A DISCUSSO CTS EDIFICANDO CAMINHOS RUMO A UMA ALFABETIZAO

CONTRA-HEGEMNICA
Ser Alfabetizado no ser livre; estar presente e ativo na luta pela reivindicao
da prpria voz, da prpria histria e do prprio futuro. ( GIROUX, 2011)

Paulo Srgio Gai Montedo psgmontedo@gmail.com

Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Programa de Ps-Graducao em Educao Cientfica e Tecnolgica (PPGECT)
Disciplina Cincia Tecnologia e Sociedade
Resumo: O artigo a seguir, mediante uma apreenso histrica, reflete aspectos relacionados a
produo do conhecimento em Cincia e Tecnologia (C&T), aferindo a estes sua funo
enquanto mecanismos de internalizao de valores e preceitos bsicos a convivncia humana,
em uma viso hegemnica, por meio do processo educacional. Introduz as vises reducionista
e ampliada da Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica (ACT) com enfoque em CTS, propostas
por Auler e Delizoicov (2001), buscando legitimar caminhos que leve a uma efetiva ACT em
sua concepo crtica e transformadora, isto , em uma perspectiva de emancipao humana.
Palavras Chave: Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS); Alfabetizao Cientfica e
Tecnolgica (ACT); Alfabetizao Crtica; Modelo de sociedade.

Movimento Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS), breve histrico.

Uma caracterizao do perodo histrico em que vivemos nos permite observar o quo
relevante tem sido o desenvolvimento cientfico e tecnolgico em nossa sociedade. O ritmo
acelerado deste desenvolvimento, imposto pelo, e para, o mercado nos impe a difcil tarefa
de refletir, com responsabilidade, os impactos sociais advindos deste processo. No nos
novidade que os conflitos entre o desenvolvimento das foras produtivas 1 e as relaes sociais
de produo em determinado momento histrico, geram crises necessrias ao sistema para que
haja uma reestruturao poltica, jurdica e ideolgica em sua superestrutura. A crise de 1929,
conhecida tambm enquanto a grande depresso e considerada o perodo mais longo de
recesso econmica do sculo XX, resultado destes conflitos e foi elemento determinante,
junto aos regimes autoritrios que cresciam na Europa, para a ecloso da 2 Guerra Mundial.
1

O desenvolvimento das foras produtivas esta intrinsecamente ligado ao desenvolvimento cientfico e

tecnolgico.

2
O ponto de partida nas discusses que envolvem o movimento CTS d-se justamente ao
final da 2 Guerra Mundial, momento em que uma deciso poltica inaugurou a barbrie da era
atmica. Com a devastao das cidades de Hiroshima e Nagazaki, no Japo, por meio da
utilizao de armas nucleares, acentua-se um perodo de reflexo sobre os impactos dos
avanos cientficos e tecnolgicos na sociedade e o processo de tomada de decises que
envolvem a questo. Ainda assim, as manifestaes so bastante localizadas e no ecoam de
maneira significativa na sociedade. Com o final do conflito, em 1945, d-se incio a chamada
Guerra Fria, uma disputa geopoltica e ideolgica entre o capitalismo norte americano e o
socialismo de estado da Unio Sovitica. Um perodo de disputas estratgicas e conflitos
indiretos em que ambas as potncias compreendiam que quele que estivesse frente no
desenvolvimento cientfico-tecnolgico estaria em vantagem em um possvel confronto direto.
D-se ento uma corrida tecnolgica, em geral militar, de ambos os grupos, que disputavam a
hegemonia poltica no planeta. Uma anlise deste perodo histrico nos possibilita
compreender como a guerra e os interesses polticos, objetivos e subjetivos, envolvidos em tais
disputas, fomentam o desenvolvimento da indstria tecnolgica e, portanto, determinam e
legitimam os problemas e solues aos quais a comunidade cientfica ir apurar em suas
pesquisas. Uma reflexo crtica deste processo de legitimao e produo do conhecimento
cientfico nos aponta a necessidade de repensarmos as relaes estabelecidas entre o homem, a
cincia, a tecnologia e a sociedade.
O movimento Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS), tem origem, portanto, do
acmulo de experincias ps 2 guerra mundial, isto , de um questionamento aos valores e
objetivos que envolvem, e legitimam, a produo do conhecimento cientfico na sociedade.
Este movimento se consolida na dcada de 1960 com as obras dos autores Thomas Samuel
Khun em A Estrutura das Revolues Cientficas, e Rachel Carson em Primavera Silenciosa,
apontadas por Auler e Bazzo (2001) como precursoras do movimento CTS.
De acordo com Silva e Arajo (2012), a obra de Khun parte de uma crtica ao
positivismo e a linearidade no processo de construo do conhecimento cientfico. Khun, por
meio do conceito de paradigma2 e revolues cientficas3 afere uma dura crtica a perspectiva
cumulativa da cincia. O autor, nesta obra, defende talvez aquilo que venha a ser sua principal
contribuio ao movimento CTS, isto , o desenvolvimento cientfico a partir de uma lgica de
historicidade, contrapondo-se ao esteretipo a-histrico defendido pelos livros e manuais da
poca. Neste sentido, para Khun (1998), a legitimao dos problemas e solues cientficas de
2 paradigmas so realizaes cientficas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem
problemas e solues modelares para uma comunidade de praticantes de uma cincia (KUHN, 1998, p. 13).

