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SECRETARIA DE EDUCACIN

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL


UNIDAD UPN # 042
SUBSEDE PALIZADA, CAMPECHE

II ENFOQUE CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE.


1. EL CONDICIONAMIENTO CLASICO.
El condicionamiento clsico. Tambin llamado condicionamiento pavioviano,
condicionamiento respondiente, o modelo estimulo respuesta (E-R), es un tipo
de aprendizaje asociativo que fue demostrativo por primera vez Ivn Pavlov. La
forma ms simple de condicionamiento clsico recuerda lo que Aristteles
llamara la ley de continuidad. En esencia, el filosofo dijo Cuando dos cosas
suelen ocurrir juntas, la aparicin de una traer la otra a la mente. A pesar de
que la ley de la continuidad es uno de los axiomas primordiales de la teora del
condicionamiento clsico, la explicacin al fenmeno dada por estos tericos
difiere radicalmente de la expuesta por Aristteles, ya que ponen especial nfasis
en no hacer alusin alguna a conceptos como mente.
Esto es, todos aquellos conceptos no medibles cuantificables y directamente
observables. Adems, resulta ms preciso afirmar que la mera continuidad
temporal, es la relacin de dependencia entre la presentacin entre el primero y el
segundo estimulo lo que dispone las condiciones en las que ocurre el
condicionamiento. El inters inicial de Pavlov era estudiar la fisiologa digestiva, lo
cual hizo en perro y le vali el premio nobel en 1904. En el proceso, diseo el
esquema del condicionamiento clsico a partir de sus observaciones.
En

Rn

El

Rl

Ambas lneas del esquema muestran relaciones no condicionales o no aprendidas.


La primera representa la relacin entre un estimulo, que aunque evoca la
respuesta tpica de la especie ante el (por ejemplo orientarse hacia la fuente de
un sonido), podemos considerar como neutral respecto a la respuesta que
estamos intentando condicionar (por ejemplo la salivacin). La segunda lnea
representa la relacin natural, no aprendida o incondicional entre otro estimulo (El
= Estimulo incondicional o natural) y la repuesta a este (RI = Repuesta
incondicional). Los perros salivan (RI) naturalmente ante la presencia de comida
(EI). Los estudios de condicionamiento clsico en seres humanos han desatado
una gran controversia en lo relativo a hasta qu punto son generalizables a los
seres humanos las conclusiones obtenidas en las experimentos realizados con
otros animales. John B. Watson y Rosala Reyner demostraron que el proceso de
condicionamiento Pavloviano poda usarse en humanos y que probablemente
constitua una fuente importante de nuestra experiencia, en lo ha sido llamado el

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experimentado del pequeo Albert. En tiempos ms recientes se han identificado


procesos de condicionamiento clsico en humanos como:

Condicionamiento aversivo al sabor.


Nausea condicional (en quimioterapia, por ejemplo).
Condicionamiento de parpadeo o palpebral.
Condicionamiento de reflejo rotuliano.
Fobias (como en el caso del pequeo Albert).

El condicionamiento clsico o conducta respondiente fue descubierto por Pavlov y


desarrollado por los conductistas, especialmente Watson. En sus investigaciones
sobre el aparato digestivo, Pavlov observ que los perros utilizados en los
experimentos no slo salivaban con la presencia del alimento en la boca: bastaba
que alguno de sus ayudantes que les administraban la comida entrase en el
laboratorio para que se produjese la misma respuesta. Tras una primera
explicacin de corte mentalista que apelaba a cierta "excitacin psquica" que
supuestamente se daba en el perro, Pavlov prefiri una explicacin ms objetiva y,
prescindiendo de toda referencia a la mente, simplemente apel a la asociacin
entre la presencia del alimento en la boca y la presencia del ayudante.

En el condicionamiento clsico, la asociacin o apareamiento de un estmulo


incondicionado con un estmulo neutro provoca que posteriormente el sujeto
responda al estmulo neutro con la respuesta que emita ante el estmulo
incondicionado. Generalmente las respuestas aprendidas son de tipo glandular o
de los msculos de fibra lisa y el sujeto las vive como involuntarias.
Se llama condicionamiento clsico a la creacin de una conexin entre un
estmulo nuevo y un reflejo ya existente (Fernndez-Tres palacios, 1986a). De una
manera ms concreta se ha venido definiendo como el aprendizaje segn el cual
un estmulo originariamente neutro, con relacin a una respuesta, llega a poderla
provocar gracias a la conexin asociativa de este estmulo con el estmulo que
normalmente provoca dicha respuestas.
Se trata de un aprendizaje, porque aparece una nueva conducta. Es decir, una
nueva relacin estmulo respuesta y adems esta nueva relacin es producto de la
experiencia (Fernndez-Tres palacios, 1986a).

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El condicionamiento clsico parte del descubrimiento del reflejo condicionado por


Pavlov (Figura 1), a partir de una investigacin que estaba realizando sobre el
funcionamiento de las glndulas digestivas. Pavlov utilizaba perros para hacer sus
experimentos. Les daba comida y registraba algunas de las respuestas
glandulares que los animales daban ante el alimento. Una de esas respuestas era
la secrecin sal Pavlov, la campana, una vez que se emparej con la comida (El
estmulo incondicionado) se convirti en un estmulo condicionado que provoca la
respuesta condicionada de salivacin.

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2. EL CONDICIONAMIENTO DE WATSON.
Para l, el objeto de la psicologa, es el anlisis y estudio de estimulo para
predecir y controlar un cierto tipo de respuesta que sea til o conveniente. Su
principal objetivo es el de establecer para qu sirve la maquina humana, y poder
predecir un pronstico til en cuanto a sus capacidades.
Habla del tipo de respuesta que se puede general con un estimulo determinado.
Maneja la psicologa del hombre desde su interior al ambiente, y determina el
ambiente como responsable de cualquier conducta que el sujeto ejerza.
Describe a la psicologa nicamente en trminos de estimulo y respuesta y hace
valido nicamente el mtodo experimental, as como el mtodo objetivo,
rechazando completamente el valor cientfico de la introspeccin.
Watson (1912), psiclogo conductista, demostr que se podan condicionar
reflejos emocionales innatos a un estmulo nuevo que en principio era neutro.
Watson y Rayner presentaron a un nio de 11 meses llamado Albert una rata
blanca. En un principio la respuesta del nio fue de curiosidad y acercamiento al
animal para tocarlo. Posteriormente, llevaron la rata de nuevo ante la presencia de
Albert y cuando este alarg la mano para tocarla los experimentadores producan
un fuerte ruido golpeando un martillo contra una barra de hierro. La respuesta

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natural del nio fue de sobresalto. En el siguiente ensayo el nio, de nuevo, alarg
su mano para tocar la rata y de nuevo se produce el ruido con el consiguiente
sobresalto y lloro del nio. Watson y Rayner deciden suspender el experimento
durante una semana debido al estado emocional del nio. Transcurrido ese tiempo
llevan de nuevo a Albert ante la rata. En este caso la repuesta del nio es de
precaucin y cuando intentan acercrsela el nio comienza a llorar. Albert haba
desarrollado una conducta de miedo ante un animal que antes no tena y adems,
esa respuesta de miedo se haba generalizado a otros animales que tenan el
cuerpo recubierto de pelo.
Mediante este experimento Watson y Rayner demostraron que la conducta de
miedo se aprende mediante condicionamiento clsico.

Teora Conductivista de Watson


La influencia de las ideas de Pavlov lleg al continente Americano cuando John B.
Watson, comenz sus experimentos basados en los estudios realizados por
Pavlov. Watson empez a experimentar primero con animales y luego realiz
algunas

observaciones

en

el

comportamiento

humano.

