'

 

! "#
 
$%&

 
  

 
 


 

 

  
 
    





 


    
   
 
 
  
  
 
     
    
   



      
  ! 
 



 

    
   "

 
  
!     !


 

#


 


 "
! $     

  % 

& 
 
     $  
  '!'



 
(')&*!+,+**!-.!-/.01

& 
 
2 3$
 K
4 *!5K 
    
6 
 7  
 
 K8 
 
  $9  K:!K
 
 
;+  <!K= >=K?K@
"
ABBC!   BD
"ABDD-&8$

8EE
 
 EFG=
2@H8  

"

I
8.    
 & 
$

8EE
 
 
$

8EEJJJ 
2
 "   8$

8EE
 
 EFG=
'

 
 
'



$ 
' ($

8EEJJJ  1

2
"
  
  '   .     
   &   
  &  ('
  


 
1
# 
 

LES GESTES PROFESSIONNELS ET LE JEU DES

POSTURES DE LENSEIGNANT DANS LA CLASSE: UN
MULTI-AGENDA DE PROCCUPATIONS ENCHSSES
Dominique Bucheton & Yves Soul
Lirdef, IUFM, UM2 Montpellier
Rsum : larticle prsente une synthse de travaux de recherche du LIRDEF relatifs lagir enseignant dans la classe. Il
dveloppe le modle thorique du multi-agenda mis en vidence par lquipe pluridisciplinaire : ERT 40 de Montpellier 1(
2003-2007). Il expose ensuite comment cette premire modlisation a ouvert la voie lanalyse du jeu dynamique des
postures dtayage des enseignants et des postures dtude des lves (travaux LIRDEF de 2007 - 2008). Elle sachve par
une tude de cas : deux dbuts dateliers dirigs en CP.
Mots cl : gestes professionnels, postures dtayage de lenseignant, postures dapprentissage , ajustement, multi-agenda

Dominique Bucheton & Yves Soul

La ncessit dun modle thorique et

technologique de lagir enseignant dans la
classe

Les chercheurs - enseignants - formateurs qui ont

contribu aux travaux prsents ici ont tous inscrit
leurs recherches dans cette urgence thique et politique visant instrumenter mieux la formation des
enseignants. Nous ne dvelopperons cependant pas
dans cet article les retombes dj importantes pour
la formation de leurs travaux.

Un contexte idologique et politique pressant

Partout en Europe et en Amrique, la question
de lcole et de la formation des matres devient une
question politique et idologique de premier plan. Les
cursus de formation sont rallongs ici, raccourcis, l.
Les institutions de formation sont prises dans la tourmente permanente de remises en cause, de campagnes mdiatiques, de prescriptions institutionnelles,
elles-mmes soumises au maelstrm dune pense
politique qui puise plus ses arguments dans des logiques conomiques, technocratiques, supranationales
que dans la culture accumule par les enseignants,
par les formateurs et les travaux de recherche. En
mme temps, lvolution sans prcdent des savoirs
et des moyens de leur diffusion, la transformation
dans nos pays dvelopps des modes de vie (travail,
loisirs, mentalits) questionnent en profondeur la
place de lcole, ses vises et ses modes denseigner.
Transformer la formation, accompagner les changements et les ruptures ncessaires dans lcole est une
urgence pragmatique, un dfi pour la recherche en
ducation. Saurons-nous doter la formation dinstruments danalyse des pratiques, performants, accessibles, cohrents, permettant den amliorer lefficience ?
Saurons-nous ne pas perdre de vue un certain nombre
de principes humanistes et dmocratiques, fondateurs
dune thique de linstruction et de lducation, fondateurs aussi de la culture et de son devenir.
Education & Didactique, 2009, Vol 3, n3, 29-48

Le modle danalyse de lagir enseignant (le multiagenda) que nous prsentons a en effet pour vise
de fournir une grammaire complexe de concepts,
permettant une analyse approfondie des situations
didactiques, de leur volution, dans leur dimension
situe. Il cherche faciliter la comprhension des
gestes professionnels des enseignants pour sajuster
la grande diversit des variables de toute situation (grer le temps, les interactions, les savoirs, les
tches, le rapport au savoir, les attitudes des lves,
les artefacts, etc.). Il cherche rendre compte de la
manire dont diverses configurations de gestes (des
postures) peuvent gnrer diffrentes dynamiques
cognitives et relationnelles dans la classe.

La transposition ncessaire dun ensemble trs

riche de travaux thoriques
Lanalyse du travail de lenseignant nest pas
nouvelle. Depuis plus de cinquante ans, elle a fait
lobjet de nombreux travaux trs divers et trs
fconds qui ont explor une multiplicit daspects.
Cependant, lensemble trs vaste de ces travaux a t
peu diffus, peu vulgaris et surtout peu transpos et
29

LES GESTES PROFESSIONNELS ET LE JEU DES POSTURES DE LENSEIGNANT DANS LA CLASSE...

Dominique Bucheton & Yves Soul

mis en perspective pour la formation des enseignants.

Le modle du multi-agenda sest donc labor dans
une culture et un contexte scientifique dautant plus
riche que les chercheurs de lquipe relevaient de
disciplines diffrentes (psychologie sociale, sciences
du langage, didactique de plusieurs disciplines,
didactique gnrale, sciences de lducation). Nous
ne pouvons prsenter ici le large arrire-plan thorique dans lequel le modle a largement puis 2.

tion, ils sont cependant dissocis, comme ils le sont

dailleurs dans les diverses listes de comptences
professionnelles. Or, se prparer agir dans la classe,
cest apprendre combiner les diffrentes variables
dune situation denseignement et dducation. Dans
les instituts de formation de matres en France, les
didacticiens des diffrentes disciplines rencontrent
peu leurs collgues spcialistes de pdagogie ,
diversement appele formation gnrale ou transversale. Au stagiaire dans sa classe de se dbrouiller pour
tisser les liens entre les diffrents points de vue. Ainsi
des questions telles que lautorit, la violence, la
gestion du temps ou lusage du tableau peuvent tre
traites sans que soient voques les situations denseignement, les rapports au savoir ou linstitution
quelles mettent souvent en scne (ou en pices !).

Force est de constater que peu nombreux sont les

formateurs ou les enseignants capables aujourdhui de
synthtiser lensemble de ces travaux pour conduire
une analyse de pratiques la hauteur de ce que lon sait
des diffrentes facettes de lagir enseignant. Le rsultat
en est que les tudiants, les stagiaires reoivent en
formation des conseils, des prescriptions, des lments
de thorisation, trs clats, voire contradictoires, dont
la complmentarit et la cohrence sont loin dtre
videntes, ce qui contribue augmenter parfois leur
dsarroi devant la difficult croissante du mtier.

Llve et le matre : des personnes et pas seulement

des sujets pistmiques
Sil est contre-productif de sparer didactique
et pdagogie, de sparer lappropriation des savoirs
de leurs contextes dapprentissage, considrer les
lves et les matres simplement comme des sujets
pistmiques, des sujets draliss, ne facilite pas la
comprhension de la diversit des obstacles que posent
les apprentissages. Nous postulons au contraire que
pour comprendre le dveloppement cognitif de sujets
en formation, il est ncessite de ne pas dissocier ce
dveloppement du dveloppement langagier, psychosocio-affectif et identitaire (Bucheton 1994). lves
et matres sont considrer pour la comprhension
de leurs relations et comportements, comme des
personnes, porteuses dune histoire, dune culture, dun
rapport linstitution, dun rapport au savoir enseign.
Elles vivent en classe des motions et manipulent des
registres langagiers, identitaires et cognitifs multiples.
La vie est aussi dans lcole. Cest elle qui donne tout
son sens au dsir dapprendre et de grandir.

Une premire vise pragmatique de nos travaux

a donc t de contribuer la transposition, la didactisation et la mise en perspective pour la formation,
de lensemble clectique de ces divers travaux de
recherche en sciences humaines afin de rsoudre un
certain nombre de problmes quen tant que formateurs et chercheurs nous avions identifis.

Des obstacles thoriques et praxologiques bien

identifis
La commande dune recherche caractre technologique est en effet didentifier des problmes, de les
analyser et dapporter les instruments thoriques et
technologiques pour les rsoudre. Nous en avons repr
cinq, trs urgents pour la formation et son volution.

Rompre en formation et dans la recherche avec la

partition didactique / pdagogie

Identifier la singularit de lagir de lenseignant, sa

crativit au cur de formes sociales et scolaires
prennes

Dans lordinaire de lagir dans la classe, les

contenus denseignement (que ce soit des objets de
savoir, des mthodes, des pratiques, des attitudes,
etc.) sont indissociables et mme inextricablement
lis aux conditions de leur enseignement et appropriation. Dans les curricula et dispositifs de forma-

La singularit et la crativit de laction du matre

sont trs vite identifies par les lves (Durand
1996). En revanche elles sont encore mal expliques
thoriquement. Tel est le troisime challenge auquel
30

LES GESTES PROFESSIONNELS ET LE JEU DES POSTURES DE LENSEIGNANT DANS LA CLASSE...

Dominique Bucheton & Yves Soul

nous avons travaill en prenant notamment appui sur

les travaux ergonomiques, en particulier la clinique
de lactivit dobdience franaise (Clot 1999). Aprs
Bakhtine (1984), ces travaux montrent comment
lagir et la parole humaine sinscrivent dans une
culture, des cadres dexprience partags (Goffman
1991) et en mme temps les dpasse pour les recrer
et les dvelopper. Pour lcole, cet agir est stabilis
dans des formes scolaires descriptibles, historiquement et socialement construites (Thvenaz-Christen
2005). La question est alors de comprendre mieux o
sorigine la dimension irrductiblement singulire de
cet agir, ce que parfois on appelle le charisme propre
de lenseignant. Quels en sont les ressorts principaux : les logiques darrire-plan (Bucheton 2009 a
p. 27-68) plus ou moins conscientes ?

logique des artefacts et langages luvre dans la

classe, sur limportance de ce que Jorro (2002-2004)
appelle le corps parlant de lenseignant.

