UNIVERSIDAD TELESUP

TEMA

: ESTRATEGIAS DE
COMPRENSION

LECTORA:

NIVEL LITERAL, INFERENCIAL,

CRITICO Y VALORATIVO DE UN
TEXTO

INTEGRANTES: - ANA MELVA SANCHEZ

GARCIA
- MIRIAM MAGDALENA
SUAREZ LEYVA
- GREGORIO LUJAN BURGOS
- LISANDRO PAREDES
SOLORZANO

GRUPO

DOCENTE : ORLANDO VARGAS ROMERO

TRUJILLO 22 DE MAYO DE 2010

INDICE
Presentacin

.......................03
Marco

Terico

04
Proceso

de

lectura

.
04
Lectura

como

Conjunto

de

habilidades..06
Dificultades

de

la

comprensin

lectora

.08
Niveles

de

la

comprensin

09

lectora

Mtodos

para

la

enseanza

de

la

lectura.13
Conceptualizacin

de

estrategias

de

lectura

.16
Proceso

de

aplicacin

23
Texto

N01

Platero
.24
Preguntas

de

anlisis

...25
Bibliografa

..26

PRESENTACION
El presente trabajo tiene por finalidad incrementar el bagaje cultural y
el conocimiento humano a travs de la lectura desarrollando el poder
de comprensin y la capacidad de anlisis, enriquece y depura el
vocabulario. En este sentido se trata de un poderoso instrumento al

servicio del perfeccionamiento de la inteligencia, as como al

afianzamiento y desarrollo de otros valores humanos: ciencia, arte,
tica, justicia, etc. Tambin la lectura constituye un medio eficaz y
valioso para el desarrollo de la imaginacin con lo cual se enriquecen
y ensanchan constantemente los lmites de la expresin humana. En
suma la lectura es un poderoso factor de socializacin y de cultura;
donde

el lector interpreta los contenidos del texto a partir de la

informacin literal ( de lo ms simple) a la informacin no literal ( a lo

ms complejo) dando lugar a los distintos nivele de comprensin
lectora que a continuacin desarrollamos como son el nivel literal,
inferencial, crtico, o evaluativo. Existen muchas taxonomas sobre los
nivele de comprensin, sin embargo hemos optado por desarrollar los
niveles
retencin,

propuestos por Danilo Snchez Lihn

organizacin,

inferencia,

que son: literal,

interpretacin,

valoracin

creacin los que desarrollaremos en el presente trabajo.

MARCO TERICO

PROCESO DE LA LECTURA
LA LECTURA
La lectura como proceso de adquisicin de habilidades de
carcter cognitivo, afectivo y conductual, debe ser tratada

estratgicamente por etapas. En cada una de ellas han de

desarrollarse diferentes estrategias con propsitos definidos
dentro del mismo proceso lector.

ETAPAS DEL PROCESO:

a. Antes de la Lectura
Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las
condiciones necesarias, en este caso, de carcter afectivo. O
sea el encuentro anmico de los interlocutores, cada cual con
lo suyo: Uno que expone sus ideas (el texto), y el otro que
aporta su conocimiento previo motivado por inters propio.
Esta es en sntesis la dinmica de la lectura.
En esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece
dicha dinmica con otros elementos sustantivos: el lenguaje,
las

interrogantes

hiptesis,

recuerdos

evocados,

familiarizacin con el material escrito, una necesidad y un

objetivo de inters del lector, no del maestro nicamente.
El

maestro

puede

proponer

los

estudiantes

ciertas

preguntas como:

A qu te recuerda este ttulo? (los estudiantes no deben

ver an el contenido del texto).

Por qu crees que el autor ha elegido este ttulo? (Hay

que ver que la primera y esta ltima tienen diferentes
propsitos).

De acuerdo con el ttulo, Cul ser la idea principal de

este texto?. (Propsito inferencial).

Los alumnos narran lo que han ledo o les han contado

antes. Formulan hiptesis sobre lo que dir el autor,
argumentarn lo que dicen. Adems pueden predecir si el
contenido del texto que tienen a la vista colmar sus
expectativas o dar solucin a sus problemas (objetivo
lector).

b. Durante la Lectura
Es necesario que en este momento los estudiantes hagan una
lectura

de

reconocimiento,

en

forma

individual,

para

familiarizarse con el contenido general del texto.

Seguidamente, pueden leer en pares o pequeos grupos, y
luego intercambiar opiniones y conocimientos en funcin al
propsito de la actividad lectora.