El pensamiento de Watson dice que el ser humano nace con ciertas emociones
tales como son el amor, el temor y la furia. Watson dice que estas emociones y
comportamientos se estimulan y se establece la asociacin estmulo-respuesta.
El experimento humano de Watson
Watson demostr su teora del condicionamiento clsico por medio de un
experimento con un beb de aproximadamente nueve meses llamado Alberto.
Para realizar este experimento, Watson situ al beb en un aposento vaco e
introdujo en la habitacin una rata blanca. El experimento consisti en familiarizar
la rata blanca con el beb. En el principio el beb, jugaba con la rata, la tomaba
en sus manos y no senta temor alguno de tenerla cerca. Alberto comenz a
demostrar temor por la rata blanca cuando cada vez que l tocaba la rata un fuerte
ruido

era

inducido,

el

cual

le

causaba

Alberto

mucho

temor.

El comportamiento de temor de Alberto por la rata, fue extinguido cuando Watson


present la rata a Alberto en repetidas ocasiones, sin que el ruido fuerte tomara
lugar. Aunque algunos estudios dicen que el temor por la rata en Alberto nunca fue

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eliminado del todo. Todo lo contrario se increment y se convirti en un temor


permanente que siempre lo acompa an en su edad adulta, eso es algo que no
pudo

ser

comprobado.

Los mtodos de investigacin usados por Watson, en la actualidad seran algo


muy controversial. Sus estudios demostraron que el rol del condicionamiento
humano puede acarrear sentimientos negativos a las emociones del ser humano
tales como fobias y otro tipo de perjuicios como consecuencia de sus
experimentos. Esto puede dar explicacin a determinados sentimientos, fobias y
prejuicios que desarrollan las personas.
A Watson se le atribuye el trmino conductivismo
El conductivismo Watson

empieza en 1913 y se desarrolla a su mxima

culminacin en el ao 1939. Es en este tiempo cuanto aparecen sus ms fieles


seguidores tales como Ru, Ashley weis, Toman y muchos ms apoyando su
teora.,
Segn la teora elaborada por Watson, las asociaciones de los eventos que nos
ocurren en la vida al combinarlos con otros estmulos tales como ciertos sonidos,
una luz fuerte u otro tipo de estmulos es lo que determinan nuestra conducta.
Sus principales objetivos en su estudio conductista fueron:
y observando el tipo de reaccin, se puede saber el estimulo que se ha realizado.
Dividi los tipos de respuestas como viscerales o emocionales, manuales y
larngeas. A las primeras las dividi en: reaccin de miedo, reaccin de ira,
Para Watson, el nio no se parece en habilidades a sus padres por herencia, sino
por aprendizaje, ya que al convivir todo el tiempo con ellos adquiere sus mismos
hbitos de conducta. Tipos de respuesta. Dado el estimulo, es posible predecir la
respuesta,
Los hbitos los define como reflejos condicionados y respuestas aprendidas. Que
son para l lo que diferencian un sujeto de otro.
Los clasifica como en:

Hbitos emocionales, estos se forman cuando un estimulo se repite.

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Hbitos manuales, son en los que se manejan movimientos en las


extremidades.
Hbitos larngeos o del lenguaje, son aquellos a que se encuentran en el
aprendizaje del habla.

Sintticamente, el conductismo de Watson postula:


1.

Que el objeto de estudio de la psicologa es la conducta observable.

2.

Que la conducta es la actividad del organismo en su conjunto.

3.

Que tanto las funciones fisiolgicas como el comportamiento son


actividades de estructuras fsicas que como tales, pueden ser estudiadas
por los mtodos objetivos y rigurosos de las ciencias naturales.

4.

Que la introspeccin por ser mtodo subjetivo, carece de validez


cientfico.

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3. EL PRINCIPIO DE EDWIN R GUTRI SOBRE CONDICIONAMIENTO POR


CONTINUIDAD.
Teora:
LEY DE LA CONTINUIDAD: la ley de Guthrie sobre la contigidad estipula que
una combinacin de estmulos que hubieran acompaado a un movimiento, en su
emisin recurrente tenderan a ser seguidos por ese mismo movimiento.
El afirmaba que todo aprendizaje se basaba en asociaciones estimulo-respuestas.
Los movimientos son pequeas combinaciones estimulo-respuesta. Estos
movimientos conforman los actos. Una conducta aprendida es una serie de
movimientos. Toma algn tiempo para que los movimientos se desarrollen como
un acto.
El crea que el aprendizaje era un fenmeno creciente. Toda conducta involucra la
repeticin de movimientos y lo que se aprende son los movimientos, no las
conductas. LA LEY DE CONTIGUIDAD: la ley de Guthrie sobre la contigidad
estipulaba que una combinacin de estmulos que hubieran acompaado a un
movimiento, en su emisin recurrente tendran a ser seguidos por ese mismo
movimiento.
El afirmaba que todo aprendizaje se basaba en asociaciones estimulo-respuesta.
Los movimientos son pequeas combinaciones estimulo-respuesta.
Estos
movimientos conforman los actos. Una conducta aprendida es una serie de
movimientos. Toma algn tiempo para que los movimientos se desarrollen como
un acto.

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El crea que el aprendizaje era un fenmeno creciente. Toda conducta involucra la


repeticin de movimientos y lo que se aprende son los movimientos, no las
conductas.
Guthrie sostena que cada movimiento produce estmulos y que los estmulos se
condicionan. Todo movimiento sirve como estimulo para diversos rganos de los
sentidos, para los msculos, los tendones y las articulaciones.
Las estimulaciones que actan al mismo tiempo que ocurre una respuesta, se
vuelven acondicionadores de esa respuesta. Los estmulos producidos por el
movimiento se vuelven condicionamiento de esa respuesta. Los estmulos
producidos por el movimiento se vuelven acondicionadores de la sucesin de los
movimientos. Los movimientos forman series de ellos, que llamamos hbitos.
Nuestros movimientos frecuentemente son clasificados como formas de
asociacin o condicionamiento.

Es importante sealar que Guthrie no negaba el efecto que las consecuencias,


como la, tiene sobre la conducta. Guthrie estaba convencido, as como el resto de
los tericos del aprendizaje, de que la ley del efecto funciona. El problema que
Guthrie not es que no sabemos por qu funciona. Para Guthrie, la funcin de las
recompensas es conservar la ltima respuesta que ocurri en dicha situacin. Por
ejemplo, cuando una rata recibe comida despus de dar una vuelta a la derecha
en un laberinto en T, la rata no se deja dentro del laberinto despus de entregarle
la comida, sino que se saca del laberinto. Por lo tanto, la ltima respuesta en
presenciadle laberinto fue dar vuelta a la derecha y sta es la respuesta que
ocurrir cuando la rata se reintroduzcan el laberinto. La ltima respuesta que
ocurri en una situacin es la respuesta que ocurrir cuando la situacin presente
nuevamente. Por ejemplo, en la tpica situacin
en una cmara de
condicionamiento operante, cuando una rata presiona una palanca, el ruido del
dispensador de comida o el ruido de la comida hacen que la rata se aleje de la
palanca y, por lo tanto, conserva la relacin entre verla palanca y presionarla.
Eventualmente, incluso la mis entrega de comida, al ocurrir en contigidad
temporal presin es a la palanca, puede controlar la ocurrencia de la respuesta de
presionar la palanca. Anlisis modernos de la ley del efecto han empezado a
retomar esta nocin al sugerir que un reforzador ms que fortalece runa respuesta
previa funciona como un estmulo discriminativo que controla la ocurrencia de la
respuesta subsecuente. De la descripcin anterior se deduce que, para Guthrie, el
aprendizaje no involucra mejora. Una respuesta no vuelve gradualmente ms
eficiente sino que se conserva si sta fue la ltima respuesta en la condicin de

