Escala de Desarrollo de Habilidades para La Integración Educativa (EDHIE

MRAME
MOVIMIENTO
PARA LA I NTEGRACIN Y R ECUPERACIN DEL AUTISMO-MXICO
INTEGRACIN EDUCATIVA DE NIAS Y NIOS CON AUTISMO

Y TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
ESCALA DE DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA INTEGRACIN EDUCATIVA
DE NIAS Y NIOS CON AUTISMO Y TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
(EDHIE)
DR. MARCEL ARVEA DAMIN

Coordinador General del Movimiento para la Integracin y Recuperacin del Autismo-Mxico
Coordinador General de los Crculos de Investigacin
marvedam@hotmail.com
2009
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CONTENIDO
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Integracin Educativa de nias y nios con autismo
y Trastornos Generalizados del Desarrollo
Presentacin
Soledad y silencio del autismo infantil
Integracin Educativa y Educacin Especial
Necesidades Educativas Inslitas y Excepcionales
Deteccin, canalizacin, diagnstico e intervencin
Plan y Programa de Integracin Educativa
Momentos y Modalidades de la Integracin Educativa
Prerrequisitos para la Integracin Educativa al ambiente escolar regular
Prerrequisitos para la Integracin Educativa de nias y nios con autismo
Prerrequisitos de integracin al ambiente de aprendizaje regular
La escuela integradora
Formacin y prctica docente para la Integracin Educativa
El grupo de aprendizaje
Los ambientes de aprendizaje
Currculum regular y adecuacin curricular para la Integracin Educativa
El apoyo teraputico
Estilos de aprendizaje de nias y nios con autismo
Consideraciones educativas, pedaggicas y didcticas para la Integracin
Educativa de nias y nios con autismo
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Escala de Desarrollo de Habilidades para la Integracin Educativa
de nias y nios con autismo y Trastornos Generalizados del Desarrollo
Introduccin
Gua para la aplicacin de la Escala de Desarrollo de Habilidades para la Integracin Educativa de nias y nios con autismo y Trastornos Generalizados
del Desarrollo.
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Gua descriptiva de la Escala de Desarrollo de Habilidades para la Integracin

Educativa de nias y nios con autismo y Trastornos Generalizados del Desarrollo.
Escala de Desarrollo de Habilidades para la Integracin Educativa de Nias y
Nios con Autismo y Trastorno Generalizado del Desarrollo.
Habilidades sociales para la Integracin Educativa de nias y nios con a utismo y Trastorno Generalizado del Desarrollo.
Habilidades comunicativas para la Integracin Educativa de nias y nios con
autismo y Trastorno Generalizado del Desarrollo.
Habilidades cognitivas para la Integracin Educativa de nias y nios con autismo y Trastorno Generalizado del Desarrollo.
Prerrequisitos conductuales para la Integracin Educativa de nias y nios con
autismo y Trastorno Generalizado del Desarrollo.
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Apndice
Tabla de referencia de los Trastornos Generalizados del Desarrollo
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Dr. M arcel Arvea Damin

Coordinador General de MRAME
Coordinador General de los Crculos de Investigacin
Presentacin
Se ofrece a consideracin de maestras y maestros de Educacin Especial y Bsica, este documento que reflexiona diversas experiencias de Integracin Educativa
de nias y nios con autismo al ambiente escolar regular. Con ello, se pretende que
las necesidades educativas inslitas y excepcionales de nias y nios con autismo
encuentren respuesta en el propsito de igualdad, equidad y justicia que anima el
espritu de la Integracin Educativa.
Este documento se ha elaborado considerando lo propuesto por el Dr. Carlos
Marcn Salazar, quien ha definido las necesidades educativas del trastorno autista
como inslitas y excepcionales. Ciertamente el autismo representa un desafo muy
serio en materia de Integracin Educativa; sin duda, ningn trastorno mental infantil como el autismo impone tantas dificultades para lograr los propsitos de la
Integracin Educativa.
En consecuencia, se ofrece este documento producto de saberes y experiencias
generados en el intento de alentar una correcta Integracin Educativa para nias y
nios en condicin excepcional; esperamos con ello contribuir activamente en una
mejor y ms humana educacin, defendiendo siempre el derecho educativo que legtimamente asiste a nias y nios con autismo conforme a su condicin inslita y
excepcional.
El presente documento se fundamenta y argumenta en diferentes experiencias
de Integracin Educativa y fue reflexionado teniendo como re ferente el Sistema
Educativo Nacional (Mxico), aspecto que le condiciona y caracteriza de un modo
muy singular.
La Integracin Educativa en Mxico tiene antecedentes muy concretos que explican su implementacin como poltica de Estado. Sin embargo, para muchas nias y nios con discapacidad, el modelo y el Programa de Integracin Educativa
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muy poco les beneficia, pues la condicin de muchas discapacidades, particularmente mentales, demanda atencin especializada, ambientes adecuados, metodologas pertinentes y materiales especficos para la enseanza y aprendizaje, ambientes, metodologas y recursos favorables que la escuela y la maestra o maestro de
grupo regular no pueden ofrecer ni cumplir.
De alguna manera, paradjicamente, la Integracin Educativa acta en contra
de quienes pretende beneficiar, pues obstinados en el propsito de integrar a nias
y nios con discapacidad al ambiente del aula regular, olvidamos que sus necesidades educativas son inslitas y excepcionales y demandan por fuerza Educacin
Especial; actuando as en perjuicio del desarrollo integral infantil y en consecuencia contra el inters principal del nio.
Lo cierto es que la escuela regular difcilmente puede satisfacer las necesidades excepcionales e inslitas del autismo infantil. Las caractersticas del trastorno
le hacen ajeno y lejano de la educacin programtica escolarizada organizada en
grupos de aprendizaje regular. El autismo exige atencin personalizada y en muchos casos individualizada, cosa que la escuela regular en ningn caso puede ofrecer; por ello mismo, el trastorno autista se convierte en una de las discapacidades
ms difciles de integrar educativamente al ambiente escolar regular.
Este documento pretende particularmente orientar la prctica de maestras y
maestros que enfrentan el increble desafo de integrar educativamente a nias y
nios con autismo o Trastorno Generalizado del Desarrollo. No se trata de un manual de procedimientos infalibles; en realidad se sugiere todo lo contrario, pues lo
cierto es que el elemento clave para la correcta Integracin Educativa del autismo
infantil se concentra en la creatividad docente y en el ejercicio prctico de valores
que animan los Derechos Humanos de esta prctica educativa.
Finalmente, ante la situacin tan catastrfica que representa en nuestro pas
la Integracin Educativa de nias y nios con autismo infantil o Trastorno Generalizado del Desarrollo, se ofrece la Escala de Desarrollo de Habilidades para la Integracin Educativa de nias y nios con autismo y/o Trastornos Generalizados del Desarrollo; ello, con el propsito que maestras y maestros de Educacin
Especial y Bsica posean un instrumento que permita evaluar y seleccionar de mejor manera a nias y nios susceptibles de ser beneficiados con el Programa de Integracin Educativa, pero tambin, para canalizar adecuadamente aquellas nias y
nios ms profundamente afectados que necesiten Educacin Especial.
En consecuencia, el instrumento que aqu se ofrece no slo pretende evaluar el
desarrollo real del nio o nia para conocer las habilidades necesarias para su correcta integracin al grupo escolar regular, sino particularmente se concentra en
las necesidades excepcionales del trastorno autista, todo ello en el nimo de ofrecer
una educacin conforme a sus necesidades inslitas de aprendizaje y aprovechando
los periodos sensibles del desarrollo infantil, lo cual, sin duda, se constituye en el
objetivo nuclear de este instrumento denominado Escala de Desarrollo de Habilidades para la Integracin Educativa de nias y nios con autismo y/o Tra stornos Generalizados del Desarrollo.
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Soledad y silencio del autismo infantil

Dos son las expresiones nucleares del autismo infantil: la soledad y el silencio.
De alguna manera, nias y nios con autismo presentan severas dificultades
para relacionarse social y comunicativamente con otras personas, particularmente
con sus pares; es decir, con otras nias y nios del mismo grupo de edad.
Es desconsolador y desconcertante el modo persistente en que la relacin social y comunicativa se encuentran bloqueadas. Todo es imperturbabilidad, todo es
soledad y silencio.
En una escuela para la atencin del autismo los recreos escolares son silenciosamente imperturbables; cada nia y nio ensimismado en la bsqueda obsesiva de su placer. Aqul jugando con una cuerda; aqulla otra en el vaivn pendular
de un columpio; el ms pequeito girando sin cesar hasta caer al suelo.
En el ambiente de una escuela para la atencin de nias y nios con autismo
cualquier encuentro humano produce una respuesta de pronstico reservado. Poco
podemos predecir y anticipar respecto a las reacciones autistas ante la relacin social e interpersonal, salvo que todas ellas buscan persistentemente la soledad y el
silencio. Soledad y silencio autista que frustra y sabotea la donacin cultural que
recibimos del otro. Este caparazn autstico de soledad y silencio parece ser refractario incluso alrgico, a la relacin humana, social y comunicativa.
Cuando la nia o nio con autismo se acerca para demandarnos su atencin
es porque generalmente desea manipularnos para obtener aquello que su inters
demanda. De pronto, el otro slo reconocido como una cosa, un instrumento u objeto que el nio controla y manipula para la satisfaccin de su deseo. Obtenido su
propsito, satisfecho su deseo, la nia o el nio con autismo retorna al punto cero
del origen, a su soledad y silencio imperturbables.
Estas dos caractersticas del autismo infantil fueron inicialmente descubiertas
por Leo Kanner, psiquiatra estadounidense que caracteriz el autismo infantil como
un trastorno del contacto afectivo.
Gracias al avance de la ciencia, hoy sabemos que el problema es mucho ms
complejo. Tan complejo que ha puesto en entredicho todas las nociones que te nemos de la condicin humana; particularmente aquellas que se consideran esenciales para comprender los fundamentos ontolgicos de nuestra cultura y civilizacin
occidental; es decir, de la razn y la conciencia.
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Ciertamente el autismo es una alteracin mltiple y global que afecta profundamente el desarrollo de la identidad consciente que la nia o nio elabora de s
mismo. Esta falla en el desarrollo de la identidad consciente del yo se diversifica en
un racimo de mltiples expresiones sintomticas de muy diferente variabilidad y
profundidad. El autismo, como trastorno que frustra el desarrollo de la identidad
consciente del yo, exilia a la nia o nio de las relaciones sociales y comunicativas
necesarias e indispensables para el desarrollo pleno e integral de su persona.
ste es el enigma que envuelve el misterio del autismo. La diversidad en la
profundidad y variabilidad del trastorno autista excede cualquier otro grupo h umano; por ejemplo: sabemos que el 10 % de las personas con autismo poseen facultades extraordinarias; sin embargo, el 70 por ciento de ellas sufren discapacidad
intelectual; es decir, la diversidad sintomtica del autismo es muy amplia, pues cada nia o nio, por su condicin excepcional, es nico y debe ser considerado desde su singularidad particular e irrepetible.
Ante esto, no basta entonces la atencin teraputica y educativa personalizada, lo verdaderamente importante es el diseo personalizado del programa de inte rvencin psicopedaggica y psicoteraputica, elaborado conforme a las necesidades
inslitas y excepcionales de aprendizaje y desarrollo que tiene la nia o nio con
autismo.
Los programas de intervencin no pueden olvidar la adaptacin de contenidos
y la adecuacin de estrategias conforme a las necesidades especficas de aprendizaje y desarrollo. El diseo personalizado del programa de intervencin y la atencin
personalizada, son condiciones necesarias para el desarrollo del proceso educativo
en nias y nios con autismo o Trastornos Generalizados del Desarrollo.
No es extrao que el autismo infantil sea considerado actualmente como un
Trastorno Generalizado del Desarrollo (PDD), pues ciertamente el autismo, como
trastorno global, sabotea los procesos que permiten el desarrollo integral y pleno de
la persona. Es decir, la falla estructural del autismo excede las expresiones sintomticas que afectan los procesos y ritmos del desarrollo, lo mismo fsicos que afectivos, sociales, mentales o emocionales.
An cuando la psiquiatra contempornea defina al autismo como Trastorno
Generalizado del Desarrollo, la designacin ninguna novedad dice al respecto. La
trada kannerana, como conjunto sintomtico del autismo infantil, sirve hoy en da
como basamento para comprender las deficiencias en la socializacin, comunicacin y conducta caractersticas de los Trastornos Generalizados del Desarrollo.
Cada una de estas alteraciones en los procesos del desarrollo, presenta una
peculiar variabilidad y profundidad segn las reas de influencia, de tal manera
que combinadas, exigen atencin individual y programa personalizado.
Es necesario entonces considerar al trastorno autista como una falla en la integracin de los procesos psicolgicos superiores que alientan el desarrollo de la
persona. Esta falla en la integracin de los procesos psicolgicos impide la identidad consciente del yo, lo que hace cierta la hiptesis que supone la direccin y sen-
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tido del desarrollo como interpersonal, en primer lugar, para luego ser intrapersonal, en segunda instancia.
Si la dimensin social del desarrollo se observa severamente afectada por el
autismo, los estragos en la comunicacin y conducta sern por fuerza catastrficos.
Por ello, la educacin y terapia debe inicialmente alentar la socializacin considerando siempre la independencia y la autonoma. Es decir; las alteraciones en la
comunicacin y el lenguaje tpicas del autismo infantil se relacionan ntimamente
con la deficiente socializacin que acusa el trastorno. Podemos decir que las fallas
en la socializacin, comunicacin y lenguaje se influyen y afectan recprocamente.
Esto resulta obvio a nivel ejecutivo pues el trastorno en la socializacin genera
fallas en la comunicacin y viceversa; es decir; los trastornos en la comunicacin y
el lenguaje frustran an ms los procesos de socializacin necesarios al desarrollo
infantil. Lo cual significa que el desarrollo de la socializacin es concomitante al
desarrollo de la comunicacin, y, en consecuencia, al desarrollo del lenguaje. No es
posible el desarrollo integral y pleno sin la integracin de los procesos de socializacin y comunicacin que permiten el desarrollo humano.
Es as que la comunicacin es imprescindible para alentar la socializacin. La
socializacin humana no es posible sin la relacin comunicativa que le hace ser y
trascender; es decir; el desarrollo de los procesos de socializacin es dependiente de
los procesos de comunicacin y lenguaje.
El desarrollo humano, como intencionalidad trascendente de un ser hacia otro
ser, implica necesariamente la integracin del lenguaje y el pensamiento en el proceso mismo de la relacin social y comunicativa. En la fase egocntrica infantil,
pensamiento y lenguaje se trenzan para influirse mutuamente. Esta relacin inte rdependiente entre pensamiento y lenguaje es muy deficitaria en nias y nios con
autismo. El pensamiento sigue una direccin divergente al lenguaje.
Este hecho, increblemente trascendental para el desarrollo del ser, implica
necesariamente la elaboracin de lo simblico en la psiqu infantil. Esta ausencia
de lo simblico en el pensamiento y lenguaje autista es resultado de una falla e structural en la integracin de los procesos psicolgicos superiores; es decir: de la
memoria, la atencin y la experiencia, las cuales, se observan separadas y desintegradas por el trastorno autista.
Esto significa que la integracin de pensamiento y lenguaje se realiza precisamente a partir de la interiorizacin dinmica de ambos procesos del desarrollo; de
tal modo que puede deducirse que el pensamiento simblico genera lenguaje simblico y viceversa, frontera que el autismo infantil difcilmente puede cruzar.
En consecuencia, las nias y nios con autismo presentan dificultades extraordinarias para elaborar el simblico que les podra permitir integrar pensamiento y
lenguaje en un mismo proceso perceptivo, enlazando con la percepcin del otro, lo
que deviene por fuerza en el desarrollo cognitivo y comunicativo necesarios a la socializacin. El lenguaje es incapaz de expresar el pensamiento y las palabras slo
son un sonido ms en el coro del mundo.
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Este fenmeno del lenguaje, la agnosia auditiva, se convierte en problema existencial precisamente en la relacin humana, interpersonal y social que manten emos con nias y nios con autismo. Esto es: toda relacin con nias y nios con
autismo es problemtica precisamente porque el autismo desconoce el simblico
que permitira la integracin de pensamiento y lenguaje en un mismo proceso perceptivo orientado hacia el desarrollo de la dimensin social.
La nia y nio con autismo ignoran la convencin simblica que regula las relaciones sociales y humanas; el lenguaje carece de intencionalidad comunicativa y
la palabra es incapaz de expresar el pensamiento. La soledad y el silencio son reacciones defensivas y naturales de nias y nios que por su condicin autstica, se
autoexcluyen del simblico cultural que les es agresivo e incomprensible.
Las fallas en la comunicacin y lenguaje observadas en el autismo infantil son
globales y coincidentes. Globales porque abarcan prcticamente todos los componentes del lenguaje; y coincidentes porque se concentran y surgen de manera simultnea en lenguaje verbal y no verbal. Es decir; la nia y nio con autismo presenta generalmente un cuadro muy complejo de severas alteraciones en la comunicacin, en el lenguaje, en el habla, en la conducta, etc.; alteraciones todas que suceden simultneamente y se influyen de modo interdependiente.
Podemos observar fallas graves en los siguientes componentes del lenguaje:
Pragmtica. La funcionalidad ejecutiva del lenguaje es deficitaria en nias y nios con autismo. Es desconcertante su negativa y persistente oposicin para e xpresar verbalmente su deseo. El habla carece de intencionalidad comunicativa y
el lenguaje es reconocido slo en su funcin intermediadora para la consecucin
de un fin. Las palabras slo son escuchadas o proferidas si guardan relacin con
el inters autstico, las otras palabras, nada dicen y slo son sonidos colaterales
producidos en el ruidoso escenario del mundo.
Semntica. Arriba deca que existe una relacin entre el carcter simblico del
pensamiento y el carcter simblico del lenguaje. Esto es importante mencionarlo porque nos permite comprender la forma en que el autismo infantil otorga
significado a las palabras, pues si el pensamiento autista es inflexible, la comprensin del lenguaje tambin lo ser. Para el autismo, el significado est petrificado en la literalidad de la palabra.
Sintaxis. Podemos conocer los derroteros del pensamiento infantil gracias al le nguaje que le expresa. En el caso de nias y nios con autismo es comn observar las limitaciones simblicas del pensamiento que distorsionan la organizacin
del discurso, la forma en que el autismo impide la expresin y comunicacin del
pensamiento.
Prosodia. La falla simblica en el desarrollo del habla, del lenguaje y la comunicacin, impiden al nio o nia con autismo reconocer estados emocionales y
afectivos en el habla. La emotividad en el tono de voz escapa a la percepcin au-
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tista porque existe una ceguera que le impide mentalizar y considerar el inters del otro.
Proxemia. Las palabras tienen una esfera de influencia en el entorno del nio o
nia con autismo. La distancia para generar la atencin compartida, necesaria a
la relacin humana e interpersonal, regulada social y convencionalmente, es deficitaria en nias y nios con autismo. Sin embargo, esta falla en la proxemia no
podra comprenderse sin los procesos psicolgicos superiores que la condici onan, es decir: sin la atencin, la memoria y la experiencia.
Consideradas las fallas globales en los distintos componentes del lenguaje