Es en esta parte donde se podrn comprobar las

hiptesis planteadas.

Pueden

identificar

las

ideas

en

cada

prrafo,

reflexionarlas y proponer la idea o ideas ms importantes;

resaltando la funcin de cada una en el texto.
Siendo nuestro quehacer una funcin integradora, ste es un
autntico momento para que los estudiantes trabajen los
contenidos

transversales,

valores,

normas

toma

de

decisiones; sin depender exclusivamente del docente. Claro

est que l, no es ajeno a la actividad. Sus funciones son
especficas, del apoyo a la actividad en forma sistemtica y
constante.

c. Despus de la Lectura
De acuerdo con el enfoque socio-cultural (Vigotsky), la
primera y segunda etapa del proceso propiciar un ambiente
socializado y dialgico, de mutua comprensin. La actividad
ha de instrumentalizar el lenguaje como herramienta eficaz de
inter aprendizaje, de carcter nter psicolgico.
Si la actividad se finaliza tan slo con un cuestionario que
responda a intereses y objetivos personales del maestro
ignorando nicamente a los propios lectores, entonces se les
estar

limitando

comprensin.

acceder

realmente

la

verdadera

En esta etapa todava est vigente la interaccin y el uso del

lenguaje, cuando se les propone a los estudiantes la
elaboracin de esquemas, resmenes, comentarios, etc.
En el proceso lector entran en juego una serie de habilidades:
en la etapa de comprensin, como captacin de significados,
reconocimiento de ideas, personajes, actitudes y secuencias.
Esto implica reconocer que el sentido del texto est en
estructuras menores y mayores como palabras, frases,
oraciones y prrafos, el cual debe ser descubierto por el
lector.
Las investigaciones realizadas por Collin y Smith (1980)
revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo que
es aprender a leer, como las actividades propuestas en el aula
no incluyen aspectos relacionados especficamente con la
comprensin lectora. Estas, como ya lo venamos diciendo son
sencillas tareas o prcticas de lectura. Pensando que la
comprensin slo depende de practicar, y olvidando que para
comprender es necesario re conceptualizar y reconocer las
condiciones en que deben aplicarse determinadas estrategias;
aparte de las motivaciones intereses y saberes previos de los
lectores.

LA LECTURA COMO CONJUNTO DE HABILIDADES O

COMO TRANSFERENCIA DE LA INFORMACIN

Etimolgicamente la palabra Comprensin proviene del latn

comprehensin. La Real Academia de la Lengua Espaola la
define como accin de comprender, facultad, capacidad o
perspicacia para entender y penetrar las cosas.
Existe una complejidad para conceptuar la comprensin
lectora. Por ello para iniciarnos en su entendimiento hay que
formular una pregunta esencial y bsica: Qu es comprender
un texto? Comprender un texto es saber dialogar con los
conocimientos que aporta el escritor, que de antemano debe
considerar que dichos conocimientos son expuestos para
determinados lectores.
Pero podemos preguntarnos qu se comprende, cundo se
comprende un texto? Teniendo en cuenta que no todos los
lectores tienen exactamente los mismos conocimientos, que
la construccin del significado del texto que cada uno de ellos
elaborar no ser idntica, surgiendo as un problema
importante: cmo se puede llegar a saber si la construccin
que se ha elaborado corresponde bsicamente a lo que el
escritor pretenda?. Por experiencia sabemos que llegar a
ponernos de acuerdo sobre el significado de algunos textos,
sobre lo que el autor nos ha querido decir, es, a menudo,
motivo de largas discusiones y debates, tanto en el mundo
cientfico como en el literario o en el informativo.
La comprensin lectora no atae slo al rea de lenguaje sino
a todas, porque empieza y termina en el propio nio

englobando el conocimiento inherente que tiene del mundo, la

transformacin que se opera en contacto con los dems y con
las fuentes de experiencia y de informacin, y acaba con la
explicacin manifiesta que de todo ello hace, oralmente o por
escrito.
El adelanto de la ciencia ha revolucionado considerablemente
el conocimiento. A medida que pasa el tiempo, las exigencias
son cada vez mayores; por la proliferacin de textos de
diversos tipos y por las condiciones en que stos deben ser
interpretados,

generando

una

serie

de

dificultades

los

docentes, en los alumnos y en los materiales.