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estmulos que se presenta. Para Guthrie, los estmulos y las respuestas no se


asocian gradualmente. Una sola ocasionen la cual la respuesta ocurre en
contigidad temporal con el estmulo es necesaria para que se forme la
asociacin. Las ocasiones en las cuales no ocurre la respuesta cuando recurre la
presentacin del estmulo se deben a que uno todos los estmulos presentes en la
situacin se han asociado con la respuesta. Una curva de aprendizaje Resumen:
Edwin Ray Guthrie (1886-1959) desarroll una teora del aprendizaje alrededor del
principio de asociacin por contigidad temporal entre estmulos respuestas. A
pesar de su aparente simplicidad, este principio podra tener profundas
implicaciones prala teora actual del condicionamiento. Sin embargo, la teora de
Guthrie ha cado gradualmente en el olvido historiogrfico. En este trabajo se
describe el desarrollo intelectual de Guthrie que lo llev a postular su teora.
Especialmente, se narra su relacin tanto conceptual como personal con
Stevenson Smith, que termin llevando a Guthrie de la filosofa a la psicologa
cientfica. Posteriormente, se describen algunos hallazgos en el anlisis
conductual aplicado y en la modificacin de la conducta, que son consistentes con
la teora de Guthrie. Palabras clave: Edwin Guthrie, Stevenson Smith, teora de la
contigidad, teoras del aprendizaje, asociacin
Guthrie rechazaba la ley de la frecuencia (ley del ejercicio de Thorndike). El crea
en el aprendizaje mediante un solo ensayo, que afirma que un patrn de estimulo
adquiere su fuerza asociativa tota, en la ocasin primera en que se aparece con
una respuesta.
El no crea que el aprendizaje dependiera del reforzamiento y rechazaba al
reforzamiento debido a que este ocurra despus de la asociacin entre el
estimulo y la respuesta emitida. Consideraba que el aprendizaje es el proceso que
establece nuevos estmulos como seales para la emisin de respuestas
especficas.
Resumen: Edwin Ray Guthrie (1886-1959) desarroll una teora del aprendizaje
alrededor del principio de asociacin por contigidad temporal entre estmulos
respuestas. A pesar de su aparente simplicidad, este principio podra tener
profundas implicaciones prala teora actual del condicionamiento. Sin embargo, la
teora de Guthrie ha cado gradualmente en el olvido historiogrfico. En este
trabajo se describe el desarrollo intelectual de Guthrie que lo llev a postular su
teora. Especialmente, se narra su relacin tanto conceptual como personal con
Stevenson Smith, que termin llevando a Guthrie de la filosofa a la psicologa
cientfica. Posteriormente, se describen algunos hallazgos en el anlisis
conductual aplicado y en la modificacin de la conducta, que son consistentes con

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la teora de Guthrie. Palabras clave: Edwin Guthrie, Stevenson Smith, teora de la


contigidad, teoras del aprendizaje, asociacin.

4. PREMIOS Y CASTIGOS.
Debemos empezar este tema sealando que la tarea educadora presupone un
control emocional por parte de los padres, los cuales deben hacer todo lo posible
por no dejarse llevar excesivamente por los impulsos, sean estos del polo que
sean.
Es totalmente contraproducente y desaconsejable, adems de un sntoma de
inmadurez por nuestra parte, actuar movidos por nuestra situacin interna
particular, como reaccin a un estado de euforia o decepcin personal. Cuando
en la labor educativa vemos la conveniencia de aplicar un premio o un castigo,
este no debe hacerse depender nunca nuestro estado de nimo. El castigo se
considera una tcnica educativa porque ayuda a suprimir conductas indeseables
en el nio. Aun as es un instrumento muy adecuado ni que se deba recurrir con
frecuencia.
El castigo como medio para educar, presenta problemas muy serios que debemos
tener siempre presentes.

Con el castigo solo se aprende lo que no se debe hacer. No ensea ningn


comportamiento correcto, ms bien ensea a no actuar. Sirve para
eliminar las conductas indeseables pero no para suscitar las deseables.
El castigo genera reacciones emocionales en el nio (odio, ira, rabia, etc.)
El castigo produce en el nio aversin y rechazo hacia quien se lo aplica.
(Se debera tener mucho cuidado con que no sea siempre el mismo
miembro de la pareja quien Aplique el castigo)

El premio es una de las tcnicas ms empleadas en la educacin y que ms ha


mostrado su poder para implementar conductas.

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No olvidemos que siempre son ms eficaces los elogios que las crticas. Es mejor
potenciar lo poco conseguido que poner el acento en lo que aun esta por
conseguir.
Al hablar de los premios tenemos que empezar distinguiendo diferentes clases o
tipos de ellos.
-Materiales: cuando el beneficio o satisfaccin que proporcionamos es de carcter
material. (Golosinas, juguetes, etc.)
- Sociales: Se trata de refuerzos de carcter social como pueden ser los halagos o
felicitaciones bien o privadas, una sonrisa o gesto de aprobacin, etc.
-Actividades: tambin se puede premiar con determinadas actividades, cuando
estas son apetecibles y valoradas por el muchacho.(ir al cine, jugar un rato, ver
televisin, etc.)
Condicionamiento para que un premio sea efectivo.
Al igual que sucede con los castigos, para que un premio sea efectivo debe
cumplir una serie de condiciones:
-Se otorgue de forma inmediata.
-Se administre con una frecuencia ptima.
La frecuencia con se suministre los premios en un programa educativo,
dependiendo del momento en que este se encuentre, ser un elemento clave
para suscitar o afianzar un determinado compromiso. Las recomendaciones que
ofrecemos en est son las siguientes:
1 En un primer momento debemos premiar la conducta siempre que aparezca de
esta forma lograremos en poco tiempo una gran cantidad de comportamiento
similares.
2. Paso segundo: una vez que la conducta se ha adquirido debe premiarse de
forma intermitente (no siempre) para consolidara. El hecho de que unas veces el
chico encuentre el beneficio esperado y otras no, provoca un aumento del nmero
de ocasiones en que acta de esa manera concreta para incrementar as las
posibilidades de obtener la recompensa buscada.
3. Paso tercero: Se ir disminuyendo cada vez ms, la frecuencia con que
administramos los premio, de forma que afiancemos la conducta por el
procedimiento que explicbamos anteriormente, acostumbrando as al nio a

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realizar la accin sin que por ello y automticamente tenga que sobrevivir ninguna
recompensa externa.
4. Paso cuarto: la conducta quedara consolidada por la satisfaccin interna que
ella produce, aunque solo sea la de saber que uno ha actuado bien.
Como vemos la conducta empieza guiada desde fuera. Se acta por una
motivacin extrnseca: el premio extremo que se recibe. Finalmente el
comportamiento acaba encontrando.

5.- APRENDIZAJE Y REFUERZO TEORA DE CLARK HULL.