propios del autismo infantil, es preciso ahora particularizar en los trastornos especficos del habla. Vale decir que la aparicin y profundidad de estos trastornos especficos es muy variable y singular en cada nia o nio con autismo.
Considerando lo anterior, podemos decir que los trastornos especficos del lenguaje verbal y no verbal en nias y nios con autismo son los siguientes:
Trastornos del lenguaje no verbal
Inmutabilidad del rostro. La inexpresividad facial de nias y nios con autismo
es un impedimento comunicativo que condiciona poderosamente la relacin social.
La nia y nio con autismo presentan severas dificultades para decodificar emociones propias y ajenas observadas en el rostro humano. No slo son incapaces de
hacer coincidir convencionalmente la palabra que describe un estado emocional
con su correspondiente expresin facial, sino tienen tambin dificultades importantes para reconocer emociones en el rostro de sus semejantes.
Expresin corporal. El cuerpo es lenguaje. El cuerpo habla y comunica por s
mismo. Es evidente que las relaciones sociales condicionan la dinmica postural
del cuerpo conforme a su intencin social y comunicativa. El lenguaje del cuerpo,
producto del reconocimiento del simblico cultural que le significa, es generalmente
deficiente en nias y nios con autismo.
El cuerpo se ajusta conforme a la convencin social, el cuerpo se ofrece a la relacin humana de cierto modo, se sienta de cierta manera, camina con un ritmo
particular, se ubica en cierto sitio, todo ello con el propsito de alentar y dinamizar
la relacin social y comunicativa.
Este hecho tan connatural a las relaciones sociales y comunicativas se observa
perturbado en el autismo infantil. La nia o nio con autismo camina de modo extrao, su postura es improcedente, se coloca en sitios inadecuados para lograr una
efectiva relacin social y comunicativa.
Ausencia de sonrisa social. Es muy difcil y extrao que nias y nios con autismo sonran al ver el rostro de una persona conocida. Las personas sin autismo
naturalmente le sonremos a cualquier persona conocida, incluso desconocida; sin
embargo, la nia o nio con autismo difcilmente sonre a sus semejantes.
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Este aspecto tan desconcertante y propio del autismo infantil, anticipa una falla en el reconocimiento de los estados mentales y emocionales del otro. Lo cual resulta obvio si consideramos que las nias y nios con autismo tienen dificultades
importantes para desarrollar la identidad consciente de s mismos; dificultades
iguales o mayores presentarn para lograr desarrollar la identidad consciente del
otro.
Falta de ademanes y gestos compensatorios. A pesar de las severas dificultades
comunicativas, las nias y nios con autismo difcilmente recurren a gestos y ademanes compensatorios. La ausencia de dicha compensacin nos advierte que el
ncleo del problema comunicativo del autismo infantil se conce ntra particularmente en la socializacin, pues la falta de intencionalidad comunicativa del lenguaje
slo obedece a la expresin sintomtica de una socializacin impedida por la grave dad del trastorno.
Ausencia de protodeclarativos. Uno de los sntomas tempranos y primarios del
autismo infantil es la ausencia de protodeclarativo. La nia o nio con autismo
presenta severas dificultades para sealar el objeto de su deseo, no solicitan con su
dedo aquello que podra satisfacer su demanda. Es desconcertante cmo se acercan
y nos toman de la mano, guandonos directamente al objeto que quieren alcanzar
sin verbalizar su deseo, impedidos para expresar su propsito, sin sealar ni hacer
explcito aquello que pretenden obtener
Mirada compartida. El contacto visual; es decir: la intencionalidad en la atencin conjunta es muy pobre y deficiente en nias y nios con autismo. La e vasin
al contacto ocular, a la relacin cara a cara, niega al nio o nia con autismo las
posibilidades de desarrollo que le ofrece la relacin humana, social y comunicativa.
Atencin conjunta. La importancia de la atencin conjunta en el desarrollo infantil y humano es incuestionable. Gracias a la atencin conjunta el pensamiento
puede crear y recrear representaciones mentales propias y ajenas. La atencin conjunta es prerrequisito indispensable para la comunicacin, el lenguaje y la social izacin.
Toda relacin interpersonal con nias y nios con autismo, toda relacin pedaggica, familiar o teraputica, debe inevitablemente iniciar ale ntando la atencin
conjunta. All mismo, en la atencin conjunta, en el encuentro de rostros y en el
cruce de miradas, surge la socializacin y comunicacin humana.
Trastornos del lenguaje verbal
Pobre intencin comunicativa del lenguaje. La intencionalidad comunicativa del
lenguaje se observa profundamente alterada en nias y nios con autismo. El le nguaje, el habla y la palabra no son reconocidos ni utilizados por el nio o nia con
autismo como recursos para expresar su pensamiento; es por ello que difcilmente
inician una conversacin o mantienen un dilogo. Esta pobreza en la intencionalidad comunicativa del habla y del lenguaje es el punto nuclear que debe siempre ser
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considerado en los procesos educativos y psicoteraputicos destinados a nias y

nios con autismo, pues de ello depende su socializacin.
Inversin pronominal. Debido que el autismo infantil es reconocido como un
trastorno en el desarrollo de la identidad consciente del yo, la inversin pronominal
es el resultado de dicha condicin en el proceso de desarrollo. Las nias y nios
con autismo presentan severas dificultades para invertir simblicamente el yo y el
t en la relacin comunicativa, saboteando paralelamente los procesos de aprendizajes inherentes a la relacin humana y social.
La inversin pronominal, tan caracterstica y singular del autismo infantil, no
slo demuestra la falta de estructuracin simblica del yo en trminos comunicativos, de lenguaje o de su verbalizacin, sino paradjicamente evidencia la supremaca que tiene el t en la constitucin del yo.
Muchos especialistas consideran la inversin pronominal como una alteracin
sintctica y pragmtica del lenguaje, nunca como una afectacin en la estructuracin mental y simblica del yo. Ciertamente el sntoma acusa dichas alteraciones
funcionales del lenguaje; sin embargo, la evidencia demuestra que la protoimpresin en la memoria del t impide invertir el sentido pronominal del yo. Se comprende entonces que al no existir representacin simblica del yo inmadurez del
yo, no exista tampoco la inversin tambin simblica del t.
Para nias y nios con autismo la relacin con el otro es siempre de una sola
va: T eres yo y yo soy yo... El problema justamente reside en que no hay referente
simblico yo que escinda y exprese, en trminos de lenguaje y pensamiento, la
diferencia del s mismo con respecto al yo propio del yo ajeno, al yo del otro.., simblico del lenguaje donde el t del yo se invierte en el yo del t.
Se concluye entonces que el autismo acua el t en el s mismo sin la inversin simblica que podra permitirle al t del otro, desdoblarse en yo de s mismo.
Mutismo. Ya dijimos que la soledad y el silencio son los dos estados de bsqueda perseverante del autismo infantil. El mutismo demuestra esta propensin al
silencio de muchas nias y nios con autismo. Gran porcentaje de personas con
autismo jams podrn verbalizar, nunca podrn pronunciar palabra alguna
Es importante advertir que el aparato fonoarticulador necesario al habla est
intacto en nias y nios con autismo. Esto evidencia que el silencio autstico no es
otra cosa que un autoexilio producto del agobiante simblico inherente a las relaciones humanas, sociales y comunicativas.
Cuando no existe mutismo puede presentarse una de sus variables; es decir: el
mutismo selectivo. En este caso, la nia y nio con autismo es igualmente silente
pero recurre al habla y a la comunicacin slo en espacios o ambientes particulares, con personas especficas o ante situaciones determinadas.
Ecolalia. La ecolalia retardada, lo mismo que la ecolalia inmediata, son respuestas sonoras de una interioridad que refleja fielmente una impresin encerrada
en la memoria y experiencia autstica. La ecolalia nos demuestra que existe ingreso
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de informacin, pero dicha informacin slo es procesada de manera mecnica, automtica y refleja.
El hecho que muchas nias y nios con autismo repitan literalmente nuestras
palabras indica que la recepcin del mensaje se realiza de manera satisfactoria, el
problema reside en que aun cuando el mensaje es recibido correctamente, ste no
puede ser decodificado satisfactoriamente conforme a su intencionalidad comunicativa.
Sin embargo, la falla en la intencionalidad comunicativa producto de la ecolalia, especialmente de la ecolalia inmediata, altera poderosamente la relacin social
y comunicativa. La ecolalia inmediata es un monlogo de dos, un habla sin direccin, sin remitente ni destinatario.
La diferencia entre ambas ecolalias reside en la memoria y la experiencia, pues
el pensamiento refleja en presente conforme a la experiencia (ecolalia inmediata) o
en pasado segn la memoria (ecolalia retardada). Cuando el pensamiento alude al
pasado, siempre asociado a un suceso presente, aparece la ecolalia retardada.
Cuando el pensamiento alude al presente, al acto, acontece la ecolalia inmediata.
Perorata o discurso delirante. La obsesin cclica del pensamiento autstico
elabora con frecuencia discursos delirantes y redundantes. Es desconcertante el
discurso imperativo, la falta de consideracin respecto al inters que el otro pueda
tener de lo dicho. El habla y la verbalizacin es una sucesin de palabras inconexas
que se ligan entre s conforme al circuito cerrado de lo mismo, slo expresivo para
la redundancia tautolgica del autismo.
Literalidad del lenguaje. El pensamiento inflexible del autismo infantil produce
una comprensin literal y radical del lenguaje. Las palabras slo pueden expresar
un significado nico e invariable. Esta petrificacin e invariabilidad del significado
de la palabra impide que la nia o nio con autismo acceda al simblico del lenguaje y la comunicacin. La dificultad se observa principalmente en la comprensin
de las deixis, tan difciles de interiorizar por el pensamiento autstico.
Tono de voz. La voz humana por s misma comunica estados emocionales y
afectivos. Esta cualidad de la voz humana pasa desapercibida a la escucha autstica. Se observa que el tono de voz no corresponde a la expresin emocional que pretende comunicar. La nia o nio con autismo habla entre dientes y susurrando (hipofona) o bien a gritos (hipofona), todo ello sin correspondencia entre el significado
de la palabra y el estado emocional que le subyace.
Finalmente. El camino hasta aqu recorrido permite elaborar algunas conclusiones necesarias para la comprensin del problema.
La primera y ms importante consiste en reconocer que el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje son elementos necesarios para lograr la Integracin Educativa de nias y nios con autismo. Este reconocimiento implica necesariamente
ponderar la socializacin como finalidad de los procesos psicopedaggicos y psicoteraputicos en la escuela regular, los cuales, por necesidad son sociales y comunicativos.
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El abordaje de la comunicacin por s misma, sin considerar la finalidad social

que le significa, es en gran medida la causa del fracaso en la aplicacin de programas orientados a la Integracin Educativa de nias y nios con autismo.
La segunda conclusin alude a que la comunicacin, el lenguaje y el habla en
el autismo infantil estn condicionados por el carcter simblico de las relaciones
humanas que suceden en el ambiente de aprendizaje; de tal modo es importante,
que la nia o nio con autismo manifiestan poderosas dificultades para compre nder el simblico cultural intrnseco a las relaciones inte rpersonales e intersubjetivas propias del ambiente escolar.
Esta falla simblica del lenguaje obedece a su vez a una falla en la estructuracin simblica del pensamiento. Es decir; la falla en el pensamiento simblico produce una ausencia de lenguaje simblico y viceversa; de tal manera que ambos
procesos de desarrollo cursan por vas separadas y sin influirse mutuamente.
Otro aspecto concluye que la inflexibilidad de pensamiento produce la comprensin literal de las palabras en nias y nios con autismo. Esta rigidez en el
pensamiento y el lenguaje autstico obedece a la incapacidad simblica para conceder diferentes significados conforme a la situacin que condiciona la relacin social
y comunicativa.
Se concluye entonces que el autismo infantil impide la integracin del pensamiento y el lenguaje. Esta falta de integracin compromete la intencionalidad comunicativa del lenguaje necesaria para la correcta Integracin Educativa de nias y
nios con autismo a la escuela regular.
La sintomatologa autstica que aparece como especfica en el lenguaje y la
comunicacin, pero tambin en otras reas y dimensiones del desarrollo, slo refleja una afectacin mayor y ms profunda. Sin embargo, dichas expresiones sintomticas en el lenguaje y la comunicacin tienen un origen anterior que las define,
pues los trastornos en la comunicacin, el lenguaje y el habla slo acusan y hacen
evidente la persistente obsesin del autismo por encontrar imperturbabilidad en la
soledad y el silencio.
Es decir; los trastornos de comunicacin y lenguaje en el autismo infantil se
originan precisamente en la dificultad que tienen, nias y nios con autismo, para
desarrollar la identidad consciente del yo, prefiriendo el exilio de la soledad y la
condena al silencio.
El autismo es precisamente eso: soledad de exilio y condena al silencio.
Integracin Educativa y Educacin Especial
El autismo es, quiz, el trastorno mental infantil que enfrenta las mayores dificultades para lograr la Integracin Educativa al ambiente de aprendizaje de la escuela regular.
Las caractersticas del trastorno, sus sntomas tan singulares y desconcertantes son contradictorios antagnicos de los procedimientos instruccionales que ofre-
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ce la escuela y el aula regular. Su carcter antisocial, su expresin disruptiva, su

soledad y silencio, su persistente resistencia a la relacin social y el obstinado y
compulsivo deseo de imperturbabilidad, amn de una restriccin inflexible de i ntereses, son apenas algunos de los obstculos ms se veros que enfrentan familias,
escuelas y docentes en el propsito de integrar a nias y nios con autismo infantil
al ambiente del aula regular.
Ante ello, todo indica que es necesario un frente comn para la integracin de
esfuerzos y hacer realidad concreta lo que la ley y los buenos deseos sugiere n como
Integracin Educativa de nias y nios con necesidades educativas especiales, con o
sin discapacidad.
Lo cierto es que la Integracin Educativa exige una integracin previa; esta integracin anterior es quien finalmente puede dinamizar y hacer posible el propsito
de la Integracin Educativa. Se trata pues de la integracin de esfuerzos de todas
las personas e instituciones responsables de ello.
La realidad escolar nos demuestra que el propsito de la Integracin Educativa
es apenas un intento frustrado por generar la igualdad y equidad necesaria ante el
derecho que poseen todas las nias y nios de recibir educacin conforme a su
condicin particular. Este aspecto es relevante porque la Integracin Educativa tal
como se nos ofrece; es decir, como poltica de Estado, no es un discurso desintencionado y neutro del Sistema Educativo Nacional; por e l contrario: el paradigma de
la Integracin Educativa y la ideologa que subyace a ella, proceden de intereses muy precisos del Estado Neoliberal y del Capital Global, los cuales, se agregan
a la imposicin poltica del nuevo Orden Econmico Mundial.
Con esto pretendo decir que los principios y objetivos que motivan la Integracin Educativa de personas con discapacidad al ambiente del aula regular, particularmente casos de autismo, aun cuando son polticamente legtimos y socialmente
aceptables, en la prctica educativa distan mucho de ser realidad y con frecuencia
atentan contra el ncleo en cuestin; es decir, contra el inters principal del nio,
sustentado en el Artculo 3 de la Convencin sobre los Derechos del Nio, mandato tico que debe normar cualquier proceso educativo y escolarizado, sea integrador
o no.
Todo este panorama turbio y ambiguo nos indica que la Integracin Educativa
de nias y nios con discapacidad se convierte en poltica educativa de Estado, en
poltica de Estado, con propsitos especficos que es necesario advertir y analizar.
El primer aspecto a considerar es que aun cuando la equidad es un derecho
legtimo en materia educativa, el principio de igualdad, que es un derecho previo
(de primera generacin), se omite en el ejercicio prctico del modelo de Integracin
Educativa; es decir, la equidad es sin duda necesaria a la educacin, pero la igualdad es imprescindible e indispensable, de tal modo que el modelo de Integracin
Educativa ignora lo esencial para sucumbir ante lo adje tivo. Es entonces que la
igualdad es observada a la luz de la equidad, lo que sin duda restringe la percepcin y ejercicio de la igualdad como derecho inalienable de la condicin humana.
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Si realmente el modelo de Integracin Educativa se fundamenta en la equidad,

la distribucin de los recursos destinados a Educacin Especial debera ser conforme a la condicin de quienes demandan el servicio educativo, cosa que en ni ngn pas sucede. Lo cierto es que la discapacidad representa una erogacin extraordinaria que el Estado Neoliberal y el Capital Global no pretenden conceder, justamente por la pobre productividad y alta erogacin de recursos que implica la
atencin y educacin a la discapacidad, particularmente de trastornos mentales y
enfermedades crnicas, contagiosas y/o degenerativas.
El segundo aspecto a considerar en el modelo de Integracin Educativa de n ias y nios con autismo es, sin duda, la posibilidad verdadera de alentar el desarrollo de las personas que expresan el trastorno. Pues en la improvisacin prctica
del modelo, nias y nios con autismo son frecuentemente perjudicados en el deseo dulce pero cruel de invisibilizarles entre la multitud del grupo escolar, pues
ciertamente la mayora de nias y nios con trastorno autista no poseen los prerrequisitos sociales, comunicativos, cognitivos y conductuales necesarios para la
correcta integracin al ambiente escolar regular.
El tercer aspecto es la proletarizacin de maestras y maestros de Educacin
Especial, quienes ahora han sido convertidos en apoyos psicopedaggicos incorporados al ambiente de la escuela y aula regular. Esto nos indica que el modelo y paradigma de la Integracin Educativa atenta directamente contra la Educacin Especial y, en consecuencia, contra maestras y maestros especializados en ella, pero
tambin, por fuerza, contra las nias y nios con discapacidad que demandan se rvicio especializado y personalizado conforme a la condicin y gravedad de su discapacidad; es decir: de aquellas nias y nios que no son pocos, que necesitan
educacin especial ofrecida en escuelas especiales y por maestras y maestros especializados.
En las Reglas de Operacin del Programa de Integracin Educativa se especifica
claramente la necesidad de una reorientacin, tanto de los servicios y centros de
educacin especial, como de las funciones y caractersticas de la escuela regular. Y
agrega: La educacin especial, por tanto, ha iniciado un proceso de transformacin
para conformarse, principalmente, como un servicio de apoyo a las escuelas de educacin bsica, en lugar de constituir un sistema educativo paralelo.
Lo cierto es que la Integracin Educativa es justificada a partir de nociones
como efectividad, mejoramiento y eficacia del sistema educativo y para ello se sirve
del modelo cuando debera suceder justamente lo contrario; es decir, es el sistema
quien debe hacer operativo el modelo; sin embargo, todo en el modelo de Integracin Educativa se articula en la relacin costo beneficio del sistema educativo. Como dice la Declaratoria de Salamanca: () adems, proporcionarn una educacin
efectiva a la mayora de los nios y mejorarn la eficiencia y, en definitiva, la relacin costo-eficacia de todo el sistema educativo. En este caso, la educacin ya no es
especial ni especializada sino efectiva y eficaz. Una educacin ofrecida en razn a
la relacin costo-eficacia de todo el sistema educativo. (Declaratoria de Salamanca)
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MOVIMIENTO
El cuarto aspecto implica tener en consideracin la sumisin de los estados

nacin y sus gobiernos a las disposiciones globalizadoras del Banco Mundial, pues
siendo la Educacin Especial costosa y de muy pobre rendimiento y productividad,
es causa de erogaciones gubernamentales que no redundan en beneficio del modelo
productivo, lo que sin duda es un impedimento al principio reproductor del sistema
global alentado por el Banco Mundial, patrocinador de la Conferencia Mundial de
Educacin para Todos (1990).
El quinto aspecto atae directamente a nias y nios que padecen el trastorno, pues el autismo demanda casi siempre atencin y educacin personalizada y
especializada, lo cual, en las condiciones actuales, decididamente no pueden ser
ofrecidas por el Sistema Educativo Nacional ni por docentes de grupo regular.
Es cierto que la Declaratoria de Salamanca seala situaciones excepcionales
que sugieren la existencia de centros educativos especializados, de cualquier man era sugiere tambin la Integracin Educativa parcial al ambiente del aula regular.
Sin embargo, la realidad generalizada para nias y nios con autismo es la asimilacin a un ambiente de aprendizaje ajeno y extrao que muy poco les beneficia.
En las escuelas integradoras, los nios con necesidades educativas especiales
deben recibir todo el apoyo adicional necesario para garantizar una educacin
eficaz. La escolarizacin integradora es el medio ms eficaz para fomentar la solidaridad entre los nios con necesidades especiales y sus compaeros. La escolarizacin de los nios en escuelas especiales o clases especiales en la e scuela
con carcter permanente debiera ser una excepcin, que solo sera recomendable aplicar en aquellos casos, muy poco frecuentes, en los que se demuestre
que la educacin en las clases ordinarias no puede satisfacer las necesidades
educativas o sociales del nio, o cuando sea necesario para el bienestar del nio o de los otros nios. (Declaratoria de Salamanca)
Incluso en los casos excepcionales en que sea necesario escolarizar a los nios
en escuelas especiales, no es necesario que su educacin est completamente
aislada. Se deber procurar que asistan a tiempo parcial a escuelas ordinarias.
Se debern tomar las medidas necesarias para conseguir la misma poltica integradora de jvenes y adultos con necesidades especiales en la enseanza secundaria y superior (). (Declaratoria de Salamanca)
El sexto aspecto a considerar es que el modelo de Integracin Educativa considera a posteriori la capacitacin docente en materia de Educacin Especial; se
agrega a todo ello el propio burocratismo del sistema, su tortuguismo y parsimonia,
su corrupcin y negligencia, todo ello impide la formacin y capacitacin docente
para atender la amplia variedad de tan dismiles discapacidades. Es decir, an
cuando la docencia est en disposicin de atender a un nio o nia con algn trastorno o discapacidad, la formacin docente es siempre extempornea, pues en la
mayora de los casos el proceso de Integracin Educativa de nias y nios con di s-
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capacidad al ambiente del aula regular antecede a la capacitacin docente para su

correcta atencin y tratamiento.
El sptimo y ltimo aspecto es la necesidad de atender la discapacidad conforme a las necesidades educativas especiales que demanda la atencin a la dive rsidad y diferencia humana. Existiendo Educacin Especial para personas invide ntes, no entendemos por qu ahora, se asimila al nio o nia con ceguera o debilidad visual a un ambiente escolar que no considera ni atiende especializadamente
su discapacidad y donde la maestra es analfabeta del sistema Braile, por ejemplo.
Necesidades Educativas Inslitas y Excepcionales