Hoy ms que nunca se requiere desarrollar en los alumnos
capacidades y habilidades de:
Interpretar, retener, organizar y valorar la informacin, como
condicin para comprender.
Interpretar es formarse una opinin del texto, sacar ideas
principales, deducir conclusiones y predecir consecuencias.
Retener conlleva a responder a preguntas, detalles aislados,
detalles

coordinados.

Organizar,

quiere

decir

establecer

consecuencias, seguir instrucciones, esquematizar, resumir y

generalizar.
Para Valorar hay que captar el sentido de lo ledo, establecer
relaciones causa, efecto,

separar

hechos de opiniones,

diferenciar lo verdadero de lo falso y diferenciar lo real de lo

imaginario.
A los problemas descritos se suman una serie de dificultades
que retrasan el proceso.

DIFICULTADES EN LA COMPREMSIN LECTORA

Comprensin Lectora
Como es propsito de la presente investigacin, creemos que
es importante tomar en consideracin la caracterizacin de
dificultades de comprensin lectora hecha por Eliana Ramrez
(1996), y hacer mencin de las ms importantes, que ayuden
a reflexionar en la estrategia adecuada, los materiales e
instrumentos para efectivizar el proceso lector.
Dificultades en la comprensin lectora literal. Las dificultades
que se dan en el nivel de comprensin corresponden a una
lectura de reconocimiento y memoria (fijacin, retencin y
evocacin), de los hechos, ideas principales y secundarias;
secuencia de acontecimientos, de palabras nuevas, etc. El
hecho de que un alumno evidencia una de estas deficiencias
no quiere decir que tiene deficiencias de comprensin.

Dificultad para reconocer el significado con palabras y

frases. Consiste en las limitaciones para extraer significado
de las frases a las palabras aisladas, surge en el caso de la

lectura silbica donde no se percibe el significado global.

Dira que surge una doble dificultad en cuanto a no saber
qu palabras o frases se han ledo y menos qu significado
tienen en s mismas y en el contexto. Creo que este es un
detalle sumamente importante a tener en cuenta.

Dificultad para integrar el significado de una frase. Esto

sucede cuando el lector emite sonidos, slabas y hasta
palabras ntegras por malas fijaciones, de tal manera que a
mayor nmero de omisiones, mayor ser la dificultad.

Dificultad de fijacin de la informacin a nivel de oracin

o prrafo.

Sucede cuando el nio tiene limitaciones para fijar una idea

(hablemos del prrafo). Se entiende, en este caso, que slo se
ense a identificar la idea principal y no lo secundario que a
sentido a dicha idea.

Dificultad para resumir. Surge cuando no se cuenta con

la habilidad anterior. No se podr hacer resumen alguno
con solo la idea principal.
1. A pesar de las dificultades sealadas, creo que hay otras
que pueden ser sumamente importantes en la presente
investigacin:

Dificultad para contextualizar el significado de las

palabras. Son aquellas que por su significatividad pueden
ser reconocidas slo a travs del contexto del texto.

Dificultad para inferir con el significado de palabras o

frases.

En

stas

no

podrn

realizar

inferencias

adivinaciones porque se corre el riesgo de confundir o errar

el significado del texto.

Dificultad para la percepcin global de la lectura. Es

percibir el texto como un todo antes, durante y despus.
Como ser descrito en el aspecto metodolgico.

Dificultad para verificar la intencin del autor, relevancia

del texto, subjetividad y objetividad.

Dificultad en la percepcin de relaciones de causalidadefecto entre las distintas partes del texto; dificultad para
identificar lo real de lo imaginario.

Dificultad en la lectura compresin crtica: hechos y

opiniones, valoracin del texto, integracin de la lectura a
experiencias propias, retencin de la informacin, de
extraccin de la idea principal e ideas secundarias.

NIVELES DE LA COMPRENSIN LECTORA

Los niveles de comprensin deben entenderse como procesos

de pensamiento que tienen lugar en el proceso de la lectura,
los cuales se van generando progresivamente; en la medida
que el lector pueda hacer uso de sus saberes previos.
Para el proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura es
necesario mencionar los niveles existentes:
a. Literal o comprensivo
Reconocimiento de todo aquello que explcitamente figura en
el texto. Implica distinguir entre informacin relevante y
secundaria,

encontrar

la

idea

principal,

identificar

las

relaciones de causa efecto, seguir instrucciones, identificar

analogas, encontrar el sentido a palabras de mltiples
significados, dominar el vocabulario bsico correspondiente a
su edad, etc. para luego expresarla con sus propias palabras.