3
um determinado perodo histrico est necessariamente atrelado ao seu contexto e contribui
significativamente com os questionamentos de sua poca. Isto acarreta que a educao cientfica
e os valores construdos na formao do profissional cientista esto diretamente vinculados com
a realidade social do perodo ao qual esta acontece. Com isto, o autor consegue estabelecer uma
relao direta entre educao, o conhecimento cientfico e a sociedade. Isto posto, Silva e Arajo
(2012, p. 103) argumentam
(...) assim, a cincia vincula-se sociedade como ambiente no qual pretende incidir e o
ensino dela no se faz de modo isolado. No se trata de se atribuir cincia um papel
pragmtico, muito menos imediatista. Trata-se de entender que a finalidade de todo o
esforo cientfico a sociedade, e, portanto, o desenvolvimento cientfico leva em
considerao a relevncia e a plausibilidade de seu projeto que, imediatista ou no,
tem sempre como finalidade a sociedade.

Tambm no ano de 1962, foi publicado o livro Primavera Silenciosa, de Rachel Carson. O
trabalho escrito por Carson levanta srios questionamentos ambientais ao qual a sociedade estava
imerso naquele momento. Em suma, trata-se de um relatrio cientfico apontando os malefcios
que a indstria qumica de pesticidas vinha causando a natureza. Este, cumpre o papel histrico
de ser o primeiro alerta mundial sobre os efeitos nocivos do uso de agrotxicos, questionando os
rumos da relao entre o homem e a natureza.
Silva e Arajo (2014, p.106) comentam que:
As obras de Carson (1969) e Kuhn (1998) no tratam especificamente de educao,
embora no seja difcil estabelecer relaes entre as concepes de cincia que
apresentam e a educao cientfica. Essas obras expressam a inviabilidade do tipo de
desenvolvimento cientfico e tecnolgico que se vinha cultivando em face das
evidncias histrico-cientficas. Aquelas relaes entre homem, sociedade, cincia e
natureza no eram mais compatveis. Esses pressupostos fizeram- se presentes no
movimento CTS, emergente na mesma dcada de publicao das obras. Expunha-se,
assim, a necessidade de se repensarem essas relaes. Esse movimento teve
repercusses na educao e no currculo, especialmente por meio do ensino de cincias.

Desta forma, discutindo-se os princpios que legitimam e impulsionam a pesquisa

cientfica na sociedade em diferentes momentos histricos e correlacionando a uma leitura
materialista aos valores que preponderam hoje, d-se continuidade a um longo perodo de
discusses e reflexes crticas destas relaes entre a cincia, a tecnologia e a ao do homem, ao
dominar estas, sobre a sociedade.

3 revolues cientficas se do por meio da superao de um modelo (paradigma) por outro. Isto decorre devido ao
fato de no ser mais possvel para a comunidade cientfica lidar com as anomalias impostas pelo paradigma, sendo
necessrio ento, descartar este arcabouo terico, ou viso de mundo daqueles que a partilham, e construir um
novo, com novas regras e compromissos, logo, assumindo um carter no cumulativo.