El autismo y los Trastornos Generalizados del Desarrollo representan un captulo separado en la atencin de las Necesidades Educativas Especiales ofrecida a
nias y nios con discapacidad.1
El autismo presenta retos distintos y desafos particulares que escapan a los
caracterizados en la nocin Necesidades Educativas Especiales (NEE). Lo cierto
es que el autismo infantil exige una atencin tan singular y particular como la e xpresin misma del trastorno; es decir, el autismo infantil demanda esfuerzos extraordinarios, superiores a todos aquellos intentos de integracin escolar ofrecidos para la atencin de las Necesidades Educativas Especiales con discapacidad. Ante
ello, para el caso de autismo infantil y otros Trastornos Generalizados del Desarrollo, las Necesidades Educativas no slo son especiales, sino tambin inslitas y e xcepcionales; es decir: el autismo infantil corresponde al complejo de las Necesidades Educativas Inslitas y Excepcionales. (NEIE) 2
As, el propsito de la Integracin Educativa de nias y nios con autismo exige tambin un esfuerzo inslito y excepcional para la integracin de esfuerzos de
quienes participan en este proceso, pues la conquista de la estrategia integradora
se concentra en el servicio educativo en condiciones favorables de equidad, igualdad y justicia.
La correcta Integracin Educativa de una nia y nio con autismo exige en
consecuencia la contribucin responsable de la escuela, familia, gobierno y socie-
Los alumnos con necesidades educativas especiales asociados con alguna discapacidad o factores de orden
social son aquellos que, en comparacin con sus compaeros de grupo, enfrentan severas o graves dificultades
para desarrollar los contenidos establecidos en los planes y programas de estudio, requiriendo que se incorp oren a su proceso educativo mayores recursos o recursos diferentes que usualmente no ofrece la escuela para
que logren los propsitos e ducativos. (Declaratoria de Salamanca)
2 La educacin es un derecho humano inalienable y en consecuencia no admite excepcin alguna; es decir, la
educacin debe ofrecerse siempre sin importar la situacin que condicione la vida de la nia o nio en cue stin. Tal es el caso de nias y nios que por su condicin y vulnerabilidad exigen y merecen una distincin
conforme a sus necesidades inslitas y excepcionales de educacin: nias y nios hospitalizados, nias y
nios con enfermedad terminal, nias y nios vctimas de guerra, nias y nios de familias migrantes, nias y
nios abandonados, etc.
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dad; como se ha dicho, la Integracin Educativa supone previamente la integracin

de todos los actores relacionados en ella.
La Integracin Educativa de nias y nios con autismo debe entonces comprenderse como un proceso organizado para el desarrollo pleno e integral de la persona, proceso permanente que pretende desarrollar principalmente la independencia y la autonoma, el control de la conducta y las habilidades comunicativas, cognitivas y sociales, las cuales interfieren poderosamente en el aprendizaje y frustran
globalmente el desarrollo.
La Integracin Educativa tambin representa una oportunidad de aprendizaje
extraordinaria para alumnado y docentes. Para el grupo escolar es enriquecedora
porque aprenden a convivir con la diversidad y diferencia humana y respetarla conforme a su condicin excepcional. Para la maestra o maestro de grupo, ofrece la
posibilidad de desarrollar su prctica educativa con nias y nios que poseen una
forma muy particular de ser y pensar; les permite tambin practicar sus valores y
principios ticos y vocacionales.
Es as que la Integracin Educativa de nias y nios con autismo debe alentar
la socializacin, promoviendo la comunicacin y la participacin en experiencias
grupales y sociales de aprendizaje, de saberes compartidos, apelando a los mecanismos de referencia y atencin conjunta, motivando permanentemente el juego y
la imaginacin. Es decir, se trata de generar ambientes integrados de aprendizaje
que promuevan el intercambio social, emocional, intelectual y corporal para alentar
el desarrollo pleno de la nia y nio con autismo, todo ello diseado conforme a la
condicin inslita y excepcional del trastorno.
Se trata que la nia y nio con autismo puedan disfrutar la interaccin con
sus compaeras y compaeros del grupo escolar, y que el grupo, a su vez, disfrute
de la interaccin con la diversidad y diferencia humana. Pues ciertamente el auti smo se nos ofrece como la antpoda de todo aquello que consideramos propio de la
condicin humana, al tiempo que representa la excepcin que interpela todas nuestras referencias sociales, culturales y ticas sobre aquello que comprendemos como
desarrollo humano. Nadie ha expresado tan agudamente este conflicto como ngel Rivire:
El autismo constituye probablemente la desviacin cualitativa ms radical de la
pauta normal de desarrollo humano. La persona autista es la que est ms lejos de nuestro mundo de normales. El intento de atraer a ese mundo a quienes
ms ajenos son de l, o en todo caso de estimular el desarrollo de esas personas
hasta el logro de sus mximas posibilidades, es un ndice importante de la exi stencia de valores sociales y ticos que implican un respeto de lo humano. Un
respeto a la diversidad humana, incluso en sus variantes ms extremas. El pr oblema de la educacin de los nios autistas no puede comprenderse slo en
trminos econmicos. Se trata, en realidad, de un problema esencialmente cualitativo. La enajenacin autista del mundo humano es un desafo serio, pues
nuestro mundo no sera propiamente humano si aceptara pasivamente la existencia de seres que, siendo humanos, son ajenos.
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MOVIMIENTO
Deteccin, canalizacin, diagnstico e intervencin

El trnsito por la escolarizacin de una nia o nio con autismo o Trastorno
Generalizado del Desarrollo es regularmente una historia muy difcil y complicada
que desafa a la escuela, familia, docentes, gobierno y sociedad. Existen dificultades
muy severas e impedimentos muy particulares que sabotean los procesos necesarios para la Integracin Educativa de nias y nios con autismo al ambiente escolar regular. La realidad nos demuestra que slo el 30 % de los casos son correctamente integrados al ambiente del aula regular.
El via crucis del nio y su familia inicia, la mayora de los casos, cuando es
inscrito en Preescolar o Jardn de Nios. Es en la socializacin con nias y nios
de su mismo grupo de edad que son muy notorios y e videntes los impedimentos
mentales, comunicativos y conductuales del autismo, y puesto que la expresin
ms acentuada y desconcertante del trastorno sucede entre los 3 y 5 aos de edad,
periodo que educativamente corresponde al nivel de Educacin Preescolar, el ingreso a la escolarizacin programada es un momento privilegiado para la deteccin,
canalizacin, diagnstico e intervencin del autismo infantil.
Durante este periodo del desarrollo se acrecientan y agravan los sntomas. En
edad preescolar aparecen los problemas ms severos, conductas desafiantes, berrinches incontrolables, autoagresin y agresin, movimientos extraos, autoestimulacin con manos y cuerpo, conductas errticas y desorganizadas. De pronto, es
muy evidente que la nia o nio no establece contacto ocular ni atiende la voz, se
sospecha sordera, no controla esfnteres y son patentes los problemas en independencia, autonoma y autocuidado.
Ante una situacin tan catastrfica para la vida del nio o nia, el primer paso
para la Integracin Educativa efectiva comienza con la deteccin del trastorno. Por
eso mismo, las educadoras de nivel Preesecolar deben ser capacitadas para detectar a nias y nios que presenten el cuadro autstico. Se trata que la deteccin derive en canalizacin adecuada, diagnstico veraz e intervencin consecuente.
El diagnstico de autismo infantil debe ser realizado por profesionales especializados en la aplicacin y evaluacin de instrumentos especficos para el diagnstico del trastorno. El diagnstico de autismo infantil o de cualquier otro Trastorno
Generalizado del Desarrollo debe por fuerza derivar en intervencin teraputica con
programas especficos para su atencin y tratamiento oportuno. Hasta el momento,
se han desarrollado programas y metodologas especficas que han demostrado
efectividad en el control de la conducta y en el desarrollo de habilidades mentales,
sociales y comunicativas de nias y nios con autismo. Dichos programas y metodologas especficas abordan diversos aspectos sintomticos y atienden cie rtas problemticas particulares del trastorno autista. Por esta razn, el Programa de Integracin Educativa ser siempre un traje hecho a la medida, pues surge de las necesidades inslitas y excepcionales del autismo infantil.
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MOVIMIENTO
El Programa y Metodologa de Intervencin ser el plan de accin y deber ser

diseado por la maestra o maestro de grupo y ofrecido a consideracin de terape utas, educadoras y psiclogas especializadas en autismo para que pueda ser enriquecido. Igualmente, la familia y las educadoras debern recibir apoyo e informacin sobre el trastorno autista para cumplir cabalmente su funcin durante el proceso. Se trata de intervenir pertinentemente y atender los periodos sensibles del
desarrollo infantil con programas especficos aplicados por terapeutas y educadoras
formados en ello. La importancia de la intervencin teraputica tiene como propsito aprovechar de la mejor manera posible los periodos sensibles del desarrollo infantil, los cuales, como se sabe, son irreversibles y lograrlos representa la posibil idad ms concreta para lograr la futura Integracin Educativa al ambiente del aula
regular; pero tambin, para mejorar la futura calidad de vida de la persona con autismo. Carece de sentido integrar educativamente a una nia y nio con autismo si
al egresar de la escuela sern excluidos y segregados social y laboralmente.
El Programa de Intervencin considera igualmente el desarrollo evolutivo y
atiende principalmente la independencia, autonoma y autocuidado; la autorreg ulacin de la conducta que permita el desarrollo de las habilidades mentales, sociales y comunicativas necesarias a la educacin regular. De la correcta aplicacin del
Programa de Intervencin depender el nivel de integracin logrado por la escuela y
la nia o nio con autismo.
Lamentablemente, slo el 30% de nias y nios con autismo logran desarrollar
los prerrequisitos necesarios para una correcta Integracin Educativa. La evidencia
demuestra que la gran mayora de nias y nios con autismo y Trastornos Generalizados del Desarrollo no son susceptibles ni candidatos para ser integrados educativamente al ambiente del aula regular.
Plan y Programa de Integracin Educativa
El proceso de Integracin Educativa de nias y nios con autismo es un proceso continuo que enfrenta diversos obstculos en su particular y peculiar devenir.
El diseo del Plan y Programa de Integracin Educativa es el primer paso a seguir
luego de la deteccin y diagnstico del trastorno; exige a su vez, previamente, la
integracin de esfuerzos en un propsito comn; de tal manera que incluye la participacin de toda la Comunidad Educativa y de las familias, autoridades, gobierno
y sociedad. Slo la integracin de esfuerzos y la accin organizada y entusiasta de
todos los actores educativos ser capaz de dinamizar y cristalizar el propsito del
Plan y Programa de Integracin Educativa.
La unidad de esfuerzos y la organizacin de funciones en acciones concretas
conforme a la pertinencia y viabilidad de cada situacin, ser finalmente la diferencia entre una Integracin Educativa verdadera y la crueldad bondadosa de asimilar lo distinto en la abstraccin de lo normal.
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MOVIMIENTO
El Plan de Integracin Educativa debe ser diseado y ofrecido por la escuela,

siendo la maestra o maestro de grupo responsable directo de su diseo y ejecucin;
la evaluacin del Plan y del Programa ser realizada por el equipo teraputico a
partir de la iniciativa de la maestra o maestro de grupo; quien deber integrar la
evaluacin del Programa de Integracin Educativa. El Plan y Programa debe ser e nriquecido con las contribuciones del apoyo y equipo teraputico, madre y padre de
familia, grupo escolar, supervisin escolar, voluntariado, grupos sociales y civiles,
autoridades y gobierno, en la conquista de este propsito de Integracin Educativa.
El Plan de Integracin Educativa se organiza y concentra en el Programa de Integracin Educativa, el cual se desarrolla considerando la contribucin de todos los
grupos y personas organizadas en ello. Dicho Programa deber atender el derecho
que asiste a madres y padres de familia de elegir aquello que consideren conveniente para sus hijas o hijos; adems, deber siempre reorientar su accin y pensamiento hacia el inters principal del nio.
Finalmente, es importante subrayar que todo el recorrido para alcanzar la estrategia integradora requiere un correcto y progresivo desarrollo de tcticas y tcn icas especficas.
Momentos y Modalidades de la Integracin Educativa
La Integracin Educativa es un proceso que atraviesa por diferentes momentos
y modalidades. Dichos momentos y modalidades son progresivos y debern evaluarse peridicamente; de este modo, se deciden los cambios necesarios para el
perfeccionamiento del Programa de Integracin Educativa.
Los momentos de la Integracin Educativa son los siguientes:
Primer momento o Educacin Especial.
Diagnstico y evaluacin de los prerrequisitos de aprendizaje. Aplicacin del

EDHIE.
El primer momento de la Integracin Educativa de nias y nios con autismo
corresponde al desarrollo de habilidades para el aprendizaje necesarias para
aprovechar los periodos sensibles del desarrollo infantil que coinciden con la
edad escolar. De este modo, la Integracin Educativa inicia en el Centro de
Educacin Especial. Ser la escuela de Educacin Especial quien inicie esta
primera fase para lograr la Integracin Educativa de la nia o nio con autismo. Este primer momento de la Integracin Educativa corresponde al
desarrollo de habilidades sociales y comunicativas, control y autorregulacin
de la conducta, repertorio bsico, principalmente, todo para satisfacer los
prerrequisitos de aprendizaje necesarios a la instruccin escolarizada.
El trabajo docente se ofrece a partir de programas especficos, diseados a
partir de estrategias para el desarrollo de los prerrequistos bsicos del
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MRAME
MOVIMIENTO
aprendizaje tales como mirada compartida, autorregulacin de la conducta,

habilidades comunicativas y sociales, repertorio bsico, etc. El desarrollo de
las actividades de aprendizaje sern breves y secuenciadas, con objetivos de
aprendizajes concretos y programados, especficos y pertinentes. El tiempo de
duracin de dichas actividades ser regulado e incrementado paulatinamente
conforme al nivel logrado en la autonoma ejecutiva de la actividad. El diseo
de actividades debe realizarse considerando siempre cumplir con su objetivo
estratgico.
El tiempo y secuencia de las actividades debe extenderse progresivamente en
la medida que el nio o nia con autismo adquiera las habilidades necesarias
para su desarrollo.
Segundo M omento o Integracin Parcial.
Luego de la aplicacin de la Escala del Desarrollo de Habilidades para la Integracin Educativa (EDHIE) de nias y nios con autismo, satisfechos los prerrequisitos necesarios al aprendizaje escolarizado y definida la modalidad, se
sugiere la integracin parcial de la nia o nio con autismo al ambiente del
aula regular. La planeacin desarrollar la logstica de las actividades, de los
programas y los contenidos, de la sensibilizacin del grupo, etc. Todo debe
estar listo para cuando las nias o nios con autismo sean recibidos y acog idos por el grupo escolar.
En este segundo momento, se aplicarn programas y actividades preestablecidas y especficas con planeacin y control regulado del tiempo y objetivos
muy concretos que deben cumplirse siempre que sea posible. El diseo de las
actividades y programas especficos debe considerar el desarrollo real; el objetivo se convierte as en el desarrollo potencial alentado por las diversas ayudas y apoyos que recibe, tanto de sus compaeras y compaeros de grupo
como de la maestra o maestro, familia, apoyo teraputico o de la compaera
o compaero tutor.
Tercer M omento o Integracin Intermedia.
En este momento de la Integracin Educativa, la nia o nio con autismo

puede aprender ya del programa escolar; sin embargo, previamente, deben
seleccionarse los contenidos que sean verdaderamente necesarios para ale ntar el desarrollo integral del nio o nia en cuestin; es decir, adecuarlos
conforme a las necesidades inslitas y excepcionales del trastorno autista.
Ante ello, ser necesario que la maestra o maestro de grupo desarrolle los
ajustes, modificaciones y adecuaciones curriculares para cumplir con dicho
propsito. En este tercer momento deben integrarse al proceso de integracin
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MRAME
MOVIMIENTO
el grupo escolar, el apoyo y equipo teraputico, el compaero tutor, la familia,

etc.
Cuarto M omento o Integracin Completa.
En este cuarto momento de la Integracin Educativa se desarrollan equivalencias curriculares lo ms cercanas al programa oficial. El apoyo en este te rcer momento puede ser muy variado e incorpora los esfuerzos de la maestra
de grupo, grupo escolar, compaero tutor, apoyo teraputico y familia. El
apoyo teraputico refuerza el aprendizaje y tiende progresivamente a desaparecer. En este tercer momento, la planeacin de actividades de aprendizaje
son equivalentes a las del grupo escolar. La Integracin Educativa e convierte
progresivamente en Integracin Escolar.
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MRAME
MOVIMIENTO
M omentos
Programas
M odal idad
P rimer
Momento o
Educacin
Especial
P rogramas
especficos
conforme a
las necesidades inslitas y excepcionales de
aprendizaje.
Modalidad de apoyo
teraputico especializado y personalizado.
Segundo
momento o
Integracin
P arcial
P rogramas
especficos.
Modalidad de grupo
reducido o gr upo de
apoyo c on actividad
especfica orientada
con apoyo terap utico.
T ercer Momento
o
Integracin
Intermedia.
Ajustes,
adecuaciones y modificaciones
curriculares.
Modalidad de grupo
reducido, grupo de
apoyo, grup o escolar, con actividad
especfica orientada
con apoyo terap utico.
Cuarto
Momento o
Integracin
completa.
Integracin
escolar
Equivalencias curriculares.
Modalidad de actividades
individuales
con o sin apoyo
teraputico.
PARA LA I NTEGRACIN Y
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
Actividades para l a sel eccin

y desarrol l o de contenidos.
Se disean estrategias para el desarrollo de
los prerrequistos del aprendizaje: mirada
comp artida, autorregulacin de la conducta, habilidades comunicativas y sociales,
repertorio bsico, etc. El desarrollo de las
actividades ser por tiempos breves que
irn incrementndose en su extensin
conforme al nivel de autonoma ejec utiva
lograda por la nia o nio. El diseo de
actividades debe realizarse considerandos
siempre cumplir con el objetivo propuesto.
P rograma preestablecido y especfico con
planeacin regulada del tiempo y con objetivos muy concretos que de ben por fuerza
cumplirse. El diseo de los programas
especficos debe considerar siempre el
desarrollo real del nio o nia con autismo
para el diseo de los propsitos. El objetivo
se convierte as en el desarrollo potencial
alentado por los diversos apoyos que recibe, tanto de s u maestra o maestro de gr upo, como del apoyo terap utico, de la compaera o compaero tutor y del grupo de
aprendizaje.
Adecuaciones curriculares del programa
escolar. Seleccin de objetivos de aprendizaje y adec uacin, modificacin o ajustes
de contenidos programticos. Planeacin
de las actividades de aprendizaje conforme
al horario escolar.
Seleccin y adecuacin de contenidos curriculares. La planeacin de actividades y

los contenidos de aprendizaje son equivalentes a los desarrollados por el grupo de
aprendizaje.
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Participan y apoyan
Tiempo pedaggico
Escuela de Educacin Especial.

Maestra de Educacin Especial.
Familia.
Mdicos.
Equipo teraputico.
Actividades
de
aprendizaje
cortas y secuenciadas con objetivos de aprendizaje concretos,
especficos y pertinentes. El
tiempo y secuencia de las actividades debe extenderse progresivamente en la medida que
el nio o nia adquieran las
habilidades necesarias para su
desarrollo; especialmente considerando los momentos o
periodos crticos.
Actividades de corto tiempo
programad as y secuencias con
objetivos concretos que deben
siempre
cumplirse.
Dichas
actividades
deben
adems
deben considerar siempre la
socializacin durante el proceso
de enseanza.
Escuela de Educacin Especial y

Escuela Regular.
Maestra de Educacin Especial.
Maestra de escuela regular
Grupo de aprendizaje.
Apoyo teraputico.
Compaera o compaero tutor.
Equipo teraputico.
Escuela de Educacin Especial y

Escuela Regular.
Maestr a de Ed ucacin Especial.
Maestra de escuela regular
Grupo escolar.
Apoyo teraputico.
Compaera o compaero tutor.
Equipo teraputico.
Escuela regular.
Maestra de escuela regular.
Grupo escolar.
Comp aera o comp aero tutor.
Apoyo teraputico. (el apoyo
teraputico tiende reforzar el
aprendizaje y desap arecer paul atinamente).
Equipo teraputico.
Tiempo para el aprendizaje ms

prolongado que puede prorrogarse hasta la d uracin en
tiempo de una asignatur a. Se
realizan y desarrollan adecuaciones, modificaciones y ajustes curriculares del P rograma
oficial.
El horario escolar.
MRAME
MOVIMIENTO
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
Adems, existen tres tipos de modalidades para la Integracin Educativa de

nias y nios con autismo. Todos los casos guardan relacin con el desarrollo real
de la nia o nio en cuestin y con los apoyos y asistencias disponibles durante el
proceso de enseanza. La modalidad debe ser definida peridicamente conforme a
las necesidades especficas del nio o nia con autismo y del ambiente y grupo de
aprendizaje.
Las modalidades son las siguientes:
Modalidad de apoyo teraputico especializado. Este tipo de apoyo corresponde al primer momento de la Integracin Educativa y es responsabilidad del Centro o Escuela de Educacin Especial.
Modalidad de grupo reducido o de apoyo con actividad especfica
orientada con apoyo teraputico. Esta modalidad corresponde al segundo
y tercer momento de la Integracin Educativa y es desarrollada por la Escuela de Educacin Especial y la Escuela regular.
Modalidad de actividades individuales con o sin apoyo teraputico, que
corresponde al cuarto momento de la Integracin Educativa, cuando el nio
o nia con autismo es integrado totalmente al ambiente escolar. Dicha modalidad es desarrollada por la escuela regular.
Prerrequisitos para la Integracin Educativa
al ambiente escolar regular
La Integracin Educativa de nias y nios con autismo al ambiente del aula

regular demanda el cumplimiento de un mnimo de prerrequisitos necesarios al
aprendizaje escolar regular. No tiene caso agregar a la nia o nio con autismo al
ambiente del aula regular cuando carece de repertorio bsico o permanece ajeno
al inters del grupo de aprendizaje, por ejemplo.
Es decir, la Integracin Educativa de nias y nios con autismo debe satisfacer ciertos prerrequisitos mnimos y necesarios al aprendizaje escolarizado. Dichos prerrequisitos se clasifican conforme a las expresiones sintomticas del trastorno y a la afectacin producida en el desarrollo infantil; es decir, se constituyen
conforme al desarrollo de habilidades sociales, comunicativas, cognitivas y de regulacin de la conducta, las cuales son necesarias para el aprendizaje escolar en
grupos regulares.
As, podemos decir que la autonoma, el autocuidado y autoaseo deben ser
considerados elementos primarios de una correcta y efectiva Integracin Educativa, social y familiar y por ello son considerados elementos indispensables para la
correcta Integracin Educativa. Posteriormente, debe evaluarse y definirse el
desarrollo real logrado por la nia o nio en las reas de socializacin, comunicacin y cognicin. Finalmente, se incluyen los prerrequisitos de la conducta, la
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MRAME
MOVIMIENTO
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
cual es muy propia y especfica del trastorno autista y merece ser atendida y considerada.
Prerrequisitos para la Integracin Educativa
de nias y nios con autismo
Autonoma, autocuidado y autoaseo
Las habilidades para el desarrollo relacionado con la autonoma, autocuidado
y autoaseo son indispensables para la correcta Integracin Educativa de nias y
nios con autismo. Esto es as por las limitaciones intrnsecas del trastorno autista; es decir, la maestra de aula regular no puede responsabilizarse de la dinmica
del grupo escolar al tiempo que atiende un nio que perdi el control de esfnteres
y juega con sus excrementos, por ejemplo.
La autonoma, autocuidado y autoaseo generan independencia y representan
una descarga importante de tiempo y recursos para la familia, escuela y sociedad;
por ello, la Integracin Educativa inicia fortaleciendo dichas habilidades, las cu ales son conditio sine qua non de la integracin laboral y social.
Dichas habilidades refieren al aseo personal (lavarse las manos y dientes,
limpiarse luego de evacuar, peinarse, secarse, etc.), control de esfnteres (vesical y
anal), vestimenta (poner y quitar suter, pantalones, amarrar zapatos, etc.), comida (sentado en la mesa, usar cubiertos, servir lquidos, etc.), limpiar y ordenar materiales de uso especfico (recoger y guardar materiales de trabajo, guardar tiles
escolares, libros, etc.)
Prerrequisitos de integracin al ambiente de aprendizaje regular
Existen algunas otras habilidades consideradas tambin como prerrequisitos
para la con veniente Integracin Educativa de nias y nios con autismo al ambiente de aprendizaje del aula regular. La seleccin de dichos prerrequisitos guarda relacin con la expresin sintomtica del trastorno autista y con las dificultades pedaggicas y didcticas que enfrentan maestras, compaeros, escuela y familia.
Dichos prerrequisitos se concentran en 4 diferentes reas:
Habilidades para la socializacin
1.
2.
3.
4.
Atencin y accin conjunta a distancia.

