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Ensinar Histria no contexto das Cincias

Sociais: princpios bsicos*


Teaching History in context of Social
Sciences: fundamental principles
Joaqun Prats**
RESUMO

A partir da discusso sobre a natureza e as relaes entre as Cincias Sociais e


a Educao, defende-se o ponto de vista de que para que as Cincias Sociais
sejam disciplinas formativas e introduzam os alunos em um plano de aprendizagem que os faa descobrir a racionalidade da anlise social, com toda a carga
formativa que ela tem, imprescindvel que a educao oferea uma didtica
dessas disciplinas que considere a natureza desse tipo de conhecimento. Nesse
sentido, indispensvel que este conhecimento no seja diludo no que se
denomina de Cincias Sociais, mas que se apresente configurado escolarmemente
de maneira coerente com a cincia social que o produziu. Tomando como
objeto a Histria, apresentam-se as finalidades e objetivos dessa disciplina,
destacando suas potencialidades formativas. Problematiza-se seu ensino
relembrando que alm das dificuldades hermenuticas que so inerentes a todo
processo de transmisso de conhecimentos, seja qual for a sua natureza, a
Histria rene caractersticas que a transformam em um campo de aprendizagem com dificuldades especiais. Indica-se a necessidade de ensinar a Histria
utilizando os instrumentos do historiador, derivando da os mtodos e tcnicas
de trabalho, que apontam para atividades que devem estar presentes em todo
o processo didtico, resumidas nos seguintes pontos: aprender a formular
hipteses; aprender a classificar fontes histricas; aprender a analisar fontes;
aprender a analisar a credibilidade das fontes; e, por ltimo, a aprendizagem da
causalidade e a iniciao na explicao histrica.
Palavras-chave: Didtica das Cincias Sociais; Ensino de Histria; Educao Histrica; Epistemologia do Ensino de Histria.
*
Texto traduzido do original Ensear Historia en el contexto de las Ciencias Sociales:
princpios bsicos por Elizabeth Moreira dos Santos Schmidt, Luciana Braga Garcia, Maria
Auxiliadora Schmidt e Tnia Braga Garcia.
**
Professor da Universidad de Barcelona. Email: jprats@ub.edu

Educar, Curitiba, Especial, p. 191-218, 2006. Editora UFPR

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PRATS, J. Ensinar Histria no contexto das Cincias Sociais:...

ABSTRACT

Starting from the discussion about the nature of Social Sciences and its
relationships with Education, this work defends that it is indispensable that
the education offers a didacticism of Social Sciences that considers the nature
of this type of knowledge, so those can be disciplines that form and introduce
the students in a learning plan that makes them discover the rationality of
the social analysis, with the whole formative load that it has. In that sense,
it is fundamental that it is not diluted in the Social Sciences, but that it be
configured in the school curriculum in a coherent way with the social science
that produced this knowledge. Taking as object the History, here are presented
the purposes and objectives of that discipline, highlighting its formative
potentialities. History teaching is discussed recollecting that, besides the
hermeutics difficulties that are inherent to every process of transmission of
knowledge, the History gathers characteristics that transform it in a learning
field with special difficulties. It is indicated the need of teaching History
using the historians instruments, deriving of there the methods and work
techniques, that point for activities that should be present in the whole
didactic process, summarized in the following points: to learn to formulate
hypotheses; to learn to classify historical sources; to learn to analyze sources;
to learn to analyze the credibility of the sources; and, last, the learning of the
causality and the initiation in the historical explanation.
Key-words: Didacticism of the Social Sciences; Teaching of History;
Historical Education; Epistemology of History Teaching.

1. Ensinar Cincias Sociais

1.1. O que so as Cincias Sociais?


As Cincias Sociais esto presentes na organizao curricular dos nveis primrios e secundrios de escolarizao. Geralmente, sob esta denominao esto includos contedos relacionados Histria, Geografia, elementos de antropologia e um aglomerado pouco definido de questes relacionadas com a formao cvica, com a poltica, a economia e o turismo acadmico. Isto significa que se tem utilizado a denominao Cincias Sociais
como uma caixa de Pandora que inclui contedos educativos que, em
muitos casos, no tm suficientemente claro seu referente disciplinar e, em
outros, mesclam diversas informaes provenientes destas cincias.

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Utilizando a expresso de Chalmers, podemos colocar a seguinte


questo: o que , na realidade, isto a que chamamos Cincias Sociais? Podemos comear com uma afirmao de princpios: as Cincias Sociais constituem uma unidade assentada na diversidade. Isto significa que partimos
do axioma de que a realidade existe objetivamente, independentemente de
nossa vontade; de que uma parte dessa realidade global tem caractersticas
particulares, derivadas da presena e ao dos seres humanos e qual
denominamos genericamente de social. Cremos que o social uma totalidade objetiva que pode ser analisada e explicada unitariamente a partir da
contribuio de vrias disciplinas (pontos de vista ou sensibilidades), segundo o tema que se constituiu como objeto de estudo. a partir dessa
compreenso que nos atrevemos a falar de Cincias Sociais para o estudo
do social e no de uma (nica e exclusiva) cincia social. A unidade da
realidade social se estuda a partir da diversidade das disciplinas concretas,
sem menosprezar a primeira. A unidade est no objeto e a diversidade nos
enfoques, nos pontos de vista.
evidente que nem todo conhecimento que os seres humanos produzem sobre o mundo social tem as caractersticas de conhecimento cientfico. Assim, por exemplo, existe um conhecimento impressionista baseado em apreciaes fundadas exclusivamente na experincia pessoal. Podese falar tambm de um conhecimento ideolgico da realidade social, fundamentado em afirmaes apriorsticas que enquadram a realidade. Existem,
no o esqueamos, intentos teolgicos e metasociais de explicar a realidade
social por meio de foras extraterrenas, como o caso de todos os pensamentos de fundo teolgico e esotrico.
Contudo, para que possamos qualificar como cientfico um determinado conhecimento, social neste caso especfico, devemos considerar que
esse conhecimento foi construdo em um determinado caminho, o qual no
pode ser outro a no ser a aplicao de um mtodo: o mtodo cientfico
Nessa perspectiva, as cincias do social adquirem toda sua potencialidade
ao assumir um estatuto de identidade com as mesmas possibilidades
epistemolgicas que as cincias da natureza, embora tenham dificuldades
especficas e prprias, da mesma forma que ocorre com essas ltimas: as
possibilidades so idnticas apesar das caractersticas serem diferentes.
1.2. As Cincias Sociais e a educao
As explicaes cientficas do mundo social no so muito presentes
na educao e, freqentemente, tm sido utilizadas para doutrinar ou criar

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sentimentos de adeso ptria ou a personagens histricos. Nestes casos


no se poderia falar de que educamos cidados livres, com esprito crtico
e independncia de julgamento, muito pelo contrrio.
evidente que poucos profissionais do ensino se submeteriam a uma
utilizao irracional ou manipuladora das Cincias Sociais. Contudo, h um
problema que se detecta com muita freqncia. Quando se incorporam
conhecimentos de cincias sociais s aulas, estes so apresentados como
conhecimentos prontos, acabados, e em conseqncia os alunos no os
relacionam exatamente com aquilo que prprio de uma cincia. Acabam
por considerar como cientficas apenas as disciplinas das cincias naturais
ou fsicas e matemticas, enquanto as sociais so percebidas como elementos de cultura, de curiosidade ou de mera repetio de datas comemorativas e acidentes geogrficos.
Esta ausncia de considerao do cientfico relacionado com o social
faz com que a Histria, a Geografia e outras Cincias Sociais sejam vistas
pelos alunos como disciplinas de memorizao, mais ou menos interessantes, e que no admitem atividades discursivas, de indagao ou de resoluo de problemas. Para que as Cincias Sociais sejam disciplinas formativas
e introduzam os alunos em um plano de aprendizagem que os faa descobrir a racionalidade da anlise social, com toda a carga formativa que elas
tm, bem como que a configurao de sua viso da realidade pode estar
baseada em aproximaes cientficas do seu entorno social, poltico e cultural, imprescindvel que a educao oferea uma didtica dessas disciplinas que considere a natureza desse tipo de conhecimento.
No entanto, para que esse conhecimento rena as caractersticas
assinaladas, indispensvel que no seja diludo no que se denomina de
Cincias Sociais, mas que tal conhecimento se apresente configurado
escolarmemente de maneira coerente com a cincia social que o produziu.
Como j se afirmou, existe o social como objeto de conhecimento, mas
cada cincia oferece una viso especfica que coerente com um mtodo,
tambm especfico, de produzir este conhecimento.
Por esta razo, no falaremos aqui genericamente de didtica das
Cincias Sociais, mas de cincias sociais especficas que devem ser ensinadas pela sua potencialidade formativa e que, por elas mesmas, podem
oferecer uma viso racional de anlise e uma compreenso do mundo social. As mais habituais e, de nosso ponto de vista, de maiores possibilidades
formativas, tm sido e seguem sendo a Histria, a Geografia e, em
menor medida a Antropologia.

