las dinmicas se produjo un aprendizaje
vicario, por observacin, as como un proceso de aceptacin de la propia experiencia de miedo o
vergenza muy positivo desde el punto del desarrollo de la propia competencia emocional. En otros
casos el rechazo explcito a participar en un ejercicio constituy un ejercicio prctico de afirmacin
personal.
Otro problema de un modelo como el propuesto tiene que ver con las competencias que debe
tener el formador del profesorado para trabajar desde un marco humanista, pues su adquisicin
requiere de un proceso largo y costoso de formacin personal y profesional. Por ello quienes trabajan
desde este tipo de enfoques dedican generalmente aos a su propia formacin, supervisin y terapia
para adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes propias de esta orientacin.
Con el fin de ajustar expectativas respecto a los efectos de una formacin como la propuesta
conviene resear que el trabajo sobre actitudes es siempre lento, por cuanto comporta un proceso de
transformacin de la disposicin a sentir, pensar y actuar de un modo estereotipado ante determinadas
situaciones. En este sentido, es necesario resaltar que la formacin del profesorado habra de ser
complementada con actividades de supervisin de la labor docente, de psicoterapia o de desarrollo
personal para llegar a producir cambios actitudinales estables desde un punto de vista temporal y
situacional.
Para finalizar el artculo, sealaremos que en el futuro sera necesario investigar y difundir
resultados relativos al impacto que actividades formativas como la propuesta tienen sobre los docentes.
De este modo las diferentes corrientes de la psicologa humanista podrn ir abandonando el lugar
marginal que ocupan dentro de la psicologa cientfica y acadmica para llegar a ocupar el lugar que
por pleno derecho les corresponde, ampliando as su tremendo potencial para la transformacin y
desarrollo del ser humano.
BISQUERRA, A. (2005). La educacin emocional en la formacin del profesorado. Revista Interuniversitaria
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153
RESMENES DE
TESIS DOCTORALES
Resmenes de tesis doctorales
LAAUTORREGULACINDELAPRENDIZAJE:
LAESTRUCTURADELAULA,LAORIENTACINAMETASYLASESTRATEGIASVOLITIVASY
METACOGNITIVASENESCOLARESADOLESCENTES
Autora:MarthaLeticiaGaetaGonzlez
Universidad:Zaragoza.
Departamento:PsicologaySociologa
Direccin:TeruelMelero,M.aPilaryOrejudoHernndez,Santos
Ao:2009
Resumen: La presente tesis analiza un rea de especial relevancia en los procesos de
enseanzaaprendizaje que se dan en algunos estudiantes de Educacin Secundaria Obligatoria
(ESO). En concreto, se estudian las variables que influyen en la autorregulacin del aprendizaje y
en las relaciones existentes entre las variables del entorno educativo, como son la percepcin de la
estructura del aula por parte del alumno, la motivacin personal al enfrentarse a las situaciones de
aprendizaje y el uso de estrategias metacognitivas y de control volitivomotivacional y emocional,
adems de revisar las posibles diferencias en funcin del curso acadmico, el tipo de centro
pblico y concertado y del sexo.
La tesis consta de una parte terica dividida en tres captulos y una segunda parte, dividida
en siete captulos, dedicados al estudio emprico. Este ltimo se ha dividido, a su vez, en dos etapas:
La primera, estudio preliminar, incluye el proceso inicial de traduccin y adaptacin de los
instrumentos seleccionados para trabajar dentro del contexto espaol, as como los resultados
obtenidos a partir de la aplicacin del estudio piloto.
Muestra: 105 alumnos de 1 y 4 curso de ESO, en un centro pblico y un colegio
concertado de Zaragoza, elegidos por disponibilidad. Instrumentos: 1) the Patterns of Adaptive
Learning Scales (PALS) de Midgley et al. (2000); the Academic Volitional Strategy Inventory (AVSI)
de McCann & Turner (2004); the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) de
Pintrich et al. (1991). Anlisis estadstico: anlisis factorial exploratorio, anlisis de varianza,
correlacin y regresin.
La segunda etapa de la investigacin comprende:
El corroborar las propiedades psicomtricas de los instrumentos seleccionados, mediante
anlisis factoriales confirmatorios (AFC).
Las comparaciones entre los alumnos segn el curso, el tipo de centro y el sexo, y el
anlisis de las relaciones entre las variables objeto de estudio.