Atencin compartida a distancia (coorientacin visual y auditiva).
Conciencia del entorno social.
Reconocimiento y reciprocidad de los estados emocionales propios y ajenos.
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MOVIMIENTO
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
5. Comprensin de creencias falsas de primer y segundo orden (metarrepresentaci ones)

6. Teora de la mente.
7. Relaciones coordinadas con integrantes del grupo.
8. Intercambio social ampliado conforme a su nivel de desarrollo (emociones, saberes, dudas, propsitos, intereses, afectos, etc.)
9. Comportamientos sociales no verbales necesarios para la interaccin social como
son contacto ocular, sonrisa social, expresin facial, posturas corporales y gestos
reguladores de las relaciones sociales e interpersonales.
10. Comparte con otras personas de manera espontnea, especialmente con sus pares, intereses, objetivos y disfrutes.
Habilidades para la comunicacin

11. Lenguaje verbal expresivo y receptivo. Declarativos.
12. Componentes del lenguaje oral necesarios para la interaccin social (sintaxis, semntica, pragmtica, prosodia, proxemia, etc.)
13. Desarrollo funcional y comunicativo del lenguaje.
14. Pronuncia frases conforme al contenido de la sesin.
15. Habilidades comunicativas necesarias para la expresin del pensamiento.
16. Habilidades del lenguaje verbal y no verbal como afirmar, negar, preguntar, solicitar.
17. Comprensin de explicaciones verbales con cierto grado de complejidad.
Habilidades para la cognicin

18. Pensamiento abstracto, simblico e imaginario.
19. Habilidades del pensamiento para la comprensin y desarrollo de anlisis, sntesis, conclusiones, descripciones, etc.
20. Curiosidad y amplitud del inters en temas y contenidos de aprendizaje.
21. Inteligencia normal o discapacidad intelectual leve.
22. Pensamiento vicario u observacional y pensamiento activo.
Prerrequisitos conductuales
23. Control y autorregulacin de la conducta.
24. Autocontrol de impulsos y conductas autoestimulativas, autoagresivas y heteroagresivas.
25. Repertorio bsico (permanecer sentado, en silencio, atendiendo a distancia y con
las manos quietas.)
26. Seguir y respetar indicaciones, instrucciones, reglas, lmites, acuerdos y rdenes.
27. Disposicin para trabajar con independencia y autonoma o con relativa supervisin y apoyo.
28. Capacidad de imitacin.
29. Capacidad de adaptacin.
28
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MOVIMIENTO
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
30. Juego social, funcional, simblico y espontneo (comparte reglas, propsitos, gratificaciones).
La escuela integradora
La concienciacin de la sociedad y de la Comunidad Educativa en materia de
diversidad y Derechos Humanos es un aspecto esencial para la correcta Integracin Educativa de nias y nios con autismo. Dicha concienciacin es necesaria
especialmente en la prctica de valores como el respeto, la tolerancia, la solidaridad, etc.; es decir, la escuela y sus integrantes, en su amplia diversidad y complejidad (escuela, docentes, directivos, apoyos teraputicos, compaeras y compa eros, pero tambin familias, autoridades, gobierno y sociedad), deben integrarse y
organizarse para desarrollar una educacin menos restrictiva y ms respetuosa
de la diversidad humana; ms abierta al trabajo coordinado que permita cumplir
con el propsito esencial de la Integracin Educativa.
Cada escuela debe ser una comunidad colectivamente responsable del xito o
el fracaso de cada alumno. El equipo docente, y no cada profesor, deber compartir la responsabilidad de la enseanza impartida a los nios con necesidades especiales. Se deber invitar a padres y voluntarios a participar de forma
activa en la labor de la escuela. Los maestros, sin embargo, desempean un
papel decisivo como encargados de la gestin del proceso educativo, al prestar
apoyo a los nios mediante la utilizacin de los recursos disponibles tanto en
el aula como fuera de ella. (Declaratoria de Salamanca)
Persisten algunas agravantes y agraviantes escolares y extraescolares muy

perniciosas que frustran y sabotean de manera importante la correcta Integracin
Educativa de nias y nios con discapacidad, particularmente con autismo infantil y Trastornos Generalizados del Desarrollo. Sobresalen en importancia la ign orancia producto de la desinformacin y mala informacin, la discriminacin y el
rechazo, las ineficientes polticas sociales y educativas, la pobre participacin de
las familias; los escasos recursos disponibles, la inadecuada formacin docente;
se agrega a todo ello los factores escolares, pedaggicos y curriculares. Por esta
razn, la integracin de todos estos factores son condicin suficiente para frustrar
la correcta Integracin Educativa de nias y nios con autismo.
Por ello, en frente comn, en trabajo coordinado y organizado, escuela, familias, autoridades, gobierno y sociedad, deben integrarse para cumplir con el propsito de una escolarizacin orientada conforme a los principios de igualdad,
equidad y justicia, todo para responder al derecho educativo de nias y nios con
algn Trastorno del Desarrollo.
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MOVIMIENTO
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
Formacin y prctica docente para la Integracin Educativa

Deca arriba que existen agravantes y agraviantes escolares que frustran de
manera importante la correcta Integracin Educativa de nias y nios con autismo al ambiente escolar regular. Ante dichas dificultades, la escuela integradora
debe cumplir con ciertas caractersticas para hacer efectivo el proceso y el propsito de la Integracin Educativa. Por ello, es fundamental que maestras y mae stros de aula regular reciban informacin, formacin, capacitacin y actualizacin
especializada y permanente sobre la atencin de los Trastornos Generalizados del
Desarrollo, lo que sin duda es un aspecto crucial para la correcta Integracin
Educativa de nias y nios autismo o cualquier otra discapacidad.
La maestra y maestro de grupo que asume el increble desafo de integrar
educativamente a una nia o nio con autismo al ambiente del aula regular debe,
necesariamente, ser sensible a las expresiones sintomticas del trastorno; comprensible a la diversidad humana y respetuosa del derecho que asiste a las personas con discapacidad de ser diferentes y permanecer en ello. La maestra o mae stro debe entonces ser autodidacta, creativo y dinmico, pero tambin responsable,
comprometido y muy consciente, respetuoso y autocrtico de su prctica educativa, abierto a la comunicacin con la familia, al equipo teraputico, mdicos, psiclogos, etc.
Integrar educativamente a una nia o nio con autismo es una tarea muy
compleja que requiere del magisterio una actitud muy particular y responsable
ante la diversidad y diferencia humana, particularmente en condiciones inslitas
de excepcin, tal como sucede con el autismo infantil. Por tal razn, no slo se
obliga animar e integrar el trabajo de los distintos actores educativos, sino ofrece
tambin estrategias emanadas de las necesidades inslitas y excepcionales propias del trastorno.
La Integracin Educativa de nias y nios con autismo es un desafo que interpela poderosamente la vocacin, formacin y prctica docente, pues a pesar de
las dificultades y sinsabores que esto implica, la experiencia es altamente gratificante porque se convierte en un acto humano excepcional pues alienta y contribuye en el desarrollo de personas muy vulnerables ante la realidad y la vida; todo
ello exige un plus, un esfuerzo realmente extraordinario, que slo es posible
cuando la maestra o maestro de aula regular asumen responsablemente el desafo
de educar conforme a la condicin inslita y excepcional del autismo. Este desafo
extraordinario slo puede ser asumido por maestras y maestros igualmente extraordinarios; maestras y maestros sensibles y responsables, respetuosos de la diversidad y diferencia humana, an en sus casos ms extraos y extremos.
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MOVIMIENTO
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
El grupo de aprendizaje
Las compaeras y compaeros del grupo escolar son protagonistas para lograr la unidad en el trabajo durante el proceso de la Integracin Educativa. Las
compaeras y compaeros, el grupo escolar, deben ser educados en el respeto a la
diversidad y diferencia humana para que puedan responder sensiblemente a la
condicin excepcional de nias y nios con discapacidad.
Para ello, el grupo planear y desarrollar una actividad de Bienvenida y
Acogida. Dicha actividad debe efectuarse luego de la sensibilizacin del grupo. Se
trata que la nia y nio sea bienvenido y acogido por el grupo como un integrante
ms que merece respeto y distincin por su condicin excepcional. Para ello, se
sugiere considerar los siguientes aspectos.
Bienvenida. Presentacin de los datos generales de la nia o nio con autismo; es decir, su nombre, direccin, edad, familia, etc. En esta presentacin general, poco a poco, irn apareciendo algunas caractersticas sobre su
trastorno; sin embargo, la bienvenida ni la presentacin nunca debern
centrarse en el autismo del nio o nia.
La informacin ofrecida sobre la nia o nio con autismo debe partir de lo
general a lo particular. Iniciando sobre su esencia humana, de ser humano
y persona, hasta su condicin particular y adjetiva, con discapacidad, con
autismo, etc.
Debe animarse el dilogo grupal sobre las dificultades que enfrentan las
personas con discapacidad y la forma en que la sociedad y las personas
responden a ello.
La informacin ofrecida al grupo de aprendizaje sobre la discapacidad o
trastorno ir aumentando en la medida que el grupo mismo lo demande y
considere necesario.
Es muy relevante ofrecer al grupo de aprendizaje una serie de pasos o procedimientos para regular la relacin con la nia o nio con autismo; explicar brevemente los sntomas del trastorno permitir que el grupo de apre ndizaje pueda proceder convenientemente ante las expresiones desconcertantes del autismo. Debe explicarse, por ejemplo, la dificultad para establecer
contacto ocular y las acciones que podran tomarse a favor de la mirada
compartida, la atencin conjunta, etc.
Se invitar al grupo a contribuir en la Integracin Educativa en cualquier
mbito y actividad del ambiente escolar, ya sea para atender una sesin, al
jugar con sus compaeros, en ceremonias y eventos cvico, culturales o deportivos; en el recreo, en actividades de aseo y fisiolgicas, etc.; es decir, toda actividad escolar debe ser convertida en una actividad de integracin y
todo el grupo, la escuela y la Comunidad Educativa deben participar en
ello.
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MOVIMIENTO
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
Es muy probable que durante la actividad de Bienvenida y Acogida algunas

compaeras y compaeros presenten mayor sensibilidad y trato ante la discapacidad. Dichas alumnas y alumnos son ideales para convertirse en los primeros
tutores de las nias y nios con autismo.
Las nias y nios elegidos como tutores deben ser reconocidos y orientados
para iniciar y mantener relaciones favorables conforme a la condicin especfica
del trastorno. Para ello, deben ser orientados, alentados y gratificados por favorecer siempre la insercin de la nia o nio a la interaccin social, al juego grupal,
al dilogo grupal y todo tipo de relaciones sociales e interpersonales producidas
en la cotidianidad escolar.
Para alcanzar este propsito, la maestra o maestro de grupo puede dinamizar
ciertas estrategias con alumnas y alumnos tutores:
Estra tegia de reconocimiento al tutor o tutora. Se reconoce al nio o nia por

interactuar responsablemente con la diferencia. Se elogia la forma en que
asiste, apoya y ayuda a una compaera o compaero con discapacidad.
Estra tegia de reconocimiento al grupo de compaeras y compaeros de equipo. Se pondera la actitud de un equipo ante la diversidad, ante la inclusin,
ante la justicia que merecen las nias y nios con discapacidad.
Estra tegia de reconocimiento a un compaero del grupo o de la escuela. Se
exalta y distingue la disposicin de una compaera o compaero de grupo o
de la Comunidad Educativa ante las necesidades especficas de la nia o
nio con autismo.
Las compaeras y compaeros de grupo se asumen entonces como tutores

de la nia o nio con autismo. Dichas estrategias para alentar la tutora de una
compaera o compaero de grupo ofrecen excelentes resultados.
La compaera tutora o tutor debe advertir cualquier mejora o respuesta correcta ofrecida por la nia o nio con autismo, estimulndole en su correcto proceder, alentndole a repetir la accin. Dichos estmulos pueden ser incidentales o
intencionales. Quien produce intencionalmente situaciones de aprendizaje , comunicacin y socializacin ser quien mejor pueda desempear la tutora de una
nia o nio con autismo.
Los ambientes de aprendizaje
El ambiente del aula regular para la Integracin Educativa de la nia y nio
con autismo debe ser menos restrictivo y ms estimulante para alentar el apre ndizaje y desarrollo potencial. Se sugiere que el grupo escolar no sobrepase 16 personas incluyendo la maestra o maestro de grupo; grupos ms poblados slo agregan desventajas e inconvenientes al proceso y propsito de la Integracin Educativa.
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MOVIMIENTO
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
Igualmente, se sugiere la organizacin grupal en equipos pequeos que permitan la participacin voluntaria de nias y nios con autismo, evitando el agobio
que les producen los grupos humanos. De este modo, organizando el trabajo en
equipos pequeos, es ms sencillo guiar y supervisar a la compaera o compaero tutor, o bien, permite la intervencin cara-cara si la situacin lo amerita. En
realidad, el ambiente de aprendizaje debe alentar en todo momento la socializacin y la participacin considerando las necesidades de aprendizaje propias del
autismo infantil.
Currculum regular y adecuacin curricular
para la Integracin Educativa
Cada nia y nio con autismo necesita un Programa personalizado y dise ado conforme a sus necesidades inslitas y excepcionales de aprendizaje, las cuales deben necesariamente vincularse con las necesidades potenciales de desarrollo. Dichas necesidades especficas del aprendizaje y desarrollo sern abordadas
en los
contenidos a partir de ciertas tcnicas y estrategias; de tal manera que a partir del desarrollo real alcanzado hasta ese momento por la nia o nio en cuestin, puedan disearse y aplicarse las estrategias educativas para alentar el desarrollo potencial. Todo el recorrido para alcanzar la estrategia integradora requiere
de un correcto y progresivo desarrollo de tcticas y tcnicas especficas.
Es muy importante que el currculum se modifique conforme a las necesidades educativas que demanda el autismo y no al contrario; es decir: es el Programa
y las metodologas quienes tienen que adecuarse a las necesidades educativas del
autismo infantil, tal como sugiere la Declaratoria de Salamanca:
() los programas de estudios deben adaptarse a las necesidades de l os nios
y no al revs. Por consiguiente, las escuelas debern ofrecer opciones curric ulares que se adapten a los nios con capacidades e intereses diferentes. (Decl aratoria de Salamanca)
La adecuacin curricular es un proceso dinmico que integra cinco aspectos

preponderantes.
El primero corresponde a la disposicin espacial del ambiente escolar y a los
recursos didcticos disponibles. El diseo y disposicin del espacio pedaggico es
un factor relevante que debe ser considerado en la Integracin Educativa de nias
y nios con autismo. De poco sirve aislarles al final de la fila cuando el propsito
de todo este esfuerzo es la integracin activa al ambiente de aprendizaje socializado que ofrece el grupo escolar. La organizacin del ambiente de aprendizaje
igualmente considera el tiempo pedaggico. El tiempo de aprendizaje para cada
actividad debe definirse siempre conforme a la regulacin voluntaria de la ate ncin lograda por la nia o nio y al objetivo y contenido de aprendizaje.
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MOVIMIENTO
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
El estilo de aprendizaje de muchas nias y nios con autismo exige considerar los materiales y recursos didcticos disponibles para alentar el aprendizaje.
Como sabemos, el pensamiento visual del autismo responde mejor recursos didcticos especializados, los cuales no existen o no son utilizados en el ambiente
del aula regular.
El segundo aspecto est concentrado en la organizacin y sensibilizacin del
grupo escolar ante la discapacidad. Es responsabilidad de la maestra y maestro
organizar y animar al grupo para respetar la diferencia y la diversidad humana,
promoviendo la sensibilizacin y organizando permanentemente al grupo de
aprendizaje en favor de quienes por su condicin de excepcin demandan esfue rzos y recursos extraordinarios para ser atendidos conforme al propsito de igualdad, equidad y justicia que anima la Integracin Educativa.
El tercer aspecto es metodolgico y corresponde a las adecuaciones curriculares necesarias para alentar el aprendizaje, tanto en programas como en contenidos, actividades, recursos y materiales. Todo ello exige una estructura escolar
plstica, susceptible al cambio permanente y oportuna para intervenir correctamente cuando sea necesario. La adecuacin de contenidos es muy particular en
cada caso y debe desarrollarse teniendo en consideracin las necesidades de
aprendizaje y las necesidades de desarrollo, del grado de autonoma manifestado
en su expresin ejecutiva autnoma y del potencial de aprendizaje y desarrollo de
cada nia o nio con autismo.
El cuarto aspecto es metodolgico e incluye por fuerza la formacin y prctica profesional de docentes y apoyo teraputico.
Pedaggicamente, la maestra y maestro que asume el desafo de integrar a
un nio o nia con autismo debe poseer los conocimientos necesarios y suficie ntes para disear y sistematizar estrategias para la atencin especfica del trastorno, conforme a sus necesidades inslitas y excepcionales, desarrollando las
adecuaciones curriculares necesarias e implementando metodologas y estrategias
especficas para su atencin; orientado todo ello hacia la Integracin Educativa,
animando al grupo escolar, a las familias, a la Comunidad Escolar, contribuyendo
con su mejor esfuerzo en este propsito de justicia, igualdad y equidad social.
Finalmente, la evaluacin es parte de las adecuaciones curriculares y recupera los aprendizajes significativos y funcionales para ser incorporados a la vida
cotidiana. Se evala el proceso de intervencin conforme al desarrollo real y potencial alcanzado durante el proceso de Integracin Educativa; de tal manera que
los contenidos de aprendizaje se recuperan tambin como contenidos para el
desarrollo.
El apoyo teraputico
Es tambin relevante organizar de mejor manera la contribucin del apoyo
teraputico, pues la realidad escolar demuestra que ha sido irregular, insuficiente
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R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
e ineficiente para la correcta Integracin Educativa de nias y nios con autismo.