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2. O valor formativo das Cincias Sociais

Em alguns momentos tem-se discutido se conveniente que a Histria e a Geografia existam como matrias a serem aprendidas nos nveis
bsicos da escolarizao. evidente que para avaliar se os contedos de
Histria so teis e necessrios para os alunos e alunas do ensino regular,
dever-se-ia primeiramente definir se tais contedos respondem a alguma
das suas necessidades educativas e se, de outro lado, esto ao alcance de
suas capacidades. Do nosso ponto de vista, ambas as disciplinas respondem plenamente s necessidades formativas dos alunos e constituem componentes vlidos em um projeto de educao que no esteja baseado somente
na acumulao de informao, mas que se volte ao desenvolvimento das
capacidades das crianas e adolescentes.
evidente que esta afirmao precisa ser matizada. Os contedos de
Histria e Geografia so teis na medida em que sejam suscetveis de serem manipulados pelos alunos. Para isto, deve-se tomar em considerao o
grau de desenvolvimento cognitivo prprio de cada faixa etria, subordinando a seleo de contedos e os enfoques didticos s necessidades
educativas e capacidades cognitivas dos estudantes. Em outras palavras,
cada idade se relaciona a uma fase diferente de conhecimento histrico e
geogrfico. Como procedimento, deve-se partir de trabalhos que exijam
capacidades de domnio do tempo convencional, passando ao domnio da
situao espacial de objetos, localidades ou unidades geogrficas mais amplas, at chegar, ao final dos ciclos educativos, a formular anlises e caracterizaes sobre perodos histricos ou anlises de paisagens e realidades
sociais. Contudo, evidente que no se pode comear a construo de uma
casa pelo telhado e, portanto, dever-se- comear a construir fundamentos
e alicerces que, primeira vista, pouco se parecem com o que se conhece
como conhecimento histrico e geogrfico elaborado, mas que se constituem, sem dvida, em primeiras aproximaes com o conhecimento de
uma cincia social.
2.1. Fins educativos da Histria
Nas sociedades contemporneas, a Histria tem um importante papel. A Histria , mais do que a mestra da vida como a definiu Herdoto,
um conhecimento que se pode utilizar como justificao do presente. Vive-

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mos no seio de sociedades que utilizam a Histria para legitimar aes polticas, culturais e sociais, o que no nenhuma novidade.
Neste texto, no queremos colocar em questo a utilidade ou a utilizao da Histria; no discutimos esta utilidade do estudo do passado entre
as sociedades ocidentais. O que apontamos a utilidade do estudo da
Histria para a formao integral (intelectual, social e afetiva) das crianas
e adolescentes.
A presena da Histria na educao se justifica por muitas e variadas
razes. Alm de fazer parte da construo de qualquer perspectiva conceitual
no marco das Cincias Sociais, ela tem, do nosso ponto de vista, um interesse prprio e autosuficiente como disciplina de grande potencialidade
formativa. Entre outras possibilidades, selecionamos as que seguem, entendendo que o estudo da Histria pode servir para:
- Facilitar a compreenso do presente, uma vez que no h nada no
presente que no possa ser melhor compreendido atravs do passado. A
Histria no tem a pretenso de ser a nica disciplina que objetiva ajudar
a compreender o presente, mas pode-se afirmar que, com ela, a compreenso do presente adquire maior riqueza e relevncia.
- Preparar os alunos para a vida adulta. A Histria oferece um marco
de referncia para entender os problemas sociais, para situar a importncia
dos acontecimentos dirios, para usar a informao criticamente e, finalmente, para viver com uma conscincia cidad plena.
- Despertar o interesse pelo passado, o que indica que a Histria no
sinnimo de passado. O passado o que ocorreu, a Histria a investigao que explica e d coerncia a esse passado. Por isso, a Histria coloca
questes fundamentais sobre esse passado a partir do presente, o que no
deixa de ser uma reflexo de grande contemporaneidade e, portanto, suscetvel de compromisso.
- Potencializar nas crianas e adolescentes um sentido de identidade. Ter uma conscincia das origens permite que, quando adultos, possam compartilhar valores, costumes, idias etc. Esta questo facilmente manipulvel a partir de ticas e exageros nacionalistas. Nossa concepo de educao no pode levar excluso ou ao sectarismo, uma vez
que a prpria identidade sempre cobrar sua dimenso positiva na medida
em que mobiliza na direo de uma melhor compreenso daquilo que
distinto, o que equivale a falar de valores de tolerncia e de valorizao do
diferente.

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- Ajudar os alunos na compreenso de suas prprias razes culturais e


da herana comum. Este aspecto est intimamente ligado ao ponto anterior.
No se pode impor uma cultura padro ou uniforme em mbito planetrio
aos jovens de uma sociedade to diversa culturalmente como a atual. Sem
dvida, certo que compartilhamos uma grande parte da cultura comum.
necessrio colocar esta herana em seu contexto preciso.
- Contribuir para o conhecimento e a compreenso de outros pases e
culturas do mundo atual. Definitivamente, a Histria h de ser um instrumento para ajudar a valorizar os demais. Pases como os nossos, os
quais viveram isolados por razes histricas e polticas, devem compensar
essa situao fomentando a compreenso em relao a outras sociedades
prximas ou exticas.
- Contribuir para o desenvolvimento das faculdades mentais por meio
de um estudo disciplinado, uma vez que a Histria depende em grande
medida da investigao rigorosa e sistemtica. O conhecimento histrico
uma disciplina para a formao de idias dobre os fatos humanos, o que
permite a formulao de opinies e anlises muito mais estritas e racionais
sobre as coisas. O processo que leva a isto um excelente exerccio intelectual.
- Introduzir os alunos em um conhecimento e no domnio de uma
metodologia rigorosa, prpria dos historiadores. As habilidades requeridas
para reconstruir o passado podem ser teis para a formao do aluno. O
mtodo histrico, como se discutir mais adiante, pode ser simulado no
mbito didtico, estimulando as capacidade de anlise, inferncia, formulao de hipteses, entre outras.
- Enriquecer outras reas do currculo, uma vez que o alcance da
Histria imenso; por organizar todo o passado, seu estudo serve para
fortalecer outros ramos do conhecimento; til para a literatura, para a
filosofia, para o conhecimento do progresso cientfico, para a msica. De
fato, h muitas disciplinas que no se pode estudar sem conhecer algo da
Histria e de sua histria.
Todos estes elementos configuram um mundo rico em possibilidades
formativas, que podem tomar diferentes formas conceituais, plenamente
coerentes com os limites e contedos das Cincias Sociais no contexto da
educao.