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Uma Introduo aos pressupostos CTS
De acordo com o ponto de vista de Bernard e Crommelinck (1992), Bazzo (1998),
(...)vivemos hoje em um mundo notadamente influenciado pela cincia e
tecnologia. Tal influncia to grande que podemos falar em uma autonomizao
da razo cientfica em todas as esferas do comportamento humano. Essa
autonomizao resultou em uma verdadeira f no homem, na cincia, na razo,
enfim, uma f no progresso. As sociedades modernas passaram a confiar na
cincia e na tecnologia como se confia em uma divindade. A lgica do
comportamento humano passou a ser a lgica da eficcia tecnolgica e suas
razes passaram a ser as da cincia. (SANTOS e MORTIMER 2002, p.2):

A relao dialtica imposta entre as questes que envolvem o tema cincia e

tecnologia, na concepo de Pinheiro, Silveira e Bazzo (2006), pode vir a ser perigosa se
excessivamente cultivarmos um iderio de confiana, e superioridade, no que tange o
desenvolvimento cientfico-tecnolgico e seus fins, distanciando-os dos objetivos que os
pressupe enquanto necessidades na sociedade em que vivemos. Argumentam que o
desenvolvimento cientfico-tecnolgico e seus produtos no so independentes, o que
implicaria um enorme risco se na compreenso dos elementos que alavancam estas novas
tecnologias for fracionado as finalidades e interesses sociais, polticos, militares e
econmicos que os impulsionam. Para Bazzo (1998, p.142)
() inegvel a contribuio que a cincia e a tecnologia trouxeram nos ltimos
anos. Porm, apesar desta constatao, no podemos confiar excessivamente
nelas, tornando-nos cegos pelo conforto que nos proporcionam cotidianamente
seus aparatos e dispositivos tcnicos. Isso pode resultar perigoso porque, nesta
anestesia que o deslumbramento da modernidade tecnolgica nos oferece,
podemos nos esquecer que a cincia e a tecnologia incorporam questes sociais,
ticas e polticas.

Neste sentido, um estudo que tenha enquanto objetivo discutir as aplicaes da

cincia e tecnologia prescinde de uma compreenso das dimenses sociais aos quais ambas
as questes esto inclusas. A excluso desta perspectiva dialtica entre questes de cunho
cientfico, tcnico e social significaria uma falsa iluso de que o educando de fato
compreende o tema. Segundo Santos e Mortimer (2002, p.12), esse tipo de abordagem
pode gerar uma viso deturpada sobre a natureza desses conhecimentos, como se
estivessem inteiramente a servio do bem da humanidade, escondendo e defendendo,
mesmo que sem inteno, os interesses econmicos daqueles que desejam manter o status
quo.
Santos e Mortimer (2002) apontam, via um estudo desenvolvido por Rosenthal
(1989), algumas consideraes fundamentais a trade CTS. Na compreenso de Rosenthal,

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um ensino com enfoque em CTS tem a funo de romper com o muro de isolamento
erguido sobre os marcos de uma viso positivista e sustentado pela comunidade cientfica,
desmantelando uma separao proposital, entre a abordagem cientfica e questes de
natureza filosfica, sociolgica, histrica, poltica, econmica e humansticas. Estas teias
de relaes que o enfoque CTS busca evidenciar entre aspectos de natureza cientfica e
produo humana da vida, possuem a intencionalidade de fazer com que o discente reflita o
conhecimento cientfico no apenas de maneira pragmtica, mas de forma crtica e
interligada s diferentes dimenses sociais que o contextualiza no meio em que vivemos.
imprescindvel, em uma ACT crtica e transformadora, que esta proposta educacional
busque orientar sua formao no sentido de fecundar uma prxis poltica de participao
nas discusses e decises sociais que nos circundam.
Para Santos e Mortimer (2002), assim como para Bazzo (2015), uma abordagem no
ensino segundo o iderio do movimento CTS, significa fomentar uma discusso de
concepo de mundo dos indivduos, em seus aspectos coletivos frente a sociedade
contempornea. Isto , nos permite compreender o desenvolvimento tecnolgico, mediante
valores construdos que contestem a lgica de reproduo do sistema ao confront-los com
as necessidades humanas, e assim sendo, refutam um padro de respostas que priorizam a
lgica do lucro aos demais valores. Ainda de acordo com os autores, se faz necessrio uma
abordagem ampliada, interdisciplinar e reflexiva do ensino de cincias, desmistificando um
escopo de situaes em que o carter subjetivo incorporado ao processo de produo do
conhecimento cientfico excludo do contexto e seus interesses camuflados em suas
entrelinhas.
Na perspectiva de Freire (1970), uma alfabetizao situada meramente em seu
carter conceitual e utilitarista, assume papel opressor e priva o indivduo de sua liberdade,
tanto criativa quanto protagonista do meio em que se situa, preciso problematizar. Este
modelo educacional chamado pelo autor enquanto educao bancria. A este respeito,
Bazzo (1998) comenta: o cidado merece aprender a ler e entender muito mais do que
conceitos estanques a cincia e a tecnologia, com suas implicaes e consequncias, para
poder ser elemento participante nas decises de ordem poltica e social que influenciaro o
seu futuro e o dos seus filhos.
Se faz necessrio, portanto, para que possamos desconstruir os valores ideolgicos
difundidos pela perspectiva bancria da educao, em suas expresses reducionista e
liberal, compreendermos o que significa a palavra alfabetizar em uma concepo crtica e
transformadora,