No basta ni es suficiente la buena intencin para superar la falta en materia de
formacin docente, especialmente en lo referente a capacitacin y actualizacin
profesional.
La formacin del apoyo teraputico (capacitacin, modernizacin, actualizacin, etc.,), incluye principalmente especializacin en el uso de tcnicas para el
control y modificacin de la conducta (intervencin, desensibilizacin, modelado,
confrontacin, etc.). El apoyo teraputico es tambin responsable de la planeacin
y ejecucin de las actividades pedaggicas en la modalidad parcial e intermedia de
la Integracin Educativa; adems es responsable de la organizacin de los recursos, materiales didcticos, apoyos visuales, etc.
El apoyo teraputico debe por fuerza formarse y actualizarse permanentemente en la diversidad tan compleja del trastorno autista, especialmente en lo referente a lenguaje, socializacin, comunicacin, cognicin, percepcin y conducta.
El apoyo teraputico debe conocer y comprender las limitaciones que produce el trastorno en la vida de nias y nios con autismo; ser capaz de interpretar y
reinterpretar las sutiles claves sociales de la relacin humana que tanta dificultad
les representa.
Es importante tambin que genere la confianza para que la nia y nio con
autismo se sienta siempre en buen resguardo y ensearles aquello que deben
cumplir. El apoyo teraputico destinado a la Integracin Educativa debe asistir y
apoyar a la maestra de grupo en la autorregulacin de la conducta, en facilitar la
comunicacin y socializacin, en interpretar las situaciones sociales e interpersonales confusas que puedan provocar angustia o conductas disruptivas en la nia
o nio con autismo. Igualmente, debe alentar la interaccin social e interpersonal
en el grupo y fuera de l, anticipar situaciones que podran provocar malestar,
rabietas o conductas inadecuadas y reorientarlas hacia actividades de aprendizaje
ms estimulantes y gratificantes.
El apoyo teraputico debe ofrecer los materiales didcticos y el apoyo visual
necesario para que el aprendizaje escolarizado sea ms accesible y menos restrictivo considerando el estilo de aprendizaje de la nia o nio en integracin.
Las nias y nios con autismo requieren de un apoyo teraputico responsable y comprometido, sostenido en conocimientos suficientes y especializados para
desarrollar e instrumentar estrategias propias a las condiciones inslitas y excepcionales del trastorno autista, e valuando sistemticamente los procesos de apre ndizaje y desarrollo, dinamizando el vnculo entre maestra, escuela, familia y sociedad.
Estilos de aprendizaje de nias y nios con autismo
Los estilos de aprendizaje son muy variados en el autismo infantil. Conocer el
estilo de aprendizaje permite enriquecer la informacin que las nias y nios reci-
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DEL AUTISMO-MXICO
ben de su entorno escolar. En cuanto al estilo de aprendizaje, las nias y nios

con autismo pueden ser visuales, auditivos o kinestsicos.
El estilo de aprendizaje es visual cuando responden mejor a este estmulo y
en consecuencia es necesario utilizar apoyos visuales en el proceso educativo.
Temple Grandin, una mujer con autismo, aclara que el autismo piensa en imgenes y muchos mtodos para la atencin del trastorno parten de las facultades visuales de muchas nias y nios con autismo.
El estilo de aprendizaje es auditivo cuando responden convenientemente a la
escucha y kinestsico cuando necesitan manipular y entrar en contacto directo
con los objetos. Las personas sin autismo regularmente utilizamos dos estilos de
aprendizaje de manera simultnea para ser posteriormente integrados en un solo
proceso; las personas con autismo regularmente aprenden en un solo estilo o bien
no pueden integrarlos de manera conveniente.
Es importante descubrir el estilo de aprendizaje de la nia o nio con autismo para desarrollar las adecuaciones curriculares y la planeacin de las actividades didcticas; para ello, observaremos a la nia o nio realizar actividades libres
y espontneas.
Si la nia o nio con autismo observa detenidamente los objetos, si observa

revistas, libros con imgenes, pelculas, etc. el estilo de aprendizaje es visual.
Si habla excesivamente y disfruta que las personas le hablen, escucha la
radio y gusta de la msica, el estilo de aprendizaje es auditivo.
Si desarma y arma cosas, si presiona botones, abre y cierra cajones, enciende y apaga la luz, etc, es muy posible que el estilo de aprendizaje sea
preponderantemente kinestsico.
La integracin de los estilos de aprendizaje es muy importante para alentar el

desarrollo de nias y nios con autismo. Las adecuaciones curriculares deben, en
la medida de lo posible, buscar este propsito. Por ejemplo; si el contenido de
aprendizaje son los estados del agua; se le presenta el agua en forma de hielo, lquido y vapor, se le invita a verlo, a olerlo, a probarlo, a escucharlo, a tocarlo, etc.
Buscando siempre la integracin de los distintos estilos de aprendizaje.
Es necesario tener siempre en consideracin que el estilo de aprendizaje de
una nia o nio con autismo suele afectar poderosamente el ambiente educativo
del aula regular. Por lo general la escuela regular exige la integracin del estilo
auditivo y visual de aprendizaje, cosa que es inusual en el aprendizaje de nias y
nios con autismo.
Conocer el estilo de aprendizaje de la nia o nio con autismo influye directamente en el proceso de Integracin Educativa; en consecuencia, es necesario
que maestras y maestros evalen previamente el estilo de aprendizaje que ms
favorece a la nia o nio en cuestin y realicen las adecuaciones curriculares y el
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DEL AUTISMO-MXICO
diseo de actividades considerando este aspecto fundamental del proceso de

aprendizaje.
El conocimiento de los estilos de aprendizaje ofrece mejores oportunidades de
aprovechamiento escolar para nias y nios con trastorno autista.
Consideraciones educativas, pedaggicas y didcticas
para la Integracin Educativa de nias y nios con autismo
Atienda a la nia y nio con autismo con amor y respeto, humildad y cario, sensibles ante su condicin excepcional y atendiendo las dificultades
inslitas que enfrenta y enfrentar en la vida.
En la relacin educativa busque siempre la autonoma, el autocontrol, la
socializacin, la comunicacin y el desarrollo del lenguaje y pensamiento;
alentando la confianza y la seguridad, minimizando el error y exaltando el
acierto.
En el aprendizaje, aliente siempre las facultades antes que corregir las deficiencias. El autismo con frecuencia suele desarrollar increbles procesos de
supercompensacin.
Organice el ambiente de aprendizaje de tal manera que favorezca siempre la
integracin grupal de la nia y nio con autismo. Al principio, se sugiere
ubicarle cerca y al alcance de la maestra o maestro de grupo (salvo que
exista apoyo teraputico); luego de ello, quiz, con su compaera o compaero tutor y en la medida que logra su autocontrol, distanciarse poco a poco
de la maestra como cualquier estudiante del grupo escolar.
Organice el grupo escolar en equipos pequeos para que las compaeras y
compaeros alienten la participacin y la regulacin conforme al nivel de
desarrollo real logrado por la nia o nio en proceso de integracin.
Defina previamente el estilo de aprendizaje de la nia o nio con autismo. A
partir de ello, disee las adecuaciones curriculares y la planeacin didctica
integrando los diferentes estilos de aprendizaje en el proceso de enseanza
aprendizaje.
Marcar explcitamente el tiempo de apertura, cierre y transicin de actividades escolares, pedaggicas y de recreo o descanso.
Predecir y anticipar antes que corregir y enmendar. La nia o nio con autismo no aprende por ensayo-error sino por ensayo-acierto pues regularmente presentan muy poca tolerancia a la frustracin y manifiestan severas
dificultades para anticipar y prevenir eventos o situaciones. Ante cualquier
situacin indita pero probable, se sugiere la anticipacin; ante cualquier
situacin indita, accidental o circunstancial, se sugiere la prevencin.
Considere siempre que el autismo viene acompaado por una poderosa desintegracin sensorial. Deben evitarse sonidos fuertes de chicharras o cam-
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MOVIMIENTO
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
panas que puedan perturbarles. Es muy importante evaluar el ambiente de

aprendizaje considerando dicho inconveniente.
Ante cualquier situacin excepcional fuera del orden y la rutina escolar,
ofrecer siempre salidas posibles para que la nia o nio con autismo resuelva favorablemente la situacin de conflicto.
Obstnese en que toda actividad o accin realizada en la escuela sea sie mpre considerada como actividad de aprendizaje.
Genere y sostenga una rutina de aprendizaje predecible, con objetivos claros, precisos, alcanzables y previamente establecidos para cada sesin. Se
sugiere en todos los casos apoyo visual, materiales atractivos al inters y
estilo de aprendizaje; de este modo, las actividades y los materiales pueden
permanentemente resignificarse en nuevos contenidos pedaggicos.
Cuando el objetivo y el contenido de aprendizaje no puedan ser alcanzados,
se sugiere anticipar la situacin y cerrar la actividad para que no exista fr acaso, lo cual suele generar frustracin y descontrol de la conducta.
El recreo o descanso entre sesiones debe ser siempre considerado como espacio y tiempo de socializacin. Es muy triste ver a un nio con autismo solo y extraviado, a la intemperie en la inmensidad del patio escolar, entre la
gritera infantil, en una encrucijada de doble sentido que no puede descifrar
ni entender. Las actividades de juego y socializacin del recreo y descanso
escolar deben planearse como cualquier otra actividad pedaggica o didctica desarrollada en el aula.
Considere siempre el desarrollo real y potencial de la nia o nio con autismo para el diseo de los contenidos, estrategias, tcnicas, recursos y m ateriales didcticos. La planeacin didctica debe ser plstica y demanda alta
capacidad de creatividad e improvisacin conforme a la situacin. Sin duda,
la creatividad, la observacin y la sistematizacin de la experiencia de
aprendizaje son los mejores recursos para perfeccionar la prctica educativa
integradora.
Involucre activamente a la nia o nio en actividades grupales de aprendizaje y de socializacin, explquele qu debe hacer y cmo, ofreciendo apoyo
o ayuda cuando sea necesario, regulando la actividad para que siempre
concluya con xito.
Adecue la metodologa, los contenidos, las estrategias y las actividades conforme a las necesidades educativas inslitas y excepcionales del trastorno
autista.
Ubique un espacio de autorregulacin donde la nia o nio con autismo logren superar alguna crisis y puedan organizarse despus de una difcil situacin. Dicho espacio de autorregulacin deber ser estratgicamente ubicado y acondicionado, accesible visualmente para la maestra y habilitado
convenientemente para este propsito.
Intente siempre concluir todas las actividades con el objetivo propuesto;
cuando esto se logre, gratifique el esfuerzo con actividades placenteras para
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MRAME
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R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
el inters de la nia o nio con autismo. Dicho estmulo al esfuerzo es un

puente de negociacin y no un condicionamiento impuesto sin propsito
especfico. El estmulo es siempre el motor de la voluntad pues no hay dinmica de la voluntad sin la produccin de un estmulo.
Seguimiento y continuidad de la Integracin Educativa
La Integracin Educativa necesita permanente evaluacin y supervisin. De
la evaluacin y supervisin del proceso de Integracin Educativa depender la futura integracin social y laboral de la persona con autismo. Por ello, se sugiere el
seguimiento y continuidad del proceso de Integracin Educativa al ambiente del
aula regular conforme a los siguientes requerimientos:
Supervisin permanente del apoyo teraputico y entrevistas con la maestra

para la evaluacin del proceso de Integracin Educativa.
Sistematizacin de la experiencia educativa integradora y revisin mensual
de los contenidos de aprendizaje y de las adecuacin curriculares.
Entrevistas frecuentes con la familia.
Reunin semestral del equipo teraputico interdisciplinario.
Observacin y e valuacin permanente del desarrollo real del nio o nia
con autismo considerando preponderantemente la autonoma, la socializacin, la mentalizacin, la comunicacin, la cognicin, el lenguaje y la conducta.
Acciones de comunicacin y sensibilizacin social respecto al autismo y los
Trastornos Generalizados del Desarrollo.
Revisin permanente de las adecuaciones curriculares.
Apoyo e informacin permanente a la Familia.
Reuniones acadmicas para evaluar el proceso de Integracin Educativa para la futura integracin laboral y social.
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DEL AUTISMO-MXICO
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DEL AUTISMO-MXICO
ESCALA DE DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA

(EDHIE)
DR. MARCEL ARVEA DAMIN

Coordinador General de MRAME
Movimiento para la Integracin y Recuperacin del Autismo-Mxico
41
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R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
ESCALA DE DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA INTEGRACIN EDUCATIVA

DE NIAS Y NIOS CON AUTISMO Y TRASTORNOS GENERALIZADOS
DEL DESARROLLO . (EDHIE)
Dr. M arcel Arvea Damin
Introduccin
Se ofrece a consideracin de maestras y maestros de Educacin Especial y
Educacin Bsica, la Escala de Desarrollo de Habilidades para la Integracin
Educativa de nias y nios con autismo y Trastornos Generalizados del
Desarrollo (EDHIE); con ella, se pretende evaluar los prerrequisitos mnimos y
necesarios para la correcta Integracin Educativa de nias y nios con autismo y
Trastornos Generalizados del Desarrollo.
De esta manera, se ofrece un instrumento que podrn utilizar docentes y especialistas, particularmente docentes de Educacin Preescolar y primer ciclo de
Educacin Primaria, pero tambin de Escuelas de Educacin Especial y familias
de nias y nios con autismo, para evaluar el desarrollo real infantil con criterios
especficos y especializados diseados conforme a la sintomatologa de los Trastornos Generalizados del Desarrollo. En consecuencia, la EDHIE valora el desarrollo real en aquellas habilidades especficas (sociales, comunicativas, cognitivas
y conductuales) necesarias al ambiente de aprendizaje del aula regular, permite
adems distinguir las necesidades educativas especficas que deben ser consideradas y atendidas en el proceso educativo.
La realidad educativa nos demuestras que muchas nias y nios con autismo han sido agregados y asimilados al ambiente del aula regular, todo ello de
manera muy inconveniente, pues lo cierta es que la gran mayora carecen de los
prerrequisitos necesarios al aprendizaje escolarizado. Con esta prctica no slo se
reproduce una siniestra y triste simulacin, lo peor es que desperdicia los periodos sensibles del desarrollo infantil.
La experiencia nos demuestra que slo el 30% de nias y nios con autismo
o cualquier otro Trastorno Generalizado del Desarrollo tienen habilidades y capacidades suficientes para integrarse correctamente al ambiente escolar regular. Esto significa que el setenta por ciento de nias y nios con autismo necesitan Educacin Especial.
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MOVIMIENTO
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
La Integracin Educativa debe considerarse siempre como el antecedente necesario de la integracin laboral y social de personas con autismo. Por ello, la Integracin Educativa no se logra como un procedimiento aislado y perentorio, sino
en realidad se trata de un proceso trascendente de integracin plena y amplia a la
vida comunitaria en el estricto sentido del trmino; es decir, integracin educativa, cultural, artstica, social, laboral, familiar La integracin plena y amplia de
personas con autismo a la vida social demanda de nuestra parte el ejercicio prctico y coherente de la democracia, pues siendo las personas con autismo una minora invisibilizada y excluida, ignorada en la toma de decisiones que directame nte les conciernen, somos la mayora quienes tenemos la facultad para decidir al
respecto.
El problema de la integracin de personas con autismo no es imputable al
autismo en s (pues son minora excluida), sino es responsabilidad de la sociedad
en su conjunto. En realidad, la integracin de las personas con autismo a la vida
comunitaria desafa a la sociedad en su conjunto y confronta nuestra propia identidad humana.
En observaciones realizadas en diferentes escuelas de las llamadas integradoras; nos hemos percatado que nias y nios con autismo permanecen lejanos
al proceso de aprendizaje, muy ajenos al contenido de la sesin; se aslan, no
obedecen y deambulan por el saln de clases o por el patio escolar.
En muchas ocasiones, hemos sido testigos de cmo madres y padres, negando el diagnstico y obstinados en su empeo por integrar a su hija o hijo con autismo a una escuela regular (como si el autismo se curara por contagio con la
normalidad), desperdician irremediablemente los periodos sensibles del desarrollo. Hemos observado, en aos de experiencia, la declinacin de muchos pronsticos favorables en la medida que las familias desconcertadas por las expresiones
del trastorno, lo niegan, y con ello, inconscientemente, obstaculizan irremediablemente el desarrollo de su hija o hijo con autismo. Pues an cuando asiste a
madres y padres el legtimo derecho de elegir la educacin que consideren pertinente para su hija o hijo; es primero y antecede siempre el inters principal del
nio.
Por esta razn, la educacin de nias y nios con autismo nunca debe olvidar las necesidades inslitas y excepcionales de aprendizaje que exige el trastorno, necesidades de desarrollo, pues son impostergables e imprescindibles para
que nias y nios con autismo puedan enfrentar de mejor manera su condicin y
vida.
La importancia de aprovechar los periodos sensibles del desarrollo es un episodio fundamental para la vida futura de la nia y nio con autismo, all reside su
importancia y la imperiosa exigencia de orientar las acciones para el mejor aprovechamiento de dichos periodos, que por ser irrepetibles deben considerarse
siempre impostergables.
El reconocimiento y aprovechamiento de los periodos sensibles del desarrollo
es el aspecto nuclear del proceso de Integracin Educativa en nias y nios con
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MOVIMIENTO
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
autismo, particularmente porque el trastorno expresa su sintomatologa con mayor virulencia en la edad escolar. La prdida de los periodos sensibles del desarrollo es irreversible; de su cabal aprovechamiento depende la vida futura de la persona con autismo y de su familia.
Gua para la aplicacin de la Escala de Desarrollo de Habilidades
Como se ha descrito anteriormente, cada una de las reas especficas del
desarrollo, as como tambin cada uno de los apartados de la EDHIE, fueron diseados considerando la sintomatologa especfica de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (Apndice 1), la normatividad vigente para Educacin bsica
regular y las experiencias evaluadas en MRAME. Sin embargo, por ser una Escala valorativa del desarrollo infantil, se trata de un instrumento cualitativo sujeto a
variables culturales que condicionan su aplicacin e interpretacin. Por ello mismo, el criterio y la experiencia de quien aplique el instrumento son elementos claves para obtener el mejor provecho del mismo.
En cada apartado de la EDHIE existe un propsito especfico a evaluar. De la
cabal comprensin del espritu del apartado depende la correcta valoracin del
instrumento. Por ello, se ofrece un argumento general de los apartados en cuestin sealando lo criterios sintomticos y pedaggicos que fueron considerados en
el diseo de cada apartado del instrumento. De este modo la EDHIE podr ser
ms puntual en su objetivo. (Ver Apndice 2)
Gua descriptiva de la Escala de Desarrollo de Habilidades para la
Integracin Educativa de nias y nios con autismo y
Trastornos Generalizados del Desarrollo
SOCIALIZACIN
1
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
ATENCIN Y ACCIN CONJUNTA A DISTANCIA

Pobre contacto ocular, pobre atencin y accin conjunta.
La atencin en nias y nios con autismo se encuentra generalmente muy comprometida. Se muestran ausentes y distantes a las relaciones humanas e inte rpersonales que son tan necesarias para su socializacin y desarrollo; su centro
de inters con frecuencia es restringido e inflexible. Se dice que la atencin del
autismo es en tnel, en tubo, aunque en realidad es en embudo, pues su
geometra concentra su percepcin y centro de inters en la parte y no en el todo.
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MRAME
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R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
El la pso de atencin es generalmente pobre y con frecuencia existe deficiente

control voluntario de la atencin conjunta. La accin conjunta es, en consecue ncia, tambin inadecuada; observndose dificultades en la coordinacin e integracin de la accin conjunta (visual, motora, verbal, emocional, etc.).
Es importante considerar la distancia en el rango de atencin pues el autismo
regularmente demanda mucha proximidad.
No existe inters por integrarse en activida des coordinadas de socializacin, no
sintonizan con la emotividad y afectividad, los intereses y aspiraciones de otras
personas.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
Permanecen ajenos, distantes y distrados de lo que sucede en el aula; o bien,

concentrados exclusivamente en su centro de inters.
No atienden la voz a distancia ni giran el rostro al escuchar su nombre.
Se observan dificultades importantes en el control voluntario de la atencin;
igualmente presentan resistencia o indiferencia para cambiar el foco de atencin
espontneamente.
Dificultad para integrarse armnicamente en actividades coordinadas de socializacin y aprendizaje colectivo.
No respon den a solicitudes y demandas de la maestra o compaeros de grupo.
Generalmente existe agnosia auditiva, parecen sordos.
No participan voluntaria y activamente en los procesos de a prendizaje y socializacin del ambiente escolar regular.
No se integran, no cooperan ni comulgan con las aspiraciones del grupo escolar.
No sintonizan con la emotividad y afectividad de sus compaeras y com paeros
del grupo de aprendizaje.
ATENCIN COMPARTIDA A DISTANCIA.