Este nivel supone ensear a:

Distinguir entre informacin importante o medular e

informacin secundaria.

Saber encontrar la idea principal.

Identificar relaciones de causa efecto.

Seguir instrucciones.

Reconocer las secuencias de una accin.

Identificar analogas.

Identificar los elementos de una comparacin.

Encontrar

el

sentido

de

palabras

de

mltiples

significados.

Reconocer y dar significados a los sufijos y prefijos de

uso habitual.

Identificar sinnimos, antnimos y homfonos.

Dominar el vocabulario bsico correspondiente a su

edad.

Mediante este trabajo el docente comprueba si el alumno

puede expresar lo que ha ledo con un vocabulario diferente,

si fija y retiene la informacin durante el proceso lector y

puede recordarlo para posteriormente explicarlo.
Recoge formas y contenidos explcitos del texto.

b. Retencin:
Uso de la memoria. No al memorismo s a la memorizacin,
el aprehender transcurre necesariamente por un proceso de
organizacin y almacenamiento de la informacin que puede
ser evocada a voluntad propia y la podemos recordar cuando
queremos.
Hemos aprehendido sin aburrimiento nuestro nombre, el del
amigo, la fiesta patronal. El ejercicio lector ayuda a memorizar
sin esfuerzo pero con dedicacin.
Captar y aprehender los contenidos del texto.
c. Organizacin:
Se desarrolla el proceso de anlisis del texto , anlisis de su
estructura interna, del todo a sus partes. Ejemplo: en un texto
escrito se puede expresar a nivel oral, en conversaciones
grupales, a nivel grfico, usando organizadores visuales, etc.
Ordena elementos y vinculaciones que se dan en el texto.
d. Inferencia

Se activa el conocimiento previo del lector y se formulan

hiptesis sobre el contenido del texto a partir de los indicios,
estas se van verificando o reformulando mientras se va
leyendo. Es de especial

importancia en la comprensin de

lectura, pues quien lee va ms all del texto, el sujeto

completa el texto con el ejercicio de su pensamiento ya sea a
travs

de

la

induccin,

deduccin

comparacin,

se

interacta con l. Incluso se afirma que mejor comprende

quien ms inferencias hace.
Descubre aspectos implcitos en el texto.
En este nivel el docente estimular a sus alumnos a:

Predecir resultados.

Inferir el significado de palabras desconocidas.

Inferir efectos previsibles a determinadas causa.

Entrever la causa de determinados efectos.

Inferir secuenciar lgicas.

Inferir el significado de frases hechas, segn el contexto.

Interpretar con correccin el lenguaje figurativo.

Recomponer, un texto variando algn hecho, personaje,

situacin, etc.

Prever un final diferente.

Esto permite al maestro ayudar a formular hiptesis durante

la lectura, a sacar conclusiones, a prever comportamientos de
los personajes y a realizar una lectura vivencial.
e. Interpretacin:

Resultado de un proceso de reelaboracin

cognitiva. El

lector relaciona sus conocimientos previos con la nueva

informacin. No existe interpretacin nica sino vara de
acuerdo

los

intereses,

emociones,

saberes

identificacin del tema.

Reordena en un nuevo enfoque los contenidos del texto.

f. Valoracin o Criterial
Nivel ms profundo e implica una formacin de juicios propios
de carcter subjetivo, identificacin con los personajes y con
el autor.
En este nivel se ensea a los alumnos a:
Juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista
personal.
Distinguir un hecho, una opinin.

 Emitir un juicio frente a un comportamiento.

Manifestar las reacciones que les provoca un determinado
texto.
Comenzar a analizar la intencin del autor.
Elaboracin de argumentos para sustentar sus opiniones.

g. Creacin:
Los animales ni las plantas crean nosotros s, actividad
distintiva de la persona, el lector receptor interacta con el
texto a tal punto de convertirse en emisor. Es decir se
comprende lo que se lee cuando es capaz de crear y
construir un texto nuevo a partir de lo ledo. Puede ser un
dibujo, una cancin, un mimo, una representacin, o utilizar
la palabra hablada.
Se expresa con ideas propias, integrando las ideas que
ofrece el texto a situaciones parecidas a la realidad.