Rendre compte de lvolution des significations

partages pendant la leon, thoriser les imprvus
Comprendre comment le sens avance cahin-caha
dans la classe, au travers de toutes sortes dimprvus
est un rude dfi ! De nombreux didacticiens se sont
attaqus ce problme central 3. Les concepts de
topognse, msognse, chronognse labors par
Sensvy & Mercier, 2007, la notion de micrognse
situe (Saada-Robertet Baslev 2004) ont ouvert
la voie. Nous abordons cette question par ltude
du rapport entre les gestes des enseignants et les
gestes dtude des lves. Nous postulons en effet
que lmergence et le dveloppement des significations (des rfrences) plus ou moins partages par
lensemble de la classe et du matre sont tributaires
de lengagement rciproque des acteurs. On ne peut
donc dissocier ltude du dveloppement des significations pendant le cours, de celle des postures et
gestes qui les actualisent et les permettent. Derrire
ces gestes et postures, une double dynamique se
joue. Elle manifeste ct matre et ct lves des
formes, des degrs dengagement dans les tches, des
finalits parfois fort diffrentes : par exemple faire
le travail demand pour comprendre un problme,
pour se dbarrasser de la tche ou pour faire plaisir
au professeur, na pas le mme sens et ne produit pas
le mme apprentissage chez llve. Cette dynamique
complexe est-elle descriptible ? Est-elle modlisable ?
Les premiers rsultats (Soul, Bucheton 2007, Dupuy
2009) montrent des rgularits identifiables dans les
corrlations et configurations de gestes et postures
entre le matre et les lves. Nous approfondirons ce
dernier point plus loin.

Face cette question, dcisive pour la formation, plusieurs travaux de recherche de lquipe ont
pu apporter des lments de rponse. Ils ont mis en
vidence divers lments constitutifs de ces logiques darrire-plan : le rapport au savoir enseign
(Broussal 2006), la reprsentation plus ou moins
dficitaire des possibles intellectuels des lves
(Brunet Liria 2004). Ces logiques orientent, colorent lidentique les dcisions prises dans lurgence
des ajustements provoqus par la dynamique de laction et ses imprvus (Jean 2008).

Donner un statut aux divers langages dans la classe

Une quatrime perspective, et non la moindre du
travail prsent, est celle qui concerne la place du
langage dans lagir de la classe. Dans le numro 30
de la revue Repres / INRP consacr au langage dans
la formation (Bucheton, Bronner, Broussal, Jorro,
Larguier 2004), nous attirions lattention sur la
dimension trop minore, voire impense du rle du
langage dans les cursus de formation des matres. Le
langage, pourtant, faonne larrire-plan pistmologique de la discipline enseigne, ses modes dnonciation, spcifiques (Jaubert, Rebire 2001). Il est le
vecteur principal du travail partag et des relations
entre le matre et les lves. Il est un rvlateur, une
fentre sur lavance des significations en train de
slaborer (Bucheton 2007), le levier principal du
dveloppement de la rflexivit et de la conceptualisation vise (Chabanne, Bucheton 2002). Nous
insistions aussi dans cet article sur la diversit smio-

Cette dynamique singulire de lavance dune

leon est maille dimprvus 4 qui surgissent
constamment dans le cours de laction. Ils sont des
indicateurs de ce cheminement non tranquille de la
construction des significations au travers dengagements instables de la part des acteurs dans laction.
(Jean 2008).
Tout formateur en a fait souvent lexprience lors
de visites : prparer la classe selon une chronologie
31

LES GESTES PROFESSIONNELS ET LE JEU DES POSTURES DE LENSEIGNANT DANS LA CLASSE...

Dominique Bucheton & Yves Soul

dobjectifs, de tches pour y parvenir, de dispositifs et

artefacts pour en prparer la mise uvre judicieuse ne
rgle pas le problme de la tension entre le droulement programm et le surgissement ncessaire de ces
imprvus. Enseigner cest apprendre grer et tirer
profit de la zone dincertitude inhrente au partage
dune activit entre des humains trs diffrents par
lge et la culture. Cest se prparer accueillir et
traiter comme vnements porteurs de sens ce que les
lves apportent, ce quils savent dj ou ont compris
autrement dans leur exprience passe. Mais ces ajustements ne doivent pas faire perdre de vue la ncessit
de maintenir lorientation gnrale de la trame du rcit
prpar, pour y incorporer les significations temporaires afin daller jusqu la chute de la leon. Elle
assoit le sens en reprenant, rinterrogeant ses tapes
intermdiaires. La mtaphore de la classe comme un
texte qui droule un rcit plusieurs voix (Decron
2007), emprunte Labov (1976), mais aussi Bruner
(2000) permet de penser lvnement cest--dire limprvu comme une des sources mme de la dynamique
du sens se construisant. Une dynamique qui nat de
linter-laboration, volution des significations entre
les acteurs et les objets manipuls. La reprsentation de
limprvu comme rvlateur dune prparation insuffisante ou dune professionnalit chancelante se doit
dtre mise en doute ou tout au moins interroge.

rencontres et les filiations : travaux en didactiques

des disciplines, en psychologie cognitive et sociale,
en ergonomie, apports de la phnomnologie, de la
sociologie de lcole, ancrage fort dans linteractionnisme, lethnomthodologie, les sciences du langage
dans leur articulation aux contextes de lcole, mais
aussi ancrage dans les thories de laction situe,
- un modle heuristique : son but est de permettre
de drouler la pelote de ce qui se joue dans la classe
pour pouvoir mieux rendre compte de la complexit
et lpaisseur de lagir du matre,
- un modle praxologique et non normatif : lhistoire de ce modle est inscrite dans les proccupations de la formation des enseignants. Sa vocation
est de linstrumenter mieux en construisant un
rseau des concepts, un langage commun, non pour
formater des pratiques mais pour les questionner
en profondeur. Son criture se veut donc simple,
visuelle, accessible. Les concepts de base gestes
professionnels, ajustement, pilotage, tissage, tayage,
atmosphre, postures ont t nomms partir de
termes fort pouvoir mtaphorique. La mtaphore
est un instrument potique puissant pour donner
comprendre, imaginer, relier des univers dexprience, dmotion et de rflexion, disjoints.

Conclusion intermdiaire : la ncessit dun modle

fdrateur, heuristique, qui soit praxologique mais
non normatif

Le modle du multi-agenda, une architecture

de cinq macro-proccupations conjugues
(travaux de 2004-2007 de lERTE 40)

La mise en perspective dun large empan de cadres

thoriques pour analyser des situations de classe et
les problmes didactiques et pdagogiques quelles
posent ont permis llaboration dune modlisation
de lagir enseignant dans la classe. La ncessit de la
vulgarisation de ce modle auprs de publics denseignants et formateurs nous a conduit accorder la
plus grande attention au choix des termes dsignant
les proccupations des enseignants. Nous avons slectionn un rseau rduit de concepts au fort pouvoir
heuristique pouvant permettre des chercheurs, des
formateurs, des stagiaires et enseignants de penser
et travailler ensemble sur des problmes identifis.
Nous avons cherch laborer un modle qui soit :

Cinq proccupations centrales constituent selon

nous la matrice de lactivit de lenseignant dans la
classe, ses organisateurs pragmatiques dominants
(Pastr, Mayen Vergnaud 2006) : 1) piloter et organiser lavance de la leon, 2) maintenir un espace de
travail et de collaboration langagire et cognitive, 3)
tisser le sens de ce qui se passe, 4) tayer le travail en
cours, 5) tout cela avec pour cible un apprentissage,
de quelque nature quil soit. Ces cinq proccupations
qui se retrouvent de la maternelle luniversit, sont
cinq invariants de lactivit et constituent le substrat
des gestes professionnels. Par geste professionnel,
nous dsignons de manire mtaphorique laction de
lenseignant, lactualisation de ses proccupations.
Le choix du terme geste traduit lide que laction
du matre est toujours adresse et inscrite dans des
codes. Un geste est une action de communication

- un modle fdrateur : il trouve sa source dans

une culture thorique vaste dont il thorise les
32

LES GESTES PROFESSIONNELS ET LE JEU DES POSTURES DE LENSEIGNANT DANS LA CLASSE...

Dominique Bucheton & Yves Soul

inscrite dans une culture partage, mme a minima.

Il prend son sens dans et par le contexte scolaire.

ncessit de pilotage : cadrer la sance et ses enjeux.

Ltayage par contre peut y tre plus tnu.

Nous postulons que ces cinq proccupations sont

les piliers autour desquels slaborent lagir ordinaire
dans la classe, les savoirs professionnels, lexprience
et les comptences.

Elles sont hirarchiques. Il est clair que selon les

dispositifs ou enjeux de la situation mise en place
(une sortie scolaire en dbut danne par exemple) le
souci de mettre en travail des savoirs spcifiques peut
passer au second plan parce que lobjectif central est
avant tout de crer les conditions relationnelles de la
poursuite du travail.

Ces cinq proccupations, prsentes dans la

figure 1 page suivante ne sont jamais isoles.
Elles sont systmiques dans le sens o elles coagissent, rtroagissent les unes avec les autres :
dcider ou non de rectifier la rponse dun lve sinscrit aussi bien dans ce quon appellera tayage, que
dans ce qui relve de latmosphre et de la gestion des
faces, comme dans le souci de ne pas trop retarder le
pilotage de la leon.

Elles sont dynamiques. Leur mise en synergie,

leur organisation interne voluent pendant lavance
de la leon. Elles sont plus ou moins embryonnaires,
dveloppes et prcises selon le degr dexprience
et selon la culture des enseignants. Le jeu disponible
des gestes professionnels pour installer ou maintenir
une atmosphre ou simplement son autorit, est ainsi
trs variable dun matre lautre. On verra plus loin
comment le principe de modularit (emprunt la
psychologie cognitive) explique lorganisation de
configurations de gestes en postures.