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3. Os objetivos didticos da Histria

Os principais objetivos do ensino de Histria so os seguintes:


3.1. Compreender os fatos ocorridos no passado e saber situ-los em seu
contexto
Isto significa, em primeiro lugar, que preciso que os alunos e alunas
saibam reconhecer convenes temporais cotidianas, que vo desde o antes de ou o depois de at as divises clssicas da Histria, ou a estrutura
secular, a origem convencional dos calendrios, entre outros.
Para compreender os fatos e situ-los em seu contexto necessrio
saber localizar alguns acontecimentos simples em uma seqncia temporal
e utilizar convenes cronolgicas adequadas mediante o uso de linhas e
outras representaes grficas.
De outro lado, as aes ocorridas no tempo nunca podem ser
explicadas de forma isolada. Os alunos e alunas deveriam saber demonstrar, fazendo referncia a narrativas do passado, que as aes tm conseqncias. Ademais, tambm preciso demonstrar que se tem conscincia
de uma srie de mudanas em um perodo de tempo. Isto requer
contextualizar historicamente os fatos e, para poder contextualizar, devemse levar em considerao as caractersticas das formaes sociais.
No possvel contextualizar os fatos se os alunos e as alunas no
forem capazes de demonstrar que so conscientes das motivaes humanas com relao aos acontecimentos do passado. Tambm no possvel
contextualizar o passado sem compreender que os acontecimentos histricos tm, geralmente, mais de uma causa e diversas conseqncias. E, alm
disso, que tanto uma como as outras tm natureza muito diferente e, por
isso, ao explicar problemas histricos preciso saber situar algumas causas e conseqncias em ordem de importncia.
precisamente em torno do conceito de mudana que se nucleariza
este primeiro objetivo do Ensino de Histria. Os alunos e alunas devem
chegar a demonstrar uma compreenso clara do conceito de mudana em
diferentes perodos de tempo e reconhecer algumas das complexidades
inerentes idia de mudana no momento de explicar problemas histricos.
Isto supe entender a importncia de determinadas mudanas e dos
diferentes ritmos de mudana: rpidos e acelerados, ou perodos ou ele-

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mentos de longa continuidade histrica. Quando se examinam problemas


histricos, necessrio estabelecer diferena entre causas e motivos. Para
alcanar este objetivo, os alunos e alunas deveriam adquirir uma ampla
compreenso do problema da mudana e aplic-la a questes histricas
complexas. Desta forma poderiam apresentar uma hierarquia bem argumentada de mudanas relativas a questes histricas complexas.
Em resumo, necessrio demonstrar uma compreenso clara das
caractersticas das distintas formaes sociais e das complexidades da
interrelao entre causa, conseqncia e mudana nos fatos histricos.
3.2. Compreender que na anlise do passado h muitos pontos de vista
diferentes
Efetivamente, os alunos e alunas gradualmente deveriam ser capazes
de, em primeiro lugar, a partir da informao histrica, reagir diante de
narrativas sobre o passado e fazer comentrios sobre elas. Em segundo
lugar, deveriam chegar a reconhecer que pode haver mais de uma verso
sobre um acontecimeno histrico e identificar distintas verses existentes
de um acontecimento, reconhecendo tambm que as descries do passado freqentemente so diferentes por razes igualmente vlidas em uma
verso ou em outras. Em etapas mais avanadas da escolarizao, os alunos e alunas deveriam ser capazes de compreender algumas razes gerais
que explicam a diversidade das verses sobre o passado.
Deveriam chegar a reconhecer que a pessoas influem nas interpretaes de um problema histrico. Segundo sua procedncia, a poca ou o
lugar, a viso do fato diferente. necessrio, inclusive, ter conscincia
de que existe uma relao estreita entre as descries do passado e as
fontes utilizadas para formular o relato.
Os alunos e as alunas deveriam ser capazes de avaliar as interpretaes histricas em funo, inclusive, de sua distoro, assim como analisar
os problemas que surgem quando se procura fazer uma Histria objetiva.
Finalmente, os alunos e alunas, ao final de seus estudos secundrios,
deveriam mostrar uma compreenso do fato de que os valores de sua poca, de sua classe e nacionalidade, ou suas crenas, afetam os historiadores
em seus juzos sobre o passado. Em que pese tudo isso, devem aprender
que a Histria, entendida como conhecimento cientfico, a nica maneira
rigorosa e objetiva de explicar os tempos passados, apesar da provisoriedade
de suas concluses.

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3.3. Compreender que h formas muito diferentes de adquirir, obter e avaliar informaes sobre o passado
Este importante objetivo do ensino da Histria est relacionado forma como se obtm os dados que servem para construir a explicao histrica. Para alcan-lo, os alunos e alunas deveriam ser capazes de extrair
informaes a partir de uma fonte histrica selecionada pelo professor.
Posteriormente, e medida que suas habilidades fossem ampliadas, os estudantes deveriam saber adquirir informao histrica por meio de fontes
que contm mais informao do que o necessrio, e que devem ser avaliadas e criticadas, de acordo com procedimentos habituais que os historiadores utilizam ao fazer a crtica s fontes.
Contudo no suficiente saber extrair a informao; preciso saber
avali-la; para isto, os estudantes devem comparar o valor de algumas fontes relacionadas com uma questo histrica concreta. preciso saber reconhecer que tipos de fontes histricas poderiam ser utilizados para uma
linha concreta de investigao e selecionar os tipos de fontes que poderiam
ser teis para proporcionar informao em uma investigao histrica.
muito importante comparar criticamente as fontes utilizadas e reconhecer que o valor que elas tm determinado, em grande parte, pelas
perguntas que fazemos sobre os dados que oferecem sobre sua origem, ou
sua relao com o tema de que tratam ou ao qual pertencem.
Finalmente, preciso demonstrar habilidade para utilizar fontes apesar de sua mutilao e de suas imperfeies, assim como ter conscincia
do carter das fontes, de seus diversos usos e limitaes, das circunstncias de sua criao e se podem ser utilizadas outras informaes que sejam
melhores.
3.4. Transmitir de forma organizada o que se estudou ou se obteve sobre o
passado
Para isto, necessrio em primeiro lugar, saber descrever oralmente
aspectos do passado. Sem dvida, deve-se saber comunicar coisas do passado utilizando-se mais de um meio de expresso (mapas, informes, desenhos, diagramas, narrativas etc). Nossos alunos e alunas deveriam ser capazes de selecionar material histrico relevante com a finalidade de comunicar um aspecto do passado utilizando diferentes meios.
Na direo dessas questes, os estudantes devem: expor corretamente uma investigao histrica relevante, omitindo o material suprfluo;

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selecionar a informao relevante para realizar uma exposio completa,


precisa, equilibrada, fazendo uso de algumas das convenes da comunicao histrica; sintetizar uma srie de informaes complexas e dspares
sobre um problema histrico de modo a elaborar uma explicao coerente
e equilibrada; estruturar informao complexa de forma apropriada para
defender uma argumentao analtica, coerente e equilibrada sobre um problema histrico; estruturar informao complexa dos mtodos mais apropriados para defender uma exposio analtica, coerente e apropriada sobre
problemas histricos substanciais, demonstrando ser consciente quanto
existncia de enfoques alternativos.

4. O ensino e a aprendizagem da Histria

4.1. As dificuldades para o ensino de Histria


Alm das dificuldades hermenuticas que so inerentes a todo processo de transmisso de conhecimentos, seja qual for a sua natureza, a
Histria rene uma srie de caractersticas que a transformam em um campo de aprendizagem com dificuldades especiais.
Em primeiro lugar, preciso assinalar sua prpria natureza como
cincia social. Os enfoques atuais dessa disciplina desterraram definitivamente a Histria de antiqurio, o simples desempoeirar o passado. A Histria supe o conhecimento, a anlise e a explicao de uma totalidade social
passada. Trata-se do conhecimento de uma trama complexa, dinmica, em
que os fenmenos esto entrelaados dialeticamente. Por tudo isso, a compreenso dos fenmenos histricos supe o domnio de conhecimento extremamente abstratos e a utilizao de variveis e relaes que dificilmente
podem ser isoladas.
O estudo da Histria, em toda a sua complexidade, supe o uso dos
mais altos nveis de pensamento abstrato e formal. Assim, fica claro que
ser totalmente impossvel oferecer aos alunos de ciclos bsicos e mdios
a seleo de contedos que podem ser manipulados nos nveis superiores
do ensino. Portanto, ser necessrio adaptar os nveis dos temas de estudo
aos estgios operativos dos alunos. Este trabalho constitui uma das tarefas
que maiores dificuldades oferece aos professores, em funo das compli-