questo fundamental para almejarmos a superao da educao

6
tradicional. Neste sentido, um alfabetizao em cincia e tecnologia coerente com este
ponto de vista, advm de uma perspectiva onde os interesses coletivos na sociedade se
sobreponham aos econmicos e que permita ao homem, nas palavras de Chassot (2011),
fazer uma leitura crtica do mundo em que vivemos, compreendendo, portanto, a
necessidade de transform-lo, e transform-lo para melhor.

A alfabetizao enquanto um movimento social.

Henry Giroux (2011), no livro de Freire e Macedo (2011), Alfabetizao: Leitura
do Mundo, Leitura da Palavra, utiliza as ideias do terico social Gramsci para
problematizar e ao mesmo tempo caracterizar estas expresses, reducionista e liberal, da
educao, dando inicio a um processo de construo ideolgica condizente ao significado,
ou sentido, do conceito de alfabetizar. Para o autor
(...) Gramsci parece tanto politizar a noo de alfabetizao quanto, ao mesmo
tempo, dot-la de um significado ideolgico que sugere que ela pode ter menos a
ver com a tarefa de ensinar as pessoas a ler e a escrever do que com a produo e
a legitimao de relaes sociais opressivas e exploradoras. (GIROUX, 2011, p.
33)

Este fragmento da teoria Gramsciniana nos remete novamente ao fato de que h um

significado atravs do ato de alfabetizar, ou seja, que h um carter ideolgico incutido
neste processo, de certa forma, oculto por um tom de neutralidade, e que tende a contribuir
para manter as relaes de dominao do homem sobre o homem.
Deste modo, nas palavras de Giroux (2011, p.34)
(...) como ideologia, a alfabetizao devia ser encarada como uma construo
social que est sempre implcita na organizao da viso de histria do indivduo,
o presente e o futuro, alm disso, a noo de alfabetizao precisa alicerar-se
num projeto tico e poltico que dignifique e amplie as possibilidades de vida e
de liberdade humanas. Em outras palavras, a alfabetizao como construto
radical, deve radicar-se em um esprito de crtica e num projeto de possibilidade
que permita s pessoas participarem da compreenso e da transformao de sua
sociedade. (...) a alfabetizao deve tornar-se uma precondio da emancipao
social e cultural.

De acordo com Mszros (2008), o processo educacional vigente, est intimamente

ligado com a lgica de internalizao e reproduo do conhecimento, dos valores e da
cultura no sistema metablico e social do capital. Neste sentido, uma reformulao na
educao para alm dos muros e regras impostos por este modelo de sociedade
inconcebvel sem a correspondente transformao do quadro social no qual as prticas

