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Mtro. Julio Castro.

PRIMERA PARTE
I
LA PEDAGOGA TRADICIONAL
PEDAGOGA E HISTORIA
educacin tradicional

educacin nueva

pensamiento pedaggico del siglo XIX

La historia no es slo
sucesin de hechos; es,
por sobre todo, proceso
espiritual. Y en ese
proceso espiritual, como
uno de sus aspectos, y no
el menos importante, est
el que se refiere a
educacin.

En pedagoga es ms difcil seccionar una poca;


el movimiento pedaggico es parte del proceso
espiritual y est vinculado a la manera de sentir
y pensar de los hombres, que no siempre
cronolgicamente, corresponde a su manera de
actuar.
A veces, en los perodos de fermentacin, el
pensamiento se adelanta a los hechos; a veces,
por el contrario, son los hechos los que marcan
el rumbo.

La educacin est condicionada por los elementos


fsicos e histricos de un momento o un medio
dados. De aqu que la educacin est ms
vinculada a la historia (en el sentido usual de la
palabra) que lo que estn otras manifestaciones
del espritu.

RELATIVIDAD DE ALGUNOS
CONCEPTOS
Es saludable, a mediados de este siglo XX volver los
ojos al pasado. Se ver cmo se fue construyendo,
lentamente y piedra sobre piedra, con modestia y
tenacidad, la base de la ciencia pedaggica actual. Y
cmo se fue construyendo, en momentos en que
las ciencias fsicas y naturales estaban an en
infantiles comprobaciones.

Basta recordar que fueron contemporneos de


Pestalozzi, Herbart y Froebel, Lammark, Cuvier y
Lavoisier.

Hay pues una diferencia de ritmo entre el


pensamiento y la prctica de la educacin. El
pensamiento puede ser (y es generalmente)
revolucionario; la prctica es lentamente evolutiva.

LA PEDAGOGA TRADICIONAL:
HERBART
Herbart no fue maestro. Su obra de educador es muy
limitada. Puede decirse que no practic ni realiz, en los
hechos, un sistema de enseanza; sin embargo sus ideas
han tenido mayor perdurabilidad que las de aqul.
Se debe esto a que Herbart orden su pensamiento
creando una psicologa y una pedagoga totalmente
sistematizadas.
Su unidad y su organicidad les permitieron alcanzar la
estabilidad que hasta entonces no haba alcanzado
ningn sistema educacional.

El maestro herbartiano es todo. Poseedor del


maravilloso secreto de lo que pasa en el alma del
educando, ir orientando, dosificando, imponiendo, las
representaciones que crea convenientes, establecidas
segn un plan cientfico. Al nio, sentado y en
silencio no le restar otra cosa que escuchar.

LA PEDAGOGA DE HERBART ES LA
PEDAGOGA DEL BANCO FIJO

Froebel, parta del principio


de que en el nio hay una
capacidad de creacin y
desenvolvimiento que le
permite educarse por la
Froebel, realiz nuevos ensayos actividad.
y, en Turingia, fund un Jardn
de Infantes (Kindergarten).
Pero crea tambin que la
finalidad de la educacin
estaba en acercar al nio a
Dios (cre un material
didctico, los dones, que
tenan como aspiracin
suprema, lograr la
aproximacin del nio a
Dios).

DECLINACIN DE LA
PEDAGOGA
TRADICIONAL

Durante el siglo XIX se


impuso el concepto de
la cultura popular.
Las
escuelas
se
oficializaron y el Estado
empez a tomar, poco a
poco a su cargo las
obligaciones
de
la
enseanza.

El analfabetismo, frente a
nuevas
necesidades,
apareci como un mal
social y la escuela pblica
como una necesidad de
orden colectivo.

El sistema lancasteriano, creado en 1797, se difundi


rpidamente porque era una solucin barata.
Debieron ser instituciones filantrpicas, de carcter
privado, las que tomaron a su cargo la enseanza
popular.
Las clases altas tuvieron siempre sus escuelas, pero
exclusivamente para s.

PRIMERA PARTE
II
LA PEDAGOGA
TRADICIONAL
EN EL URUGUAY
Puede decirse que hasta la Reforma, no hubo verdadera
preocupacin pedaggica en el pas. Y esta misma se divide
desde el punto de vista formal, en dos etapas:
Una previa, que va de octubre de 1868 a principios de
1876, donde la labor es de carcter privado.
Otra desde esta fecha hasta bastante entrada la dcada
siguiente, que comprende la obra pblica de Jos P. Varela
y sus continuadores inmediatos.