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caes que resultam ao se isolar informaes que compe uma totalidade


social dinmica.
Uma segunda dificuldade para a aprendizagem da Histria reside na
impossibilidade que apresenta de poder reproduzir os fatos do passado,
enquanto as chamadas cincias experimentais permitem repetir em laboratrio a maior parte dos fenmenos que so tratados nos temas dos programas escolares. A possibilidade de uma aprendizagem por descobrimento
em Fsica, Qumica ou Biologia se torna mais complicada no caso da Histria, na medida em que as investigaes que os alunos devem realizar para
construir seu prprio conhecimento supem a manipulao de vestgios do
passado que do uma informao truncada e, algumas vezes, de difcil
elucidao. Em outras palavras, impossvel transferir os alunos a uma
verdadeira cidade romana ou manter uma conversao com alguns dos
descobridores da Amrica.
Para conhecer estes fatos por meio de uma tcnica de investigao, somente dispomos de fontes (restos arqueolgicos, documentos,
quadros, entre outros) que, como se sabe, supem um trabalho de anlise,
crtica e relao que exige certa especializao tcnica. por isso que
muitos professores preferem transmitir a Histria por meio de livros de
textos que ofeream informaes acabadas ou por meio de explicaes
nas aulas em que as atividades dos alunos se reduzem a fazer apontamentos. A destreza e o grande conhecimento de Histria e de
psicopedagogia exigidos para organizar unidades didaticamente aceitveis, adaptadas aos diferentes nveis, uma dificuldade sentida pelos
professores que tm a inteno de deixar de lado um ensino de
memorizao ou meramente compreensivo.
Em terceiro lugar, preciso destacar que nem todos os historiadores
esto de acordo com uma mesma definio e caracterizao da Histria
como cincia social. No h sequer um vocabulrio conceitual nico, aceito por todos, e muito menos existem leis que sirvam de substrato aos modelos de aproximao aos dados empricos. H, inclusive, quem discuta
seu carter de cincia social, vendo a Histria apenas como um instrumento para a defesa de posturas ideolgicas, ou como mero tribunal tico dos
homens do passado. fcil, portanto, compreender que esta situao supe uma dificuldade, que se soma s anteriores, na medida em que no
existe um consenso sobre a natureza da disciplina.

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QUADRO 1 - PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM DA DISCIPLINA HISTRIA

Os problemas didticos que incidem sobre o ensino de Histria foram formulados na Espanha em projeto do grupo de Barcelona Histria 13-16, ao final dos
anos de 1970. Posteriormente, utilizando como base seus trabalhos preparatrios,
Carretero, Pozo y Asensio desenvolveram a problemtica que vinha sendo debatida
no Reino Unido desde o final daquela dcada. Com estes estudos se trouxe luz as
dificuldades de assimilao dos conceitos temporais, de mudana e de continuidade,
do tempo relativo, de causalidade entre outros. Muitos dos conceitos que se pretendia ensinar na escolarizao geral bsica no eram passveis de serem assimilados
antes do nvel mdio e, inclusive, dos nveis mais avanados de estudo. Os esforos
para superar o fracasso no ensino da Histria se encaminharam para a construo de
modelos de inspirao marxista, em parte reproduzidos de materiais do Partido
Comunista Italiano, destinados a adultos, e tambm de outros surgidos no incio dos
anos 70, na Espanha, como no projeto Germana 75. Esses materiais, embora
gerassem um desinteresse total inclusive entre os adolescentes, foram aplicados, sem
piedade, nas ltimas etapas da educao primria e nos primeiros anos da escola
secundria.

Em quarto lugar, e na perspectiva dos prprios alunos, tambm podemos encontrar preconceitos que dificultam a aprendizagem da Histria. A
idia mais difundida sobre a disciplina de que se trata de uma matria que
no necessita ser compreendida, mas sim memorizada. Utilizando o jargo
dos alunos, a Histria se define como um rollo que se aprueba empollando,
o que poderia ser traduzido como algo muito aborrecido, que se aprende
rapidamente pela memorizao, para ser tambm rapidamente esquecido.
De forma semelhante, socialmente a Histria identificada como uma espcie de saber til para concursos na televiso ou ainda para se lembrar
datas e efemrides. A principal virtude intelectual que se requer para saber
Histria , segundo a opinio popular, ter uma boa memria.
Em quinto lugar, quando os governos utilizam a Histria escolar, aproveitando seu poder de ordenao e fiscalizao do sistema, com o objetivo
de configurar a conscincia dos cidados, buscando oferecer uma viso do
passado que sirva para fortalecer sentimentos patriticos, supervalorizar as
glrias nacionais ou, simplesmente, favorecer adeses polticas, nestes
casos a utilizao de mitos, tpicos e vises xenfobas e excludentes pode
chegar a converter a disciplina em um elemento antieducativo.
Por ltimo, os professores, em determinados momentos, no colaboram muito no sentido de desfazer esses preconceitos na medida em que
apresentam uma idia de Histria com informaes prontas, acabadas. No
temos encontrado muitos alunos que, depois de passar vrios anos estu-

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dando Histria, pudessem compreender o verdadeiro carter que tem a


disciplina como uma cincia em construo, na qual poucas coisas se podem dar como definitivas. Parte da responsabilidade desta situao
corresponde aos prprios questionrios oficiais.
4.2. O ensino de Histria requer a introduo ao mtodo histrico
importante que a Histria no seja para os estudantes uma verdade
acabada ou uma srie de datos e valores que se deve aprender pela
memorizao. imprescindvel que a Histria seja trabalhada nas aulas
incorporando toda a sua coerncia interna e oferecendo as chaves para o
acesso a sua estrutura como conhecimento cientfico do passado. mais
interessante que os alunos compreendam como podemos conseguir saber
o que passou e como o explicamos, do que a prpria explicao de um fato
ou perodo concreto do passado.
Poder-se-ia afirmar que os mtodos e as tcnicas do historiador somente devem aparecer ligados s investigaes cientficas e que no devem
ser utilizadas em mbito escolar, j que no se trata de formar investigadores,
mas cidados cultos. Sem dvida, quando estas tcnicas de anlise e descobrimento se aplicam Fsica, Qumica, Botnica, Geologia ou Zoologia, ningum costuma afimar que no estamos formando cientistas. Por qu?
H vrias razes: a primeira e mais importante a concepo implcita
de Histria que est por trs desse entendimento. Se, do ponto de vista
didtico, no interessa o processo de elaborao da Histria; se no interessa conhecer como os arquelogos sabem as datas das coisas; se no parece necessrio que os estudantes saibam quais so os raciocnios hipotticos sobre os quais os historiadores constrem sua viso do passado; se
tampouco interessa como analisam criticamente a sociedade; se no interessa como so elaborados juzos crticos sobre textos e fontes, porque
se considera a Histria apenas em um mbito literrio ou cultural e no
como uma cincia social, provavelmente uma das mais antigas e desenvolvidas.
A viso que nega aos estudantes o conhecimento dos elementos e
mtodos de historiar corresponde geralmente viso doutrinria e dogmtica
da matria. Nesta posio, o que se esconde no um conceito determinado de ensino de Histria, mas da prpria Histria. Um tipo de Histria que
oculte como se adquire o conhecimento histrico leva simplesmente introduo de um corpus de mitos mais ou menos histricos; isto no
corresponde s necessidades formativas dos jovens.