La teora de Hull es reconocida como conductista mecanicista de modo intencional
evita toda referencia a la conciencia, su concepto central es el hbito. Hull,
entendi al aprendizaje como un medio que sirve a los organismos para adaptarse
a sus ambientes con el fin de sobrevivir.
Hull formula postulados, los cuales se llevan a experimentacin para la
comprobacin o invalidacin. Sus variables participantes, o mejor llamadas
variables intervinientes, son las inferencias que haca acerca de los sucesos que
ocurran dentro del organismo, en la frmula paradigmtica del reflejo existen solo
dos elementos, E (estmulo) y R (respuesta) E - R
La conducta es cuestin de estmulos y respuestas, el objetivo de su trabajo era
predecir las variables dependientes a partir de la participacin de las variables
independientes, introduciendo en este juego las variables intervinientes. Las
primeras y las ltimas eran, observables y medibles, las segundas, slo
representaban posibles estados hipotticos del organismo.
Las variables de entrada o de estmulo, son factores objetivos tales como el
nmero de ensayos reforzados, la privacin del incentivo, la intensidad del
estmulo condicionado, la cantidad de la recompensa. Estos factores se asocian
directamente con los procesos resultantes, que hipotticamente funcionan en el
organismo: las variables intervinientes de primer orden
La hiptesis de continuidad; El aprendizaje es continuo y acumulativo. Cada
refuerzo fortalece el aprendizaje, aunque no se manifieste en un principio. El
aprendizaje consiste en fortalecer, dentro de una categora de hbitos, aquellos
que son ms dbiles, tiene que reforzar stos y evitar extinguir los que son ms

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probables. Hull entendi al aprendizaje como un medio que sirve a los organismos
para adaptarse a sus ambientes con el fin de sobrevivir.

INFLUENCIA DE LA TEORA CON EL APRENDIZAJE.


El aprendizaje depende de la contigidad de los estmulos y la respuesta,
cercanamente asociados al reforzamiento. Esto es esencialmente una nueva
exposicin de la ley del efecto de Thorndike con la recompensa especificada en
trminos de la reduccin de la necesidad. El curso del aprendizaje descrito como
una simple funcin del crecimiento, est basado en la suposicin implcita de que
el aumento de la fuerza de hbito con cada reforzamiento es una fraccin
constante de la cantidad que queda por aprender.
APLICACIONES Y EJEMPLOS DE LA TEORA.
Un seor tiene el hbito de fumar siempre que sale con sus compaeros a la hora
del desayuno en el trabajo, pero cuando l est solo, muy pocas veces realiza
esta accin. Para mejorar esta conducta no deseada, se debe idear un plan. En
este caso, se privar a la persona que fuma del estmulo, as que se le ha pedido
que vaya a desayudar solo de este modo nadie estar fumando frente a l, as el
sujeto evitar la repeticin de lo que ve, ya que los comportamientos de estmulo
(observar a otro fumador) no tendr una respuesta (fumar) as facilitar que se
deje de fumar y su hbito habr sido modificado.
CONCEPTOS FUNDAMENTALES.
Hbito: Son las conductas que se instalan por reacciones.
El impulso: Constructo motivacional, llena de energa al organismo y lo inclina a la
accin.
Inhibicin: El impulso y la fuerza del hbito llevan los organismos a responder, la
inhibicin a que no lo hagan.
Variables negativas: Estas erradicarn la conducta, para evitar que se convierta en
un hbito.
1 Clark L. Hull (1884-1952) Contribuy a que la psicologa alcanzara el estatus de
ciencia. Recibi su doctorado en la Universidad de Wisconsin (1918); viaja a Yale
(1929) para iniciar un periodo de trabajo importante y efectivo. El sistema
hipottico - deductivo que Hull desarroll, segua el modelo de las ciencias ms
desarrolladas, especialmente de la fsica. Parta de un conjunto de suposiciones

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previas acerca de la conducta y llegaba a conclusiones. Utilizaba matemticas de


relativo grado de complejidad, con el fin de extraer las conclusiones apropiadas.
2. Las necesidades del organismo, antes que nada, hacen surgir y modifican la
conducta. Para Hull, la necesidad corporal era la base de la motivacin y surga de
la deficiencia de ciertas sustancias necesarias para la sobrevivencia o de un
exceso de sustancias perjudiciales a la sobrevivencia del individuo o de la especie.
De esta manera Hull coloc a la conducta en el contexto de la evolucin de las
especies, idea que ha sido continuada por diversos psiclogos contemporneos.
3. TEORIA SISTEMATICA DE LA CONDUCTA Para describir tales relaciones, Hull
empleaba Variables Interventoras, o constructos tericos que median entre ellas.
Se trata de variables inobservables que se infieren de las condiciones previas y de
las variables contextuales presentes. Las V.I. del sistema de Hull son: la Fuerza
del Hbito, El Impulso, la Inhibicin y la Motivacin por incentivos. Siendo su teora
tambin cuantitativa y los postulados se expresan en trminos matemticos.
4. TEORIA SISTEMATICA DE LA CONDUCTA Hull, entendi al aprendizaje como
un medio que sirve a los organismos para adaptarse a sus ambientes con el fin de
sobrevivir. Esto le llev a una concepcin interactiva del aprendizaje, que intenta
demostrar cmo los impulsos interactan con el ambiente en el proceso del
aprendizaje. Segn la postura terica de Hull, un estado de necesidad significa
que la supervivencia del organismo no est bien atendida.

5. MODELO DEL APRENDIZAJE BASICO SEGN CLARK HULL VARIABLES


DEPENDIENTES VARIABLES INTERVENTORAS VARIABLES EPENDIENTES
6. MODELO DEL APRENDIZAJE BASICO El sistema de Hull comprende tres
clases de variables: Las Variables Independientes: Son estmulos que inciden en
el organismo. Las Variables Dependientes: Son respuestas de ste (como tipo,
magnitud o duracin particular) Las Variables Interventoras: Son los procesos que
ocurren en el interior del organismo. No son observables en forma directa pero
pueden ser definidas operacionalmente.
7. MODELO DEL APRENDIZAJE BASICO Entre las variables Interventoras hay
tres importantes: EL IMPULSO: Existe una necesidad cada vez que est
amenazada la supervivencia actual o potencial del individuo o la especie. La
necesidad produce un impulso que la reduce. El Impulso es un constructo
motivacional, llena de energa al organismo y lo impele a la accin.

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8. MODELO DEL APRENDIZAJE BASICO Fuerza del Hbito: Responder a una


situacin que conduce al refuerzo. Crea un hbito. La fuerza de asociacin entre
un estmulo y la respuesta, aumenta con el nmero de apareamientos reforzados
de uno y otra. Inhibicin: El impulso y la fuerza del hbito llevan los organismos a
responder, la inhibicin a que no lo hagan.
9. Segn Hull, lo que se aprende son hbitos completos, es decir unidades
molares (o grandes), y no pequeas conexiones particulares entre estmulos y
respuestas. Entrega principal importancia a lo que llama las variables
intervinientes, que son aquellas variables que median o intervienen entre las
variables independientes (los estmulos) y las variables dependientes (las
respuestas).
10. El objetivo fundamental de Hull era descomponer el vnculo de estmulorespuesta de una respuesta aprendida en una serie de variables intervinientes,
que mediaban la influencia causal del estmulo condicionado sobre la respuesta
ejecutada. La Teora de Hull otorga gran importancia las variables motivacionales,
aun cuando insiste en explicar el aprendizaje en trminos conexionistas. Hull trat
de formular una teora psicolgica a travs de un lenguaje lgico-matemtico.

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6.-LA MOTIVACIN POR INCENTIVO DE SPENCE.