Antes de la Reforma la enseanza no haba sido una


preocupacin nacional, ni de las clases cultas, ni de
las dominantes.
Siempre hubo tendencia a la gratuidad y
obligatoriedad de la instruccin, pero en la prctica
las realizaciones fueron muy limitadas .
Las pocas escuelas existentes empleaban los
mtodos ms empricos y las soluciones ms
personales.
Sus maestros carecan de cultura general muchas
veces, y siempre, o casi siempre, de preparacin
pedaggica.

Reside en los maestros,


comnmente, la creencia de
que lo nuevo es nuevo; y
no siempre es as.
Es cierto que actualmente se
vive en plena revolucin de
conceptos, pero estos no han
surgido de la nada.

Los fundamentos de la
ciencia pedaggica de hoy,
estn en los atisbos de
ayer, en sus revisiones y
modificaciones.
Hacer,
pues,
perspectiva
histrica, es buscar las races de
la realidad presente.

Tal vez en ellas se encuentre el secreto de ms


de una contradiccin entre la prctica y la
doctrina de hoy.

La introduccin a la ciencia de
la educacin, se inici con la
primera conferencia de Varela
en setiembre de 1868. La
preocupacin
surgi
inmediatamente
con
la
formacin de la Sociedad de
Amigos de la Educacin
Popular y la aparicin, ms,
tarde, de experiencias y
trabajos sobre la materia. Con
el triunfo de la Reforma
aparecen, bien diferenciadas
ya, dos tipos de criterio
pedaggico: el prctico y el
cientfico.

Para el maestro prctico no haba otra fuente de


conocimiento que la experiencia de la clase, de donde
inevitablemente desembocaba en la rutina.

Para el cientfico en cambio, la educacin era, adems de un


arte, una ciencia terica, que ya se afirmaba en una
considerable bibliografa.

Prcticos y
De
unos

cientficos realizaron
y
otros
qued

De los prcticos, la
experiencia, el clima
pedaggico.
De los cientficos los
criterios, las corrientes
de ideas, los problemas
resueltos o a resolver.

la
el

Reforma.
legado:

De ambos en sntesis,
la configuracin general
de la escuela uruguaya.

Sin
embargo
pueden
distinguirse entre los cientficos
dos
corrientes
(a
veces
paralelas), que en la perspectiva
histrica toman caracteres
particulares: una orientada por
el criterio de Jos P. Varela; la
otra por el Dr. Francisco A.
Berra.
Ambas tenan muchos puntos
comunes; pero fue bien notable
la diferencia que las separ.
Varela responda al espritu
americano,
donde
el
spencerianismo ya haba
hecho
escuela
y
el
pragmatismo apuntaba.

Berra
en
cambio,
era
racionalista puro del tipo
alemn. La influencia de
Herbart sobre su pensamiento
fue notable, pero la rigurosidad
lgica se acentu ms en el
pedagogo rioplatense, dotado
de una casi geometrizacin
intelectual.

Si el llamado de La Educacin
del Pueblo movi a una
generacin a obrar, el sistema
riguroso de Apuntes para un
Curso de Pedagoga impuso un
criterio y una doctrina.
Los que queran alcanzar una
ciencia de la educacin no
podan lograrla a travs del
pensamiento de Varela, espritu
pragmtico y realizador; en
cambio la encontraban, justo es
decirlo en un slido sistema, en
las obras de Berra cuyo
racionalismo afirmativo era ms
atrayente.

LOS EMPRICOS:
JOS PEDRO VARELA
Comprendi que la educacin en el pas era un problema de
hacer, y que haba que hacerlo todo. Por eso su obra fue de
realizador y propagandista.
Por un lado realidad y por otro pensamiento, por un lado
historia y por otro razn; por uno aristocracia intelectual y por
otro ignorancia popular.
Nadie hasta entonces haba buscado la sntesis, que implicaba
la labor de unos en la redencin de los otros. Esa fue la obra
de Varela. Baj las escalinatas de mrmol del Club
Universitario, para enlodarse en la calle luchando por la
elevacin de los que en ella estaban. Esa fue su obra y ese fue
su martirio.

Su practicismo lo llev, tanto en lo pedaggico como


en lo institucional a basarse en lo existente. De ah
que sus primeros colaboradores fueran los maestros
que ya existan y que, por cierto, eran pedagogos en
mnima parte.

En general puede decirse que los maestros no tenan


otras nociones de su profesin, que las que
captaban en la prctica diaria. Pero sta era formal y
rutinaria, de modo que, como fuente de
conocimientos, resultaba muy poco fecunda.
Frente a una situacin tal, quedaban dos actitudes: o
eliminar a tales maestros y quedarse sin ninguno, o
realizar con ellos la Reforma. Opt por esta solucin
que era la nica posible.