La evaluacin del ajuste de los datos a un modelo de relaciones entre las variables de
estudio, mediante el modelado de Ecuaciones Estructurales (SEM), adems de la
valoracin del modelo estimado con un modelo alternativo.
Muestra: 604 alumnos de 1 y 4 curso de ESO, en tres centros pblicos y tres colegios
concertados de Zaragoza. El mtodo de seleccin de la muestra ha sido aleatorio estratificado.
Instrumentos: se usaron los mismos instrumentos que en el estudio preliminar. Anlisis estadstico:
anlisis factorial confirmatorio, anlisis de varianza, correlacin, modelado de ecuaciones
estructurales.
Los resultados obtenidos indican, principalmente, que existen diferentes patrones de
interaccin entre las variables involucradas en la autorregulacin del aprendizaje, en funcin de
los factores personales y contextuales. El curso acadmico tiene un efecto significativo sobre la
percepcin de una estructura del aula orientada al aprendizaje, la orientacin personal a metas y
el uso de estrategias volitivas y metacognitivas. Existe una interaccin entre el curso acadmico, el
tipo de centro y el sexo sobre la percepcin de una estructura orientada al aprendizaje y la
orientacin personal a metas de los alumnos. Las estrategias volitivas median la relacin entre la
orientacin personal al aprendizaje y el uso de las estrategias metacognitivas.
157
RECENSIONES
BIBLIOGRFICAS
Recensiones bibliogrficas
NARRACIONESDELAESCUELA
IsabelCantnMayo(Coordinadora)
Barcelona:Davinci,2009.197pp.
Tenemos el placer de presentar, dentro del presente monogrfico, Narraciones de la
Escuela, libro que es un autntico referente en su gnero y que ha sido publicado
recientemente por la Editorial Davinci.
En esta obra, en la que aparecen personajes llenos de contrastes, de situaciones y de
hechos reales o imaginarios, a travs de posturas muy diferentes e incluso encontradas se
recogen creaciones, vivencias, imaginarios y dems referentes escolares de veintin autores,
algunos de ellos muy relevantes, y se muestran las interacciones que existen entre lo erudito y
lo cotidiano, entre la utopa y el recuerdo. En su introduccin se clasifican las narraciones por
medio de metforas, en funcin de la visin que ofrecen de la escuela los diferentes autores a
travs de sus aportaciones.
Como recoge la editorial Davinci en su propia pgina web, por primera vez se ha
conseguido reunir en un solo volumen a veintiuno de los mejores escritores en lengua
castellana, que nos hacen partcipes de sus vivencias, propias o fruto de su imaginacin, en
torno a esa institucin (la escuela) tan singular y representativa de un pas y de su historia a
travs de distintas pocas. Nos hablan de la escuela de la posguerra, con su falta de medios,
con su pobreza rayana en la miseria, con su fro, pero tambin con sus primeros amores y con
esas amistades que durarn toda una vida. Nos hablan tambin de la escuela actual, con su
tecnologa. Pero en todas las historias est latente una figura injustamente olvidada que es
fundamental en la crnica de la escuela: el maestro, ese hroe annimo que seguramente ha
marcado nuestras vidas y que hace que recordemos con nostalgia y cario nuestra querida
escuela.
Coordinado por Isabel Cantn Mayo, Catedrtica de Didctica y Organizacin Escolar en
la Universidad de Len, y miembro de la Asociacin Universitaria de Formacin del
Profesorado (AUFOP) el colectivo que edita la Revista que el lector o lectora tienen en ante
sus ojos, los 21 autores que participan en este libro son los siguientes: Isabel Cantn Mayo,
Luis Mateo Dez, Antonio Colinas, Jos Mara Merino, ngeles Caso, Toms lvarez, Gustavo
Martn Garzo, Antonio Pereira, Juan Pedro Aparicio, Ral Guerra Garrido, Alfonso Garca,
Jos Luis Puerto, Andrs Martnez Oria, Clara Snchez, Elena Santiago, Jos Enrique Martnez,
Julio Llamazares, Margarita Torres, Nicols Miambres, Silvia Martnez y Toms Snchez
Santiago.
La obra se present el pasado da 8 de Mayo de 2009 en la Feria del libro de Len. Los
beneficios de la misma se han cedido colectivamente por los autores a dos entidades sin nimo
de lucro: la Fundacin Carriegos, que realiza terapia ecuestre para nios con necesidades
especiales, y ASPACE, que trabaja con personas con parlisis cerebral.
JOS EMILIO PALOMERO PESCADOR
161
AUTORES
163
164
Autores
Carme Armengol Aspar (1959) es Maestra, Pedagoga y Doctora en Ciencias de la Educacin.