Elles sont modulaires : en dbut de cours le souci

atmosphrique de construire un climat de classe pour
engager les lves dans laction est fortement li une

Donner du sens, de la pertinence

la situation et au savoir vis
Tissage

Faire comprendre
Faire dire
Faire faire

tayage

Objets
de savoir,
Techniques

Pilotage des
tches
Grer les
contraintes
Espace temps de la
situation
Figure 1: un multi-agenda de proccupations enchsses

33

Atmosphre

Lethos
Crer, maintenir
des espaces
dialogiques

LES GESTES PROFESSIONNELS ET LE JEU DES POSTURES DE LENSEIGNANT DANS LA CLASSE...

Dominique Bucheton & Yves Soul

Le pilotage de la leon :

Latmosphre

Sa vise centrale est dorganiser la cohrence et

la cohsion de la sance, dassurer la chronognse
de la leon, de passer dun dbut o on se contente
de cadrer la vise de savoir parfois de problmatiser, parfois dorganiser la dvolution du savoir
travailler jusqu une clture o lobjet de savoir sera
plus ou moins conceptualis, nomm, institutionnalis quelquefois par une trace crite. Ce parcours
ncessite dorganiser les tches, les instruments
de travail, la disposition spatiale, les dplacements
autoriss ou non. Cette proccupation, centrale
pour les dbutants, sinscrit dans un ensemble de
contraintes plus ou moins ngociables (la classe,
les habitus de ltablissement, les prescriptions et
programmations). La temporalit factuelle de la
leon inscrite sur la montre et lemploi du temps
est en fait la rsultante de nombre dautres temporalits institutionnelles, didactiques, subjectives qui
font en partie lobjet de la prparation de la leon et
qui sont lobjet de dilemmes constants pendant son
droulement. Aurai-je le temps de faire cet exercice ?
Combien de temps leur faudra-t-il pour crire cette
phrase ? Dois-je avancer mme sils nont pas termin ?
Allons-y pour une digression, une anecdote, elle me fera
gagner du temps en explication. Stop ! je marrte : ils
ne me comprennent pas, ils sont ailleurs. Stop, l il ne
faut pas que je rate cette remarque. Cette gestion du
temps, du rythme (dilatation, acclration, pauses)
saccompagne dune autre proccupation non moins
forte qui est pour le matre celle de ses dplacements
et de ceux des lves, de ses gestes corporels, de la
matrise des artefacts de base : manuels, tableaux,
affichages, disposition des tables et place des lves.
La matrise progressive du pilotage gnral ds lors
que celui-ci nest plus une angoisse constante, ouvre
lenseignant la possibilit de se rendre disponible
pour des moments de communication particulirement heureux o le temps de la classe semble
suspendu : des micro-scnarios improviss, des
moments dattention conjointe provoqus par un
vnement qui vient de surgir et dont on se saisit
(lart du kairos dont parle Jorro 2004). Le pilotage conjugue ainsi la dynamique tranquille de la
dure, ncessaire lincorporation des savoirs avec
la force de linstant, de la rencontre qui dstabilise
et avive la curiosit.

Latmosphre cest lespace intersubjectif qui

organise la rencontre intellectuelle, relationnelle,
affective, sociale entre des individus confronts une
situation contenant des enjeux grer en commun.
Cet ethos (Maingueneau 1997) est le liant dans lequel
baignent les interactions et qui en mme temps les
colore dune certaine tonalit : srieuse, ludique,
tendue, ennuyeuse, voire inquitante etc.
Les matres mots en sont relations, engagement,
thique, langages, espace pour penser.
Rcemment, deux crivains, Frank Mac Court
dans Teacher man, (2006), et Daniel Pennac dans
Chagrins dcole , (2007), racontant lun et lautre
leurs souvenirs denseignants dans des contextes
difficiles, les lyces professionnels du Bronx pour le
premier, des lves en rupture pour Pennac, mettent
tous les deux en scne cette atmosphre dcisive pour
capter lattention des lves, les faire entrer dans lindicatif prsent de la classe (Pennac), susciter et maintenir leur engagement affectif, relationnel, intellectuel. Ils y dcrivent ces joies et chagrins partags entre
les matres et les lves, cet art difficile de la gestion
des faces, de la ngociation des rles, des rituels pour
contractualiser les places, les statuts de chacun. Ils
racontent les rats, les marges de manuvre encore
plus rduites quand on est un enseignant contractuel.
Ce concept datmosphre concentre ainsi un certain
nombre de travaux relevant de linteractionnisme
symbolique, de lethnomthodologie, de lanalyse des
discours sintressant aux interactions langagires,
intersubjectives, en classe (Franois 1990). Il fait
aussi la part belle au rle de lmotion vecteur de la
rencontre, de lengagement, du dsir, mais aussi de
la peur et de linhibition (Damasio 1995), (Berthoz
2003). Tant il est vrai quil ne peut y avoir dapprentissage sans dsir, sans apptit, ni motif !
Ce concept prend galement en compte les travaux
de la psychologie sociale (Perret Clermont 1988) qui
ont montr limportance du conflit sociocognitif pour
dpasser, dplacer lespace de sa propre pense.
Mais le concept renvoie aussi aux travaux de
lquipe de Blanchard Laville (2003) qui ont su montrer

34

LES GESTES PROFESSIONNELS ET LE JEU DES POSTURES DE LENSEIGNANT DANS LA CLASSE...

Dominique Bucheton & Yves Soul

par exemple comment la dimension psychanalytique

peut expliquer des assignations de place, spcifiques
(fils chri, bouc missaire pour certains lves).

labile et sensible aux moindres intempries. On peut

imaginer quatmosphre de classe et climats intrieurs
des cerveaux des lves sont fortement corrls.

Les gestes denrlement, de maintien de lattention, (Bruner 1984), le souci de la gestion de la face
de llve lors de lvaluation, lcoute attentive, les
plaisanteries ou rprimandes en sont lordinaire.

Le tissage
Par tissage nous nous rfrons lactivit du
matre ou des lves pour mettre en relation le dehors
et le dedans de la classe, la tche en cours avec celle
qui prcde ou qui suit, le dbut avec la fin de la
leon. Ces oprations affichent une constance de 7 %
des gestes des enseignants dans de nombreuses situations analyses en primaire ; elles montent plus de
40 % dans lenseignement technique.

Ajoutons aussi combien ces gestes datmosphre

relvent dune thique professionnelle : laisser aux
lves un espace de parole pour parler, penser,
apprendre et se construire, leur apprendre tre
lcoute de lautre. Ainsi lire un texte dlve sans
prendre le stylo rouge mais dabord simplement pour
entendre ce que llve, lenfant vient de dire, relve
de cette atmosphre et de cette thique qui fait de
llve une personne pour laquelle lenseignant a du
respect mais aussi un devoir et un dsir : celui de le
faire progresser.

Les travaux sur le CP (Brunet Liria, Bucheton

2004-2005) montrent que les bons lves tissent
eux-mmes les liens laisss ltat implicite par
lenseignant. Ils savent nommer les tches et objets
de savoirs quelles travaillent et sont capables den
comprendre le pourquoi et la succession. Les lves
moyens peuvent souvent retrouver les tches en
termes de faire , en reprer lordre ; les lves
faibles, quant eux narrivent ni les nommer ni
en retrouver lordre bien quils les aient accomplies
de manire routinire un trs grand nombre de fois.

La gestion de latmosphre de la classe se joue

souvent conjointement ou successivement sur
plusieurs scnes : scne collective et frontale, scne
darrire-plan o se rglent les petits accords ou
conflits entre les lves, scne duale entre le professeur et un lve, scnes de groupes ou les lves sont
en autonomie collective, scne datelier o le matre
sest rendu disponible pour quatre ou six lves, scne
intrieure que lenseignant surveille en observant le
regard, les jeux de mains ou les tics de ses lves.
Chacune de ces scnes organisant une atmosphre
cognitive et langagire diffrente et permettant des
formes dengagement, une prsence, diffrentes pour
les lves et le matre.

Ainsi ce concept de tissage se veut une mtaphore de lactivit centrale du cerveau qui consiste
multiplier dans une alchimie encore bien obscure, les
synapses entre les neurones, pour favoriser le renforcement des traces, cblages, associations, sensibilisations. Il renvoie surtout aux travaux de la sociologie
et lanthropologie culturelle qui montrent comment
tout savoir, toute exprience nouvelle, tout discours
(Bakhtine 1984) sinscrit dans une continuit, dans
des genres, des habitus dj construits, des strotypes, des formes de limaginaire dposes dans la
culture et lhistoire. Tisser cest dabord raviver les
empreintes que lexprience a laisses. Lcole trs
souvent sous-estime cette dimension ou la gre mal.
Les savoirs y sont souvent trop vite dcontextualiss, draliss ou cloisonns. Ce qui ne pose pas
problme aux bons lves qui refont en partie euxmmes ou avec laide des parents les contextualisations, dcontextualisations et recontextualisations
ncessaires. Tisser cest rveiller, raviver des traces
dj l, (les fameux brain-storming) pour planter
le dcor, construire le milieu dune sance. Ainsi,

Cette atmosphre est sous la responsabilit de

lenseignant. Il est clair que les lves tentent parfois
de faire se dtriorer ce climat de classe et den
reprendre le leadership. Les effets cognitifs de ces
intempries de la classe sont probablement de
premire importance. Les travaux de la psychologie
cognitive attirent notre attention sur le fait que la
pense se dveloppe dans un certain climat intrieur
du cerveau. Jean Didier Vincent (2007) parlant de
lactivit crbrale parle dun tat Central Fluctuant :
un tat parce que toujours en devenir, en quilibre
instable, central, parce que son activit renvoie la
totalit de notre systme nerveux qui dploie notre
prsence au monde et fluctuant comme hautement
35

LES GESTES PROFESSIONNELS ET LE JEU DES POSTURES DE LENSEIGNANT DANS LA CLASSE...