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Em Fsica, por exemplo, no se aprende a presso sobre os fludos


simplesmente para pressionar um fludo o que seria uma estupidez mas
trabalha-se em funo da observao de como se comportam os fludos
diante da presso exercida em um ponto; e da se extrai o Princpio de Pascal.
Exatamente assim acontece na Histria: o uso da cartografia histrica, por
exemplo, no tem como objetivo ensinar a olhar mapas sem outras razes;
seu objetivo se enquadra na aprendizagem de conceitos tais como mudanas
espaciais, causas e conseqncias dos fatos. No se trata de propor atividades para treino manual ou para distrair os estudantes. Trata-se de fazer
coisas em um contexto geral de aes fundamentadas e coerentes com
relao matria que se est aprendendo. Para conhecer a Histria, deve-se
conhecer o mtodo de trabalho do historiador, e isto leva a empregar estratgias muito concretas nas aulas, que no podem ser derivadas das habilidades
manuais; no se trata de aprender a fazer posters, ou aprender a desenhar
grficos, ou a preencher um mapa, mesmo que estas atividades possam
fazer parte de determinados procedimentos do trabalho do historiador.
Quando se estudam disciplinas de tipo experimental, esta proposio
muito clara. Se os mtodos e tcnicas de trabalho das cincias naturais
derivam fundamentalmente do prprio mtodo de anlise das cincias, deveria parecer lgico que o mesmo acontecesse na Histria.
Concluindo, dizemos que se deve estabelecer a necessidade de ensinar a Histria utilizando os instrumentos do historiador, derivando da os
mtodos e tcnicas de trabalho, da mesma forma que na Fsica os procedimentos so derivados da prpria natureza da investigao.
4.3. A natureza da Histria e seu ensino
Uma vez afirmada a necessidade de introduzir as questes
metodolgicas e tcnicas como requisitos para ensinar Histria, a questo
seguinte a ser apontada se relaciona com a natureza do conhecimento histrico e com os meios pelos quais deveria ser ensinado.
Para conhecer ou compreender um acontecimento histrico, necessitamos receber informao histrica, mas os componentes desta informao no so a finalidade, seno o incio, uma vez que a Histria no se reduz
a saber nomes, datas e acontecimentos. necessria uma compreenso
para poder emitir uma explicao sobre por que ocorreram as coisas de
uma determinada forma no passado; assim, por exemplo, a resposta pergunta Em que data os muulmanos invadiram a Pennsula Ibrica pode
indicar a memria do estudante, mas no informa sobre as mudanas e

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transformaes que tornaram possvel a invaso e o domnio muulmano


Sem dvida, a informao a base para a compreenso.
O primeiro objetivo fundamental h de ser a compreenso para poder chegar explicao. necessrio primeiro um marco de referncia em
que os acontecimentos adquiram sentido. Por isso, um dos elementos bsicos da compreenso dado pela caracterizao das distintas formaes
sociais. Somente dentro destas caracterizaes se podem explicar em parte
os fatos sem cair em anacronismos ou vises parciais da realidade. O problema que muitas vezes se coloca que ao trabalhar temas concretos,
ligados histria local, se perde a referncia da explicao geral do perodo
e do conjunto social em que est demarcada a histria de uma determinada
localidade e, dentro desta, o relato de um determinado fato ou acontecimento. Por isso, deve-se insistir na contextualizao que, no fundo, supe
dar um valor geral a um elemento concreto.
QUADRO 2 - A HISTRIA LOCAL NA ESCOLA1

Do ponto de vista pedaggico, a histria da localidade e, em geral, os estudos


do entorno, pode constituir um ponto de interdisciplinaridade e um estimulador de
aprendizagens instrumentais bsicas para a comunicabilidade. Permite, entre outras
coisas, partir de uma observao em campo, situar o aluno em uma condio desejvel para a investigao e, portanto, na linha da aprendizagem por descoberta. Mas
o estudo da Histria de uma determinada localidade no se justifica por si mesmo, e
sim como contribuio e apoio para a aquisio de mtodo e para aprender a matizar
um campo de observao. (...) Para introduzir a Histria da localidade nas aulas
deve-se levar em conta:
1 O conhecimento que os professores tm do mtodo de investigao histrica.
2 Que exista uma Histria elaborada e contextualizada da localidade que
objeto de estudo.
3 Que existam meios adequados (fontes, vestgios) e acessveis, e que estes
estejam suficientemente preparados e tratados para serem entendidos pelos alunos.
4 Que o professor conhea a metodologia necessria para superar o nvel de
relato de casos e possa ser capaz de fazer os alunos utilizarem o estudo da Histria
local como mtodo para aprender a matizar um campo de investigao que tenha
significao em um contexto mais geral. Em outras palavras, o estudo da Histria
local deve servir para oferecer e enriquecer as explicaes de Histria geral e no para
destruir a Histria.
1
Extrado de PRATS, Joaqun. El estudio de la Historia local como opcin didctica.
Destruir o explicar historia? IBER Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia.
n. 8, abr. 1996.

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A compreenso dos fatos no possvel sem levar em considerao


as crenas dos protagonistas, agentes ou pacientes desses fatos. O passo
seguinte a explicao. Aqui, trata-se de averigar as causas dos fatos e as
conseqncias que deles derivam. Este aspecto fundamental na Histria
que, diferentemente de outras disciplinas, se interessa mais pela significao dos fatos do que pelos prprios fatos.
Apesar do interesse pelas causas e conseqncias, o historiador nem
sempre tem uma certeza absoluta de que aquelas causas sejam as nicas ou
as determinantes de um fato. Por esta razo, como j foi indicado, difcil
apresentar o passado com objetividade absoluta. Temos de selecionar os
informantes, os documentos, os depoimentos, e os pontos de vista dos
historiadores sero diferentes em muitos casos, alm de poderem mudar
com o passar do tempo.
4.4. Mtodo histrico e o processo de ensino-aprendizagem
A natureza da Histria se reflete de forma clara no mtodo de trabalho do historiador. Do ponto de vista estritamente metodolgico, o historiador estrutura qualquer trabalho de acordo com as seguintes normas:
- Levantamento de informaes prvias sobre o tema objeto de estudo.
Nesta fase o historiador recolhe e analisa atentamente todos os trabalhos,
informes, documentos, que constituem o ponto de partida da investigao.
- Hipteses explicativas. Esta segunda fase do trabalho a mais importante. O investigador formula todas as explicaes lgicas possveis
que articulem os elementos e dados que esto disponveis, produzindo uma
explicao coerente dos fatos e relacionando-a com as explicaes similares j existentes.
- Anlise e classificao das fontes histricas. Naturalmente, as hipteses de trabalho no podero ser sustentadas se no se dispuser de fontes
histricas, arqueolgicas ou de outro tipo, que permitam contrastar as hipteses, quer seja apara afirm-las ou para rejeit-las. O investigador dever classificar, ordenar e articular essa informao em relao s hipteses.
- Causalidade. Uma vez estabelecidos os fatos, evidente que deles se
derivam conseqncias, ou talvez sejam causas de outros fatos; os testemunhos manejados refletiro os motivos que os protagonistas tiveram para intervir ou no nos processos descritos. Tudo isto compor uma trama complexa
de perguntas, nem todas com respostas, que constituem o final do trabalho.
- Explicao histrica do fato estudado. Trata-se de elaborar uma explicao que enquadre o fato ocorrido em uma teoria explicativa do passado. Isto