MTODOS PARA LA ENSEANZA DE LA LECTURA

Para Iliana Daz, los investigadores discrepan con respecto a

los modelos que explican el proceso de la lectura y a los
mtodos de comprensin.
La vertiente tradicional y la transaccional:
En la primera encontraremos al modelo de transferencia de
informacin y el modelo interactivo. Est orientada al texto.
El lector transfiere a su cerebro lo que dice el texto.
El lector es un receptor del significado. El sentido y el
significado se encuentran en el texto.
La lectura se rige por reglas establecidas (mtodos
sintticos). De las unidades ms simples a las complejas,
con sentido; y los analticos, de proceso inverso a los
primeros).
Como transferencia de informacin, la palabra es el
vehculo para llegar a la comprensin. La lectura es vista
como un cdigo visual auditivo: relacin, Sonido simblico
(mtodo fontico).
El modelo interactivo, segn Iliana Daz R., se extendi
para formar el modelo transaccional.
En opinin de Carney (1992) los mtodos para ensear han
cambiado a partir de los aos sesenta con la aparicin de la
psicolingstica.

Esta disciplina describe los procesos psicolgicos y lingsticos

que se producen cuando se hace uso del lenguaje. Es decir,
cuando el lector se enfrenta al texto no slo va decodificando
y asimilando lo que dice el texto; as mismo va relacionando,
confrontando la informacin que recibe con la experiencia que
ya tiene, a travs de la formulacin de preguntas, hiptesis y
otros procesos meta cognitivos.
Carney (1992) refiere que Keneth Goodman y Frank Smith, en
calidad de investigadores han presentado objeciones a los
modelos de la transferencia de informacin, y han formulado
otras, basadas en los estudios de la psicolingstica. Entre
ellas est el modelo interactivo que toma en cuenta los
conocimientos previos que trae el lector al enfrentarse al
texto. Dichas ideas ya han sido expuestas y que como tales
las

tomar

en

cuenta

cuando

describa

la

estrategia

seleccionada.
Jos Daz Quintanal (1997) piensa que la problemtica lectora
debe

ser

tratada

dentro

de

un

enfoque

netamente

pedaggico, en el que slo se tome en cuenta la manera

cmo los estudiantes adquieren sus destrezas lectoras desde
un punto cuasi eclctico.
El punto de vista de Quintanal est referido a la discrepancia
poltica existente en torno a la utilizacin de los mtodos de
enseanza de la lectoescritura en Norte Amrica. En esta
controversia se juega, por cierto, determinados intereses de

clase: la permanencia o el cambio del sistema. De qu se

trata?:
En el primer caso, de formar a un sujeto pasivo, receptor de
informacin, con atencin principal al texto, siendo la lectura
una interpretacin del cdigo visual-fnico; donde ya est
sistematizado por el maestro; el alumno no se esforzar
mucho para aprender. No hay desarrollo de habilidades.
En cambio en el segundo caso, se quiere desarrollar no
solamente la comprensin del texto sino la capacidad crtica
del lector. S hay desarrollo de habilidades que van a ir
formando la personalidad.
El inters en el proceso lector no slo ser ensear a leer sino
a desarrollar el pensamiento, el razonamiento, la creatividad,
con espritu y con valores. Interesa mucho la persona
integralmente. La lectura se debe ir al rescate de todas las
potencialidades del alumno: las innatas, las adquiridas, y
trascendentes.

Convirtiendo

al

proceso

en

un

evento

interactivo, social e intercultural.

Creo que el comentario de Quintanal es interesante por poner
a la luz un problema de carcter poltico en el tema de la
lectura. Aunque en principio ubicar a sta dentro de un
enfoque netamente pedaggico. Pero, la educacin es una
herramienta tambin de una orientacin poltica. No podemos
ignorar esto.

Manalichs, Rosario 1999 citando a Humberto Eco dice que en

el proceso de decodificacin textual, el receptor capta segn
sus

sistemas

de

expectativas

psicolgicas,

sus

condicionamientos mentales, sus experiencias adquiridas y

sus

principios

morales.

Posicin,

tambin

de

carcter

pedaggico.
Pero, la lectura por ms pura que parezca es una herramienta
de poder, porque permite el camino al saber, la cultura y a la
liberacin del hombre; salvo posiciones en contra que nunca
sern de un maestro.
Ana Victoria Castellanos (2003) comentando a Vigotsky dice
que l "no se limit a la crtica a los mtodos tericos
imperantes sino tambin a los enfoques metodolgicos
aplicados a la investigacin...". En este sentido viene a
desarrollar

una

nueva

metodologa

cientfica

consecuentemente con el enfoque histrico cultural" que

permite aplicar los procesos mentales superiores. Se trata de
la interpretacin de los signos del lenguaje para la apropiacin
de tareas de interaccin tanto a nivel de texto como a nivel de
grupo, en el que debe estructurarse y sistematizarse la
estrategia ms adecuada.