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educacionais da sociedade devem cumprir as suas vitais e historicamente importantes
funes de mudana. (MSZROS, 2008, p.25).
No espectro de tais declaraes, compreende-se a alfabetizao crtica enquanto
produto de uma prxis educativa emancipadora, isto , como uma ferramenta de luta dos
movimentos sociais no processo de contrainternalizao dos valores e regras impostos pelo
capital. Portanto, ela s concebvel, enquanto companheira inseparvel dos movimentos
sociais de transformao da sociedade na busca da modificao, de forma duradoura, do
modo de internalizao historicamente prevalecente. Um desacordo neste simples fato,
segundo o autor, leva a caminhos nitidamente diferentes.
Neste sentido, a educao, do ponto de vista estratgico, ocorre durante toda a nossa
vida e, felizmente, em grande parte, fora das instituies educacionais formais. O ato de
alfabetizar, em sua prospectiva no alienante, talvez, seja melhor fundamentado em uma
prtica do educando nos espaos e experincias fora da escola do que em discusses, em
alguns momentos, generalizantes, dentro desta. Anuindo a este ponto de vista, Giroux
(2011), nos desafia a compreender que o ato de educar carece necessariamente da inteno
de fortalecer as lutas dos movimentos sociais e o processo de tomadas de decises pelo
homem, vinculando necessidade de uma leitura crtica de como a ideologia, a cultura e o
poder, atuam no seio da sociedade capitalista. Neste caso, uma alfabetizao crtica e
emancipadora somente se far possvel a partir de uma compreenso materialista e histrica
da conjuntura social em que vivemos, carregando consigo uma postura de classe onde o ato
de alfabetizar torna-se um mecanismo pedaggico e poltico fundamental a instaurao de
condies ideolgicas e prticas sociais necessrias para o desenvolvimento dos
movimentos anti-sistmicos, para que assim possamos reconhecer os imperativos de uma
democracia radical e lutemos por eles.

Alfabetizao Cientfico-Tecnolgica (ACT) mediante uma perspectiva em CTS.

A alfabetizao cientfico-tecnolgica, em um contexto onde o conhecimento em CT ocupa
posio de destaque na sociedade contempornea, tem sido amplamente discutida pelos
pesquisadores em educao, assumindo posturas muitas vezes controversas. Segundo Auler
e Delizoicov (2001), o rtulo ACT abarca inmeras correntes de pensamento, desde aquelas
que reclamam por uma autntica participao na sociedade em problemas vinculados a CT,
at queles que a utilizam para endossar a atual dinmica do desenvolvimento cientficotecnolgico.

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Para estes pesquisadores, a alfabetizao cientfica pode ser contemplada segundo
duas perspectivas, a reducionista e a ampliada. A ACT em uma perspectiva ampliada
aponta a uma concepo progressista de educao, j a perspectiva reducionista converge a
uma postura ingnua e pouco crtica de leitura da realidade, calcada em uma postura
positivista e de submisso ao caminho natural das coisas. Para os autores, uma postura
reducionista da ACT, respalda e omite determinados mitos que levam a uma compreenso
de neutralidade da cincia. Os autores tratam a neutralidade da CT enquanto mito
original, e suas manifestaes so particularmente examinadas diante de trs mitos
secundrios: superioridade do modelo de decises tecnocrticas; perspectiva salvacionista
da CT e o determinismo tecnolgico.
Perspectiva Reducionista da ACT
Na perspectiva reducionista, a ACT reduzida ao ensino de conceitos de maneira
meramente utilitarista e descolado do contexto, ou impactos, ao qual em sua gnese
proposto e construdo. Conforme Auler e Delizoicov (2001), espera-se que os contedos
operem por si mesmos ou como um fim em si.
Em conformidade com esta postura, a ACT assume uma viso nica da cincia,
onde esta atua enquanto balizadora da verdade, redentora dos problemas sociais e fator
determinante na sociedade para que atinjamos o progresso, isto , altos nveis de bem-estar
social. A cincia, sob estes desgnios, assume papel de superioridade aos demais
conhecimentos4, legitimando um modelo tecnocrtico de decises, onde o pblico em geral
tratado enquanto mero espectador em discusses de natureza coletiva, geralmente
reduzidas a pequenos grupos de cientistas. Desta forma, o pragmatismo atribudo a uma
interpretao absolutista do mtodo cientfico acaba por excluir o cientista enquanto sujeito
na produo do conhecimento cientfico, assim como, o exime de responsabilidade perante
o conhecimento que produz, isto , o cientista atua como um mero executor da nica forma
de conhecimento verdadeira, portanto, imparcial, que a cientfica. Discusses de interesse
comum, nesta viso, so escamoteadas do pblico em geral, lesando o processo
democrtico e, portanto, segundo Von Lisingen (2004, p.5), tornando a tecnocracia uma
armadilha dos interesses de poder mais implcitos, alijando o pblico de sua vontade.
Nesta corrente de pensamento difundida a ideia de redeno dos males sociais
atravs da cincia, ou seja, imputa-se uma perspectiva salvacionista 5 a CT. Abstraem-se as
4 Mito da Superioridade do Modelo Tecnocrtico de Decises.
5 Mito da Perspectiva Salvacionista da Cincia e Tecnologia;