Trabaja como profesora en el Departamento de Pedagoga Aplicada de la Universidad Autnoma de
Barcelona. Miembro del Equipo de Desarrollo Organizacional (EDO), colabora en diversas
investigaciones y proyectos que tienen como objetivo la mejora y el desarrollo de las organizaciones.
Entre sus textos publicados destacamos La cultura de la colaboracin. Reto para una enseanza de
calidad.
frica M Cmara Estrella es Doctora en Psicopedagoga por la Universidad de Jan. En la
actualidad es profesora colaboradora del rea de Teora e Historia de la Educacin del Departamento de
Pedagoga de la Universidad de Jan. Su lnea de trabajo es la Educacin en valores en la formacin de
maestros y docentes de Secundaria, y Valores en la educacin familiar.
Diego Castro Ceacero (1972) es profesor del Departamento de Pedagoga Aplicada de la UAB
desde hace diez aos. Ha cursado estudios de Educacin Social y de Pedagoga. Posee un Mster en
Direccin de Recursos Humanos y es Doctor en Ciencias de la Educacin. Sus principales lneas de
trabajo inciden especialmente en la Universidad como objeto de estudio y sus dinmicas principales:
direccin, cambio, polticas formativas, etc. Es miembro del equipo de investigacin CCUC de la UAB.
Tambin ha desarrollado su labor profesional en el mbito de la gestin de instituciones y proyectos de
animacin sociocultural en el mbito municipal.
Jordi L. Coiduras Rodrguez es Doctor en Psicopedagoga por la Universidad de Lleida. En la
actualidad es profesor asociado a tiempo completo de la Universidad de Lleida. Ha impartido diferentes
asignaturas en las titulaciones de Maestro, Psicopedagoga, Curso de Cualificacin Pedaggica, Mster
Interuniversitario en Tecnologa Educativa, adems del doctorado interdepartamental de la Universidad
de Lleida. Sus lneas de investigacin son las prcticas de Magisterio, Competencias y elearning.
Pertenece al Grupo Competencias, Tecnologas, Educacin y Sociedad (COMPETECS) de la Universidad
de Lleida y es miembro del Grupo Recherche Interuniversitaire sur l'Apprentissage en
Alternance (GRAAL: Universidad de Montral, Universidad de Trois Rivires de Qubec, Universidad de
Sherbrooke de Qubec).
Ramn Czar Gutirrez (Alicante, 1977) es Doctor en Historia y profesor ayudante en la
Universidad de CastillaLa Mancha. Ejerce su docencia en la E. U. de Magisterio de Albacete, en la que
es Secretario Acadmico y coordinador del proyecto de innovacin docente de implantacin de los
crditos ECTS en la titulacin de Maestro de Educacin Primaria.
Mara del Mar Duran Bellonch (1972) es Doctora en Pedagoga y profesora lectora del
Departamento de Pedagoga Aplicada de la Universidad Autnoma de Barcelona. Su campo de
investigacin y docencia se centra en el mbito de la organizacin de instituciones educativas, siendo de
su especial inters y dedicacin los elementos del sistema de relaciones interpersonales en dichas
organizaciones. Concretamente, en la actualidad participa en diversas investigaciones relacionadas con:
el desarrollo organizativo y el rendimiento acadmico en los centros docentes, la gestin de las mujeres
en la Universidad y la gestin del conocimiento entre profesorado a travs de medios telemticos.
Miquel ngel Essomba Gelabert (1971) es Doctor en Pedagoga y profesor de la Facultad de
Ciencias de la Educacin de la UAB. En esta misma Universidad forma parte del grupo de investigacin
EDO, coordina el Mster Oficial en Educacin Intercultural y dirige el grupo de investigacin ERIC en el
marco del Instituto de Ciencias de la Educacin. Es Director de Formacin de Formadores en Educacin
Intercultural del Consejo de Europa e investigador experto en diversidad cultural de esta misma
institucin. Es a su vez director de la revista Perspectiva escolar de la Asociacin de Maestros Rosa
Sensat y de diversos proyectos pedaggicos de la Fundacin Jaume Bofill. Forma parte de distintos
comits nacionales e internacionales relacionados con la educacin y la formacin del profesorado.
Mnica Feixas Condom (1970) es Pedagoga y Doctora en Ciencias de la Educacin por la UAB.
Posee un Mster en Administracin de la Educacin por el Teachers College (Columbia University,
EUA). Es profesora del Departamento de Pedagoga Aplicada, miembro del Equipo de Desarrollo
Organizacional (EDO) y del grupo de investigacin sobre el Cambio de Cultura en la Universidad
(CCUC). Imparte docencia y participa en investigaciones relacionadas con el cambio y la innovacin en
las organizaciones educativas y la formacin del profesorado.
Joaqun Gairn Salln (1952) es Maestro, Trabajador Social, Pedagogo, Psiclogo y Doctor en
Ciencias de la Educacin. Es Catedrtico del rea de Didctica y Organizacin Escolar en el
Departamento de Pedagoga Aplicada de la Universidad Autnoma de Barcelona. Director del Equipo de
Desarrollo Organizacional (EDO) y de diversas investigaciones nacionales e internacionales que tienen
165
Autores
como objetivo la mejora y el desarrollo de las organizaciones. Es adems consultor nacional e