COORIENTACIN VISUAL , AUDITIVA , PERCEPTUAL , EMOCIONAL , ETC .
El autismo difcilmente comparte intereses con otras personas; regularmente, las
nias y nios con autismo permanecen concentrados en aquello que les atrae sin
mostrar inters en las acciones y acontecimientos que suceden alrededor suyo,
salvo que interfiera sobre su atencin en embudo.
Con frecuencia existe muy pobre inters en reconocer e integrarse a las acciones
que realizan otras personas, ya sea en lo que miran, escuchan y ejecutan, como
en lo que piensan, aspiran y valoran; generalmente prefieren pe rmanecer inflexibles e invariables en su centro de atencin e inters.
Por lo general no les interesa aquello que realizan sus com paeras o com paeros
ni la maestra o maestro de grupo, ya sea en lo que miran, escuchan o hacen
quienes se encuentren en el ambiente de aprendizaje; prefieren permanecer invariables e inflexibles, concentrados exclusivamente en su centro de atencin e
inters, de lo contrario, deambulan por el aula.
Dificultad para coordinar la atencin conforme a intereses que no sean los propios; dificultad en atender e integrarse voluntariamente en activida des que demandan atencin y accin conjunta; dificultad para vincularse con lo que miran,
escuchan, piensan y sienten sus compaeras y com paeros de grupo o equipo.
Permanecen ajenos y distantes al ambiente y a la dinmica del ambiente escolar,
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R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
particularmente se observan aislados e indiferentes a la voz humana, a los son idos ambientales, a los sucesos y estmulos del entorno y extraa sobre manera
que sean tan ajenos y distantes de las personas.
Debido a que la coorientacin visual y auditiva es indispensable en el proceso de
enseanza y aprendizaje del aula regular; la atencin compartida y la coorientacin visual y aditiva (principalmente, pero tambin motora, afectiva, emocional,
perceptual, etc.) deben ser seriamente consideradas en la Integracin Educativa
de nias y nios con autismo a la escuela regular.
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
CONCIENCIA DEL ENTORNO SOCIAL

Y DEL USO SOCIAL DEL TIEMPO Y ESPACIO .
Permanecen ajenos y aislados a la dinmica de las relaciones sociales e interpe rsonales. Generalmente, presentan muy poco inters en los sucesos o situaciones
producto de las relaciones sociales e interpersonales que acontecen en su entorno inmediato. No comparte intereses, valores y propsitos de orden social con
otras personas; en consecuencia, presentan dificultades importantes para rec onocer las normas convencionales de las relaciones sociales e interpersonale s.
Con frecuencia existe deficiente conciencia espacio temporal. Dificultad para i ntegrarse asertivamente a la convencionalida d temporal de las relaciones humanas. Dificultad para reconocer el uso social del espacio y las normas que condicionan las accione s que all se producen.
El autismo tiene una pobre conciencia del valor simblico del espacio y el tiempo
y de sus posi bles relaciones y significados. Como si el tiempo presente fuese pe rpetuo y el espacio lo concreto y palpa ble. De all su incapacida d par a predecir o
anticipar situaciones y acciones sociales, su desorientacin temporal es en s una
desorientacin simblica, pues dificulta la comprensin de la relacin espacio
temporales como simblicos culturales convencionales que norman la vida cotidiana (lahora, el hoy, el nunca, el siempre, el aqu, el ac, el all, el vaco, etc.).
La nia y el nio con autismo permanecen distantes a las relaciones sociales del
grupo de a prendizaje; no se relacionan convenientemente con sus compaeras o
compaeros ni respon den convencionalmente a las situaciones de aprendizaje
propias del aula regular.
Este hecho en s, es un impedimento muy severo que afecta no slo la Integracin Educativa, sino el desarrollo de la nia o nio con autismo, pues las relaciones humanas e interpersonales son fundamentales para alentar el desarrollo.
Desorientados, tardan mucho en ubicarse en el tiempo, lo cual les dificulta pr edecir y anticipar situaciones propias del ambiente escolar. Quieren todo al momento, se molestan mucho y en no pocos casos se observa ansieda d y miedo que
concluyen con desorganizacin de la conducta. Les agobia y descontrola el tie mpo escolar, el tiempo de las actividades; igualmente, no reconocen el espacio e scolar y las limitaciones culturales que le contienen. Son indiferentes a las reglas
que regulan el uso social del tiempo y del espacio educativo.
RECONOCIMIENTO Y RECIPROCIDAD
DE LOS ESTADOS EMOCIONALES PROPIOS Y AJENOS.
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MRAME
MOVIMIENTO
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
El autismo presenta generalmente una severa dificultad para com prender estados emocionales propios y ajenos.
Con regularidad, no les interesa lo suficiente el estado emocional de otras pers onas ni buscan relacionarse a partir de dichos estados emocionales. Esta incomprensin de los estados mentales incluye los propios, pues igualmente presentan
la misma dificultad para comprender estados mentales ajenos.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
Las nias y nios con autismo se mue stran apticos ante el estado emocional y
emotivo de sus compaeras y compaeros de grupo, son igualmente indiferentes
ante sus maestras y maestros; no com parte su alegra, ni sus preocupaciones, la
vergenza o el orgullo con el resto del grupo. Regularmen te se obstinan en pe rmanecer invariables e inflexibles sin considerar el ambiente emotivo y afectivo del
grupo de aprendizaje.
COMPRENSIN DE CREENCIAS FALSAS DE PRIMER Y SEGUNDO ORDEN ;

CAPACIDAD PARA DESARROLLAR METARREPRESENTACIONES.
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
Las nias y nios con autismo tienen problemas para comprender las creencias
falsas que dinamizan la relacin social. Se entiende por creencia falsa la capac ida d de atribuir estados mentales a otras personas ante un a situacin que desconocen. Existen creencias falsas de primer y segundo orden. En las primeras, la
representacin mental del otro se desarrolla en relacin a la representacin me ntal propia; la de segundo orden implica metarrepresentacin; es decir, impli ca el
reconocimiento de estados mentales entre terceros.
Las relaciones estudiantiles en el ambiente escolar se desarrollan a partir de

creencias falsas, las cuales son de muy difcil comprensin para nias y nios
con autismo.
Este aspecto es relevante porque demuestra la dificultad de mentalizar el pensamiento y la accin del otro conforme a la situacin que le acontece, de tal manera
que les es ajena la sutileza de la relacin social. Esca pa de su alcance y comprensin la emotividad en la mirada, la irona de una mueca, el gesto del desdn.
Las creencias falsas guardan estrecha relacin con la teora de la mente. La nia
y nio con autismo presenta dificultades para comprender las creencias falsas,
no pueden mentir y son por ello vctimas de engao o burlas.
TEORA DE LA MENTE.
El autismo ha sido considerado por muchos especialistas como una alteracin en
la capacida d de reconocer estados mentales propios y ajenos, pero principalmente en la indiferencia para considerar y pon derar la perspectiva del otro en la toma
de sus decisiones y en la ejecucin de sus actos. Si se permite la alegora, podra
decirse que las nias y nios con autismo no son egostas ni egocntricos, son
egoepicntricos, pues su mundo son ellos mismos y difcilmente pueden ser de
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MRAME
MOVIMIENTO
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
7
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
otro modo.
Esta teora de la mente no pue de considerarse sntoma primario del trastorno
autista porque dicha facultad a parece en la infancia despus del inicio del cuadro
sintomtico del trastorno, el cual acontece previamente. Lo cierto es que el a utismo no slo se resiste a la capacidad de reconocer estados mentales propios y
ajenos, sino especficamente se resiste a considerarles en la toma y ejecucin de
sus decisiones y acciones, lo que finalmente trastoca la relacin social e interpe rsonal tan necesaria al desarrollo humano.
Lo que no deja lugar a dudas es que la teora de la mente aparece posteriormente adel inicio del cuadro sintomtico del trastorno autista. Esta falla en la
teora de la mente del autismo infantil, adhieren al nio a su realidad inmedi ata, de tal manera que no alcanzan a com prender las creencias falsas que suponen el reconocimiento de la perspectiva del otro, sin suponer la posibilidad de
ocupar el lugar del otro; es decir, la teora de la mente aplicada a nias y nios
con autismo demuestra que existe dificultad en la empata, en la capacidad de
empatizar con otras personas.
La teora de la mente es tan elemental y obvia para la con dicin humana que es
increble que hasta hace poco tiempo haya sido descubierta. La teora de la me nte es necesaria a la relacin humana, principalmente a la rela cin social, comunicativa y educativa. Supone de la nia y nio con autismo la ca pacida d de otorgar estados mentales a sus com paeras y compaeros de grupo; a dems de dec idir y actuar conforme a ese reconocimiento.
Las nias y nios con autismo difcilmente empatizan con el estado emocional
del grupo. Se observan indiferentes a las expresiones emocionales de sus com paeras y compaeros sin poder contagiarse de la emotividad grupal.
RELACIONES COORDINADAS CON INTERS DE GRUPO .

El autismo impide que la nio o nia con autismo pueda integrarse coordinadamente a las activida des grupales. Esta falta de coordinacin conjunta con qui enes integran los grupos humanos es extensiva e incluye a la familia, grupos numerosos o pares. Generalmente prefieren la soleda d, se aslan y si son forza dos a
participar e integrarse manifiestan resistencia y una evidente dificultad para
coordinar sus actos con las acciones grupales.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
La nia y nio con autismo generalmente permanece aislado y a blico a las act ividades grupales de aprendizaje. No existe integracin en las dinmicas colectivas de socializacin propias del ambiente escolar. Si de be cantarse, por ejemplo,
permanecen en silencio; si todas y todos en el grupo a plauden mostrando alegra,
permanecen inmviles e inmutables.
INTERCAMBIO SOCIAL AMPLIADO CONFORME AL NIVEL DE DESARROLLO

(SABERES, DUDAS, PROPSITOS, INTERESES, AFECTOS, ETC .)
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MRAME
MOVIMIENTO
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
Generalmente el autismo no busca la relacin social e interpersonal ni apela al

lenguaje para intentar comunicarse con los otros; en consecuencia, existe una
limitacin evidente en la capacida d de intercambiar informacin con las personas, especialmente con sus pares. Generalmente no preguntan, ni declaran sus
propsitos ni hacen explcitos sus intereses y propsitos, por lo regular permanecen aislados y en silencio ajenos al intercambio social de las relaciones humanas
e interpersonales.
La nia o nio con autismo prefiere estar solo. N o le molesta ello. Con frecuencia
se observan distantes al intercambio social e interpersonal que ofrece el grupo de
aprendizaje. No participan, no cuestionan, no declaran sus propsitos, no expr esan su inconformidad, en pocas pala bras: no gustan de com partir intereses con
sus compaeras y compaeros de grupo.
COMPORTAMIENTOS SOCIALES NO VERBALES NECESARIOS PARA LA INTERACCIN

SOCIAL COMO SON CONTACTO OCULAR, SONRISA SOCIAL , EXPRESIN FACIAL ,
POSTURAS CORPORALES Y GESTOS REGULADORES
DE LAS RELACIONES SOCIALES E INTERPERSONALES.
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
El autismo dificulta la comprensin del lenguaje no verbal, tanto en su dime nsin expresiva como receptiva; es decir, el autismo dificulta la comprensin del
lenguaje expresivo del rostro y del cuerpo propio y ajeno; igualmente, presentan
dificultades importantes en su expresin corporal y facial, sonrisa social, gestos
del rostro y posturas corporales reguladoras de la interaccin social. Su rostro
generalmente se observa impvido ante las relaciones que acontecen en su e ntorno.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
La nia o nio con autismo presenta dificultades importantes en el reconocimiento expresivo y receptivo del lenguaje no verbal necesario a las relaciones
interpersonales del grupo escolar. Generalmente no sonren cuando ven a las
personas, si acaso alguien les sonre no responden del mismo modo. Las post uras reguladoras de la interaccin social son igualmente inconvenientes, muchas
veces ajenas al control voluntario del movimiento corporal.
10
COMPARTE CON OTRAS PERSONAS DE MANERA ESPONTNEA , ESPECIALMENTE CON

SUS PARES, INTERESES, OBJETIVOS Y DISFRUTES.
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
Existe una dificultad importante para com partir de manera espontnea intereses,
objetivos y disfrutes con otras personas. El autismo de alguna manera asla al
nio o nia de los elementos necesarios para la relacin social e interpersonal;
permanecen ajenos y lejanos, resistentes a compartir los intereses y disfrutes
colectivos de los grupos humanos.
Expresiones en
el ambiente de
La nia y nio con autismo no sintonizan con la dinmica del grupo de aprendi-
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MOVIMIENTO
aprendizaje
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
zaje. Difcilmente participan, no cooperan ni se integran a las aspiraciones de sus

compaeras y compaeros de grupo.
COMUNICACIN
11
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
LENGUAJE EXPRESIVO Y RECEPTIVO,

TANTO EN SU FORMA VERBAL COMO NO VERBAL.
El autismo presenta dificultades importantes en todas las reas y componentes
del lenguaje, tanto en su forma verbal como n o verbal, as como en la expresividad y receptividad del lenguaje.
Con regularidad no presentan intentos comunicativos compensatorios.
Existe un retraso importante en el reconocimiento de gestos, ademanes y post uras propias del lenguaje no verbal; carecen de sonri sa social y difcilmente apelan
al lenguaje para expresar su inters y deseo.
Generalmente no existe protodeclarativo.
Las nias y nios con autismo presentan severos trastornos en todas las reas y
componentes del lenguaje verbal y no verbal. Regularmente, en el aula permanecen en silencio, no hablan y si lo hacen su lenguaje es irrelevante o bien se concentra exclusivamente en su restringido acervo de intereses.
Las nias y nios con autismo difci lmente inician y mantienen una conversacin
en el saln de clases; es evidente tambin que casi siempre apelan a los imperativos para satisfacer su deseo.
No existen intentos comunicativos compensatorios como gestos, a demanes, posturas, etc.
12
COMPONENTES DEL LENGUAJE ORAL NECESARIOS PARA LA INTERACCIN SOCIAL

(SINTAXIS, SEMNTICA , PRAGMTICA, PROSODIA, PROXEMIA, ETC .)
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
Si acaso existe lenguaje verbal, ste se presenta con importantes fallas en todos
los componentes del lenguaje. Se observan anomalas importantes en la sintaxis,
pragmtica, semntica, prosodia y proxemia.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
Su lenguaje es literal, inconvenientemente construido y com prendido, mal ent onado y con frecuencia idiosincrsico. Las nias y nios con autismo tienen dificultades para desarrollar discurso coherente conforme al inters de aprendizaje
del grupo escolar; construyen de manera inconveniente las oraciones, no comprenden de todo el significado de lo que escuchan o dicen, la comprensin que
tienen de las palabras es literal e inflexible, con dificultad para com prender deixis
y generalizaciones, no regulan la entonacin conforme a la situacin que condiciona la comunicacin, difcilmente marcan y reconocen el espacio del dilogo
conforme a la convencin social.
Se les observa en el aula casi siempre en silencio o en perorata.
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R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
13
DESARROLLO FUNCIONAL Y COMUNICATIVO DEL LENGUAJE.
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
La inflexibilidad de pensamiento del autismo infantil coincide con la pobreza en

el inters comunicativo y funcional del lenguaje; es decir, para la nia o nio con
autismo el lenguaje no es un recurso que pueda reconocer y a pelar para expresar
su inters y propsito.
Mutismo y mutismo selectivo.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
Las nias y nios con autismo no recurren al lenguaje para expresar su inters;
prefieren permanecer en silencio o bien tomarnos de la mano como una exte nsin para satisfacer su deseo.
Ante la dificultad comunicativa, es comn la frustracin y la desorganizacin de
la conducta.
14
LENGUAJE CONFORME A LA SITUACIN SOCIAL .
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
Si existe verbalizacin, el nio o nia con autismo repite frases sin sentido, de
manera incoherente, ajenas a la situacin comunicativa que condiciona la relacin social.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
La pobreza expresiva del lenguaje en nias y nios con autismo les excluye de la
comprensin de las situaciones comunicativas necesarias a la relacin pedaggica del grupo escolar.
15
HABILIDADES COMUNICATIVAS NECESARIAS
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
16
PARA LA EXPRESIN ORAL DEL PENSAMIENTO .

El autismo presenta severas dificultades en todas las ha bilidades comunicativas
propias y necesarias de la relacin social. Ya se mencion arriba la dificultad
para la comprensin del lenguaje (escucha), de la expresivida d con sentido (habla).
Se observa en nias y nios con autismo dificultad importante en el desarrollo de

todas las habilidades comunicativas necesarias al proceso de aprendizaje escolarizado. Existe dificultad en la comprensin del lenguaje (escucha), en la expresividad del habla (habla); muy raramente logran la lectura de comprensin y pr esentan severas dificultades en la escritura con significado.
HABILIDADES DEL LENGUAJE VERBAL Y NO VERBAL

COMO AFIRMAR, NEGAR, PREGUNTAR, SOLICITAR.
51
MRAME
MOVIMIENTO
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DEL AUTISMO-MXICO
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
El autismo expresa con mucha dificultad las habilidades bsicas necesarias a la

relacin comunicativa y social como afirmar, negar, preguntar, solicitar, etc. A
todo ello se agrega una falta de integracin con el reforzamiento no verbal del
discurso, como mover el rostro negando o afirmando, extender la mano, sealar
un objeto con la mirada, etc.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
Las nias y nios con autismo carecen generalmente de las habilida des bsicas
del lenguaje verbal y no verbal necesarias a la relacin pedaggica y educativa.
Difcilmente expresan su negacin o afirmacin de manera convencional, un s
moviendo el rostro afi rmativamente, un adis agitando la mano.
17
COMPRENSIN DE EXPLICACIONES VERBALES

CON CIERTO GRADO DE COMPLEJIDAD.
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
El autismo se concentra en su propio inters de aprendizaje, difcilmente atiende

y pon dera el inters del otro, de tal manera que el lenguaje como convencin s ocial le es inclusive. Generalmente, cuando esto sucede, la nia o nio con auti smo o bien permanece silente o bien responde con ecolalia inmediata. Esta ecol alia inmediata se troquela en la memoria con inversin pronominal, la cual es una
de las expresiones sintomticas del autismo que tanto afecta la comunicacin y
la socializacin.
Con frecuencia, la nia y nio con autismo tienen severas dificultades para comprender las explicaciones verbales necesarias al a prendizaje vicario propio de la
educacin escolarizada; por esta razn siempre es recomenda ble el apoyo visual
en los procesos de aprendizaje.
La interiorizacin de los conteni dos de a prendizaje est estrechamente ligada con
el nivel del lenguaje receptivo y expresivo logra do por la nia o nio con autismo,
el cual siempre ser producto de la superacin de todas las alteraciones del le nguaje; es decir, del mutismo, mutismo selectivo, ecolalia inmediata, ecolalia retardada, inversin pronominal, etc.
COGNICIN
18
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
PENSAMIENTO ABSTRACTO , SIMBLICO E IMAGINARIO.

El pensamiento autista es inflexible y literal. Las funciones psicolgicas superi ores necesarias al pensamiento simblico e imaginario se encuentran generalme nte afectadas. Existe una falta de integracin de la memoria con la experiencia y la
atencin; es como si todas ellas (la memoria, la atencin y la experiencia) fueran
por caminos separados y no pudieran concentrarse en un mismo centro percept ivo. El pensamiento como abstraccin es en cierta medida la a prehensin de la
concrecin de la realidad desde una subjetividad ca pa z de simbolizar imagina-
52
MRAME
MOVIMIENTO
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
riamente su realida d y mundo. El pensamiento inflexible y literal del autismo

sabotea mucho los procesos de abstraccin necesarios a la integracin de las
funciones psicolgicas superiores necesarias al pensamiento abstracto, simblico
e imaginario.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
19
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
La nia o nio con autismo presenta severas dificultades para simbolizar, imaginar y abstraer la realidad. Esto es importante porque los contenidos de aprendizaje son una abstraccin de la realidad que supone del alumnado la integracin
de las funciones psicolgicas superiores, las cuales, a su vez, se concentran en
un mismo punto perceptivo, el cual es la relacin educativa.
Debido a que la escolarizacin se instrumenta conforme al pensamiento simbl ico e imaginario, el nio o nia con autismo se ensimisma porque le es ajeno el
contenido de aprendizaje. La respuesta es el aislamiento, el desinters y el pr ogresivo deterioro del proceso de Integracin Educativa. Es por ello que siempre es
recomendable el apoyo visual en la educacin de nias y nios con autismo.
HABILIDADES DEL PENSAMIENTO PARA LA COMPRENSIN Y DESARROLLO

DE ANLISIS, SNTESIS, CONCLUSIONES , DESCRIPCIONES, ETC .
As como el autismo expresa trastornos globales en las habilidades comunicativas, igualmente se encuentran afectadas de manera generalizada todas las habilidades del pensamiento. Este retraso en las habilidades es producto de la inflexibilidad de pensamiento y de las limitaciones en el inters de aprendizaje.
Las nias y nios con autismo se enfrentan a situaciones muy limitadas de pa rticipacin y contribucin en la relacin social debido a la inflexibilidad de pe nsamiento.
La restriccin de intereses y la inflexibilida d de pensamiento sabotean globa lmente el desarrollo de todas las ha bilidades cognitivas necesarias al aprendizaje
escolarizado; presentando dificultades importantes para desarrollar anlisis, l ograr sntesis, conclusiones, etc. Esta dificultad obe dece a la inflexibilidad del
pensamiento y a los intereses restringidos de aprendizaje propios del autismo
infantil, pues las habilida des de pensamiento suponen abstraccin, simbolizacin
e imaginacin, las cuales son necesarias al proceso de a prendiza je escolar regular. Por ejemplo, la sntesis es producto de la confrontacin de una tesis (anlisis)
con una anttesis. Este proceso es difcil de lograr para el pensamiento autista
precisamente porque la formulacin de la anttesis demanda flexibilida d de pensamiento.
20
CURIOSIDAD Y AMPLITUD EN EL INTERS DE APRENDIZAJE.
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
La restriccin en los intereses de aprendizaje limita la curiosidad epistemolgica.