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relaes e prticas sociais impostas pelo sistema enquanto elementos determinantes nesse
processo, assim como os interesses e valores que definem os rumos e a produo do
conhecimento cientfico, aceitando a ideia de que quanto mais progredirmos nas reas
cientifica e tecnolgica, mais perto estaremos de sanar problemas como a misria, a fome, a
distribuio de renda e questes de cunho ambiental como a poluio. Para Auller e
Delizoicov (2006, p. 343), a Perspectiva Salvacionista da CT sintetiza seus pressupostos
em 2 questes: Os problemas hoje existentes e os que vierem a surgir, sero,
necessariamente resolvidos com o desenvolvimento cada vez maior da CT; (...) Com mais e
mais CT teremos um final feliz para a humanidade.
Atrelada a esta qualidade de salvao da humanidade via CT, percebemos uma
postura determinista6, onde o dito progresso cientfico inevitavelmente levar a uma
situao de progresso social (Auler e Delizoicov, 2001). De acordo com os autores, na
concepo de Sanmartn (1990), o determinismo tecnolgico se configura no mbito de
uma superteoria do progresso, isto , caminhamos em direo ao futuro, em direo ao
progresso, no h mais volta. Nesta viso linear, o desenvolvimento cientfico, acarreta em
um maior desenvolvimento tecnolgico, que por sua vez implica em prosperidade
econmica e, consequentemente, acarreta em desenvolvimento social. H aqui, mais uma
vez, uma tentativa de atribuio de neutralidade a CT, que, consequentemente, no pode ser
compreendida em sua totalidade de maneira distante ao projeto poltico de sociedade a qual
sustenta.
Uma alfabetizao que nega as dimenses histricas e sociais inerentes ao processo
de construo do conhecimento cientfico, omitindo e refutando ideologicamente as
relaes subjetivas intrnsecas a CT,

deixa lacunas que tendem a inviabilizar uma

interpretao crtica e transformadora de nossos alunos na leitura da realidade a qual esto

inseridos. Portanto, a adoo de um mtodo reducionista de ACT nas escolas agir
enquanto limitadora de uma prxis poltica radicalmente democrtica e cidad.
Perspectiva Ampliada da Educao
Kuhn (1998), ao discutir as revolues cientficas enquanto mudanas de concepo
de mundo argumenta que os paradigmas carregam consigo determinados compromissos de
leitura da realidade, o que pode vir a funcionar enquanto limitador de uma viso mais
ampla do contexto devido a uma experincia previamente assimilada ao processo de
percepo. O que um homem v depende tanto daquilo que ele olha como daquilo que sua
6 Mito do Determinismo Tecnolgico;