Dominique Bucheton & Yves Soul

les moments douverture de sance, o la mmoire

didactique (Mathron 2000) est ravive comme ceux
de clture sont des moments cls du tissage.

tiques au sens o ils visent un but didactique spcifique, ils sont pdagogiques au sens o ils sont linstrument pour y parvenir. Ltayage est donc au cur
du mtier, impulse, rgule la dynamique de ce qui
se joue dans la classe. Mais une dynamique dont les
rgles demeurent encore trs obscures. Lenseignant
gagne quand llve gagne dit Sensvy (2008). La
comprhension des rgles caches de ce jeu partag,
est lobjet de nombreux travaux actuels. Elle est au
centre des proccupations du rseau international de
recherche : OPEN (contrat 2008-2012). La deuxime
matrice conceptuelle que nous prsenterons cherche
claircir quelques-unes de ces dynamiques.

Ltayage : un organisateur central de lagir

enseignant
Ltayage est, dans le modle propos, un concept
central, hirarchiquement suprieur aux autres. On
verra plus loin quil peut tre pens comme lorganisateur principal de la co-activit matre-lves.
Nous avons repris Bruner, ce concept dtayage
pour dsigner toutes les formes daide que le matre
sefforce dapporter aux lves pour les aider faire,
penser, comprendre, apprendre et se dvelopper
sur tous les plans. La mtaphore de Bruner scafolding montre bien toute lambigut de cette relation
daide. Indispensable, mais aussi voue disparatre.

Les savoirs viss : une cible floue

La cible vise par la situation denseignement/
apprentissage est assez souvent floue, peut-tre lestelle ncessairement. La problmatique des objets de
savoir, des attitudes, du savoir-tre, savoir-faire a
donn lieu une littrature considrable en sciences
humaines. Enseigne-t-on des concepts, des techniques, des attitudes, des mthodes, des stratgies,
des comportements scolaires, sociaux, des pratiques
sociales, des formes dadaptation et dajustement aux
situations etc. ? Chevallard (1999), dans son quadruplet distinguant les tches, des techniques pour les
faire, des technologies : les discours et conceptualisations qui sous tendent laction et les thories dont
ces technologies sont issues ou quelles mettent en
vidence, tente de mettre un peu dordre. Mais ce
modle anthropologique ne prend pas assez en compte
la dimension socio-affective et exprientielle, constitutive du rapport au savoir et de son volution.

Scafolding , cest lchafaudage quon enlve

quand la maison est construite, mais cest aussi ltai
pour creuser des galeries dans la mine. Il a besoin
dtre fiable, durable, il ncessite la confiance.
Bruner parlant dapprentissage manuel avec de
jeunes enfants insiste particulirement sur le maintien de lorientation de lactivit, sur le pointage de
la difficult ou de lerreur, sur la ncessit parfois
de gestes de monstration. Aprs Vygotsky, il insiste
beaucoup sur la dissymtrie fondamentale de la place
quoccupe celui qui sait, qui enseigne ou accompagne.
Celui dont le rle est dtre un passeur, cherchant des
gus, tenant la main de lapprenant pour les franchir,
mais aussi celui qui doit souvent contrler sa frustration et se retenir dexpliquer, ou de faire la place
de llve (le geste dimpatience du matre qui pose la
question et nattend pas la rponse).

Si on ajoute cela le fait que dans le primaire

les matres enseignent des savoirs pour lesquels ils
ont une culture trs rduite et parfois une exprience douloureuse, on comprend alors pourquoi le
savoir enseign est souvent pens par les lves et
les matres plus comme un faire quelque chose
(Crinon, Marin, Bautier 2008) que comme la rponse
une question quon sest pose. Les jeunes stagiaires
font le programme sans tre en mesure de sautoriser en questionner la pertinence (Bucheton
Chabanne 2002).

Les gestes dtayage offrent une grande diversit de

ralisation selon les disciplines, lavance de la leon,
lhtrognit plus ou moins grande du public, la
nature de la tche ou des savoirs que celle-ci cherche
mettre en vidence. Ils actualisent toutes sortes de
dilemmes. Ils traduisent des dcisions dont lquilibre
est fragile. Leur examen attentif et compar, dans diffrentes situations denseignement, montre quils sont
le lieu mme o sarticule ce quon pourrait appeler le
didactique et le pdagogique. Ils sont toujours didac-

Les savoirs viss sont aussi fondamentalement

htrognes, tout particulirement en didactique
36

LES GESTES PROFESSIONNELS ET LE JEU DES POSTURES DE LENSEIGNANT DANS LA CLASSE...

Dominique Bucheton & Yves Soul

du franais. Leur objectivation, leur conceptualisation intermdiaire ou institutionnelle en est rendue

dautant plus difficile.

INRP sur lcriture au CP, co-pilot par D. Bucheton

et Yves Soul (contrat 2007-2008) se poursuivent
actuellement dans le cadre dune recherche sur
la mise en uvre dateliers dans les classes des
Rseaux Ambition Russite (ex ZEP) de collge :
(programme 2008-2009, soutenu par le centre A.
Savary de lINRP).

Donnons un exemple pris dans une sance de

lecture-criture en maternelle. Lenseignante veut
faire crire alligator , mot vu dans un album. On
constate que toutes sortes de savoirs sont convoques, parfois nomms.

Les premiers rsultats de ces divers travaux laissent

apercevoir des motifs rguliers dans les ajustements
des gestes professionnels des matres. Ils contribuent
la comprhension des heurts, bonheurs, malheurs de la
communication (Franois 1990) et de la co-construction de significations pendant la classe. Ils ont permis
llaboration dune deuxime matrice conceptuelle :
celle du jeu des postures dtayage du matre.

1) des concepts tels que son , syllabe ,

mot , sont nomms plusieurs fois,
2) des techniques (des gestes dtude) sont mises
en place pour les reprer, discriminer auditivement le
[G] du [K], les associer (on frappe dans ses mains),
on les cherche dans les mots affiche sur le mur,

Nous prsentons dabord la mthodologie adopte

puis le jeu des postures observes chez les matres.
Dans un second temps, au travers de ltude comparative de deux dbuts dateliers dcriture en CP
nous analysons les premires configurations observes entre les postures dtayage de deux matres et
les postures et gestes dtude des lves. Ce dernier
exemple a pour but de donner un aperu des
mthodes danalyse, du type de rsultats attendus,
comme de leurs limites.

3) des savoirs culturels : alligator, je sais le lire

parce que cest dans le titre de la couverture de lalbum,
dit un lve .
4) une pratique sociale (savoir crire) est verbalise.
Elle constitue larrire-plan socioaffectif et identitaire
de la leon : regarde, dit une lve en montrant la
camra sa feuille, je sais dj crire tout a !
Mais pour entrer dans la comprhension et la
manipulation de lcrit, cest lensemble de ces savoirs
que llve doit sapproprier en les conjuguant.

lments de mthodologie : le principe de la

comparaison

La question de lidentification des savoirs viss,

de leur complexit, de leur ncessaire imbrication, de
leur volution en cours daction, en mme temps que
celle de la possibilit pour les lves dy avoir accs (la
Zone de Proche Dveloppement de Vygotsky1985)
est une question centrale pour dterminer la nature
de ltayage apport par lenseignant.

La mthodologie danalyse adopte sappuie sur

le principe de la comparaison. Aprs avoir identifi les lments communs du genre scolaire
observ, nous cherchons reprer les zones de
variation, dajustement dans laction pour tenter den
comprendre les raisons et ceci de deux faons : 1) en
observant lactivit des lves en regard de cet agir,
2) en confrontant ce que nous avons constat avec ce
quen disent les enseignants concerns lors dentretiens dauto-confrontation la vido de la sance. Le
dispositif tudi : latelier dirig, sorte de mini-classe,
permet une observation quasi exhaustive des interactions des acteurs.

Postures dtayage des matres, postures

dapprentissage des lves : un jeu dynamique
(travaux de 2007-2008)
Nous prsentons maintenant les nouvelles
recherches conduites partir de la matrice conceptuelle du multi-agenda. Elles visent identifier des
rgularits dans les co-ajustements de lagir du
matre avec celui des lves. Ces travaux, raliss
loccasion dun programme de recherche LIRDEF -

Nous avons dans un premier temps enregistr et

analys plusieurs sances dateliers dcriture en CP
en dbut dapprentissage du lire-crire entre octobre et
dcembre. Nous avons ensuite choisi de travailler dun
37

LES GESTES PROFESSIONNELS ET LE JEU DES POSTURES DE LENSEIGNANT DANS LA CLASSE...

Dominique Bucheton & Yves Soul

point de vue clinique et qualitatif, linguistique, didactique et ergonomique sur deux enseignantes galement
anciennes dans le mtier, exerant chacune dans des
classes trs htrognes. La dure de latelier nexcde
pas une demi-heure. Le regroupement des six lves
dans chacun des ateliers sest fait sur la base de cette
htrognit. Aucune consigne spcifique, excepte
celle de ne pas trop dpasser la demi-heure, na t
donne aux enseignantes. Les donnes ont t collectes dans des classes ordinaires lintersession dun
stage de formation continue de deux fois deux jours.
Les squences filmes ont donn lieu une analyse
collective lors des deux dernires journes de stage un
mois plus tard. Des auto-confrontations immdiates et
des entretiens ont accompagn la prise de vue 5.

leur texte pendant une demi-heure alors que les

autres sont en autonomie, est trs peu familier pour
les enseignants ou les lves de CP. Pourtant, ds les
premires mises en uvre, on retrouve demble un
synopsis commun comportant 3 ou 4 scnarios : A) la
ngociation du texte (en gnral une phrase), B) un
long temps sur les deux ou trois premiers mots, C)
lcriture de la fin de la phrase, D) la clture de latelier. Autrement dit les lois de latelier dirig comme
genre simposent vite. Nous interprtons cette
organisation dynamique commune (pilotage gnral)
comme un indicateur chez les enseignants experts
de la matrise de gestes de mtiers montrant des prconstruits professionnels communs pour grer la
tache et surtout le temps, notamment les ralentissements en B ou acclrations en C quelle demande.
Cependant le pilotage de ces ateliers rvle aussi des
variations signifiantes relatives la dure des scnarios de dbut et de clture trs courts chez lune des
deux enseignantes observes, beaucoup plus longs
chez lautre. Mais avant de poursuivre la prsentation
de ces rsultats, il nous faut revenir sur des travaux
plus anciens.