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supe no apenas investigar o mais objetivamente possvel o que ocorreu,


como e quando ocorreu, mas tambm saber por que ocorreu e em que contexto histrico pode ser explicado. Esta seria a fase de interpretao, logicamente
a mais difcil uma vez que requer uma teoria explicativa de carter geral.
O historiador no pode renunciar a este mtodo que constitui a essncia do seu ofcio. Pode variar a natureza da informao, podem diferir as
fontes, mas a essncia da investigao no mudar. Tem-se, assim, a idia
sobre a qual viemos insistindo at aqui: deve-se implementar um ensino de
Histria que tenha muito presente como o mtodo de anlise histrica.
Isto implica ensinar a historiar ou ensinar o ofcio do historiador. Neste
caso, seria necessrio dotar os alunos e alunas de uma bagagem conceitual
e metodolgica, isto , dar-lhes o domnio dos instrumentos bsicos para o
trabalho cientfico em Cincias Sociais.
4.5. Metodologia didtica
Uma organizao didtica adequada deve incluir os seguintes passos:
determinar objetivos; selecionar os contedos e seqenci-los adequadamente; elaborar unidades curriculares; determinar as atividades mais adequadas a cada momento do processo educativo; definir as atividades para
ampliao e reforo; e, por ltimo, estabelecer critrios e estratgias de
avaliao. Estas atividades didticas so de cartter geral e seu domnio
no prprio de nenhuma rea curricular, mas comum a todas. Por esta
razo, no vamos aqui tratar dessas questes e nos limitaremos a estabelecer algumas linhas de atuao que devero sustentar os processos de seleo, seqenciao e elaborao de unidades curriculares.
Em seguida, apresentaremos quais atividades devem estar presentes
em todo o processo didtico para uma aprendizagem adequada da Histria.
Elas poderiam ser resumidas nos seguintes pontos: aprender a formular
hipteses; aprender a classificar fontes histricas; aprender a analisar fontes; aprender a analisar a credibilidade das fontes; e, por ltimo, a aprendizagem da causalidade e a iniciao na explicao histrica. Este ltimo tema,
dada sua complexidade, ser tratado em um tpico especfico.
4.5.1 Aprender a formular hipteses de trabalho
Introduzir a formulao de hipteses de trabalho implica reconhecer previamente o conceito de hiptese, isto , uma suposio lgica e fundamentada
que se formula para iniciar uma investigao, que pode ser confirmada ou
rejeitada. Uma hiptese de trabalho sempre uma suposio provisria.

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Para aprender a formular hipteses em Histria, devem-se estabelecer problemas histricos cuja soluo implique formular uma ou vrias hipteses. preciso distinguir entre hipteses e ocorrncias; nem
toda ocorrncia uma hiptese de trabalho, j que se trata de suposies lgicas e fundamentadas, isto , que tenham uma base de apoio. A
formulao de hipteses deriva sempre da existncia prvia de um problema. Portanto, para introduzir os alunos e alunas na formulao de
hipteses, deve-se partir de alguns problemas mais ou menos simples.
As hipteses sero as suposies lgicas que visam dar respostas ao
problema proposto.
evidente que a Histria, por sua prpria natureza, ajuda a formular
inmeras hipteses em campos e temas variados, desde a pr-histria at a
atualidade. As hipteses formuladas sobre objetos materiais pertencentes a
um passado prximo ou remoto, so mais elementares e talvez os primeiros
tipos de hipteses que podemos estabelecer. J nos ltimos anos da educao
secundria as hipteses podem adquirir uma grande complexidade
As hipteses formuladas devem ser demonstradas ou rejeitadas. Para
isto, dispomos das fontes histricas, isto , do depoimento dos informantes (que tambm podem ser objetos, edifcios, imagens) que foram testemunhas ou parte do tema que se estuda. As fontes devem ser contrastadas
com outras, de outros lugares, j conhecidas e estudadas; so pistas que
por comparao com as fontes estudadas permitem situ-las, dat-las ou
simplesmente contrast-las. Em outras ocasies, o historiador precisar de
informes tcnicos que lhe permitam verificar um documento; assim, por
exemplo, um hierglifo precisa ser decifrado e isto requer uma tcnica
complexa. O mesmo ocorre com uma anlise de carbono 14 efetuada em
um laboratrio fsico-qumico.
Em concluso, a formulao de hipteses um dos primeiros passos
de uma investigao que d lugar ao uso de fontes histricas com a finalidade de verificar ou descartar a proposio hipottica.
4.5.2. Aprender a classificar fontes histricas
Aprender a conhecer a natureza das fontes, o tipo de fontes e saber
busc-las, orden-las e classific-las uma das tarefas seguintes que caberia definir. Para isto, os alunos e alunas devem ser colocados em contato
direto com fontes diversas, sejam elas orais ou escritas; deve-se tambm
estabelecer que as fontes histricas podem ser materiais, com suportes de
papel, de pedra, de metal etc.

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QUADRO 3 TIPOS DE FONTES PRIMRIAS

As fontes primrias so aquelas que foram produzidas ao mesmo tempo dos


acontecimentos sobre os quais nos informam; elas so variadas:
-Fontes materiais: edifcios, caminhos, instrumentos, vestidos, armas, monumentos etc.
-As fontes escritas, (cartas, tratados, crnicas, documentos legais etc.) so
uma das mais importantes bases sobre as quais se constri a Histria. Entre elas se
encontram tambm as de tipo jornalstico: jornais, revistas e material grfico.
-As fontes iconogrficas (gravuras, quadros, desenhos etc) so abundantes e
podem ser facilmente encontradas pelos professores. Sem dvida, s vezes as utilizamos como meras ilustraes, sem entrar na anlise de seus contedos.
- Fontes orais: Em geral so pouco utilizadas e indiscutivelmente so importantes para a Histria recente: registrar a voz do av que nos explica como trabalhava, como se divertia, o que fez em determinada data comemorativa, como transcorriam os dias de festa durante o tempo de sua juventude etc.

H quem afirme que a Histria deveria pisar em, no sentido de que


quando falamos, por exemplo, da Idade Moderna, deveramos pisar em
alguma cidade colonial do sculo XVIII; ou para compreender a revoluo
industrial deveramos visitar uma fbrica ou um bairro burgus, entrar em
suas casas e comparar com os bairros operrios no mesmo perodo. Podemos compreender a aventura americana sem nunca haver subido em um
navio vela? possvel imaginar o que foi a Segunda Guerra Mundial sem
haver sentido, de alguma forma, a angstia de um bombardeio areo? Naturalmente, uma fbrica pode ser uma magnfica fonte para a Histria do
sculo XIX, como o uma catedral, uma cidade colonial, um stio arqueolgico ou um jornal antigo. A questo principal reside em saber identificlos como documentos histricos, em saber acercar-se deles com atitude
especulativa e com sensibilidade cientfica.
4.5.3. Aprender a analisar as fontes
Um dos fatores mais importantes para o trabalho que simule a tarefa
do historiador o aprendizado da anlise das fontes histricas. Se classificar importante, no menos importante ensinar a obter informaes e
decodificar os tipos distintos de fontes.
As fontes escritas requerem uma tcnica de leitura detalhada, em que
os alunos devero ir decifrando a informao histrica que o documento
proporciona. No se trata de resumir, mas de ler com a mente indagativa
para obter notcias diretas ou indiretas daquela poca.
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No que diz respeito s fontes iconogrficas, evidente que existe


uma grande variedade de gneros. Entre eles, podem-se destacar os altorelevos romanos, como na Coluna de Trajano. No constitui nenhuma novidade o fato de que os alto-relevos da tradio helenstica e romana so
concebidos como autnticas descries dos acontecimentos. Da mesma
forma que ocorre com os textos escritos, neste caso o artista no tomava
notas de uma batalha nem conhecia a situao exata dos exrcitos. Portanto, o relevo sempre um relato adaptado daquilo que aconteceu. Na realidade, como uma espcie de dirio ou noticirio do ocorrido.
Como poderamos trabalhar com esse tipo de fontes iconogrficas? O
mtodo muito semelhante ao das fontes escritas. Trata-se de imaginar que
o alto-relevo como um contnuo de ilustraes de uma espcie de histria
em quadrinhos. Deveramos perguntar: que elementos observamos? Como
so? Que representam? Que atividades realizam os personagens? Que objetos usam? No caso de anlises de textos escritos, necessitamos imaginar os
cenrios tomando por base as descries. Aqui ocorre o contrrio: temos os
cenrios e necessitamos imaginar a descrio. No parece difcil sugerir orientaes de trabalho que se apiem nessas premissas.
4.5.4. Aprender a avaliar as fontes
Trata-se de introduzir os estudantes na crtica s fontes uma vez que os
documentos que nos informam dobre o passado foram geralmente manipulados, tergiversados, chegam incompletos e alguns deles totalmente falseados.
Mesmo que no houvesse manipulao ou falseamento deliberado, cada fonte
expressa a tica particular de um indivduo, ou de seu grupo, famlia, cl; alm
disso, surge em determinado contexto, geralmente repleto de contradies,
tenses ou tendncias. Tudo isto deve ser descoberto para poder avaliar corretamente a informao que aquela determinada fonte nos proporciona.
preciso, tambm, contrastar as fontes com outras distintas, contrrias, para estabelecer todas as posies e perspectivas possveis. A realidade
no nunca a soma de todas as partes de um todo. No podemos analisar
cada parte em separado; deve-se estudar toda a documentao de forma
global, entendendo-a como diversos enfoques sobre um mesmo problema.
A crtica de fontes textuais um exerccio que vem sendo realizada
pelo menos desde o Renascimento e no suprfluo insistir em seus princpios mais importantes. Poderamos examinar, a ttulo de exemplo, um
tipo de fonte das que so denominadas de clssicas, e nada melhor do que
Jlio Csar em seus Comentrios sobre as Guerras das Glias. Esta obra

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est repleta de discursos, proclamas e exortaes mais ou menos longas.