Spence considera a las emociones como factores motivantes.
Un incentiv.- es un elemento importante en el comportamiento motivado,
bsicamente consiste en premiar y reforzar el motivo mediante una recompensa al
mismo.
La motivacin.-es un proceso que impulsa a una persona a actuar en una
determinada manera (origina a un comportamiento).
Spence utiliz el aprendizaje clsico y el instrumental. El primero es importante
porque en l se producen las respuestas anticipadas ejecucin de la conducta
instrumental.
Consider que el impulso generalizado se multiplicaba por la fuerza del hbito.
Reconoci el valor de los incentivos. Impulso e incentivo tienen un efecto aditivo.
La suma de impulso e incentivo se multiplica por la fuerza del hbito para dar lugar
al potencial respuestas anticipatorias de meta. El instrumental est dirigido por el
incentivo, por ser el que dirige la de accin.
Ha reconocido el papel de la inhibicin basada en la anticipacin de la
recompensa. El individuo se frustra cuando se produce una falta de recompensa.
La frmula del potencial de accin, es:
Las contribuciones de Spence pueden reunirse en tres grandes categoras: (1)
teora del aprendizaje y motivacin, (2) psicologa experimental, y (3) metodologa
y filosofa de la ciencia.
En algunos de sus escritos en esta tercera categora, su ms grande colaborador
fue Gustav Bergman. En esta rea, Spence ayud a aclarar el papel del
operacionismo en la psicologa y la naturaleza de la construccin de teoras, as

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como sealar las dificultades que existen en la formulacin de las teoras


psicolgicas.
En la parte inicial de sus Conferencias Sil liman, Spence (1956) deja clara su
postura en la Psicologa, viendo a esta como una disciplina cientfica, donde solo
factores metodolgicos imponen su lento progreso.
Las contribuciones de Spence a la teora del aprendizaje, adems de su
colaboracin en el sistema Hull-Spence, fueron de dos tipos.
Su primera contribucin fue su sistematizo como comentador e intrprete de las
caractersticas de teoras y sistemas elaborados por otros. Su captulo en el
volumen editado por Stone (1951) es un ejemplo de esta habilidad, as como su
contribucin en el Manual de Psicologa Experimental de Stevens (1951).
Edward Tolman, cuya teora del aprendizaje animal y la motivacin proporcionaban
en ese entonces la mayor alternativa a la postura de Hull-Spence, se dice que
afirm que nunca haba comprendido la estructura completa de su teora, hasta
que ley el anlisis que Spence hizo de ella.
La segunda gran contribucin de Spence fue al cuerpo de la teora, empezando
con sus primeros escritos sobre el aprendizaje de la discriminacin. Estos
documentos incluan la derivacin y transposicin en el aprendizaje de la
discriminacin desde los gradientes estmulo-respuesta de la excitacin y la
inhibicin, as como la derivacin de soluciones en apariencia inesperadas de los
problemas de discriminacin, a partir de principios de continuidad en el
aprendizaje.
Influy en sus investigaciones en los De hecho, esto se debi a su experiencia en
el Laboratorio de Primates de Orange Park, que laboratorios de Iowa en los aos
40s.
Las contribuciones problemas tericas ms formales de Spence en el estudio del
aprendizaje y la motivacin estn reunidas en las Conferencias Sil liman en la
Universidad de Yale.
En las palabras de Kendler: Spence prestaba mayor atencin a la conducta del
animal al interpretar las consecuencias tericas de alguna variable experimental,
en cambio Hull se mostraba resuelto a presentar su teora de una manera formal,
lo que lo llevaba a seleccionar postulados que pudieran plantearse de manera
simple y clara. Spence, en contraste, ms sensible a la fina estructura de los datos
experimentales y mas consiente de la naturaleza provisional de la teorizacin

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psicolgica, no senta ninguna compulsin para ofrecer nada que pareciera una
solucin final.
Estas diferencias entre Spence y Hull sobre el pragmatismo de su enfoque se
notan de otra manera. Despus de la muerte de Hull, Spence no se mostr muy
tenaz en buscar la cuantificacin del potencial de reaccin, que fue el ltimo
inters de Hull.
Si bien para Spencer la evolucin natural conllevara a la supervivencia del ms
fuerte, era preciso que los dems seres humanos ayudaran a los ms dbiles.
Spencer aplic la teora de la evolucin a las manifestaciones del espritu y a los
problemas sociales, entre ellos el de la educacin, con su obra Educacin:
intelectual, moral, fsica. Su doctrina qued principalmente expuesta en
su Sistema de filosofa sinttica.
En conclusin lo ms importante de esta teora que la motivacin es un factor
importante en el proceso estimulo- respuesta, para que se pudiera dar un
aprendizaje debe existir una motivacin.

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7.-EL CONDICIONAMIENTO DE BURRHUS FREDERIC SKINER.


DATOS BIOGRAFICOS.
Burros Frederick Skinner, naci en 1904 en Susquehanna, pennsyiania. Luego de
fallar en sus intentos de ser escritor cambio al a psicologa, de lo cual solo tena
una vaga idea. Obtuvo su doctorado en 1931.
Escribi en 1938 el libro titulado La conducta de los organismos, en la cual
introdujo sus estudios sobre el condicionamiento operante, luego escribi Walden
ll en 1948. Su intento era describir la utilizacin de un diseo para la buena vida
en una comunidad regida por los principios del conocimiento operante. Despus
le siguieron numerosos escritos, hasta su deceso el 18 de agosto de 1990.

TEORIA Y DESCRIPCION DE LA MISMA.


Condicionamiento operante, llamado tambin instrumental y hoy en da anlisis
experimental de la conducta (AEC), se puede definir de la siguiente forma: Es la
teora psicolgica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuerpo, en
su relacin con el medio ambiente, basados en un mtodo experimental.
Es decir, que antes un estimulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual,
puede ser reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta
operante se fortalezca o debilite. Skinner afirmara que el condicionamiento
operante modifica la conducta en la misma forma en que un escritor moldea un
montn de arcilla, puesto que dentro del condicionamiento operante el
aprendizaje es simplemente el cambio de probabilidades de que se emita una
respuesta.

INFLUENCIA DE LA TEORIA CON EL APRENDIZAJE.

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Skinner afirma que cuando los alumnos estn dominados por una atmosfera de
depresin, lo que quieren es salir del aprieto y no mejorarse. Se sabe que para
que tenga efecto el aprendizaje, los estmulos reforzadores deben seguir a las
repuestas inmediatas. Como el maestro tiene demasiados alumnos y no cuentan
con el tiempo para ocuparse de las respuestas de ellos. Uno a uno tiene que
reforzar la conducta deseada aprovechando grupos de respuestas. Skinner
considera que la finalidad de la psicologa es predecir y controlar la conducta de
los organismos individuales. En el condicionamiento operante se considera a los
profesores como modeladores de la conducta de los alumnos.

APLICACINES Y EJEMPLOS DE LA TEORIA.


Aprendizaje por reforzamiento: Es el aprendizaje en el cual la conducta es
nueva para el organismo que aumenta su frecuencia de aparicin luego de recibir
algn estimulo reforzarte
Aprendizaje por evitacin: Es un aprendizaje donde el organismo adquiera una
conducta nueva que termina o impide la aplicacin de algn estimulo inversivo
(desagradable), y aumenta la frecuencia de Aparicin de esa conducta para que
no regrese.
Aprendizaje supersticioso: es el aprendizaje donde alguna consecuencia
casualmente reforzarte o inversiva aumenta la frecuencia de aparicin de alguna
conducta.
Aprendizaje por castigo: Es el aprendizaje donde un organismo aumenta la
frecuencia de aparicin de las conductas que no fueron seguidas o que no
recibieron ningn estimulo inversivo o desagradable.
Olvido: Todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir reforzamiento
tienden a disminuir su frecuencia de aparicin y desaparecer.
CONCEPTOS FUNDAMENTALES
Estimulo discriminativo: Es aquel en cuya presencia de una determinada
porcin de conducta es altamente probable, debido a que antes fue reforzador por
un estimulo.
Conducta operante: Es que tiene un organismo, es decir, como se comporta el
medio ambiente.