Lanalyse sest opre en plusieurs rangs :

1) Les synopsis des sances : la succession des
scnarios et leur temporalit prcise.
2) Lidentification pour chacun de ces scnarios
des gestes professionnels et savoirs mobiliss partir
du cadre conceptuel du multi-agenda,

Retour sur le terme posture aujourdhui trs la

mode :

3) Lidentification de configurations de gestes

(des postures) tant chez les lves que chez le matre,
partir danalyses linguistiques sur les formes de linterpellation et leurs effets.

Le concept de posture tel que nous lutilisons

depuis fort longtemps pour des travaux relevant de
la didactique du franais, (Bucheton, Bautier 1997)
prend sa source dans la thorie des concepts en actes
de Vergnaud (1996).

4) la mise en perspective des analyses avec ce

que les enseignants disent de la sance dans les
auto-confrontations.
5) La reprise ultrieure de ces rsultats en nous
intressant de plus prs aux gestes valuatifs et aux
formes nonciatives de lenseignant (Soul, Bucheton
2007).

La dfinition que nous avons donne du terme

posture est la suivante : Une posture est un
schme prconstruit du penser-dire-faire , que le
sujet convoque en rponse une situation ou une tche
scolaire donne. La posture est relative la tche mais
construite dans lhistoire sociale, personnelle et scolaire
du sujet. Les sujets disposent dune ou plusieurs postures
pour ngocier la tche. Ils peuvent changer de posture
au cours de la tche selon le sens nouveau quils lui
attribuent. La posture est donc la fois du ct du sujet
dans un contexte donn, mais aussi de lobjet et de la
situation, ce qui en rend la saisie difficile et interdit tout
tiquetage des sujets (Bucheton 1999 - Bucheton 2006).
Les travaux que nous avons mens sur les postures
des lves dans des conduites de lecture littraire
ou dcriture montrent cependant que les lves

6) La confrontation plusieurs reprises des rsultats obtenus dautres situations dateliers chez des
enseignants dbutants (stagiaires IUFM) pour vrifier la
pertinence de la grille danalyse des postures dtayage
construite partir des pratiques des enseignants experts.

Premiers rsultats : des gestes de mtier

installent vite un genre commun et son pilotage :
Latelier dirig dcriture pendant lequel le matre
reste avec 5 ou 6 lves qui crivent individuellement
38

LES GESTES PROFESSIONNELS ET LE JEU DES POSTURES DE LENSEIGNANT DANS LA CLASSE...

Dominique Bucheton & Yves Soul

les plus en russite sont ceux qui disposent dune

gamme plus varie de postures. Ils savent changer
de posture dans la difficult. On constate aussi qu
niveau scolaire gal, devant la mme tche, la varit
plus ouverte des postures est corrle statistiquement
lappartenance un milieu favoris. On peut alors
faire lhypothse que ce nest pas lcole qui construit
la diversit et louverture des postures des lves : la
diversit de leurs maniements cognitivo-langagiers.

Comme pour les postures des enseignants, les

lves circulent tous dans plusieurs postures dtude.
Ces postures ont toutes deux versants : un versant
positif et un versant contre productif. Par exemple,
sans posture premire, il ny a pas dengagement
rapide dans la tche. Pour penser, il faut parfois
dabord essayer, brouillonner. loppos, trop
secondariser, analyser, il ny a parfois plus dinvention possible dans laction. Savoir refuser est parfois
une question de survie.

Bref rappel sur les postures dtude des lves

Aujourdhui, les recherches menes loccasion

du travail sur les ateliers dirigs conduisent se
demander si ce nest pas le choix dun jeu restreint
de postures par les matres qui enfermerait les
lves dans un nombre lui aussi rduit de postures
dtude. Les premiers rsultats obtenus apportent des
lments de confirmation cette hypothse.

Nous avons rcemment complt linventaire des

postures des lves loccasion des multiples entretiens que nous avons eus avec des enseignants et
assistants pdagogiques, lors de stage de formation
(Bucheton Soul 2009).
Nous avons ainsi identifi chez les lves un jeu
possible de 6 postures (rflexive, premire, ludique/
crative, scolaire, de refus, dogmatique) traduisant les
grandes caractristiques de lengagement des lves
dans les tches.

La posture dtayage du matre : une

organisation modulaire et finalise de gestes
Un premier constat sest impos trs vite lors de
nos analyses : si les lves sont sensibles et ractifs
des gestes isols (une rprimande, une demande
dexplication, un sourire, le ton dune rponse), ces
micro-gestes ne modifient pas fondamentalement le
cours de leur activit et la nature de leur engagement.
En revanche, ils identifient trs vite lvolution ou
les inflexions des attentes de lenseignant pendant la
leon. Ils reprent vite sils ont droit lerreur, si lenseignant attend deux une rponse prcise ou approximative, sils ont le droit de discuter avec leur camarade, de donner ou non leur point de vue, sil faut
couter avec la plus grande attention ou simplement
tre en mesure de rpter, etc. Ils sajustent plus ou
moins ces attentes, parfois les refusent ou les dtournent. Nous avons nomm postures dtayage la
diversit de ces conduites dtayage de lactivit des
lves par les matres pendant la classe. Ce sont des
organisations rcurrentes de gestes faisant systme,
orientant et pilotant laction des lves de faon
spcifique. Nous retrouvons donc notre dfinition
premire dune organisation systmique et modulaire
des gestes. Le choix des postures et de leur succession nest pas alatoire, ce que les auto-confrontations
confirment. Les lves savent rapidement dcoder la
grammaire implicite des postures possibles de leurs

Par posture premire on dcrit la manire dont les

lves se lancent dans la tche sans trop rflchir, laissant jaillir toutes sortes dides ou de solutions sans
y revenir davantage. La posture scolaire caractrise
davantage la manire dont llve essaie avant tout
de rentrer dans les normes scolaires attendues, tente
de se caler dans les attentes du matre. La posture
ludique-crative traduit, elle, la tentation toujours
latente et plus ou moins assure de dtourner la tche
ou de la re-prescrire son gr.
La posture dogmatique manifeste une non-curiosit affirme. Le je sais dj , le mon ancien
matre, ma mre, etc... me lont dj dit .
La posture rflexive est celle qui permet llve
non seulement dtre dans lagir mais de revenir sur
cet agir, de le secondariser pour en comprendre
les finalits, les rats, les apports. La posture de refus :
refus de faire, dapprendre, refus de se conformer est
toujours un indicateur prendre trs au srieux. Elle
renvoie souvent des problmes identitaires, psychoaffectifs, des violences symboliques ou relles
subies par les lves.

39

LES GESTES PROFESSIONNELS ET LE JEU DES POSTURES DE LENSEIGNANT DANS LA CLASSE...

Dominique Bucheton & Yves Soul

enseignants, la nature de leurs attentes, les changements dtayage quelles manifestent.

discussions entre les lves, la recherche des rfrences ou outils ncessaires. Il se retient dintervenir,
observe plus quil ne parle,

Un inventaire limit des postures dtayage et

leurs gestes constitutifs

- une posture denseignement : lenseignant formule,

structure les savoirs, les normes, en fait ventuellement la dmonstration. Il en est le garant. Il fait alors
ce que llve ne peut pas encore faire tout seul. Ses
apports sont ponctuels et surviennent des moments
spcifiques (souvent en fin datelier) mais aussi
lorsque lopportunit le demande. Dans ces moments
spcifiques les savoirs, les techniques sont nomms.
La place du mtalangage est forte. Cette posture
denseignement saccompagne de gestes dvaluation
caractre plutt sommatif.

Les travaux mens pour linstant sur la conduite

des ateliers dirigs nous ont permis didentifier plusieurs postures par lesquelles la nature de laide
apporte par lenseignant peut varier fortement.
- une posture de contrle : elle vise mettre en place
un certain cadrage de la situation : par un pilotage
serr de lavance des tches, lenseignant cherche
faire avancer tout le groupe en synchronie. Les gestes
dvaluation constants (feed-back) ramnent lenseignant plac en tour de contrle , la mdiation
de toutes les interactions des lves. Les gestes de
tissage sont rares. Ladresse est souvent collective,
latmosphre relativement tendue,

- une posture de lcher-prise : lenseignant assigne

aux lves la responsabilit de leur travail et lautorisation exprimenter les chemins quils choisissent.
Cette posture est ressentie par les lves comme un
gage de confiance. Les tches donnes (frquemment
des fichiers) sont telles quils peuvent aisment les
rsoudre seuls ; les savoirs sont instrumentaux et ne
sont pas verbaliss.

- une posture de contre-tayage : variante de la

posture de contrle, le matre pour avancer plus vite,
si la ncessit simpose, peut aller jusqu faire la
place de llve.

- une posture dite du magicien : par des jeux,

des gestes thtraux, des rcits frappants, lenseignant
capte momentanment lattention des lves. Le
savoir nest ni nomm, ni construit, il est deviner.