internacional en materia educativa. Dirige entre otras las colecciones Compromiso con la Educacin de
la editorial Praxis y Coleccin Sntesis Educacin de la editorial Sntesis. Entre sus textos publicados
destacamos La descentralizacin educativa. Una solucin o un problema?; European Hanbook of
Human Rights Education in Technical Education and Vocational Training y La Organizacin Escolar.
Contexto y texto de actuacin.
Azucena Hernndez Martn (1969) es Doctora en Pedagoga desde el ao 1999, y en la
actualidad se encuentra desempeando el puesto de profesor ayudante doctor en la Universidad de
Salamanca, desde el Departamento de Didctica, Organizacin y MIDE. Sus lneas de investigacin se
orientan a temas relacionados con los modelos y estrategias de formacin del profesorado, la evaluacin
de medios didcticos y la formacin del profesorado para la integracin de las TIC en el curriculum.
Estas temticas son desarrolladas tambin a travs de las distintas asignaturas que imparte en las
titulaciones de la Facultad de Educacin y su participacin en cursos de doctorado y postgrado. En la
actualidad es Vicedecana de Estudiantes y Movilidad.
Antonia Lpez Martnez es profesora titular de Universidad, perteneciente al Departamento de
Didctica y Organizacin Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de
Sevilla. Centra su labor investigadora en los aspectos organizativos de los centros educativos para
atender la diversidad y los intereses de los alumnos.
Rosario Mrida Serrano es profesora titular del Departamento de Educacin, rea de Didctica y
Organizacin Escolar, de la Universidad de Crdoba. Maestra de Educacin Infantil, profesora del
Departamento de Educacin de la Universidad de Crdoba, Vicedecana de Prcticum de la Facultad de
Ciencias de la Educacin de la Universidad de Crdoba, Directora de EEES de la Universidad de
Crdoba, Coordinadora Externa del Plan de Formacin del Profesorado Universitario Andaluz
organizado por la UCUA (Unidad de Calidad de las Universidades Andaluzas), responsable institucional
del Proyecto para la elaboracin de las Guas Docentes Comunes y Especficas de la Titulacin de Ed.
Infantil y Psicopedagoga, as como del Proyecto para la implantacin de la Experiencia Piloto en
crditos ECTS de la titulacin de Educacin Infantil, financiado por la Junta de Andaluca (200405).
Sus lneas de investigacin prioritarias son: Educacin Infantil, investigacin cualitativa, formacin
docente y Educacin Superior y convergencia europea.
Marita Navarro Casanoves (1949) es licenciada en Filosofa y Letras en la especialidad de
Pedagoga por la Universidad de Barcelona. Directora del Centro de Infantil, Primaria y Secundaria
Escola Mestral de Sant Feliu de Llobregat desde 1975 hasta el 2004. Actualmente es profesora de ESO y
Bachillerato en el mismo centro y profesora asociada del Departamento de Pedagoga Aplicada UAB
desde el curso 1983. Miembro del consejo de redaccin de la revista Organitzaci i Gesti Educativa del
FEAC. Su publicacin ms reciente es Conocer el grado de satisfaccin de las familias. Praxis on line
gestiondecentros.com
Pablo Palomero Fernndez es Licenciado en Historia, Licenciado en Psicologa y Educador Social.
Ha recibido formacin personal en la escuela PRH y ha seguido los cursos bsico y superior de Terapia
Gestalt para la formacin de psicoterapeutas. Su labor profesional se ha centrado en el campo de la
Psicologa y la Educacin Social. Actualmente es profesor asociado en el Departamento de Psicologa y
Sociologa de la Universidad de Zaragoza y Coordinador del rea de Pedagoga y Sensibilizacin Social
de SOS Racismo Aragn. En dicha entidad ha desarrollado diversos programas de prevencin del
racismo dirigidos al alumnado de Educacin Primaria y Secundaria, ha dirigido el programa de