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Estimulo Reforzador: Es un estimulo que incrementa la probabilidad de una


respuesta contingente.
Generalizacin: Es cuando al reforzar una respuesta se produce un incremento
en otra respuesta parecida.
Discriminacin: Es cuando un organismo se comporta de manera diferente en
presencia de dos estmulos
Extincin: Es un procedimiento en el cual una conducta operante que ha sido
reforzada deja de serlo y que produce el fin de la respuesta.

TIPOS DE REFORZADORES.

1.-Positivo: Todo estimulo que aumenta la probabilidad de que se produzca una


respuesta.
2.- Negativo: Todo estimulo inversivo que al ser retirado aumenta la probabilidad
de que se produzca la conducta.
3.- Extincin: Se presenta cuando en estimulo que previamente reforzaba la
conducta deja de actuar.
4.- Castigo: Al igual que la extincin, funciona para reducir la conducta.
5.- Mltiple: Aplicacin de dos o ms programas diferentes.
6.- Compuesto: Refuerzo de dos o ms respuestas con uno o ms programas.
7.- Concurrente: Refuerzo de dos o ms respuestas con uno o ms programas.
8.- Castigo: Es cuando se utiliza un estimulo inversivo para obtener la reduccin
en la tasa de una respuesta.

VINCULACION CON OTRAS TEORIAS.


DIFERENCIAS ENTRE EL CONDICIONAMIENTO CLASICO Y
CONDICIONAMIENTO OPERANTE.
CONDICIONAMIENTO CLASICO.

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-Un estimulo neurolgico se convierte en un reflejo asociado. Ejemplo: el sonido


de la campana se asocia con la salivacin.
- El reflejo. Una simple conducta innata, es la que produce una respuesta
inevitable ante la modificacin de la situacin ambiental.
- Es una combinacin de los factores estimulo-respuesta. La conducta es interna e
innata

CONDICIONANTE OPERANTE.
-La conducta humana es producto del reforzamiento operante.
ejemplo: El individuo acciona una palanca y recibe comida.
- No es un reflejo, el sujeto debe realizar una actividad para obtener algo a
cambio.
- La conducta es externa ya que tiene un efecto sobre el mundo exterior al
individuo. La relacin de la conducta tiene un efecto que aumenta la probabilidad
de que en condiciones similares vuelva a aparecer la misma.

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8 REFUERZO POSITIVO Y NEGATIVO EXTINCION.


Refuerzo positivo entendemos cualquier estmulo que aumente la probabilidad
de una conducta o respuesta a la que le sigue temporalmente. Se trata, pues, de
aumentar conductas positivas o deseadas (estudiar, obedecer al maestro, no
hablar en clase...).No est especificado el tiempo que tiene que tardar el
reforzador en seguir a la respuesta con el fin de aumentar su probabilidad de
ocurrencia; sin embargo, normalmente se supone que la efectividad de un
reforzador decae rpidamente conforme aumenta el tiempo que transcurre entre la
respuesta y el reforzador. Esto es especialmente cierto a medida que los nios son
ms pequeos o presentan dficits cognitivos ms severos (retraso mental,
autismo,etc...).
Un reforzador puede ser verbal en forma de halago (lo has hecho muy bien;
estoy muy contento de tu comportamiento...) o puede concretarse con la entrega
de algn objeto del agrado del nio (golosinas, pequeos juguetes, cromos, etc.).
Muchas veces no es suficiente slo con las palabras pero stas siempre deben
acompaar
la
entrega
de
un
reforzador.
En clase, la entrega de reforzadores debe estructurarse ya que se suelen
introducir para controlar a los nios ms problemticos pero es todo el grupo el
que
debe
tener
acceso
a
ellos.
Una forma de hacerlo es mediante la Hay otros tipos de reforzadores que tambin
podemos utilizar en la escuela (dependiendo del perfil de los alumnos) como son
el negociar un aumento extra de la nota, disponer de ms tiempo en ciertas
actividades
de
su
inters,
etc.
El parte positivo puede ser tambin un buen reforzador. Se trata de una
comunicacin escrita del maestro y/o educador dirigida normalmente a la direccin

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de la escuela y en la que se explican conductas positivas llevadas a cabo por un


nio o grupo. Estas comunicaciones pueden tambin, a criterio de cada colegio,
comportar algn tipo de beneficio extra para los alumnos que los obtengan
Refuerzo negativo. Se trata de cualquier estmulo cuya eliminacin despus de
una respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta. Normalmente se trata de
un estmulo aversivo o no deseado que no se presenta si se produce la respuesta
adecuada. Por ejemplo, si un nio ha provocado una pelea puede escapar de un
castigo ms severo si muestra arrepentimiento y pide perdn.
Podemos tambin pedir a un nio que ha insultado en clase a su maestro que le
pida perdn delante de todos para evitar un expediente sancionador.
En general, siempre es ms aconsejable la utilizacin del reforzador positivo que
el negativo ya que este ltimo implica la inclusin de elementos aversivos, sin
embargo, muchas veces es necesaria su utilizacin para el control de conductas
disruptivas
en
el
aula.
No siempre los reforzadores positivos o negativos estn controlados por la
voluntad de las figuras educativas o parentales. Hay situaciones en la que se
pueden presentar reforzadores positivos no controlados y que pueden mantener
las conductas desadaptadas. Es el caso de ciertos nios que con sus conductas
logran ser el centro de atencin de los dems. El sentirse protagonista, aunque
sea de forma no adecuada, puede tener cierta capacidad de reforzamiento para
ese nio que no puede lograrlo por otros medios. Una forma de actuar en estos
casos es mediante la tcnica de la Retirada de Atencin que se expone ms
adelante
La extincin es probablemente el mtodo operante ms utilizado para disminuir la
conducta.
El procedimiento pasa, en primer lugar, por averiguar qu es lo que est
reforzando a la conducta objetivo y luego eliminar ese reforzador.
Muchos pueden ser los motivos (reforzadores) que pueden incitar y mantener las
conductas disruptivas. As el nio puede obtener algunos privilegios como no
hacer alguna tarea, ser el protagonista del grupo en ese momento (aunque sea de
forma
desadaptada),
reafirmar
su
liderazgo,
etc.
En ocasiones, la conducta no deseable puede ser muy persistente aunque el
reforzador que la mantiene puede ocurrir de forma tan infrecuente que es difcil de
descubrirlo.
Sea como fuere si identificamos qu es lo que realmente mantiene la conducta
podremos
controlarla
mejor.

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Las tcnicas basadas en la extincin adems de disminuir la conducta suele tener


varios
efectos
importantes
que
debemos
conocer:
1-La conducta que est sometida a extincin puede aumentar en intensidad,
frecuencia y duracin (las rabietas pueden hacerse ms violentas, frecuentes y
duraderas)
2-La extincin puede provocar conducta emocional (llorar, conducta destructiva,
etc.)
3-La conducta objetivo, una vez extinguida y que ya no es reforzada puede,
ocasionalmente, volver a ocurrir.

La Retirada de Atencin
Esta tcnica supone una aplicacin del principio de extincin, en especial para
aquellas conductas que se manifiestan con desobediencia, desafo o tambin (en
nios ms pequeos) con rabietas, pataletas, lloros, etc. pero sin llegar a ser
manifestaciones
excesivamente
agresivas.
Por ejemplo, un nio pequeo que est acostumbrado a ser el protagonista (todos
los adultos le prestan atencin) cuando efecta una rabieta, es muy probable que
si se le deja de prestar atencin (salvo caso de fuerza mayor) y su escenificacin
pasa por no tener espectadores, dicha conducta tienda a reducirse o a
desaparecer.
Muchos nios en clase pueden desarrollar recursos desadaptados para llamar la
atencin del maestro/a. En caso de conseguirla ste quedar muy reforzado.
Es posible que se trate de nios con carencias afectivas y que demanden mayor
atencin sin saber manifestarlo de otra forma. La mejor solucin es obviar las
conductas no deseadas (dentro de lo posible) con la retirada de atencin para ir
dndosela
a
medida
que
la
conducta
vaya
mejorando.
La idea no es transmitirle: "Como te portas mal no me interesas, sino: "Si haces
las
cosas
correctamente
puedo
estar
ms
contigo.".