- une posture daccompagnement : le matre

apporte, de manire latrale, une aide ponctuelle, en
partie individuelle en partie collective, en fonction
de lavance de la tche et des obstacles surmonter.
Cette posture loppos de la prcdente ouvre le
temps et le laisse travailler. Lenseignant vite de
donner la rponse voire dvaluer, il provoque des

Dans le tableau suivant nous montrons comment

chaque posture architecture de manire modulaire
les divers gestes identifis dans la matrice conceptuelle du multi-agenda.

40

LES GESTES PROFESSIONNELS ET LE JEU DES POSTURES DE LENSEIGNANT DANS LA CLASSE...

Dominique Bucheton & Yves Soul

Posture dtayage
de lenseignant

Pilotage

Atmosphre

Tissage

Objets de savoir

Accompagnement

Souple et ouvert

Dtendue et
collaborative

Trs important
Multi directif

Dvolution
mergence

Collectif
Synchronique
Trs serr

Tendue et
hirarchique

Faible

En actes

Faire :
Posture premire

Lcher prise

Confi au groupe,
autogr

Confiance,
refus
dintervention du
matre

Laiss linitiative
de llve

En actes

Variables : faire
Discuter sur

Enseignement
Conceptualisation

Le choix du bon
moment

Concentre,
trs attentive

Liens entre les

tches
Retour sur

Nomms

Verbalisation
post-tche
posture rflexive
(secondarisation)

Magicien

Thtralisation,
mystre, rvlation

Devinette,
ttonnement
aveugle,
manipulation

Aucun

Peu nomms

Manipulations,
Jeu : posture
ludique

Contrle

Tche lves
postures
Faire et discuter
sur : posture
rflexive, crative

Figure 2 : Les postures dtayage : une organisation modulaire de gestes et leurs vises

La dynamique rciproque des postures : un

double ajustement
Ltude de nombreux ateliers dcriture mens
par des enseignants experts ou plus novices montre
que jamais les enseignants ne se cantonnent dans
une seule posture pendant le laps de temps denviron
une demi-heure que dure latelier. Pourtant certaines
lemportent sur dautres. Ainsi, les jeunes stagiaires
ont le plus grand mal abandonner les postures de
contrle et denseignement mme sils en ressentent
les limites.

Lajustement des postures se fait partir dindicateurs perus dans la dynamique de la situation : (billements de plus en plus frquents, rponses inexactes,
demandes daller aux toilettes, dpassement du temps
prvu, agitation dans la classe ou au contraire silence
pesant, etc.). Comme on change de braquet en vlo pour
gravir une cte ou la redescendre, lenseignant change
de systme dtayage pour sadapter lavance de la
leon, aux difficults perues ou du moins la reprsentation momentane quil se fait de la situation. De la
mme faon, de leur ct, les lves changent de posture
en fonction de leur vcu, peru de la difficult pour eux
de la tche, en fonction aussi de la manire dont lenseignant conduit le travail commun. Eux aussi se construisent pendant la leon une reprsentation dynamique,
plus ou moins proche de la ralit, de ce quils peuvent
ou veulent faire. Ces ajustements rciproques entre les
changements de postures des enseignants et les postures
dapprentissage des lves sont particulirement visibles
(effet loupe) dans le dispositif atelier faible effectif.
Il nous restait alors nous demander sil existait des
invariants identifiables dans ces systmes dajustements
rciproques. Leur mise en vidence permettrait alors de
comprendre certains mcanismes de leffet matre ou
de leffet lves .

Nous observons aussi que la circulation entre

ces diverses postures lintrieur de brefs scnarios est frquemment lapanage des matres trs
chevronns sachant moduler les formes de leur
mdiation (en fonction de ce quils peroivent
et observent de lactivit des lves). Nous constatons souvent que ce souci de cadrage, de contrle,
de sur-tayage parfois est une proccupation
surdterminante dans nombre de situations observes en ZEP. La posture dominante de cadrage et
de contrle dveloppe alors une atmosphre trs
spcifique. Elle peut parfois volontairement tre
sur-joue en dbut de cours chez les dbutants
pour permettre ensuite dinstaller un accompagnement plus tranquille (RIA 2007).

41

LES GESTES PROFESSIONNELS ET LE JEU DES POSTURES DE LENSEIGNANT DANS LA CLASSE...

Dominique Bucheton & Yves Soul

Postures de lenseignant

Postures des lves

Langage

Accompagnement
Contrle
Lcher-prise
Enseignement
Magicien
Contre tayage

Tches
Techniques
Savoirs

Scolaire
Premire (faire)
Ludique,
Crative
Rflexive,
Seconde
Refus
Dogmatique

Figure 3 : Hypothse de lajustement rciproque des postures des enseignants et des lves

Les changements de postures : le jeu entre

dynamique de surface (contexte) et logiques
profondes

coup dans une post-rflexivit diffrente de celle qui

est oprative pendant le cours de laction.
Lensemble de ces savoirs et logiques darrireplan contribue une reprsentation des possibles
de la situation, lesquels permettent de convoquer
les postures affrentes : des concepts pragmatiques, une rflexivit en actes qui entre dans le jeu
de lagir partag. De sorte quenseigner est toujours
un compromis entre sa propre culture, les savoirs
que lexprience a accumuls, les gestes, artefacts
et petites mthodes que lon a mis au point et le
devenir toujours incertain du droul de la sance :
Aujourdhui rien faire, a dort ! Ils ne sont pas l ! ,
dit une collgue trs experte lors dun entretien.

Les mthodologies multiples mises en uvre

par notre quipe ont permis davoir partiellement
accs ce que nous nommons les logiques darrireplan constitutives de lidentit professionnelle et de
lthique propre de chaque lenseignant, marques
aussi de sa singularit.
Les dcisions de lenseignant dans linstant T sont
ainsi le produit des contraintes de la dynamique de
surface : les vnements qui se sont produits dans
le droulement de la sance mais tout autant le fruit
des cohrences, convictions ou dilemmes profonds
qui se jouent larrire-plan : un rapport conflictuel
aux instructions de la discipline, une rudition dans
un domaine de savoir une ignorance assume ou non
dans un autre, des souvenirs dcole douloureux, etc.
Ces conflits ou cohrences profondes ne sont quen
partie conscients ; leur conceptualisation se fait
frquemment loccasion des entretiens ou des autoconfrontations croises qui les font merger aprs

Postures dtayage des enseignants, postures

dtude des lves : quels liens ? Une tude de
cas
Nous navons pas encore mis en vidence de
manire value les liens entre les postures des enseignants et celles des lves. Les travaux mens actuel42

LES GESTES PROFESSIONNELS ET LE JEU DES POSTURES DE LENSEIGNANT DANS LA CLASSE...

Dominique Bucheton & Yves Soul

lement en collge ZEP montrent des corrlations

fortes : un jeu de postures plus ouvert, le maintien
plus long en posture rflexive chez les lves lorsque
les enseignants sont davantage dans la posture
daccompagnement lors des ateliers. Mais il reste
valuer les effets de ces attitudes sur les rsultats et
le dveloppement des lves (projet de recherche en
cours). Nous nous contenterons donc de prsenter
un cas ponctuel : la comparaison de lagir de deux
enseignantes lors dun atelier dcriture en CP et ce
quil nous permet de comprendre sur les mcanismes
de la co-activit enseignant - lves. Lexemple est
heuristique. Il sera ici brivement prsent pour
montrer comment la modlisation propose permet
de comparer deux scnarios en apparence identique
chez deux enseignantes et permet den analyser les
effets induits sur les lves.

ne connaissent pas mme encore toutes les lettres :

Bonjour papa et maman, est-ce que vous pouvez nous
donner des pots de (yaourts).
Dans ce premier scnario et dans les suivants la
posture daccompagnement domine. Elle cdera la
place en fin de sance une posture denseignement
et dvaluation : moment o lenseignante fait le bilan
avec chaque lve de ce quil a russi, essay ou rat.
Des pots : l il faut un S , il en a plusieurs, et toi Zlie,
il faut quon revoie le P et le B en remdiation.
Dans lentretien Isabelle explique :
Enquteur : au dpart de latelier, tu savais que tu
voulais leur faire crire tous la mme phrase ?
- Isabelle : Non/ non/ je ne sais jamais/ mais a peut
varier. Faut pas que ce soit ma phrase moi/ parce que
cest toujours le danger/ ils sont en dbut de CP. Lide
cest quils aient envie dcrire et puis quils aient du
plaisir le faire/ mais tout ce qui se passe au niveau
de la langue orale cest essentiel aussi hein/ ils vont/ ils
ngocient entre eux ()

Il sagit pour les deux enseignantes de dcider

du texte qui va tre crit collectivement pendant la
dure de latelier (trente minutes). Isabelle conduit
de tels ateliers depuis longtemps, Sophie, bien
quenseignante trs exprimente est novice pour ce
dispositif spcifique. Cest la deuxime fois quelle le
pratique.