Las leyes fundamentales de la enseanza o trasmisin de


los conocimientos son muy numerosas, surgiendo en parte
de la constitucin de la mente y en parte de las relaciones
lgicas de la verdad.
Las principales son:
1. Obtener la atencin fija y activa del discpulo.
2. Su constante inters en el conocimiento que se ha de
adquirir.
3. Las aptitudes de edad, y de adquisiciones previas para
recibir el deseado conocimiento.
4. El arreglo lgico de los pasos sucesivos del progreso.
5. El perfecto conocimiento de cada paso, antes de dar el
siguiente.
6. Una revista final y perfectamente comprendida.
La Educacin del Pueblo

Pero Varela no solamente haba tenido una visin y haba


escrito libros. Haba, por sobre todo, formado maestros y
creado inquietudes. Eso fue lo ms perdurable de su obra,
pues los maestros varelianos formaron la legin de los
continuadores.
La influencia de la experiencia de stos, (que Berra llamaba
el empirismo) fue fundamental para la escuela.

Por muchos aos no hay nuevas corrientes pero hay, eso s,


buenos maestros.
Este sentido prctico de los varelianos atemper la
influencia predominante del pedagogo racionalista y suaviz
la influencia que tuvo su pensamiento en la lenta evolucin
posterior.

LOS CIENTFICOS:
FRANCISO A. BERRA
En los alrededores de
1877, el doctor Berra (que
se haba incorporado a la
Sociedad de Amigos de la
Educacin Popular desde
su reunin inaugural (18
de setiembre de 1868) fue
encargado de dictar un
curso de pedagoga en la
Escuela Elbio Fernndez
para la preparacin de los
maestros de la Reforma.

El desarrollo de ese curso


fue publicado en 1878,
bajo el ttulo de Apuntes
para
un
Curso
de
Pedagoga, debido a que,
deca su autor, las obras
que circulan, aunque muy
buenas algunas, no se
ajustan ni en el mtodo, ni
en el orden, a mi
concepcin.

APORTES DE BERRA QUE TUVIERON


MS PERDURABILIDAD
TIPO DE DISCIPLINA O GOBIERNO DE LA ESCUELA
El maestro era todo en la
enseanza.

Slo el maestro, que


conoca las reacciones, los
procesos
psquicos,
la
ordenacin y formacin de
las ideas en el alumno,
poda orientar y dirigir la
instruccin o la educacin.

El nio era un ciego


conducido por un lazarillo
viejo y experiente.
El nio, recipiente pasivo de
toda aquella sabidura
dosificada, no tena otra
funcin que seguir al
maestro.

La disciplina escolar; rgida y


autoritaria, que no se ha podido
desterrar hasta ahora, es un legado
de los viejos tiempos de la
pedagoga cientfica. Complemento
de
ella
son
los
horarios
fraccionados, las materias sin
correlacin, las penitencias (No
debo hacer tal cosa. 500 veces),
las filas, y los bancos.
Estos, juzgados a la luz del criterio
pedaggico
que
los
cre,
demuestran ser parte de un
sistema, amplio y general, en la cual
doctrina, mtodo, menaje y
mobiliario, respondieron a un
mismo fin.

EL PERODO DE LA CRTICA
Al finalizar el siglo empez el descrdito de su pedagoga.
Fcilmente se comprendi que aquella armazn era artificial:
Que el nio que actuaba en clase era distinto del cuadro
estabilizado que presentaba el autor de los Apuntes.
Que la vida de la escuela era otra cosa que una sucesin de
leyes metodolgicas.
Los maestros comprendieron que, en la prctica, no se
encontraba aquella rigidez.
Que, as como todos los nios no eran iguales, no todos los
mtodos eran malos.
Que la verdad aquella de que hay un solo mtodo de
ensear bien, se haca cada vez ms relativa.

Carlos Vaz Ferreira demostr los excesos


en que haba incurrido Berra al
superponer la psicologa a la pedagoga.
Demostr tambin la inestabilidad de la
segunda, pasando la primera por un
amplsimo proceso de revisin. Demostr
la artificiosidad cientfica de su sistema y
la exageracin de sus exclusivismos; prob
que el trabajo escolar, sometido a las
leyes de Berra, era forzado y
necesariamente tortuoso.
Con Carlos Vaz Ferreira, se sustituy el
dogmatismo
por
un
eclecticismo
moderado. Los sistemas racionales
cayeron en descrdito y empez a
valorizarse la experimentacin.