Ante ello, muchos especialistas ha supuesto fallas en la accin ejecutiva. La nia
y nio con autismo slo tiene curiosidad por aquello que redun de en el repertorio
restrictivo de sus limitados intereses.
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MRAME
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DEL AUTISMO-MXICO
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
Poco interesan a nias y nios con autismo los temas que presentan los contenidos desarrollados en el ambiente de aprendizaje escolar; no exploran y es restri ngida su curiosida d, atendiendo slo aquello que le interesa conforme al repertorio
limitado de sus propios intereses, permaneciendo ajenos y distantes a los intereses colectivos del grupo escolar.
21
INTELIGENCIA Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL .
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
Muchas nias y nios con autismo presentan diversas discapacidades cruza das
como el sn drome de Down, ceguera, sordera; la ms comn es la discapacida d
intelectual. El 70 % de nias y nios con autismo presentan discapacida d intelectual.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
Muchas nias y nios con autismo presentan discapacida d intelectual. El coeficiente intelectual es un ndice que define en gran medida el pron stico de auti smo pero tambin el ofrecimiento educativo que les es necesario.
Gran parte de nias y nios con autismo presentan dificultades globales en todas
las funciones psicolgicas superiores. Este aspecto es importante en el proceso
educativo porque igualmente define el diseo de los contenidos de a prendizaje y
la didctica conveniente para su cabal instrumentacin.
22
PENSAMIENTO VICARIO U OBSERVACIONAL Y PENSAMIENTO ACTIVO.
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
La nia y nio con autismo aprenden activamente, en la experiencia propia que

les facilita la interiorizacin del aprendizaje; se observa mucha dificultad para
aprender vicariamente, de la observacin, de lo que las otras personas hacen, de
aprender de la experiencia ajena.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
Las nias y nios con autismo no a prenden de la observacin, con frecuencia no

apelan al pensamiento vicario necesario al proceso escolarizado de aprendizaje;
su pensamiento es activo, aprendiendo e interiorizando principalmente de la e xperiencia de aprendizaje. Este aspecto es muy relevante para los procesos de
aprendizaje pues el pensamiento vicario es propio del ambiente escolar r egular.
CONDUCTA
23
CONTROL Y AUTORREGULACIN DE LA CONDUCTA .

Uno de los aspectos ms relevantes a considerar en las nias y nios con auti s-
54
MRAME
MOVIMIENTO
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
24
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
mo es la desorganizacin de la con ducta. Tienen severas dificultades para lograr

el autocontrol y autorregulacin de su con ducta. N o respon den a las normas ni a
la convencin social, lo cual hace an ms disruptivas sus conductas. La desorganizacin de la con ducta incluye pobre tolerancia a la frustracin, desc onocimiento de lmites y reglas de convivencia, generalmente presentan obsesiones y
se aferran a rutinas y rituales extravagantes e inflexibles.
Muchas nias y nios con autismo son autolesivos y agresivos. Igualmente pr esentan movimientos incontrolados y estereotipa dos de manos y cuerpo, movimientos del rostro, manierismos, movimientos estereotipados, etc.
Las nias y nios con autismo generalmente tienen severas dificultades en la

autorregulacin y autocontrol de su con ducta; con frecuencia se les observa h aciendo ra bietas por la inflexibilidad de pensamiento o por la pobre tolerancia a la
frustracin, gritando, llorando, saboteando los procesos de aprendizaje escolar.
Algunas veces se observa agresin y autoagresin, deambulan por el ambiente
escolar haciendo movimientos extraos de manos y cuerpo, movimientos inv oluntarios del rostro. Ante la incertidumbre del ambiente escolar son obsesivos y e
inflexibles en sus rutinas y rituales.
AUTOCONTROL DE IMPULSOS Y CONDUCTAS AUTOESTIMULATIVAS,

AUTOAGRESIVAS Y HETEROAGRESIVAS .
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
Las nias y nios con autismo presentan un retraso importante en la integracin

sensorial y perceptual; por ello, con frecuencia, es comn observarles autoestimulndose; incluso la autoagresin es considerada por los especialistas como
conducta autoestimulatoria, por ello su inconveniente tan dramtico. Con frecuencia se masturban, mueven sus manos o cuerpo buscan do persistentemente
la estimulacin sensorial y percpetual.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
Las nias y nios con autismo presentan inmadurez perceptual y sensorial; por
esta causa es comn verles autoestimulndose llevndose las manos a los genitales o frotando las piernas para provocarse placer.
Las con ductas autoestimulatorias resultan ser obsesivas y representan un inconveniente muy importante que dificulta los procesos de integracin al ambiente del
aula regular, pues existen factores culturales e ideolgicos que se agregan como
agravantes de esta inmadurez sensorial y perceptual.
25
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
REPERTORIO BSICO (PERMANECER SENTADO , EN SILENCIO,

ATENDIENDO A DISTANCIA Y CON LAS MANOS QUIETAS.)
Las nias y nios con autismo tienen severas dificultades en la adquisicin del
repertorio bsico para la autorregulacin necesaria a la relacin social.
Obedecer y reconocer la autoridad es una parte importante para el desarrollo
infantil; la falta de autorregulacin y autocontrol de la con ducta, el desconocimiento de la autorida d a dulta impide a la nia y nio con autismo integrarse
55
MRAME
MOVIMIENTO
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
conforme a las normas convencionales de las relaciones sociales.

Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
26
Las nias y nios con autismo presentan dificultades en la adquisicin del repe rtorio bsico. Se entiende por repertorio bsico el desarrollo de las habilidades
bsicas para el autocontrol y la autorregulacin voluntaria y autnoma de la
conducta.
No obe decen, no pueden permanecer sentados, gritan o lloran ante cualquier
solicitud que no redunde en sus intereses restringidos, toman y tiran los objetos
que tienen a la mano; en el ambiente de aprendizaje se hace ms evidente la falta
de repertorio bsico, de la autorregulacin y autocontrol de la conducta.
SEGUIR Y RESPETAR INDICACIONES, INSTRUCCIONES,

REGLAS, LMITES, ACUERDOS Y RDENES .
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
Las nias y nios con autismo no respetan lmites, reglas y normas necesarias a
la relacin social. Con frecuencia se observan conductas desafiantes ante la a utorida d, particularmente esto es evidente en nias y nios con sn drome de A sperger.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
Las nias y nios con autismo son frecuentemente desafiantes o indiferentes a la

autorida d. No obe decen ni respetan las instrucciones que reciben, no siguen i ndicaciones ni rdenes, se oponen y no respetan lmites. Todo ello redun da negativamente en el ambiente escolar, pues la relacin educativa supone llegar y respetar acuerdos, convenir funciones y responsabilidades, negociar intereses, etc.
No obedecen ni reconocen la autorida d de la maestra o maestro ni se someten al
juicio social o moral del grupo escolar. Obedecer y reconocer la autorida d es una
parte importante del desarrollo infantil, la falta de autorregulacin y autocontrol
de la con ducta impide que nias y nios con autismo puedan integrarse conforme a las normas explcitas e implcitas de las relaciones de aprendizaje propias
del ambiente escolar.
27
DISPOSICIN PARA TRABAJAR CON INDEPENDENCIA Y AUTONOMA

O CON RELATIVA SUPERVISIN Y APOYO .
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
La autonoma e independencia son aspectos nucleares para la educacin de la

nia o nio con autismo. De hecho, puede decirse que para nias y nios con
autismo toda relacin debe ser siempre educativa y debe buscar siempre la i nteriorizacin del aprendizaje y la autonoma ejecutiva de ste. Es comn que la
nia y nio con autismo rechacen la relacin educati va, difcilmente solicitan
apoyo si no es para satisfacer sus propios intereses.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
Las nias y nios con autismo demandan a poyo y ayuda constante para la realizacin de tareas. Tan afectadas se suelen observar la s habilidades para la autonoma e independencia que con frecuencia exigen educacin personalizada. Se
56
MRAME
MOVIMIENTO
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
observan dependientes de la ayuda de la maestra, de lo contrario no logran por s

mismos cumplir con el propsito del contenido de aprendizaje.
28
CAPACIDAD DE IMITACIN.
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
El autismo difcilmente logra la imitacin; en realidad hay ecopraxia.

La capacida d imitativa es fundamental en el desarrollo del pensamiento simbl ico infantil pues supone estados mentales ajenos con volunta d y pensamientos
propios. La imitacin se convierte as en una referencia con posibilidad de de splazamiento. Es en la imitacin don de se configura la identidad propia y el rec onocimiento de la identidad ajena.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
Las nias y nios con autismo reflejan las acciones del sus com paeras y compaeros de grupo sin entender la razn especfica que persigue la dinmica de
aprendizaje. Al principio parecen respon der a la imitacin pero muy pronto r enuncian a ella para concentrarse y ensimismarse en lo suyo.
Muchas de las activida des educativas del aula regular suponen imitacin, el gr upo mismo es una diversidad a disposicin de la imitacin; sin embargo, las nias
y nios con autismo persisten en lo suyo, sin imitar comportamientos de orden
social propios del ambiente de aprendizaje regular.
29
CAPACIDAD DE ADAPTACIN.
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
El autismo es resistente en asumir conductas a da ptativas, la cual implica el m odelado de la personalidad que surge del medio social. Esta resistencia se expresa
as porque la inflexibilidad de pensamiento acta inversamente a la convencion alid; es decir, para la nia o nio con autismo es el medio social quien debe flexibilizarse para adaptarse a su limitado repertorio de intereses.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
Se les observan resistentes en acatar normas, lmites y acuerdos reguladores de

la relacin social. La pobre ca pacida d de a da ptacin deriva generalmente en conductas disruptivas de difcil control en el ambiente de aprendizaje escolarizado.
30
JUEGO SOCIAL , FUNCIONAL , SIMBLICO Y ESPONTNEO

(COMPARTE REGLAS, PROPSITOS, GRATIFICACIONES).
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
El autismo juega en solitario; difcilmente nias y nios con autismo comparten

sus juguetes mientras los usan. No se adaptan a las reglas del juego y permanecen ajenos a la gratificacin del triunfo en juegos de com petencia. El juego es
mecnico, sin intencin social y generalmente concluye en estimulacin. Se observan dificultades en el juego simblico y en el juego imaginario.
57
MRAME
MOVIMIENTO
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
Se observan moviendo sus muecos y juguetes, regularmente absortos en alguna

parte de ellos. No com parten sus juguetes y manifiestan gran dificultad para pa rticipar en juegos colectivos. No comparten reglas y no sienten gratificacin cuando obtienen la victoria en juegos de competencia.
Todas estas fallas en el juego son fuertes impedimentos en los procesos de soci alizacin necesarios al aprendizaje escolar regular.
Escala de Desarrollo de Habilidades

La EDHIE se gua por la normatividad operativa de la educacin escolar regular del Sistema Educativo Nacional y ha sido elaborada considerando la sintomatologa especfica del trastorno autista; adems de las distintas experiencias de
Integracin Educativa supervisadas en MRAME3, que es un centro educativo especializado para la atencin del autismo y de los Trastornos Generalizados del
Desarrollo.
La EDHIE se divide en 30 apartados divididos en cuatro reas especficas de
desarrollo. Cada apartado define un rea especfica que establece su rango conforme a la interiorizacin del aprendizaje y a su expresin autnoma ejecutiva en
cada una de las reas especficas; o bien, de las habilidades emergentes que necesitan apoyo o de aquellas que necesitan ayuda.
Las reas especficas del desarrollo infantil incluyen las habilidades necesarias para la autonoma, el autocuidado y el autoaseo; habilidades sociales, comunicativas, cognitivas y de autorregulacin de la conducta.
Cada apartado o rea especfica de desarrollo posee tres diferentes niveles de
desarrollo:
Primer nivel de desarrollo o de habilidades interiorizadas y autnomas. (1 punto)

Segundo nivel de desarrollo o de habilidades emergiendo y con apoyo. ( punto)
Tercer nivel de desarrollo o de habilidades latentes y con ayuda. (0 punto)
Cada apartado debe ser puntuado para establecer el valor de cada rea y definir los niveles de desarrollo especfico logrado por la nia o nio. La valoracin y
puntaje sern, para el primer nivel de desarrollo, 1 punto. El segundo nivel de
desarrollo punto y el tercer nivel de desarrollo 0 puntos.
En los apartados donde la valoracin se ubique intermedia de dos niveles, se
elige el valor inferior.
El Movimiento para la Integracin y Recuperacin del Autismo en Mxico (MIRAME), es una Escuela de
Educacin especial afiliada a la Clnica Mexicana de Autismo (CLIMA). La escuela MRAME est ubicada en
la ciudad de Puebla y ofrece atencin y valoracin especializada en autismo infantil, Trastornos Generalizados del Desarrollo y perturbaciones graves de la conducta. Igualmente, ofrece diplomados, cursos y talleres
para formacin docente, asesora y apoyo psicolgico y pedaggico a familias y escuelas, etc.
3
58
MRAME
MOVIMIENTO
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
La integracin de las distintas valoraciones de las diferentes reas especficas

ser el puntaje final para definir la viabilidad, factibilidad y pertinen cia de la Integracin Educativa. Es decir, el puntaje final define el desarrollo real de las habil idades necesarias para el aprendizaje escolar en ambientes de educacin regular.
Habilidades para
el aprendizaje en escuela regular
Primer nivel de
desarrollo
Segundo nivel
de desarrollo
Tercer nivel de
desarrollo
Sub-total
Habilidades de socializacin.
Habilidades comunicativas
Habilidades cognitivas.
Prerrequisitos conductales.
TOTAL
Puntaje
de valoracin
Situacin de Integracin Educativa
0-15 puntos
No es recomendable la Integracin Educativa a la escuela regular. Educacin Especial.
16-20 puntos
Integracin parcial con ayuda teraputica.
21-25 puntos
Integracin intermedia con apoyo teraputico.
26-30 puntos
Integracin educativa y/o escolar, con o sin supervisin teraputica.
59
MRAME
MOVIMIENTO
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
ESCALA DE DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA

(EDHIE)
60
MRAME
MOVIMIENTO
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
HABILIDADES SOCIALES PARA LA INTEGRACIN EDUCATIVA

DE NIAS Y NIOS CON AUTISM O Y TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO
Val or
Interiorizados y autnomos
Val or
Emergiendo y con apoyo
Val or
Pobres y con ayuda
Atencin y accin conjunta a distancia.
Atencin y accin conjunta a solicitud.
P obre o nula atencin y accin

conjunta.
Atencin compartida a distancia

(coorientacin visual y auditiva))
Atencin compartida a solicitud.
P obre o nula atencin compartida.
Conciencia del entorno social.
Conciencia del entorno social emergiendo.
Ensimismamiento e inconsciencia del entorno social.
Reconocimiento y reciprocidad de los

estados emocionales propios y ajenos.
Indiferencia ante estados emocionales propios y ajenos.
5
6
T eora de la mente.
Comprensin de creencias falsas de
primer y segundo orden (metarrepresentaciones)
Relaciones coordinadas con integrantes del grupo.
Reconocimiento de emociones bsicas como alegra, ira, tristeza, malestar, etc..

T eora de la mente emergiendo.
Comprensin de creencias falsas de
primer orden.
Relaciones coordinadas en grupos
pequeos, equipos o pares.
Incapacidad para establecer

relaciones coordinadas con sus
pares.
P obre intercambio social.
7
8
10
Intercambio social ampliado conforme

a su nivel de desarrollo (emociones,
saberes, dudas, propsitos, intereses,
afectos, etc.)
Comportamientos sociales no verbales
necesarios para la interaccin social
como son contacto ocular, sonrisa
social, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de las
relaciones sociales e interpersonales.
Comparte con otras personas de manera espontnea, especialmente con
sus pares, intereses, objetivos y disfrutes.
Intercambio social limitado (emociones, afectos, etc.).
No hay teora de la mente.

Incomprensin de las creencias
falsas.
Emersin de comportamientos sociales no verbales necesarios para la

interaccin social e interpersonal.
Ausencia de comportamientos
sociales no verbales necesarios
para la interaccin social e interpersonal.
Comparte selectivamente algunos

intereses, objetivos, dudas, disfrutes,
etc.
Rechazo a compartir con otras

personas sus intereses, objetivos
y disfrutes.
Subtotal
TOTAL
61
Subtotal es y
Total
MRAME
MOVIMIENTO
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
HABILIDADES DE COM UNICACIN Y LENGUAJE PARA LA INTEGRACIN EDUCATIVA

DE NIAS Y NIOS CON AUTISM O Y TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
Val or
Val or
Val or
Pobres y con ayuda
11
Lenguaje expresivo y receptivo,

tanto en su forma verbal como
no verbal. Declarativos.
Lenguaje verbal expresivo emergiendo.

Imperativos.
Fallas importantes en la recepcin y

expresin del lenguaje, tanto en su
expresin verbal como no verbal. Se
observa principalmente agnosia
auditiva y afasia.
12
Componentes del lenguaje oral

necesarios para la interaccin
social (sintaxis, semntica,
pragmtica, prosodia, proxemia, etc.)
Componentes del lenguaje oral

emergiendo que demandan
apoyo.
P obreza en el desarrollo de los componentes del lenguaje verbal.

Afasia, mutismo y mutismo selectivo.
13
Desarrollo funcional y comunicativo del lenguaje.
Comprensin funcional y comunicativa del lenguaje emergiendo.
Afasia, mutismo, ecolalia, inversin

pronominal, etc..
14
P ronuncia frases conforme al

contenido de la sesin.
P ronuncia palabras aisladas

conforme al contenido de la
sesin.
Mutismo y alteraciones graves de la

comunicacin y lenguaje.
15
necesarias para la expresin del
pensamiento.
Limitadas habilidades comunicativas

para la expresin del pensamiento.
16
Habilidades del lenguaje verbal

y no verbal como afirmar, negar, preguntar, solicitar.
necesarias para la expresin del
pensamiento en proceso de
desarrollo
Habilidades del lenguaje verbal
emergiendo.
Subtotal
TOTAL
62
No declara ni comparte su inters.
Subtotal es
y Total
MRAME
MOVIMIENTO
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
HABILIDADES COGNITIVAS PARA LA INTEGRACIN EDUCATIVA

Val or
Val or
Val or
Pobres y con ayuda
17
Comprensin de explicaciones
verbales con cierto grado de complejidad.
Comprensin de explicaciones
verbales simples y con apoyo
de otra persona.
Incomprensin de expresiones
verbales simples.
18
P ensamiento abstracto, simblico

e imaginario.
P ensamiento en imgenes.
P ensamiento en tubo o embudo.

P ensamiento obsesivo e inflexible.
19
Habilidades del pensamiento para

la comprensin y desarrollo de
anlisis, sntesis, conclusiones,
descripciones, etc.
Habilidades del pensamiento

que le permitan comprender y
elaborar descripciones simples.
P obreza en las habilidades del

pensamiento.
20
Curiosidad y amplitud del inters

en temas y contenidos de aprendizaje.
Apertura hacia intereses de

aprendizaje que nos sean los
propios.
Restriccin en el inters de
aprendizaje.
21
Inteligencia normal o discapacidad intelectual leve.
Discapacidad intelectual leve o

moderada.
Discapacidad intelectual grave.
22
P ensamiento vicario u observacional y pensamiento activo
P ensamiento activo.
P ensamiento autista.
Subtotal
Total
63
Subtotal es
y Total
MRAME
MOVIMIENTO
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
PRERREQUISITOS CONDUCTUALES PARA LA INTEGRACIN EDUCATIVA

Val or
Val or
Val or
Pobres y con ayuda
23
Control y autorregulacin de la conducta.
Control y autorregulacin de conducta

emergiendo con necesidad de apoyo.
Desorganizacin de la conducta.
24
Autocontrol de impulsos y conductas

autoestimulativas, autoagresivas y
heteroagresivas.
Control de impulsos emergiendo y

regulados con apoyo o supervisin.
Descontrol en la autorregulacin
de impulsos y conductas antisociales y disruptivas.
25
Repertorio bsico (permanecer sentado, en silencio, atendiendo a distancia

y con las manos quietas.)
Repertorio bsico emergiendo con

necesidad de apoyo.
Falta o pobreza en la adquisicin

del repertorio bsico.
26
Seguir y respetar indicaciones, instrucciones, reglas, lmites, acuerdos y

rdenes.
Seguir y respetar indicaciones, instrucciones, reglas, lmites, acuerdos y

rdenes con apoyo.
Inflexibilidad de pensamiento y
restriccin obsesiva de intereses.
No reconoce ni respeta lmites ni
establece acuerdos.
27
Disposicin para trabajar con independencia y autonoma o con relativa

supervisin y apoyo.
Capacidad para trabajar con apoyo.
Severa resistencia para trabajar

conforme al contenido del programa.
28
Capacidad de imitacin.
Imitacin emergente y con ayuda.
Ecopraxia, conducta refleja,

pobreza en la imitacin.
Capacidad de adaptacin.
Juego social, funcional, simblico y
espontneo (comparte reglas, propsitos, gratificaciones).
Adaptacin emergente.
Juego con apoyo.
Inadaptacin.
Juego mecnico, repetitivo y
solitario.
30
Subtotal
Total
64
Subtotales
y Total
MRAME
MOVIMIENTO
APNDICE
65
MRAME
MOVIMIENTO
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
APNDICE
Tabla de referencia de los Trastornos Generalizados del Desarrollo
Trastorno Generalizado del Desarrollo DSM-IV