CONCEPTUALIZACIN DE ESTRATEGIAS DE LECTURA

Actualmente venimos adoptando una posicin no definida

frente al complejo problema de la enseanza de la lectura;
cuando tratamos de aplicar uno que otro mtodo u estrategia
sin la mayor responsabilidad, creemos que nuestra postura
debe ser de tipo epistemolgico frente a la variedad de
mtodos; sean estos histricos, filosficos, psicogenticos o
cualquier otro.
Una postura de esta naturaleza antes de dividir, nos llevara a
reflexionar en nuestra actitud en el proceso y en el producto,
como principios de la ciencia, para analizar los fundamentos
tericos y su prctica en cada mtodo.
Si el docente adopta una postura de esta naturaleza, antes de
"experimentar"

intuitivamente:

primero

tendra

que

reflexionar en los sujetos, textos, procesos y los productos

(comprensin lectora). Para ello tendr que sujetarse a los
principios de la ciencia, y analizar los fundamentos terico
prcticos y socio culturales de cada mtodo.

De ah que la "enseanza" de la lectura debe estar orientada

a brindar las estrategias adecuadas e indispensables para que
los alumnos comprendan lo que leen y desarrollen su juicio
crtico a sus valoraciones. Para ello la lectura responder a sus
intereses, necesidades y decisiones de querer leer; es decir,
que se constituyan en una necesidad, inherente a su dignidad
de persona.
Porque la comprensin no se sustenta en responder a
cuestionarios homogneos como lo haba manifestado antes.
Es por encima de todo una actitud de razonamiento hacia la
construccin del mensaje que el autor propone al lector.
Resalto esto porque como he insinuado desde el comienzo, la
lectura tambin es un dilogo, pero de naturaleza diferente.
Una vez aclarado el panorama de lo que se quiere hacer,
cmo y para qu del proceso lector, conviene poner en claro
las diferencias entre una tcnica y una estrategia:
La tcnica est subordinada a la estrategia. Hasta se puede
decir que una estrategia es un conjunto de tcnicas en
ejecucin, porque estas ltimas pueden ser utilizadas en
forma ms o menos mecnica sin que haya, para su
aplicacin, un propsito definido. En cambio las estrategias
son conscientes e intencionales, responde a un y plan
persiguen un objetivo.

Las dificultades pueden evidenciarse como condiciones con

las cuales el alumno no cuenta para responder, tal vez, a la
mejor estrategia.
La estrategia se orienta al "hacer" u operar sobre el texto
mismo; pero una condicin viene a ser la calidad o
circunstancia con que se hace, aptitud o disposicin. Es
aquella sin la cual no se har una cosa o se tendr por no
hecha.
Los problemas de lectura pueden estar condicionados por
factores ajenos a la efectividad de las estrategias; y stas a su
vez pueden ser condicionadas por ciertas influencias internas
o externas a los alumnos.
Cada vez que reflexionamos en los problemas educativos,
como ste por ejemplo, podemos divagar sin avizorar
alternativas. Felizmente la teora Vigotstiana parece iluminar a
tiempo una solucin.
Victoria Ojalvo (2003) abordando nuevamente los aportes de
L. Vigotsky nos hace ver que l ha esclarecido el papel de la
actividad y la comunicacin en la socializacin del individuo
en el enfoque histrico cultural, en el cual yo intento
sustentar este trabajo de investigacin.
Pues bien, tratndose de la superacin de las dificultades de
comprensin lectora, supongo que sta ser favorecida por
las interacciones que desarrollen cada uno de los integrantes.

Cuando decimos a los alumnos: qu actividades efectuar,

cmo, con qu y para qu hacerlo; y sobre todo cuando les
damos

determinados

mecanismos

les

estamos

proporcionando estrategias.
Siempre lo hemos hecho, slo que ha sido en forma
espontnea o casi natural.
La

efectividad

de

la

estrategia

depender

de

la

responsabilidad tica del docente y de su compromiso social.