En mme temps je les mets en situation de/ de futurs

crivains : je sais pas (rires) alors l lide hein /
cest le brouillon hein, / cest que dans la vie on fait des
brouillons et puis euh// parce que je sais pas/ pour avoir
crit en groupe dadultes je sais que cest hyper difficile
de ngocier parfois un mot /

Isabelle : une posture daccompagnement dominante dans le premier scnario

Le scnario dure 7 minutes chez Isabelle et un peu
moins chez Sophie. Isabelle laisse les lves lentement
et tranquillement inventer le texte en leur donnant
toute libert pour tisser toutes sortes de liens avec
leur famille, avec ce quils ont dj crit, avec la nature
du projet dcriture. Latmosphre est dtendue, miludique, mi-srieuse. Lenseignante plaisante, sourit.
Assise parmi les lves, elle est occupe tranquillement dfaire le film plastique qui couvre une gomme.
Elle est dans une posture daccompagnement : elle
veille cependant garder la direction du rcit invent,
ce nest pas de bouchons quon a besoin mais de pots de
yaourts, fait rpter la phrase plusieurs fois, explique
ce que les lves ne peuvent pas savoir : Eh bien moi
je vais vous le dire, vous ne pouvez pas le savoir, on va
faire un premier jet, on va chercher les mots et puis on
crira joli et on signera tous (geste imaginaire sur la
feuille). Les lves sont avec elle, ils se sont engags
dans ce qui va tre leur histoire, leurs problmes
rsoudre. Et quels problmes ! En 35 minutes, ils
vont crire (sauf le dernier mot), eux dont certains

() Je suis persuade que / lcriture/ la lecture cest

li laffectif et le nier a serait/ a serait oui a serait
mme pas pdagogique je trouve.
Sa posture daccompagnement est aussi sous-tendue
(niveau des logiques darrire-plan) par une thorie de
lapprentissage : lide quil faut amener les lves sessayer, chercher rsoudre un problme au-del de ce
quils savent dj, en sachant que son rle est alors de
les accompagner. Les laisser partir laventure mais en
restant extrmement vigilante et prsente. Isabelle est
trs consciente de cet quilibre fragile !
Et l je me dis tout le temps parle pas trop, parle
pas trop. .
Voil oui/ cest/ en fait cest toujours en tension
entre ma place, pas ma place/ est-ce que cest trop/ je
43

LES GESTES PROFESSIONNELS ET LE JEU DES POSTURES DE LENSEIGNANT DANS LA CLASSE...

Dominique Bucheton & Yves Soul

me rajuste sans cesse quoi/ jessaie de/ daller leur

rythme pour que ce soit une exprience/ aussi un bon
souvenir pour eux.

Ses reprsentations des possibles de latelier

dcriture, des possibles de ses lves, sont diffrentes. ce moment-ci de lanne et de sa formation en cours (sur les ateliers dcriture) elle cadre,
pilote, rgule pas pas lactivit des lves dans une
forme de sur-tayage dont elle est consciente. Elle la
justifie par son exprience : En ZEP, il faut cadrer
beaucoup . Cette reprsentation est frquente. Elle
justifie aussi cette mise sous tutelle de la parole et de
la pense des lves par son souci de pilotage (faire
avancer la sance) et laccrocher au travail du groupe
prcdent. Moi mon projet, en fait, javais dj un
projet dans la tte, ctait que la deuxime phrase devait
concerner les transports. Donc jai essay de recadrer
pour que la phrase soit sur ce sujet-l ; () Joriente a
cest clair Que les lves sexpriment a cest trs bien
mais on ne va pas en une sance pouvoir tout dire ce
quils ont envie de dire() Il faut que je recadre : dans
un premier temps, on part du transport, ensuite il faut
dcrire ce quon a vu, ensuite ce quon a entendu, donc
euh, la structure du texte cest moi qui lai en tte, cest
clair . Le dilemme didactique classique (centration
sur le rsultat : la production dun texte achev plus
que sur le processus) peut aussi en partie expliquer
les stratgies adoptes.

Les postures des lves dIsabelle : pendant

tout ce premier scnario et dans ceux qui suivent
dailleurs les 5 lves oscillent entre des postures
ludique-crative et rflexive. Les gestes dtude mis
en place sont aussi bien cognitifs (inventer, planifier
un texte, choisir une nonciation, se souvenir de que
lon sait dj crire) que sociaux (sautoriser parler
de soi, couter les autres, ngocier avec eux le texte
crire).
Nous identifions lors de ce premier scnario
une relation entre la posture daccompagnement
du matre et les postures rflexive et crative des
lves. Nous nobservons aucun lve en posture
de refus. Lhtrognit du groupe est positive et
dynamique.
Sophie : une posture de contrle dominante, la
parole des lves en partie confisque
Dans ce premier scnario, beaucoup plus court
ici (3 minutes), Sophie de la mme faon doit ngocier le texte crire. Elle se heurte une difficult.
Elle veut faire crire la suite dun texte crit par un
autre groupe (projet darticle de journal scolaire sur
la visite au Corum de Montpellier) mais les lves
eux ont envie de raconter ce quils ont vcu lors de
leur visite. Elle tranche et impose sa propre phrase.
Nous avons pris le bus

Cette posture de contrle est aussi ici justifie par

un souci de diffrenciation. Commentant ses dplacements pour correction, derrire les lves, elle dit :
Jessaie dindividualiser laide que japporte chacun :
pour lun, lui apprendre espacer les mots, pour lautre
montrer la graphie dune lettre .
Elle saccompagne cependant pour deux lves
dune posture que nous avons qualifie de lcher
prise : Quand on a un groupe comme celui-ci,
qui est un groupe trop htrogne : la diffrence entre
Joachim et Hanam qui trouvent trs vite comment crire
et les autres qui rament un peu, cette diffrence est
trop importante. J et H taient tellement laise que a
empche les autres de chercher. Je me suis dit : tous les
deux sont lancs, je les envoie en autonomie .

Lensemble des gestes de Sophie nous amne

penser quelle est le plus souvent dans une posture
de contrle des lves, de contrle de lavance de la
tche, des contenus qui y seront travaills. Dans ce
premier scnario dinvention planification du texte,
son souci premier semble tre le pilotage visant
arriver trs vite vers lpisode suivant : le corps
corps, lettre aprs lettre avec lcriture. Du coup,
la parole de certains lves est confisque, latmosphre est contrainte, les oprations premires de
lcriture (organiser une pense, la mettre en mots)
sont crases au profit dune centration qui va suivre
sur lencodage des sons. Cest lenseignante au final
qui impose le texte crire. La suite de la sance la
verra occuper une posture frquente denseignement
appuye sur des gestes dvaluation.

Les postures des lves de Sophie :

Dans ce cours scnario, on observe diverses
postures chez les lves : la crativit et lengagement
quils manifestent dabord dans le dsir de raconter
steignent trs vite. Des formes de refus se manifestent par un lger chahut de deux lves ou par le
44

LES GESTES PROFESSIONNELS ET LE JEU DES POSTURES DE LENSEIGNANT DANS LA CLASSE...

Dominique Bucheton & Yves Soul

Mais une grammaire poursuivre. Ltude

de lagir enseignant ne peut tre vritablement
convaincante que si elle ausculte attentivement
comment ces diverses proccupations, postures
dtayage sactualisent dans les diverses situations
didactiques, comment elles mettent en travail
diverses postures ou gestes dtude spcifiques des
disciplines, comment elles permettent de rsoudre
des problmes dapprentissage des lves. Cest en
travaillant au plus prs des proccupations didactiques du cycle 2 en franais que nous avons aperu la
densit de cet agir, qui articule toujours les dimensions sociales, interactionnelles, langagires, ducatives, didactiques et cognitives.

silence des autres. Tous rentrent momentanment

en posture scolaire : les normes dont donnes. Il faut
crire en attach dans le rail dessin au pralable par lenseignante sur la feuille.
La configuration dominante de ce premier
scnario montre une corrlation entre une posture
de cadrage /contrle forte et des postures faiblement
rflexives des lves. Ce cadrage fort de latelier son
dbut installe ici la posture scolaire, voire momentanment une posture de refus. Deux lves en avance
sen chappent. Lhtrognit du groupe nest plus
une ressource mais devient un obstacle que lenseignante narrive grer quen excluant (positivement)
les deux lves.

Do une triple vise pour la recherche et la

formation

Conclusions et perspectives :
- un observatoire pour approcher mieux la
complexit et la singularit de lagir enseignant ordinaire, sa dynamique, ses ajustements constants en
situation et dans laction.

Une grammaire de lagir enseignant poursuivre

Dune description statique des composantes de lagir
enseignant (lensemble de cinq proccupations organisatrices de son action), nous avons propos une
conceptualisation de lorganisation modulaire, systmique et dynamique des gestes professionnels (le jeu
des postures dtayage des matres). Celle-ci claire
en partie la dynamique du sens et de lengagement
des acteurs dans le droulement de la situation. Elle
contribue repenser leffet matre. Les entretiens et
auto-confrontations montrent aussi que cette dynamique de surface est sous-tendue par un systme
de reprsentations et conceptualisations darrireplan assez rarement questionnes en formation et
pourtant dcisives. Lensemble du rseau de concepts
que ces deux modlisations proposent ouvre des
perspectives importantes sur lidentification des liens
entre les GP et postures dtayage du matre et les
gestes dtude et postures des lves dans des situations didactiques prcises.

- un conservatoire : pour identifier, nommer,

classer les grandes formes, genres, modles didactiques construits dans la longue histoire de la culture
professionnelle. En reprer les points communs et
variations. Permettre la comprhension fine des
raisons pour lesquelles, selon les contextes ils fonctionnent ou dysfonctionnent.
- un chantier pour linvention technologiquement raisonne, dune nouvelle professionnalit, de
nouvelles formes scolaires, de nouvelles situations,
de nouvelles tches qui rpondent aux contextes
nouveaux, publics nouveaux, savoirs nouveaux
auxquels le mtier enseignant va devoir sadapter.
Les travaux exploratoires que nous menons actuellement avec des enseignants au collge et en cycle
2 sur latelier dirig comme possible stratgie pour
rpondre la trs grande htrognit des lves 6
vont dans cette vise dlaboration de pratiques
alternatives, accompagnes technologiquement par
la recherche.

Les deux niveaux de conceptualisation proposs

devraient permettre de mieux identifier les conditions
favorables du dveloppement des lves. En ce sens
elles savrent des instruments pour la formation.

45

LES GESTES PROFESSIONNELS ET LE JEU DES POSTURES DE LENSEIGNANT DANS LA CLASSE...