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Este tipo de actuaciones puede tardar un tiempo en surtir efecto y suelen cursar,
en un primer momento, con el aumento de la conducta que queremos controlar.
No obstante, ello significa que vamos por el buen camino siempre y cuando
seamos capaces de prestar atencin debida a las conductas deseadas .

EL CASTIGO
Probablemente el castigo es uno de los mtodos tradicionales que antes asoman
en la mente de personas que tienen ante s la necesidad de reducir o eliminar
conductas en nios. Se trata de un mtodo controvertido que tiene defensores y
detractores pero que, sin duda, debera estar en la cola de las diferentes
posibilidades de respuesta ante conductas disruptivas. A pesar de ello, parece
haber algunas situaciones en las que tiene que recurrirse al castigo, ya que otros
procedimientos no funcionarn con la suficiente rapidez. Es el caso de conductas
que cursan con violencia, agresividad verbal o fsica hacia otros compaeros o
maestros. En estos casos necesitamos de procedimientos inmediatos y
contundentes.

En general, hay dos clases de castigo:

La presentacin de un estmulo aversivo contingente a la mala conducta.


Justo despus de producirse la conducta disruptiva se introduce el estmulo
aversivo. ste puede tomar diferentes formas y adaptarse a diferentes colectivos.
Por ejemplo, en nios autistas que presentaban graves episodios auto-lesivos se
ha llegado a utilizar una pequea descarga elctrica inocua pero dolorosa como
estmulo aversivo contingente a la conducta auto-lesiva para erradicarla. En
situaciones ms habituales cualquier reprimenda verbal o los azotes que
antiguamente abundaban pueden tambin considerarse elementos que el nio
vive de forma desagradable y que si se aplican despus de la conducta en
cuestin
tienden
a
reducir
su
frecuencia.
Evidentemente no podemos aconsejar el uso del castigo fsico, si bien, debemos
estar especialmente atentos, cuando vayamos a responder con el castigo a una
conducta no deseada, de encontrar aquello que para el nio es realmente
desagradable.

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Evidentemente no podemos aconsejar el uso del castigo fsico, si bien, debemos


estar especialmente atentos, cuando vayamos a responder con el castigo a una
conducta no deseada, de encontrar aquello que para el nio es realmente
desagradable.
No resulta cmodo para el nio tener que ir al despacho del director o recibir lo
que se denomina parte negativo, es decir, una comunicacin por escrito a sus
padres de su mal comportamiento en la escuela y la posibilidad de apertura de un
expediente disciplinario. Ello puede comportarle otras consecuencias no
deseadas.
Cada nio tiene sus debilidades al respecto y el castigo ser ms efectivo cuanto
ms doloroso sea para el nio las prdidas que le produzca.
La retirada de un reforzador positivo contingente a la mala conducta.
Consiste en que el nio pierde un reforzador positivo tras la emisin de la
conducta disruptiva. Existen dos formas generales para la supresin del reforzador
positivo:
Las variables de entrada o de estimulo, son factores objetivos tales como el
numero de ensayo reforzados, la privacin del incentivo, la intensidad del estimulo
condicionado, la cantidad de la recompensa. Estos factores se asocian
directamente con los procesos resultantes, que hipotticamente funcionan en el
organismo: las variables intervinientes de primer orden.
La hiptesis de continuidad; El aprendizaje es continuo y acumulativo. Cada
refuerzo fortalece el aprendizaje, aunque no se manifieste en un principio. El
aprendizaje consiste en fortalecer, dentro de una categora de hbitos. Aquellos
que son ms dbiles, tienen que reforzar estos y evitar extinguir los que ms
probables. Hull
entendi al aprendizaje como un medio que sirve a los
organismos para adaptarse a sus ambientes con el fin de sobrevivir.

CONCEPTOS FUNDAMENTALES.
Habito: Son las conductas que se instalan por reacciones
El impulso: Constructo motivacional, llena de energa al organismos y lo inclina a
la accin.

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Inhibicin: El impulso y la fuerza del hbito llevan los organismos a responder, la


inhibicin a que no lo hagan.
Variables negativas: Estas erradican la conducta, para evitar que se convierta en
un hbito.
VINCULACION CON OTRAS TEORIAS.
Skinner: Aun cuando existan castigos no se modificara la conducta porque el
hbito es ms fuerte.
Pavlov: Tomo los principios del condicionamiento. Con estas aportaciones trato de
integrar un sistema nuevo.
Thorndike: Hull adopta la ley del efecto, utilizando los resultados de este
experimento ya que el aprendizaje depende de la continuidad de los estmulos y la
respuesta.
Por influencia de Thorndike, Pavlov y Tolma: Se entiende a la conducta como
un mecanismo de supervivencia del organismo, su perspectiva es la funcionalista,
a ella se aade la teora del refuerzo.

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9 APLICACIN DEL CONDICIONAMIENTO A LA DOCENCIA.


Paradigma conductista y sus aplicaciones educativas.
Dentro de los paradigmas vigentes, el que se ha mantenido durante aos y
tiene mayor tradicin dentro de la disciplina educativa, es el denominado
CONDUCTISTA. Este paradigma es uno de los que ms proyecciones han
tenido en la Psicologa de la Educacin. Las dimensiones de la disciplina ms
desarrolladas son la tcnico-prctica.
FORMA EN QUE EL CONDUCTISMO CONCEPTUALIZA AL PROFESOR
En el paradigma conductista que se origin en las primeras dcadas del siglo XX,
especficamente el conductismo operante de Skinner, considera que el profesor es
considerado como una persona dotada de competencias aprendidas, que
transmite conforme a una planificacin realizada en funcin de objetivos
especficos. La corriente conductista no permite que profesor innove o cree, se
debe de sujetar a objetivos previamente establecidos, los cuales sern
desarrollados en el proceso de enseanza aprendizaje. Se dice que el profesor
se desarrolla como un ingeniero de instrucciones, que debe de crear las
condiciones para el logro de la mxima eficiencia de la enseanza a travs del uso
pertinente de principios, procedimientos y programas conductuales. Al momento
de desarrollar los objetivos planteados inicialmente, el profesor recrea un
escenario propicio para que el estudiante pueda llegar a alcanzarlos, haciendo uso
precisamente de programas conductuales.
El trabajo del profesor es: determinar cules son aquellas pistas que pueden
lograr la respuesta deseada; organizar situaciones de prctica en las cuales la
conjuncin de estmulos, logren un ambiente natural de desempeo;
adicionalmente organizar condiciones ambientales de tal forma que los

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estudiantes puedan dar las respuestas correctas en la presencia de los estmulos


correspondientes y recibir refuerzos por las respuestas correspondientes.
Todo estudiante debe ser calificado con notas, con incentivos como motivacin
para aprender y cumplir con los requisitos escolares.
Como la teora de los refuerzos tiene que ver con el control de las conductas, los
maestros deben proveer a los educandos un ambiente adecuado para el refuerzo
de las conductas deseadas.