Naturalmente nenhum desses textos corresponde a palavras efetivamente
pronunciadas por seus supostos protagonistas. Na realidade ali, no lugar
em que os fatos aconteciam, no havia taqugrafos nem gravadores magnticos, nem era normal ter os discursos escritos com antecedncia.
Pensemos, por exemplo, sobre um chefe militar que quisesse se dirigir s tropas; seria difcil que se fizesse compreender por uma multido de
trs ou quatro mil guerreiros em formao de combate. Na realidade, estes
gerreiros ocupariam uma extenso de aproximadamene um quilmetro. Como
poderia ter sido pronunciado um discurso sem microfones? Quem poderia,
naqueles momentos trgicos prvios ao combate, estar tomando notas?
Ademais, estes discursos, geralmente, contm argumentos muito difceis
de construir em pleno campo de batalha. Quando muito, poderiam gritar
frases curtas, que em seguida seriam repetidas continuamente ou que um
chefe militar poderia ir transmitindo medida que cavalgasse entre as tropas. Talvez algumas destas idias poderiam corresponder a frases realmente pronunciadas pelo protagonista no meio de um pequeno grupo, antes de
iniciar o combate. De qualquer forma, o que certo que os mencionados
discursos no foram pronunciados jamais com os floreios oratrios com
que nos foram transmitidos pelos autores das fontes primrias.
O que so, ento, estes textos? So fbulas literrias, sem base real?
O que poderamos expor, do ponto de vista da crtica textual? Naturalmente so composies literrias, livremente elaboradas por autores antigos,
com a finalidade de transmitir a sensao de angstia, de euforia, de terror
ou de grandeza daquele momento histrico. No poderia ser de outra forma. Mas isto no significa que no ofeream informao interessante para
o historiador. O que se necessita saber que a informao parcial por ser
interessada, intencional, ou, simplesmente, por ser o ponto de vista de uma
das partes do conflito.
Por isto, diante de uma fonte textual necessria uma definio, na
busca para averigar as condies em que a fonte poderia ter sido elaborada,
o que ela tem como finalidade ou inteno e que relao tem o autor com o
fato. Estes aspectos condicionam a veracidade do relato ou, simplesmente, a
maior ou menor parcialidade daquele que escreve. Com relao aos discursos de Ccero, que eram lidos diante de uma assemblia seleta, em um estilo
bem sofisticado e estruturado, sabemos que o Senado romano escutou aquelas palavras. Mas aqui devemos perguntar: o que Ccero pretendia ao defender aquelas idias? Estava a favor ou contra quem? Que problema deu origem
s suas intervenes? Quais eram seus interesses nessa questo?
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Examinamos dois tipos distintos de fontes primrias. No primeiro caso


nos referimos a narrativas, crnicas ou histricas, nas quais os autores tm
um argumento, uma mensagem e um objetivo. Para alcanar o objetivo, colocam na boca dos protagonistas aquilo que crem que seja mais adequado
para convencer o leitor, para transmitir ao leitor o sentido da Histria.
No segundo caso, trata-se de documentos que foram produzidos
para serem apresentados e lidos diante de um auditrio. Naturalmente, nestes casos, necessrio contextualizar a fonte corretamente, j que provavelmente transmite uma informao literal, mas foi escrita para obter algo
em uma polmica ou em um conflito, e a posio do autor neste caso a de
Ccero no senado romano no era neutra.
Alm do que se disse at aqui, a anlise crtica das fontes dever
levar em conta outros fatores, como o autor ou autores materiais da fonte
textual, o protagonista ou sujeito da ao, as circunstncias e condicionantes
materiais nas quais se desenrolou a ao ou o fato e, finalmente, a forma
como foi relatado.
QUADRO 4 COMO A FALSIDADE OU SUBJETIVIDADE DE UMA FONTE HISTRICA?

1 O autor ou os autores das fontes no dispem de toda informao confivel


nem precisa para informar-nos sobre um acontecimento. Isto pode se dar por no se
achar o informante no local adequado nem no momento preciso; ou ainda em funo
do informante desconhecer, por exemplo, a lngua e os costumes sociais da sociedade
sobre a qual pretende informar objetivamente. Por um motivo ou por outro, conduz
a erros involuntrios. importante perguntarmos, diante de qualquer tipo de fonte,
pela situao do informante no momento de emitir sua informao: poderia ver
realmente o que acontecia?
2 Pode ser que o autor ou autores da fonte no tenham liberdade para dizernos aquilo que sabem ou viram sobre um acontecimento. Um cronista pago por um
magnata no pode escrever nada que prejudique a imagem do magnata; um jornalista
sujeito ao controle poltico no pode informar sobre determinados fatos. Nestes
casos, o historiador deve perguntar-se, entre outras coisas: de quem o autor depende? Quem o paga? Qual sua base de apoio? Estava realmente livre para opinar?
3 Uma fonte pode estar distorcida pelo pertencimento do seu autor a um
determinado grupo social, econmico, poltico, religioso ou nacional. Poderia um
cronista ingls do sculo XVI falar de Felipe II sem que um calafrio lhe percorresse
o corpo? Poderia um cronista luterano falar desapaixonadamente das matanas de
protestantes? Ou ainda, poderia um operrio bolchevique narrar desapaixonadamente os fatos em que se viu envolvido em 1917 e dos quais foi protagonista? por tudo
isso que se deve situar a fonte em seu lugar apropriado, em seu contexto histrico
(social, ideolgico, poltico etc).

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4.6. O problema da aprendizagem da causualidade histrica


Estabelecer as causas dos fatos histricos e explicar corretamente
um acontecimento ou perodo o ltimo passo que o historiador realiza
para completar uma investigao. No mbito escolar, a explicao histrica
que inclui as causas e conseqncias em geral apresentada como
acabada, como se fosse um axioma, e os alunos dificilmente podem supor
como se chegou a ela. Portanto, esta etapa do processo de aprendizagem
dever ser considerada como o final de um processo formativo em que se
vo fazendo sucessivas aproximaes, como se mostrar adiante, para poder
chegar a elaborar uma explicao fundamentada e baseada em evidncias.
Inclumos no ttulo deste item a palavra problema dada a complexidade
desta parte das atividades de aprendizagem, considerando-se a tendncia
que existe de confundir causa e motivo e, sobretudo, de ver o passado com
critrios morais e no cientficos.
4.6.1. Aprender a perguntar-se sobre os fatos do passado
Uma das atribuies do historiador interrogar-se sobre o passado,
isto , escolher o tipo de questes que pode fazer ao passado. natural que
uma boa parte dessas perguntas diga respeito causalidade, isto , a analisar as causas pelas quais ocorrem os fatos em determinados momentos.
Enfocar o problema da causalidade histrica significa estabelecer a correta
compreenso das relaes causa-efeito; naturalmente os fatos histricos
possuem mais de uma causa. Este problema, geralmente restrito Histria,
passvel de aplicao a outros campos como a Economia, a Antropologia,
a Geografia e outras disciplinas sociais.
A compreenso da causalidade nas Cincias Sociais exige determinados processos formais gerais e a integrao de conceitos especficos de
diversas disciplinas, de forma que estabelecer as causas e conseqncias
uma tarefa complexa. O estabelecimento da causalidade apresenta dificuldades evidentes para os alunos dos primeiros ciclos. Deve-se ter em conta
que o intervalo entre causa e efeito habitualmente varia; nos processos
histricos pode ser que um fato tenha conseqncias a curto prazo, a longo
prazo, diretas e indiretas. Ademais, h causas conjunturais e causas estruturais dos fatos.
De outra parte, deve-se prever que os acontecimentos tm mais de
uma causa e mais de uma conseqncia. Ademais, pode-se falar de fatos
que so causa e por vezes conseqncia, em sucesses temporais
ininterruptas.