Formacin del Profesorado y ha coordinado la investigacin y el libro Inmigracin y educacin en la
ciudad de Zaragoza (2005). Colabora adems con diferentes entidades desarrollando actividades de
formacin dirigidas a profesores y educadores.
Anunciacin Quintero Gallego (1946) es Doctora en Ciencias de la Educacin y actualmente se
encuentra desempeando el puesto de profesora titular del Departamento de Didctica, Organizacin
Escolar y MIDE de la Universidad de Salamanca. Sus lneas de investigacin prioritarias se centran en la
innovacin curricular, el desarrollo profesional del docente y la integracin de las Nuevas Tecnologas
en el curriculum, temticas que tambin desarrolla de modo amplio a travs de sus actividades
docentes.
Manuel Jacinto Roblizo Colmenero (1962) es profesor TEU de Sociologa en la Universidad de
CastillaLa Mancha. Licenciado en Filosofa y Ciencias de la Educacin (Seccin Filosofa) y Doctor en
Ciencias Polticas y Sociologa. Sus lneas actuales de investigacin se orientan hacia la sociologa de la
educacin.
166
Autores
Juana Mara Rodrguez Gmez ha desarrollado su labor investigadora en torno a tres grandes
ncleos de trabajo: los valores y las actitudes, la formacin del profesorado y la resolucin de conflictos
en el aula. Autora de libros y artculos relacionados con esta temtica, ha participado en proyectos de
investigacin financiados por la Universidad de La Laguna y por la Consejera de Educacin, Cultura y
Deportes del Gobierno de Canarias, as como en el Master Universitario Educar en la Diversidad.
Marina Toms Folch (1956) es Doctora en Filosofa y Letras, seccin Pedagoga. Profesora titular
de Didctica y Organizacin Escolar. Directora del Departamento de Pedagoga Aplicada. Miembro del
grupo EDO. Autora de diversos libros y artculos sobre organizacin de instituciones educativas,
direccin de centros e innovacin educativa.
Elisa Usategui Basozabal es profesora de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicacin de
la Universidad del Pas VascoEHU. Tambin imparte docencia en el Curso de Aptitud Pedaggica y en
el Master de Igualdad de Mujeres y Hombres. Agentes en igualdad en Administracin, Empresa y
Educacin, ambos de la UPVEHU. Miembro del Departamento de Sociologa de dicha universidad. Sus
trabajos de investigacin han girado fundamentalmente en torno a la Sociologa de la Educacin
(Durkheim: Conflicto y Educacin, 2005; Implicaciones socioeducativas de los anlisis sociolingsticos
de Basil Bernstein, 2003) y las cuestiones de gnero (Comunidad y gnero en Alexis de Tocqueville,
2003). Sus investigaciones actuales tratan de los problemas de cohesin social suscitados por el
desarrollo de una sociedad individualizada y globalizada. Ha participado tambin en obras colectivas
como Lur Entziklopedia Tematikoa (1999) y Hezkuntza Euskal Herrian aztergai (2006). Y junto con
Ana Irene del Valle ha publicado La escuela sola: Voces del profesorado (2007) y Mujeres e ingeniera
(2007).
Ana Irene del Valle Loroo es Sociloga y profesora del Departamento de Sociologa en la
Universidad del Pas Vasco EHU. La sociologa de los valores es una de las reas en las que investiga. Es
coautora de algunos informes sobre valores y actitudes de los jvenes (Jvenes Vascos 1990 y Jvenes
Espaoles 1994). Tambin ha publicado varios artculos en torno al tema, entre los que destacan:
Gnero como valor, gnero de los valores y valores de gnero (1996), Coyunturas vitales y visiones del
mundo en los jvenes (2001). Actualmente est interesada en los procesos de transmisin en valores en
la sociedad individualizada. Ha participado tambin en las obras colectivas como Lur Entziklopedia
tematikoa (1999) y Hezkuntza Euskal Herrian aztergai (2006). Y junto con Elisa Usategui ha publicado
La escuela sola: Voces del profesorado (2007) y Mujeres e ingeniera (2007).
167