Dominique Bucheton & Yves Soul

NOTES
1. quipe dirige par Dominique Bucheton et compose de : Accardi Jocelyne, Asdhi Carole, Bronner
Alain, Brnas Yolande, Broussal Dominique, Brunet Lisa Marie, Chabanne J. Charles, Decron Alain, Deyrich
M.Christine, Dupuy Catherine, Etienne Richard, Jean Alain, Jorro Anne, Jaubert Martine, Larguier Myrne,
Liria Aurlie, Pelissier Chrysta, Rebire Maryse , Soul Yves, Veyrunes Philippe
2. Nous (Bucheton, Jorro , p. 7-24) avons longuement dvelopp nos sources thoriques et leur articulation
dans le premier chapitre de louvrage collectif : Lagir enseignant : une question dajustement, Bucheton (dir),
Octares (2009)
3. Journes dtude de Lyon : la construction de la rfrence 2006, organises par lassociation internationale
de recherche en didactique compare (ARCD).
4. Cette question de la gestion des imprvus par les enseignants dbutants est apparue si importante pour
lquipe quelle a fait lobjet de la thse dAlain Jean 2008
5. Lanalyse du dveloppement professionnel auquel a donn lieu ce stage a t ralise dans le cadre dun
mmoire du Master Professionnel Conseil et formation, Montpellier III : Aurlie Liria (2005) Premiers pas dans
la lecture criture au CP. Professionnaliser des forms et professionnalisme des formateurs
6. Ces travaux, mens avec la collaboration troite denseignants, sont conduits en partenariat avec lInstitut
National de la Recherche Pdagogique. Ils sinscrivent dans le programme de recherche de lINRP dirig par
Luc Ria. Vers une nouvelle professionnalit des enseignants .

46

LES GESTES PROFESSIONNELS ET LE JEU DES POSTURES DE LENSEIGNANT DANS LA CLASSE...

Dominique Bucheton & Yves Soul

BIBLIOGRAPHIE
Bakhtine, M. (1984). Esthtique de la cration verbale. Paris : Gallimard.
Bautier, E. (1995.) Pratiques langagires, pratiques sociales. Paris : lHarmattan.
Berthoz, A. (2003) La dcision, Paris, Odile Jacob
Blanchard-Laville, Cl. (dir) (2003). Une pratique ordinaire, Mlanie, passe au tableau, Paris : LHarmattan.
Broussal, D. (2006). Interagir en dbut de cours : une professionnalisation du malentendu, entre savoir et langage,
Thse de doctorat, Universit Paul Valry, Montpellier, non publie.
Bruner, J. (1984). Contextes et formats. In M. Deleau (dir.), Langage et communication lge prscolaire. Presses
universitaires de Rennes 2, (p. 13-26).
Bruner, J. (2003) Le dveloppement de lenfant : savoir-faire, savoir-dire, Paris : PUF,
Bruner, J. (2000) Culture et modes de pense. Lesprit humain dans ses uvres, Paris : Retz
Brunet, L.-M., Liria, A. (2004). Variation sur une mme partition : tude des gestes professionnels de deux enseignants de CP travaillant avec la mme mthode de lecture, Ratus et ses amis. Mmoire de matrise de Sciences
de lducation (non publi) sous la direction de D. Bucheton, Universit Paul Valry 3, Montpellier.
Bucheton, D., (1994), Vcu, affects et didactique du rcit , Le Franais Aujourdhui, N 109.
Bucheton D., Bautier E., (1997), Conduites dcriture au collge et LP Paris : Delagrave
Bucheton, D,. (1999), Les postures du lecteur , pp. 137-150 in Lecture prive, lecture scolaire, la question de
la littrature lcole, Demougins P,. Massol, JF. (ed) CRDP Grenoble.
Bucheton, D., Bronner, A., Broussal, D., Jorro, A. Largier, M. (2004) Les pratiques langagires des enseignants : des savoirs professionnels indits en formation, Repres, 30, 33-53, Paris, INRP.
Bucheton, D., Brunet, L.-M., Liria, A. (2005). Lactivit enseignante, une architecture complexe de gestes
professionnels. Dans CD-Rom Former des enseignants professionnels, savoirs et comptences, Colloque Nantes,
M. Altet (ed)
Bucheton, D., (2006). Les postures dcriture et de lecture : la diversit des modes de penser-parler-apprendre,
Lausanne : Langage Pratiques, 37, 29-39.
Bucheton, D., (2007) Didactique Professionnelle, didactique disciplinaire, le rle intgrateur du langage,
Didactique disciplinaire, didactique professionnelle ; in Lenoir, Y., Pastr, P. (eds), Toulouse : Octares,
Bucheton, D., (dir) (2009 A). Lagir enseignant : des gestes professionnels ajusts, Toulouse : Octares.
Bucheton, D., Soul, Y. (2009 B) Latelier dirig dcriture au CP : une rponse lhtrognit des lves.
Delagrave : Paris
Chabanne, J.-C., Bucheton, D. (dir.), (2002). Parler et crire pour penser, apprendre et se construire. Paris :
PUF
Chevallard, Y. (1999). Lanalyse des pratiques enseignantes en thorie anthropologique du didactique, RDM
19 fvrier. Grenoble, La Pense Sauvage.
Clot, Y., (1999). Le geste est-il transmissible ? Apprendre autrement aujourdhui, Diximes entretiens de
la Villette. 24 au 26 novembre 1999.
Decron, A. (2007). Le rcit ducatif un tissage discursif complexe pour apprendre, penser et se construire. Thse de
doctorat, Universit de Montpellier III.
Crinon, J., Marin, B., Bautier, E. (2008) Quelles situations de travail pour quel apprentissage ? Paroles des
lves, paroles de lenseignant in Le dveloppement des gestes professionnels dans lenseignement du franais,
un dfi pour la recherche et la formation, Bucheton, D., Dezutter, O. (Dir)
Damasio, A (2001). Le Sentiment mme de soi. Corps, motions, conscience. Paris, Odile Jacob.
Broussal, D. (2006) Interagir en dbut de cours : une professionnalisation du malentendu, entre savoir et langage,
Thse non publie, sous la direction de D. Bucheton, Montpellier 3.
47

LES GESTES PROFESSIONNELS ET LE JEU DES POSTURES DE LENSEIGNANT DANS LA CLASSE...

Dominique Bucheton & Yves Soul

Durand, M,. (1996). Lenseignement en milieu scolaire, Paris, PUF.

Clot, Y. (1999) La fonction psychologique du travail, Paris, PUF
Franois, F., (dir.), (1990). La communication ingale. Heurs et malheurs de linteraction verbale. Paris, Delachaux
et Niestl.
Goffman, E. (1901). Les cadres de lexprience, Paris, Minuit.
Jaubert, M., Rebire, M. (2001), Pratiques de reformulation et construction des savoirs , Aster, N 33, 81-110.
Jaubert, M. (2001) Cohrence textuelle et positionnement nonciatif contextuellement pertinent en classe
de sciences in J.P. Berni, (dir), Apprentissage, dveloppement et significations, Presses universitaires de
Bordeaux, 173-190.
Jean, A. (2008) : Le traitement des imprvus par des professeurs de technologie en formation initiale lIUFM.
Quels gestes dajustement en situation de classe ? Quelle utilisation pour le dveloppement professionnel ? Thse
de doctorat non publie, Universit Montpellier 3, sous la direction de R. Etienne.
Jorro, A., (2002), Professionnaliser le mtier denseignant. Paris, ESF.
Jorro, A., (2004), Le corps parlant de lenseignant. Entente, malentendus, ngociations , Symposium : La
rflexivit des langages, instruments de travail du professeur et des lves : points communs et spcificit disciplinaires, AIRDF, Qubec (CD-ROM)
Labov, W. (1976). Le parler ordinaire, Paris : Minuit
Mac Court, Frank (2006). Teacher Man, Harper Perennial, London.
Pennac, D. (2007). Chagrins dcole. Pris : Gallimard.
Matheron, Y. (2000). Une tude didactique de la mmoire dans lenseignement des mathmatiques au collge et au
lyce, quelques exemples, Universit Aix-marseille I, Universit de Provence.
Perret-Clermont, A.M. (1979). La construction de lintelligence dans linteraction sociale, Genve : P. Lang
Pastr, P. (2002), Lanalyse du travail en didactique professionnelle, Revue Franaise de pdagogie. N 138,
Pastr, P., Mayen, P. ,Vergnaud, G. (2006). la didactique professionnelle, Revue Franaise de Pdagogie, 154,
145-198
Saada-Robert, M. Baslev, K. (2004), Une micro-gnse situe des significations et des savoirs , in Moro,
C., Rickenman, R. (eds), Situation ducative et significations, 135-164, Bruxelles : De Boeck.
Soul, Y., Bucheton, D. (2007). Les Gestes professionnels dvaluation, postures dtayage et leurs effets dans
la classe de franais. Communication prsente symposium REF : Les gestes dvaluation dans la classe de
franais, Sherbrooke, Qubec : paratre De Boeck.
Sensvy, G., Mercier, A. (2007). Agir ensemble : laction didactique conjointe du professeur et des lves, Rennes :
Presses universitaires de Rennes.
Sensvy, G., (2008), Le travail du professeur pour la thorie de laction conjointe en didactique. Une action
situe , pp. 39-51, in Recherche et formation : Le travail enseignant : Crises et recomposition, du local
linternational, retour sur le mtier, N 57 Lyon, INRP.
Thvenaz-Christen, Th. (2005). Les prmices de la forme scolaire. tudes dactivits langagires orales lcole
enfantine genevoise. Thse de doctorat de luniversit de Genve.
Ria, L, Chalies, S. (2003). Dynamique motionnelle et activit : le cas des enseignants dbutants, INRP,
Recherche et Formation , 42, p 7-19
Ria, L. (2007). Devenir enseignant : parcours et formation, Paris : A Colin.
Vergnaud, G. (1996), Au fond de laction, la conceptualisation , in J.-M. Barbier (ed) Savoirs thoriques,
savoirs daction. Paris : PUF.
Vygotski, L.(1985). Pense et langage. Paris, Messidor, d. sociales.
Vincent, J.D., (2007), Voyage extraordinaire au centre du cerveau, Paris : O. Jacob.
48