PROCESOS DE LA APLICACIN DE ESTRATEGIAS DE
LECTURA

Estrategias de Lectura
Para el autor, las estrategias para procesar informacin y
comprender la lectura se apoyan en procesos cognitivos y
meta cognitivos. Consideramos las siguientes actividades:
1 Aplicacin de las estrategias meta cognitivas de
planificacin
Motivacin.-

Tiene

como

finalidad

activar

los

conocimientos previos y la formulacin de sus hiptesis

sobre el tema elegido.
Se iniciar el proceso con preguntas orales que busquen
despertar el inters por la lectura de texto especfico.

2 Activacin de esquemas previos

Se presenta el ttulo del texto.
Se crearn o activarn todos los conocimientos necesarios,
que permitan comprender la informacin extrada de la
lectura.
A qu te recuerda el tema?, has escuchado o has ledo
alguna vez sobre este tema?
Si has ledo temas como ste Cmo se llamaba esa
lectura?.
3 Planteamiento de objetivos acciones, cronogramas
y recursos
Los tres ltimos en caso de que la lectura sea muy extensa.
De qu tratar este tema?
En forma voluntaria los alumnos deben formular hiptesis,
predecir sobre el argumento, las ideas posibles a encontrar.

4 Fijar el propsito de la lectura

Pueden fijarse las metas haciendo uso de preguntas
formuladas con la ayuda de los mismos alumnos y el
maestro.

Con el siguiente encabezado, "luego de leer esta lectura

aprenders que.."
5 Aplicacin de la estrategia meta cognitiva del
sondeo
Se puede observar una vez ms el ttulo, los dibujos
esquemas (macro y micro estructuras) para aproximarlos
ms al contenido del texto.
6 Aplicacin de la estrategia meta cognitiva de la
pregunta
Preguntarse: de qu crees que se tratar la lectura?
7 Aplicacin de la estrategia metacognitiva de la
lectura activa
El lector puede leer en voz alta o en forma silenciosa, si es
que ha superado la primera dificultad.
Pueden hacerlo en grupos para que despus tengan la
facilidad de compartir sus experiencias y confirmar sus
hiptesis y predicciones.
El alumno puede leer solo o acompaado con el docente,
tratando de subrayar o resaltar las ideas o datos que cree
ms importantes.

El docente puede ayudarles a identificar las ideas ms

importantes.
8 Aplicacin de la estrategia meta cognitiva de la
repeticin, revisin y repaso
El estudiante debe informar con sus propias palabras sobre
las

ideas

ms

importantes

que

considera

haber

encontrado.
Las limitaciones del lenguaje oral o las inhibiciones pueden
dificultar el desarrollo de esta estrategia. En este caso el
maestro puede ayudarles por medio de preguntas o
invitando que lean nuevamente el texto.
Son muy importantes las condiciones previas y de proceso
que se haya previsto para evitar temores. De esta manera,
ellos

podrn

expresar

sus

ideas,

pensamientos,

sentimientos con seguridad y confianza. Del mismo modo

podrn construir el significado del texto a partir de un
debate y conciliacin de ideas.
9 Aplicacin de la estrategia de seleccin (macro
estructura: Reglas de supresin)
El docente animar a los alumnos a sealar las ideas ms
importantes (una, dos, o tres), y luego escribirlas.

10Estrategia de generalizacin (macro estructura:

regla de generalizacin)
Construccin de un esquema (mapa conceptual o pre
conceptual).
El profesor incentivar al alumno a que complete el
contenido

de

un

mapa

conceptual

previamente

estructurado.
11

Aplicacin

de

(macroestructura:

la

construccin

regla

de

lingstica

construccin

resumen)
El profesor incentivar al alumno a redactar en pocas lneas
el contenido del texto.
Redaccin
El docente animar a los alumnos a redactar un prrafo o
dos sobre el contenido del texto.
El profesor ayudar al alumno a responder las preguntas
escritas manteniendo el orden sinttico y semntico
adecuado.
1 Aplicacin de la estrategia metacognitiva de la
evaluacin

Al finalizar la lectura el profesor debe incentivar que el

alumno se haga las siguientes preguntas:
he comprendido la lectura?
donde he tenido dificultades?
Me han servido las estrategias de comprensin que he
empleado en la lectura?
Qu opino acerca del contenido de la lectura?

2 Manipulacin de estrategias - para qu?

De acuerdo a la fundamentacin hecha con respecto a las
estrategias

de

lectura:

concepto,

etapas,

cualidades

caractersticas de aplicacin para el logro de los objetivos

propuestos y la metodologa, el trabajo con estrategias en el
proceso de la investigacin supone:
1 Identificar la estrategia o estrategias ms adecuadas
para cada tarea. Esto supone la operativizacin de unas
estrategias al interior de otras. En este caso, la que se
propone para el experimento.
2 La utilizacin de estrategias exige prestar atencin al
desarrollo de habilidades antes que el contenido mismo.