Caractersticas
Autism o
(autism o tpico o kannerano)
Sndrom e de Asperger
(autism o aspergerano)
Sndrom e de Rett
Definicin
A. Existe un total de 6 (o ms)

tems de 1, 2 y 3, con por lo menos dos de 1, y uno de 2 y de 3:
A. Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos

por dos de las siguientes caractersticas:
A. Todas las caractersticas

siguientes:
TGD-DSM
IV
1. Alteracin cualitativa de la
interaccin social, manifestada al
menos por dos de las siguientes
caractersticas:
(a) Importante alteracin del uso

de mltiples comportamientos no
verbales, como son contacto
ocular, expresin facial, posturas
corporales y gestos reguladores
de la interaccin social.
(b) Incapacidad para desarrollar
relaciones con compaeros adecuadas al nivel de desarrollo.
(c) Ausencia de la tendencia
espontnea para compartir con
otras personas disfrutes, intereses
y objetivos (p. ej., no mostrar,
traer o sealar objetos de inters).
(d) falta de reciprocidad social o
1. Importante alteracin del uso de

mltiples comportamientos no verbales como contacto ocular, expresin
facial, posturas corporales y gestos
reguladores de la interaccin social.
2. Incapacidad para desarrollar
relaciones con compaeros apropiadas al nivel de desarrollo del sujeto.
3. Ausencia de la tendencia espontnea a compartir disfrutes, intereses
y objetivos con otras personas (p.
ej., no mostrar, traer o ensear a
otras personas objetos de inters).
4. Ausencia de reciprocidad social o
emocional.
B. Patrones de comportamiento,
intereses y activ idades restrictiv os,
repetitivos y estereotipados, manifestados al menos por una de las
siguientes caractersticas:
1. Desarrollo prenatal y
perinatal
aparentemente
norm al.
2. Desarrollo psicomotor
aparentemente norm al durante los primeros 5 meses
despus del nacim iento.
3. Circunferencia craneal
norm al en el nacimiento.
B. Aparicin de todas las
caractersticas
siguientes
despus del perodo de
desarrollo normal:
1. Desaceleracin del crecimiento craneal entre los 5 y
48 m eses de edad.
2. Prdida de habilidades
manuales
intencionales
previamente
adquiridas
entre los 5 y 30 meses de
edad, con el subsiguiente
desarrollo de m ovim ientos
manuales estereotipados (p.
66
Trastorno Destintegrativo infantil,

Sndrom e de Hedller o
psicosis desintegrativa.
A. Desarrollo aparentemente norm al durante
por lo menos los primeros 2 aos posteriores
al nacimiento, m anifestado por la presencia de
comunicacin verbal y
no verbal, relaciones
sociales, juego y comportamiento adaptativo
apropiados a la edad del
sujeto.
B. Prdida clnicamente
significativa de habilidades
previamente
adquiridas (antes de los
10 aos de edad) en por
lo menos dos de las
siguientes reas:
1. lenguaje expresivo o
receptivo
2. habilidades sociales
o comportam iento adaptativo.
3. control intestinal o
Trastorno Generalizado del

Desarrollo Inespecfico
(Autismo atpico)
El DSM IV. La clasif icacin del
DSM IV no aporta instrucciones sobre la utilizacin de esta
categora.
El trastorno no se explica
mejor por la presencia de otro
trastorno generalizado del
desarrollo o de esquizofrenia.
A. Presencia de un desarrollo anorm al o alterado aparecido a los tres o despus de

los tres aos de edad (el
criterio es como el del autismo a excepcin de la edad
de com ienzo).
B. Alteraciones cualitativas en
la interaccin social recproca
o alteraciones cualitativas en la
comunicacin o formas de
comportamiento, intereses o
actividades restrictivas, repetitivas y estereotipadas (el
criterio es como para el autis-
MRAME
MOVIMIENTO
emocional.
2. Alteracin cualitativa de la
comunicacin manifestada al
caractersticas:
(a) Retraso o ausencia total del
desarrollo del lenguaje oral (no
acompaado de intentos para
compensarlo mediante modos
alternativos de comunicacin,
tales como gestos o m mica).
(b) En sujetos con un habla
adecuada, alteracin importante de la capacidad para iniciar o
mantener una conversacin
con otros.
(c) Utilizacin estereotipada y
repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrsico.
1. Preocupacin absorbente por uno

o ms patrones de inters estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por
su objetivo.
2. Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especfic os,
no funcionales.
3. Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o
girar manos o dedos, o movimientos
complejos de todo el cuerpo).
4. Preocupacin
partes de objetos.
persistente
por
D. No hay retraso general del

lenguaje clnicamente significativo
(p. ej., a los 2 aos de edad utiliza
palabras sencillas, a los 3 aos de
edad utiliza frases comunicativas).
3. Patrones de comportamiento,
intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados,
manifestados por lo menos mediante una de las siguientes
caractersticas:
E. No hay retraso clnicamente

significativo del desarrollo cognitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la
edad, comportam iento adaptativo
(distinto de la interaccin social) y
curiosidad acerca del ambiente
durante la infancia.
DEL AUTISMO-MXICO
ej., escribir o lavarse las

m anos).
vesical.
4. Juego.
3. Prdida de implicacin
social en el inicio del trastorno (aunque con frecue ncia la interaccin social se
desarrolla posteriormente).
4. Mala coordinacin de la
marcha o de los movimie ntos del tronco.
5. Desarrollo del lenguaje
expresivo y receptivo gravemente
afectado,
con
retraso psicomotor grave.
C. El trastorno causa un deterioro

clnicamente significativo de la actividad social, laboral y otras reas
importantes de la activ idad del individuo.
(d) Ausencia de juego realista

espontneo, variado, o de juego
im itativo social propio del nivel
de desarrollo.
(a) Preocupacin absorbente por

uno o ms patrones estereotipados y restrictivos de inters que
resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo.
R ECUPERACIN
5. Habilidades motoras.
C. Anormalidades en
por lo menos dos de las
siguientes reas:
1. Alteracin cualitativa de
la interaccin social (p.
ej., alteracin de comportamientos no verbales,
incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros, ausencia de
reciprocidad social
o
emocional).
2. Alteraciones cualitativas de la comunicacin
(p. ej., retraso o ausencia
de lenguaje hablado,
incapacidad para iniciar o
sostener una conversacin, utilizacin estereotipada y repetitiva del
lenguaje, ausencia de
juego realista variado).
3. Patrones de comportamiento,
intereses y
actividades
restric tivos,
repetitivos y estereotipados, en los que se incluyen estereotipias motoras
y manierismos.
F. No cumple los criterios de otro

trastorno generalizado del desarrollo
ni de esquizofrenia.
D. El trastorno no se
explica mejor por la presencia de otro trastorno
generalizado del desarrollo o de esquizofrenia.
67
mo a excepcin de que no es
necesario satisfacer los criterios en trminos del nmero de
reas de anormalidad).
Atipicidad en la edad de
com ienzo
La anomala del desarrollo
se m anifiesta slo a los tres
aos de edad o con posterioridad.
Atipicidad sintomtica
Anomala del desarrollo

de comienzo antes de los
tres aos de edad).
Alteraciones cualitativas en
las interacciones sociales
que implican reciprocidad,
o en la comunicacin.
Bien formas de comportamiento, intereses y actividades restringidas, repetitivas y estereotipadas.
Los criterios son similares a
los del autismo excepto en
que no hacen referencia a
nmero determinado de
reas afectadas por la
anormalidad.
Atipicidad tanto en edad de

com ienzo como sintomtica
MRAME
MOVIMIENTO
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
La anomala del desarrollo se manifiesta slo a

los tres aos de edad o
con posterioridad.
Alteraciones cualitativas de
las interacciones que implican reciprocidad o de la
comunicacin, intereses y
actividades
restringidas,
repetitivas y estereotipadas. Los criterios son similares a los del autismo excepto en que no hacen referencia a un nmero determinado de reas afectadas por la anormalidad.
(b) Adhesin
aparentemente
inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales.
(c) Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o dedos, o
movimientos complejos de todo el
cuerpo).
(d) Preocupacin persistente por
partes de objetos.
B. Retraso o funcionam iento

anorm al en por lo menos una
de las siguientes reas, que
aparece antes de los 3 aos de
edad: 1 interaccin social, 2
lenguaje utilizado en la comunicacin social o 3 juego simblico o im aginativo.
C. El trastorno no se explica mejor
por la presencia de un trastorno
de Rett o de un trastorno desintegrativo infantil.
Se trata de una categora

residual que se usar para
aquellos trastornos que se
ajustan a la descripcin general de trastornos generalizados
del desarrollo pero que no
cumplen los criterios de ninguno de los apartados F84 a
causa
de informacin insuficiente o
datos contradictorios
Presentacin de la
sintomatologa
0 a 3 aos
2 aos
6 meses-2 aos 6 meses
2 aos
Variable; despus de los 3 y

antes de los 10 aos.
Presencia de un desarrollo
anormal o alterado aparecido a los tres o despus
de los tres aos de edad (el
criterio es como el del autismo a excepcin de la
edad de comienzo).
El autismo puede ser atp i-
68
MRAME
MOVIMIENTO
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
Ratio por
sexo
H>M
H>M
H>M
co tanto en la edad de comienzo como por sus manifestaciones clnicas.

H>M
Prevalencia
por cada
10,000
personas.
30-50
5-10
5-15
1-4
>15
Historia de
familiares
con trastornos similares.
Comunes
Frecuentes
No
No
Desconocida
Prdida de
habilidades.
Generalmente no.
Variable.
Marcadas.
Marcadas.
Marcadas.
Prdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre los 5 y

30 meses de edad, con el
subsiguiente desarrollo de
movimientos manuales estereotipados (p. ej., escribir o
lavarse las manos).
Prdida clnicamente
significativa de habilidades previamente adquiridas (antes de los 10 aos
de edad) en por lo menos
dos de las siguientes
reas:
Prdida de implicacin social

en el inicio del trastorno (aunque con frecuencia la interaccin social se desarrolla posteriormente).
1) Lenguaje expresivo o
receptivo.
2) Habilidades sociales o
de comportamiento.
3) control intestinal o
vesical.
4) juego.
5) Habilidades motoras.
Intereses
restringidos.
Variable, preponderantemente
muy marcados
Marcados
No aplicable
No aplicable
Variable
Crisis comicialies.
Raras
Comunes
Raras
Frecuentes
Comunes
Desarrollo
fsico y
Desarrollo craneal anormal.
Desarrollo craneal anormal.
Retraso psicomotor grave.
Prdida
clnicamente
significativ a de habilidades motoras previamente
Desarrollo prenatal y perinatal
69
MRAME
MOVIMIENTO
motor.
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
aparentemente normal.
Desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los
primeros 5 meses despus del
nacimiento.

10 aos de edad).
Control intestinal o vesical.
Circunferencia craneal normal

en el nacimiento y decremento
posterior.
Aparic in de todas las caractersticas siguientes despus
del perodo de desarrollo
normal:
Desarrollo
social.
Relaciones sociales muy limitadas
Relaciones limitadas.
Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al

caractersticas:
Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos

Importante alteracin del uso de

mltiples comportamientos no
verbales, como son contacto
ocular, expresin facial, posturas
corporales y gestos reguladores
de la interaccin social.
Incapacidad para desarrollar
relaciones con compaeros
adecuadas al nivel de desarro-
Importante alteracin del uso de

mltiples comportamientos no verbales como contacto ocular, expresin facial, posturas corporales
y gestos reguladores de la interaccin social.
Incapacidad
para
desarrollar
relaciones con compaeros apropiadas al nivel de desarrollo del
Desaceleracin del crecimiento craneal entre los 5 y

48 meses de edad.
Prdida de implicacin
social en el inicio del trastorno (aunque con frecuencia la interaccin social se
desarrolla posteriormente).
Mala coordinacin de la
marcha o de los movimientos del tronco.
Variables y cambian con la
edad; preponderantemente
muy limitadas.
Prdida de implicacin social

en el inicio del trastorno (aunque con frecuencia la interaccin social se modifica posteriormente).
Muy limitadas
Variables.
Prdida
clnicamente
significativ a de habilidades sociales previamente
10 aos de edad).
Alteraciones cualitativas en la
interaccin social recproca o
alteraciones cualitativas en la
comunicacin o formas de
comportamiento, intereses o
actividades restrictivas, repetitivas y estereotipadas (el
criterio es semejante al del
autismo a excepcin de que no
es necesario satisfacer los
criterios en trminos del nmero de reas de anormalidad).
Alteracin cualitativa de la
interaccin social (p. ej.,
alteracin de comportamientos no verbales,
incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros, ausencia de
70
MRAME
MOVIMIENTO
Desarrollo
cognitivo
Comunicacin
llo.
Ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras
personas disfrutes, intereses y
objetivos (p. ej., no mostrar,
traer o sealar objetos de inters).
Falta de reciprocidad social o
emocional.
Preponderantemente discapacidad intelectual
Severamente afectadas
Alteracin cualitativa de la comunicacin manifestada al menos

sujeto.
Ausencia de la tendencia espontnea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas
(p. ej., no mostrar, traer o ensear
a otras personas objetos de inters).
Ausencia de reciprocidad social o
emocional.
Inteligencia variable, preponderantemente moderada; en algunos
casos facultades sobresalientes.
No hay retraso clnicamente signif icativo del desarrollo cognitivo ni del
desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la
interaccin social) y curiosidad
acerca del ambiente durante la
infancia.
Variable; preponderantemente
afectadas.
No hay retraso general del lenguaje

clnicamente significativo (p. ej., a los
2 aos de edad utiliza palabras
sencillas, a los 3 aos de edad utiliza
frases comunicativas).
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
reciprocidad
emocional).
social
Afectacin profunda
Preponderantemente
afectacin profunda.
Afectacin moderada a normal.
Severamente afectadas.
Afectadas.
De limitadas a regulares.
Desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente

afectado.
Prdida
clnicamente
significativ a del lenguaje
expresivo y receptivo
previamente
adquirido
(antes de los 10 aos de
edad).
Alteraciones cualitativas de las

interacciones que implican
reciprocidad o de la comunicacin, intereses y activ idades
restringidas,
repetitivas
y
estereotipadas.
Retraso o ausencia total del

desarrollo del lenguaje oral (no
acompaado de intentos para
compensarlo mediante modos
alternativos de comunicacin,
tales como gestos o mmica).
En sujetos con un habla adecuada, alteracin importante de
la capacidad para iniciar o mantener una conversacin con
otros.
Utilizacin
estereotipada
y
repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrsico.
Alteraciones cualitativas
de la comunicacin (p. ej.,
retraso o ausencia de
lenguaje hablado, incapacidad para iniciar o sostener una conversacin,
utilizacin estereotipada y
repetitiva del lenguaje,
ausencia de juego realista
variado).
71
MRAME
MOVIMIENTO
conducta
Trastornos
colaterales
Ausencia de juego realista

espontneo, variado, o de juego
imitativo social propio del niv el
de desarrollo.
Patrones de comportamiento,
intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados,
manifestados por lo menos mediante una de las siguientes
caractersticas:
Preocupacin absorbente por
uno o ms patrones estereotipados y restrictiv os de inters
que resulta anormal, sea en su
intensidad, sea en su objetivo.
Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales.
Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o dedos, o
movimientos complejos de todo
el cuerpo).
Preocupacin persistente por
partes de objetos.
Discapacidad intelectual. Trastorno disocial. Dficit de atencin
con o sin hiperactividad. Agnosia
auditiva. Mutismo. Mutismo selectivo. Ecolarla.Trastorno de Tourette. Trastornos de eliminacin
(encopresis, eneuresis). Mutismo.
Mutismo. X frgil.. Alteraciones
del sueo y de la alimentacin.
Distona.
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
Patrones de comportamiento, intereses y activ idades restrictivos, repetitivos y estereotipados, manifestados

al menos por una de las siguientes
caractersticas:
Prdida
clnicamente
significativ a de habilidades de comportamiento
adaptativo
adquiridas
(antes de los 10 aos de
edad).
Preocupacin absorbente por uno

o ms patrones de inters estereotipados y restric tivos que son
anormales, sea por su intensidad,
sea por su objetivo.
Adhesin aparentemente inflexible
a rutinas o rituales especficos, no
funcionales.
Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o
girar manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo).
Preocupacin persistente por
partes de objetos.
Patrones de comportamiento, actividades e

intereses
restringidos,
repetitivos y estereotipados, en los que se incluyen estereotipias motoras
y manierismos.
Trastorno negativista desafiante.

Dficit de atencin con o sin hiperactividad. Agnosia auditiva. Trastornos
moderados del lenguaje. Alteraciones del sueo y de la alimentacin.
Mutismo. Mutismo selectivo. Ecolalia. Distona.
Discapacidad intelectual
severa. Mutismo. Apraxia.
Trastornos de eliminacin
(encopresis, eneuresis).
Psicosis, esquizofrenia.
Trastorno disocial.
Psicosis, esquizofrenia. Trastorno disocial.
Agnosia auditiva. Mutismo.
Curso en la
vida adulta
Estable, con tendencia a la hipoactividad.
Estable, con tendencia a la. hipoactividad
Declina.
Declina.
Generalmente estable.
pronstico
Muy pobre
Regular a pobre.
Muy pobre.
Muy pobre.
Regular a moderado.
72

Escala de Desarrollo de Habilidades para La Integración Educativa (EDHIE

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MRAME

PARA LA I NTEGRACIN Y R ECUPERACIN DEL AUTISMO-MXICO

INTEGRACIN EDUCATIVA DE NIAS Y NIOS CON AUTISMO

DR. MARCEL ARVEA DAMIN

PARA LA I NTEGRACIN Y R ECUPERACIN DEL AUTISMO-MXICO

PARA LA I NTEGRACIN Y R ECUPERACIN DEL AUTISMO-MXICO

Gua descriptiva de la Escala de Desarrollo de Habilidades para la Integracin

Tabla de referencia de los Trastornos Generalizados del Desarrollo

PARA LA I NTEGRACIN Y R ECUPERACIN DEL AUTISMO-MXICO

INTEGRACIN EDUCATIVA DE NIAS Y NIOS CON AUTISMO

Dr. M arcel Arvea Damin

PARA LA I NTEGRACIN Y R ECUPERACIN DEL AUTISMO-MXICO

PARA LA I NTEGRACIN Y R ECUPERACIN DEL AUTISMO-MXICO

INTEGRACIN EDUCATIVA DE NIAS Y NIOS CON AUTISMO

Soledad y silencio del autismo infantil

PARA LA I NTEGRACIN Y R ECUPERACIN DEL AUTISMO-MXICO

PARA LA I NTEGRACIN Y R ECUPERACIN DEL AUTISMO-MXICO

PARA LA I NTEGRACIN Y R ECUPERACIN DEL AUTISMO-MXICO

PARA LA I NTEGRACIN Y R ECUPERACIN DEL AUTISMO-MXICO

Consideradas las fallas globales en los distintos componentes del lenguaje

PARA LA I NTEGRACIN Y R ECUPERACIN DEL AUTISMO-MXICO

PARA LA I NTEGRACIN Y R ECUPERACIN DEL AUTISMO-MXICO

considerado en los procesos educativos y psicoteraputicos destinados a nias y

PARA LA I NTEGRACIN Y R ECUPERACIN DEL AUTISMO-MXICO

PARA LA I NTEGRACIN Y R ECUPERACIN DEL AUTISMO-MXICO

El abordaje de la comunicacin por s misma, sin considerar la finalidad social

PARA LA I NTEGRACIN Y R ECUPERACIN DEL AUTISMO-MXICO

ce la escuela y el aula regular. Su carcter antisocial, su expresin disruptiva, su

PARA LA I NTEGRACIN Y R ECUPERACIN DEL AUTISMO-MXICO

Si realmente el modelo de Integracin Educativa se fundamenta en la equidad,

PARA LA I NTEGRACIN Y R ECUPERACIN DEL AUTISMO-MXICO

El cuarto aspecto implica tener en consideracin la sumisin de los estados

PARA LA I NTEGRACIN Y R ECUPERACIN DEL AUTISMO-MXICO

capacidad al ambiente del aula regular antecede a la capacitacin docente para su

Necesidades Educativas Inslitas y Excepcionales

PARA LA I NTEGRACIN Y R ECUPERACIN DEL AUTISMO-MXICO

dad; como se ha dicho, la Integracin Educativa supone previamente la integracin

PARA LA I NTEGRACIN Y R ECUPERACIN DEL AUTISMO-MXICO

Deteccin, canalizacin, diagnstico e intervencin

PARA LA I NTEGRACIN Y R ECUPERACIN DEL AUTISMO-MXICO

El Programa y Metodologa de Intervencin ser el plan de accin y deber ser

PARA LA I NTEGRACIN Y R ECUPERACIN DEL AUTISMO-MXICO

El Plan de Integracin Educativa debe ser diseado y ofrecido por la escuela,

Diagnstico y evaluacin de los prerrequisitos de aprendizaje. Aplicacin del

PARA LA I NTEGRACIN Y R ECUPERACIN DEL AUTISMO-MXICO

aprendizaje tales como mirada compartida, autorregulacin de la conducta,

En este momento de la Integracin Educativa, la nia o nio con autismo

PARA LA I NTEGRACIN Y R ECUPERACIN DEL AUTISMO-MXICO

el grupo escolar, el apoyo y equipo teraputico, el compaero tutor, la familia,

Actividades para l a sel eccin

Seleccin y adecuacin de contenidos curriculares. La planeacin de actividades y

Escuela de Educacin Especial.

Escuela de Educacin Especial y

Escuela de Educacin Especial y

Tiempo para el aprendizaje ms

Adems, existen tres tipos de modalidades para la Integracin Educativa de

La Integracin Educativa de nias y nios con autismo al ambiente del aula

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Habilidades para la cognicin

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Formacin y prctica docente para la Integracin Educativa