Miradas Diferentes de La Educación

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29 (12,2) AGOSTO 2009

LA FORMACIN DEL PROFESORADO Y LA

Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado

Revista Electrnica Interuniversitaria de

Zaragoza (Espaa), Agosto 2009

La Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado.

Sede Social, redaccin, administracin y correspondencia

Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP). Reservados todos

Secretario del Consejo de Redaccin y soporte informtico

Correspondencia con autores

EMILIO GARCA GARCA (UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID)

SCAR SENZ BARRIO (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educacin).

COMIT DE APOYO INSTITUCIONAL

NDICE DE IMPACTO, CATLOGOS, DIRECTORIOS

Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del

Presentacin: La formacin del profesorado y la accin docente: diferentes miradas

Luces y sombras de la funcin docente desde la mirada del profesorado

El alumnado de la Escuela de Magisterio de Albacete ante el sistema ECTS:

Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del

Introduction: Teaching training and teaching action: several perspectives

Lights and shadows in teaching: the teachers perspective

From the notion of qualification to the notion of competence:

Diferentes miradas sobre la formacin del profesorado y la

iel a su tradicin, la Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del

A travs de todos estos trabajos se abren nuevos espacios de reflexin sobre la

Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 12 (2), 1112

Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 12 (2), 1112

LA FORMACIN DEL PROFESORADO

PALABRAS CLAVE: Formacin del profesorado, Docentes,

Pablo Palomero Fernndez

KEY WORDS: Teachertraining,Teachers,Competences,Hope,Values,Uncertainty

Vivimos en la llamada Era de la Informacin, un tiempo marcado por la aceleracin, la

La formacin del profesorado y la accin docente: diferentes miradas

Pablo Palomero Fernndez

el fin de experimentar los cambios estructurales asociados a la entrada en el Espacio Europeo de

necesidades formativas e inters del profesorado.

Luces y sombras de la funcin docente desde la mirada del profesorado

Lights and shadows in teaching: the teachers perspective

KEY WORDS: Education,Teachers,Family,Training,Professionalidentity,Values.

Elisa Usategui Basozbal & Ana Irene Del Valle Loroo

1. El desnimo del profesorado

naturaleza del quehacer educativo, como consecuencia de las transformaciones y

enseanza obligatoria y comn hasta los 16 en el aula tenemos mucha diversidad y

Luces y sombras de la funcin docente desde la mirada del profesorado

Elisa Usategui Basozbal & Ana Irene Del Valle Loroo

2. Crisis de la autoridad del profesor

Luces y sombras de la funcin docente desde la mirada del profesorado

Otro elemento importantsimo tiene que ver con la democratizacin de la sociedad.

() Esa autoridad la hemos perdido, pero en el sentido de que se ha democratizado

autoridad: a ti te corresponde eso y a mi esto. No me tienes que respetar como padre

habilidades sociales. El nivel cultural de las familias ha subido y los profesores

Elisa Usategui Basozbal & Ana Irene Del Valle Loroo

Las familias no demandan, exigen y delegan

cualquier profesor tutor responsable de un grupo de alumnos tiene que hacer de

Luces y sombras de la funcin docente desde la mirada del profesorado

Elisa Usategui Basozbal & Ana Irene Del Valle Loroo

padres se interesaban, participaban, no tenas ni siquiera que pedirles por favor

Luces y sombras de la funcin docente desde la mirada del profesorado

Es decir, se cae en el terrible absurdo de educar a los jvenes en la comodidad y en la falta de

contrario va en aumento, porque, entre otros muchos factores, las familias en el da

Elisa Usategui Basozbal & Ana Irene Del Valle Loroo

(...) que resolvamos problemas de comportamiento, de actitudes, pero sin la

Luces y sombras de la funcin docente desde la mirada del profesorado

Elisa Usategui Basozbal & Ana Irene Del Valle Loroo