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experincia visual conceitual prvia o ensinou a ver. Na ausncia de tal treino, somente
pode haver [...] confuso atordoante e intensa (KUHN, 1998, p. 149).
Trazendo esta discusso para o mbito educacional, uma perspectiva ampliada da
ACT busca problematizar o paradigma educacional vigente gerando crises em suas
hipteses de leitura, na tentativa de desvelar questes subjetivas e, portanto, ocultas, em
sua reproduo pedaggica nos currculos escolares. A perspectiva ampliada da ACT,
segundo Auler e Delizoicov (2001), trabalha na superao dos mitos da neutralidade
cientfica por meio do ensino de cincias. Para isto, tanto metodologicamente quanto
teoricamente, aproxima-se de uma postura Freiriana para problematizar e superar tais
concepes.
Na compreenso de Paulo Freire, educar, significa fornecer ferramentas de leitura de
mundo que intercedam na prxis do indivduo perante os mecanismos que regulam sua vida
social. No entanto, o que muitos pesquisadores no mencionam quando citam o autor que
nos referimos a um militante poltico com um horizonte de compreenses anti-hegemnicas
a educao do capital. Paulo Freire constri sua teoria educacional diretamente do seio dos
mais importantes movimentos sociais de sua poca, vista disso, se dedica, por meio de
uma leitura materialista e histrica do contexto social do indivduo/coletivo, a um processo
de alfabetizao que aproxime-os da contradio que o sistema lhes impe. No livro
Pedagogia: Dilogo e Conflito, Freire (1986) argumenta junto a Gadottti e Guimarres
haver uma relao dialtica e indissocivel entre o contexto poltico e o pedaggico. Todo
ato poltico, segundo ele, tem em si o carter pedaggico, assim como, todo ato
pedaggico, no sentido de ruptura com a educao formal, deve carregar em suas
entrelinhas, ou no, o poltico, ou seja, um sentimento de mudana diante do desvelamento
das mazelas que lhe determinam enquanto sujeito. De acordo com o autor preciso ler o
mundo, mas sobretudo reescrev-lo, transform-lo.
Paulo Freire contextualiza seu ato educacional por meio de temas geradores, ou seja,
questionamentos sociais especficos do meio ao qual o educando oriundo, de natureza
controvertida e dialtica, que devem gerar reflexes com diferentes pontos de vista por
parte daqueles que a discutem. Segundo Auler; Dalmolin; Fenalti (2009, p.120), o foco de
trabalho de Freire est no HOMEM. Para ele, os temas geradores devem ter origem na sua
situao presente, existencial, concreta dos educandos, refletindo suas aspiraes.
Freire utiliza-se do mtodo dialgico-problematizador enquanto instrumento
pedaggico para instigar o pensamento crtico do discente, gerando, talvez, atravs de uma
outra forma de enxergar os fatos, a necessidade de estes repensarem suas posturas diante

11
destas novas circunstncias de compreenso e assumirem papel transformador destas
questes.
No ponto de vista de Auler e Delizoicov (2001, p.7), uma leitura crtica do mundo,
para o desvelamento da realidade, a problematizao, a desmistificao dos mitos
construdos, historicamente, sobre as interaes entre Cincia-Tecnologia-Sociedade
(CTS), fundamental. Para os autores, preciso reinventar o mtodo Freiriano, ou seja,
convergindo com uma perspectiva ampliada da educao, fomentar uma prxis poltica,
participativa e transformadora dos educandos em assuntos que carregam consigo o
desenvolvimento no campo cientfico e tecnolgico. No entanto, ao refletirmos a ACT, no
podemos esquecer que para Freire (1986, p.114) o processo de conscientizao no
presente de um intelectual que sabe o que conscincia de classe e doa a classe
trabalhadora mas sim um produto do engajamento poltico na luta pela transformao da
realidade, no havendo um ponto de partida. Deste modo, uma proposta ampliada da ACT,
no pode ser compreendida enquanto um fim no ato de alfabetizar, mas sim, um
instrumento que auxilie o educando em um processo dinmico de conscientizao em que
apenas a experincia conquistada por meio da sua prxis poltica possibilita a oportunidade
de alcanar. No me conscientizo para lutar. Lutando, me conscientizo (FREIRE, 1986,
p. 114).
Concluso
O movimento CTS em muito tem a contribuir via reflexes em torno de aspectos
relevantes a internalizao imposta pelo sistema no que se refere ao contexto C&T. A
apreenso histrica destas relaes desmascaram uma teia de intenes que predeterminam
as regras gerais a serem seguidas no sistema educacional hegemnico. Deste modo, uma
alfabetizao em C&T, sob um horizonte crtico e transformador, precede de uma
compreenso das relaes de poder impostas pelo modelo de sociedade em que vivemos,
caso contrrio, desmantelar-se- no labirinto sem fim da incorrigibilidade do sistema
capitalista. Estas discusses de fundo se estabelecem enquanto norteadores da relao entre
os movimentos sociais e a construo de um projeto educacional contra-hegemnico, ou
seja, em um projeto calcado na perspectiva de emancipao humana. Neste sentido, uma
perspectiva ampliada da ACT deve carregar consigo uma compreenso de que discutir
educao significa discutir e construir meios para a realizao de um outro projeto de

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sociedade, alicerado nos aspectos coletivos da necessidade humana em detrimento a
necessidade do sistema metablico do capital.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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