3 Supone sacar a la luz y sistematizar los conocimientos

que se tiene para integrarlo a la informacin implcita o
explcita presentes en el texto.
4 Ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su propio
proceso

de

aprendizaje

(meta

cognicin).

Para

un

conocimiento desarrollador y autnomo.

5 Ofrecer oportunidades y actividades a los alumnos para
explorar y practicar nuevas estrategias. Los cuales deben
exponerlos y socializarlos.
6 Cuando se disea actividades estratgicas lo importante
es el proceso, no los resultados.
7 El trabajo con estrategias es a mediano y largo plazo. No
hay

resultados

inmediatos.

Dada

la

diversidad

complejidad de los textos.

8 Ejercitar la estrategia conlleva a activar conocimientos
previos, reconocer la estructura y el funcionamiento de la
lengua, reflexionando sobre su uso (multilingismo),
propiciando el trabajo en grupo y para el grupo.
9 A travs de la activacin de la zona de desarrollo
prximo, la cooperacin y el liderazgo, propiciar la
autonoma individual y grupal

ESQUEMA DE LOS NIVELES DE

COMPRENSIN
LECTORA
Es lo que el texto nos da

Capta el significado
explcito, es decir lo
que el texto dice.

a entender.
Se determina a
travs de la
inferencia que
INFERENCIAL
implica
conclusiones.

Su funcin es
denotativa.

TEXTUALES O LITERAL
Las interrogantes son:

En el texto se hace
referencia a

El autor afirma que

En el texto se expresa
que

Del texto se entiende

La idea central es

Asume una

O INTERPRETATIVO
posicin con

CRTICO O EVALUATIVO

Permite deducir lo
que el texto dice
emitiendo juicios
de valor.

argumentos, opina,
acta como lector
crtico.

las interrogantes
son:

Las interrogantes
son:

Del texto se deduce

que

Sus ideas principales

explcitas son

El tema principal es

La intencin del
autor es

Sus personajes son

El mensaje es

Es una opinin del

autor

Una idea secundaria

es

Etc.

Se concluye que

Etc.

El texto plantea

Etc.

TEXTO N 01

PLATERO

Platero es pequeo, peludo, suave; tan blando por fuera, que

se dira todo de algodn que no lleva huesos. Solo los espejos
de azabache de sus ojos son duros cual dos escarabajos de
cristal negro.
Lo dejo suelto y se va al prado, y acaricia tibiamente con su
hocico, rozndola apenas las florecillas rosas, celestes y
gualdas Lo llamo dulcemente: Platero, y viene a m un
trotecillo alegre que parece que se re, en no s qu cascabel
ideal
Come cuanto le doy. Le gusta las naranjas, mandarinas, las
uvas, moscateles, todas de mbar, los higos morados, con su
cristalina gotita de miel
Es tierno y mimoso igual que un nio, que una nia; pero
fuerte y seco por dentro como piedra. Cuando paseo sobre l,
los domingos, por las ltimas callejas del pueblo, los hombres
del campo, vestidos de limpio y despaciosos, se quedan
mirndolo:
- Tiene acero

- Tiene acero. Acero y plata de luna, al mismo tiempo.

PREGUNTAS DE ANALISIS

1.- Quines son los personajes del texto?

- Platero (Literal)
- Autor (Inferencial)
2.- Qu caractersticas presenta platero?
Peludo, suave, blanco, ojos duros, tierno, mimoso, risueo.
3.- Qu frutas le gusta a platero?
Mandarinas, naranjas, uvas, higos.
4.- Qu expresiones se utilizan para sublimizar a
platero?
- Parece todo de algodn.
- Trotecillo alegre.
5.- Qu dice la gente de platero los domingos?
- Tiene acero y plata de luna.
6.- Dnde se desarrollan los hechos?
En las callejuelas del pueblo.
7.- Platero presenta caractersticas humanas?
- Es tierno al igual que un nio.

BIBLIOGRAFIA

- SOLE, Isabel. Estrategias de Lectura. Barcelona. GRAO,

1992.
- SANCHEZ LIHON, Danilo. La aventura de leer. Lima, serie
Per libros, 1998.
- MINEDU: Gua estrategias metacognitivas para
desarrollar la comprensin lectora.