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Finalmente, importante diferenciar os motivos das causas. Entendemos por motivos as razes que os homens e mulheres temos para fazer
ou no fazer as coisas. Tambm neste caso no agimos por um motivo
nico. Tanto as causas como os motivos podem ser classsificados em
econmicos, sociais, poltcos, ideolgicos etc.
4.6.2. A aprendizagem da causalidade
No que se refere aquisio deste conceito nas primeiras etapas de
escolarizao, deve-se ter presente que o pensamento da criana limitado
temporalmente e somente capaz de compreender relaes de causa e
efeito se elas esto muito prximas no tempo. Entendem relaes simples
de uma ou duas variveis, sempre que sejam imediatas.
Nas etapas seguintes, correspondentes ao final da educao primria
e incio da secudria, o aluno pode comear a diferenciar tipos de causas,
mesmo quando esta capacidade de distino no esteja generalizada; at o
final desta etapa ser muito difcil entender que um fato pode ter mais de
uma causa. Portanto, estes conceitos somente podem ser trabalhados a
partir de situaes cotidianas e reais. Este ser o momento em que se poder ampliar para problemas de tipo mecnico, geogrfico, antropolgico,
mas discutvel que se possa aplicar ao tempo histrico.
Somente quando nos achamos diante de alunos das ltimas sries da escola secundria que se pode comear a trabalhar globalmente os temas causais, isto , estabelecendo uma rede de relaes causaefeito entre diversos fatos e situaes. Para conseguir este objetivo
til iniciar os alunos na investigao histrica a partir de jogos de
simulao ou trabalhos de detetive, tal como se prope no Projeto
Oficina de Histria do grupo Histria 13-16 (ver referncias). A
partir da idade de 15-16 anos, os alunos sero capazes de atribuir um
fenmeno a vrias causas que agem conjuntamente e a tratar cada
causa como uma varivel que, apesar de poder agir
interrelacionadamente com outra varivel, deve ser analisada independentemente do resto.
Nesta etapa j se podem diferenciar as explicaes causais, ou seja,
as que se referem s circunstncas que causaram o acontecimento das
explicaes intencionais que se referem s motivaes que as pessoas tiveram para intervir nos fatos. So precisamente as mltiplas relaes que se
estabelecem entre as explicaes causais e intencionais que possibilitam a
formulao de uma teoria que explique o acontecimento.

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Os elementos que serviro de base para trabalhar o que se exps at


aqui so os seguintes:
A causalidade uma noo temporal e necessita ser abordada em
uma aprendizagem em espiral, aplicando seus aspectos mais simples nos
primeiros estudos sistematizados da Histria. Entre os componentes da
causalidade que influem no ensino da Histria devem-se levar em conta os
seguintes:
a) Princpio da Lei Geral de Causalidade, isto , que em condies
iguais, a toda causa sucede um mesmo efeito. A causa sempre origem do
efeito e o precede no tempo.
b) Regras de interferncia: permitem dizer quais causas e intenes
so as mais adequadas para a explicao histrica em um determinado
momento. Sua compreenso exige um pensamento formal.
c) Elaborao de teorias explicativas que relacionam as diversas
causas (econmicas, jurdico-polticas, sociais e ideolgicas) em uma rede
conceitual hierarquizada e complexa.
4.6.3. Como aproximar os alunos do conceito de causalidade
O ensino-aprendizagem da noo de causalidade e intencionalidade
habitualmente proposto em trs nveis de compreenso. O primeiro o
mais simples: trata-se de identificar por que ocorreram os fatos. Trabalha-se com problemas simples de causalidade linear, em uma mera relao
de causa-efeito.
O segundo nvel de compreenso introduz a ao intencional e se
inicia com a identificao de diferentes tipos de fatores causais e aes
intencionais.
O terceiro nvel o mais complexo, j que nele se articulam a explicao intencional e a causal, como ocorre na realidade, e se elaboram teorias explicativas mais ou menos complexas. Supem-se que para abordar
esta aprendizagem a criana j deve ter-se familiarizado com alguns aspectos do trabalho do historiador, tais como a proposio de hipteses, classificar e analisar as fontes, evidenciar as contradies dos depoimentos etc.
Em um primeiro nvel de compreenso, o objetivo funadamental consiste em passar de uma noo intuitiva a uma noo cientfica de causalidade, mediante a compreenso da lei geral de causalidade. Explica-se o conceito de causalidade linear em sua relao de causa-efeito.
As estratgias, neste nvel, podem ser jogos de simulao que permitem determinar os esquemas conceituais que as crianas possuem e apre-

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sentar os novos conhecimentos mediante um organizador prvio: trata-se


de problemas simples que so resolvidos por meio de questes do tipo por
que descarrilha o trem? A resposta esperada pode ser, inicialmente, a mais
simples: a estrada estava estragada.
O segundo nvel tem por objetivo compreender a noo de
intencionalidade e sua categorizao em econmica, social, jurdico-poltica e ideolgica. Tambm pode ser desenvolvido por meio de jogos de simulao da vida cotidiana mediante um relato breve. A partir deles se podem
determinar os motivos de um jovem de 17 anos para trabalhar em Londres,
em vez de estudar medicina, ou os motivos de Marta para cursar jornalismo e no enfermagem. Relativamente ao problema apresentado no nvel
anterior, poder-se-ia complicar a explicao causal com perguntas como:
quem o responsvel pela manuteno das estradas? O que fizeram aqueles que devem controlar o trnsito de trens na rea? Por que no se investiu
dinheiro suficiente para melhorar o traado da estrada ou para substitu-lo
por um mais seguro?
Quando estas perguntas comeam a ser respondidas de forma racional e globalmente satisfatria, deve-se comear a introduzir temas explicitamente histricos: as causas e motivos de um fato concreto (por exemplo,
os motivos que faziam os conquistadores espanhis se dirigirem Amrica
e as causas do chamado descobrimento).
Finalmente, em um terceiro nvel de compreenso, o objetivo j pode
ser a multicausalidade, utilizando-se as leis de inferncia e a elaborao de
teorias explicativas. Nos trabalhos de Pozo e Carretero em que analisam
determinadas experincias referentes causalidade histrica entre adolescentes e adultos, os resultados parecem indicar que o domnio da causalidade est distante de ser completo nos estudantes que no so especialistas
em Histria. Sem dvida, parece bvio que o domnio da causalidade histrica de difcil aquisio tanto para crianas como para adolescentes e,
inclusive, para os adultos.

REFERNCIAS
CARRETERO, M.; POZO, J. I.; ASENSIO, M. (Comps.). La enseanza de las ciencias
sociales. Madrid: Visor, 1989.

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GARCIA, M. C. et al. Taller de historia. Proyecto curricular de Ciencias Sociales.


Madrid: Torre, Proyecto didctico Quirn, 1990. Grupo 13-16 (20 fascculos).
PRATS, J.; SANTACANA, J. Ciencias Sociales. In: ENCICLOPEDIA GENERAL DE
LA EDUCACIN. Barcelona: Ocano Grupo Editorial, 1998. v. 3.
_____. La enseanza de la historia y el debate de las humanidades. In: autor. Educacin
en ciencias sociales. Buenos Aires: UNSAM. 2002. v. 2. n. 5.
_____. Ensear historia: notas para una didctica renovadora. Mrida: Junta de
Extremadura, 2001.

Texto recebido em 16 fev. 2005


Texto aprovado em 17 nov. 2005

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