Contexto en el cual se desarrolla un estudiante bajo el enfoque del conductismo


A pesar de enfatizar en el conductismo que el estudiante es un alumno activo, de
acuerdo como se plantea el concepto de instruccin, es evidente que su nivel de
actividad se ve fuertemente restringida por los arreglos realizados por el
profesor-programador, que se establecen incluso antes de conocerlo. La
participacin del alumno, por tanto est condicionada por las caractersticas
prefijadas del programa por donde tiene que transitar para aprender. Un
alumno es considerado como un receptor de las informaciones, su misin es
aprenderse lo que se le ensea. Para el conductismo el estudiante es definido
como un receptor pasivo en un mundo activo que escribe sus mensajes. Una
caracterstica primordial del estudiante es ser una persona cuyo desempeo y
aprendizaje escolar puede ser modificado o influido desde el exterior. Este
enfoque cree que el alumno es un ser autmata al cual se le suministra
informacin y produce un resultado determinado.
Manera de llevar a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje
Otra caracterstica propia de este enfoque, es el supuesto de que la enseanza
consiste en proporcionar contenidos o informacin, es decir, depositar
informacin (con excesivo y pormenorizado arreglo instruccional) sobre el
alumno, la cual tendr que ser adquirida por l. El profesor, estructura los
cursos y hace los arreglos de reforzamiento, est interesado en perfeccionar la
forma ms adecuada de ensear conocimientos y habilidades (contenidos) que el
alumno se supone habr de aprender. El modelo de enseanza subyacente es
un modelo que al condicionar facilita el aprendizaje. Lo anterior expresa que
mediante ste mtodo conductual, el proceso de enseanza funciona a base de
estmulos y refuerzos (ya sean estos, positivos o negativos). Recalcando an ms,
el objetivo es lograr del estudiante la respuesta deseada cuando se le presenta

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un estmulo. Para obtener esto, el alumno debe saber cmo ejecutar la respuesta
apropiada, as como tambin las condiciones bajo las cuales tal respuesta debe
hacerse.
Skinner extrapol la pedagoga de la conducta mediante la enseanza
programada, que se caracteriza por una definicin explcita de los contenidos, una
presentacin secuenciada y de dificultad creciente de los contenidos, participacin

Los estudiantes son seres autodisciplina dos que responden ante los estmulos
ambientales, cuyas tareas de interaccin requieren de la aprobacin del profesor,
quien observa, mide y evala de forma directa. Skinner al poner de manifiesto
atreves de su condicionamiento operante que la conducta humana es manipulable.
Logro que su teora fuera introducida en la educacin para el proceso enseanzaaprendizaje.

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PAPEL DEL MAESTRO.

La
finalidad
del conductismo es
condicionar a los alumnos para que por
El docente es el sujeto activo del
medio de la educacin supriman
proceso de aprendizaje, puesto que es
conductas no deseadas, as alienta en el
quien disea todos los objetivos de
sistema escolar el uso de procedimientos
aprendizaje, as como los ejercicios y
destinados a manipular las conductas,
actividades encaminados a la repeticin
como la competencia entre alumnos. La
TRABAJO
y la memorizacin par la 10.realizacin
de INTEGRADOR.
informacin y los datos organizados de
las conductas correctas, en base a un
determinada manera son los estmulos
sistema de castigos y premios. El
bsicos (la motivacin) frente a los que
docente se esforzar en modificar las
los
estudiantes,
como
simples
conductas de sus alumnos en el sentido
receptores, deben hacer elecciones y
deseado,
proporcionndoles
los
asociaciones dentro de un margen
estmulos adecuados en el momento
estrecho
de
posibles
respuestas
oportuno. Ser un maestro efectivo
correctas que, de ser ejecutadas, reciben
aqul
cuyos
estudiantes
hayan
el correspondiente refuerzo (una estrella
aprendido ms y sigan aprendiendo y
en la frente, una medalla o una buena
para que logre modificar con efectividad
calificacin. En las prcticas escolares el
una conducta el maestro debe
conductismo ha conducido a que:
concentrarse ms en la conducta del
alumno que en la propia, en conclusin
La motivacin sea ajena al
el cometido del maestro es modificar la
estudiante.
Se desarrolle nicamente la
conducta.
memoria.
La figura del docente es vista como:
Cree dependencias del alumno a
estmulos externos.
La persona clave
La relacin educando-educador
El centro del proceso enseanza
sea sumamente pobre.
aprendizaje.
La evaluacin se asocie a la
El que imparte la educacin.
calificacin y suele responder a
Centraliza el poder, la autoridad y
refuerzos negativos.
las decisiones.
El conductismo de Skinner establece que
Dice qu, cundo, y cmo
la Enseanza consiste en proporcionar
hacerlo
contenidos o informacin, es decir en
Considera al estudiante como
depositar informacin en el alumno para
receptor pasivo.
que la adquiera . As mismo, agrega el
PAPEL DEL ALUMNO.
autor
debe
estar
basada
en
Se ve al alumno como pasivo, escucha
consecuencias positivas (reforzamiento
y responde a lo que le diga el maestro,
positivo) y no en procedimientos de
un
sujeto
cuyo
desempeo
y
control aversivos (como el castigo) lo que
aprendizaje escolar puede ser corregido
hace el profesor es planear los

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El estudiante requiere constante


aprobacin.
Depende del maestro.
Es pasivo
en
el proceso
enseanza aprendizaje.
Realiza tareas en las cuales el
comportamiento
puede
ser
observados, medibles, evaluado
directamente.
Que el estudiantes responda a los
estmulos ambientales y que se
convierta en un ser auto
disciplinado.
PROPOSITOS DE LA ENSEANZA.
La enseanza consiste en proporcionar
informacin a los estudiantes (depositar
informacin), con base en un detallado
arreglo instruccional, para que estos la
adquiera.
Para ste proceso se disean una serie
de estmulos que generarn respuestas
(condicionamientos),
las
cuales
permitirn tomar decisiones sobre el
futuro del educando.
El
responsable
del
proceso
de
enseanza es el profesor, toma en
cuenta el inters previo del alumno para
la adquisicin de la informacin. El
docente segmenta el conocimiento en
unidades objetivas y ordenadas segn
ciertos criterios de aumento progresivo
del nivel de dificultad para transmitirlo a
los estudiantes.
Es primordial el conocer la base
fundamental de conocimientos que tiene
el alumno con la finalidad de conocer,
que objetivos ha cumplido y cules no.
Se utilizan refuerzos .

Que evidencien sus estudiantes, y para


lograrlo condiciona sus comportamientos
a travs de estmulos.

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CONTENIDOS DE LA ENSEANZA.
Se centrada en los contenidos como
conductas a aprender y almacenar para
aprobar Un buen mtodo de enseanza
garantiza un buen aprendizaje. La
adquisicin
de
conocimientos
es
memorstica, supone niveles primarios de
comprensin. El aprendizaje no es
fcilmente
traspasable
a
otras
situaciones ya que la repeticin no
garantiza
asimilacin
Los contenidos se ven como con un
fin no con medio, son entendidos como
instrumentos para ayudar a conseguir los
objetivos, en este modelo tienen menos
importancia ya que no son un refuerzo
tan eficaz como las metodologas o los
recursos. Suelen ser de carcter
informativo aunque se persigue ensear
y reforzar conducta.
EVALUACION

La evaluacin se confunde con una


medicin, se asigna un numero, se
centra en los productos del aprendizaje y
no en los procesos, lo que interesa saber
es que ha conseguido el alumno al final
de un ejercicio, una secuencia o un
programa determinado sin ir ms all, en
busca de los procesos cognitivos,
afectivos, etc. que intervienen durante el
aprendizaje.
Evaluacin
es
la
herramienta por excelencia para medir
los aprendizajes, conocimientos, qu el
alumno demostrara como evidencia de
su conocimiento, con el propsito de
recoger los resultados finales del proceso
y valorar la eficacia del mismo en funcin
de los porcentajes.
.