Durante aos las publicaciones nacionales sobre


enseanza se dedicaron a la discusin y
divulgacin de problemas parciales, o a difundir
prcticas o ensayos realizados sobre las ideas
generales dominantes. La pedagoga sigui
abrindose camino como ciencia, o mejor, como
arte de realizar.
Los congresos y las conferencias especialmente,
fueron los medios ms comunes de difusin.

UN SMBOLO DE LA PEDAGOGA
TRADICIONAL: EL BANCO FIJO

La disciplina se caracteriz por la quietud y el


silencio; se adopt el mobiliario de clase de acuerdo
a ese fin. Pero como adems, la enseanza se
reduca a or y contestar, en medio de actividades
exclusivamente intelectualistas, hubo necesidad de
buscar el ambiente propicio para lograr, lo ms
ordenadamente posible, esa quietud.

Por otra parte, una de las caractersticas de la


escuela tradicional fue su cerrado individualismo; ni
trabajos en grupos, ni realizaciones que no
surgieron del esfuerzo propio y personal. Esto tuvo
a su vez, consecuencia, el ideal del aislamiento. El
nio adems de estar callado y quieto, deba estar
solo.

EL BANCO FIJO EN LA ESCUELA


NACIONAL
Becerro de Bengoa, Inspector de San Jos en tiempos de la
Reforma, describe as una escuela:
Esta escuela era el prototipo de la escuela antigua.
Funcionaba en dos piezas de familia, sin ningn signo, ni traza
pedaggica.
Haba un abecedario antiguo, en el cual, con una vara larga,
sealaba la maestra, desde su asiento, las letras que repetan
todas las nias, en coro. Haba un pizarrn para trazar los
nmeros y sacar cuentas. Una mesa larga para escribir, y
despus bancos sueltos, sin mesa, sillas, sillitas bajas, cajones,
etc., etc., en donde se acomodaban, como podan, las
cincuenta y tantas nias que asistan a ella.

Recin en el ao 1887 se cre


un banco nacional. Fue ideado
por el entonces Inspector
Nacional Sr. Jacobo A. Varela, y
por consiguiente llev su
nombre.
Es el banco Varela, difundido
en todo el pas y usado en el
presente.
No
modific
sustancialmente los sistemas
americanos,
pero
redujo
considerablemente su costo.

20 aos despus en 1906 se


adoptaron
dos
nuevos
modelos
nacionales:
el
Triunfo Automtico y el
Varela
Reformado,
el
primero de madera y fundicin
de hierro y el segundo de
madera.
Siguieron,
stos
tambin,
las
preceptivas
impuestas por la higiene
escolar tradicionalista.
Pero poco despus de esa
poca, corrientes de ideas
nuevas
trajeron
nuevas
soluciones a los problemas
escolares.

Entre
esas
nuevas
soluciones
vino
la
sustitucin
del
banco
escolar por otro tipo de
mobiliario.

SEGUNDA PARTE
I
LA NUEVA EDUCACIN
CARACTERSTICAS DE LOS TIEMPOS
NUEVOS
Los tiempos nuevos se caracterizan, en primer trmino,
por un avance sorprendente de la tcnica.
Este avance afecta todos los rdenes de la vida:
transforma los medios sociales, artsticos, econmicos,
financieros; entra en los hogares y modifica la familia;
cambia la sociedad y los Estados e inclusive las relaciones
entre stos.

Ahora bien; el progreso tcnico es el


perfeccionamiento de los medios de que dispone el
hombre para dominar la naturaleza; pero esa
tcnica es carente de finalidad y de valoracin
dentro de las categoras morales. El hombre la
utiliza para sus fines y eso es todo. Pero es en l, en
el hombre, en quien residen en definitiva, los
elementos que pueden hacer que la tcnica no sea
un engranaje ciego y aplastante.
De ah que, ahora an ms que antes, es importante
la formacin social y moral del hombre, ya que su
potencialidad ha crecido monstruosamente sin
agregar nada en cuanto a orientacin o aplicacin
de esa potencia hipertrofiada.

El hombre, hoy, con la extensin de dominio de que es capaz,


es un monstruo gigantesco y terrible. Hay que hacerlo bueno;
y en eso debe incidir la educacin, marchando al ritmo del
tiempo, pero sin olvidar que su funcin est en desarrollar los
valores ms ntimos y ms propios de la especie humana.
La educacin toma de la tcnica, medios. Da, a su vez, a los
que se servirn de ella, fines e ideales. Pero esta simbiosis
debe tener su equilibrio: el hombre sometido a la tcnica da
un tipo de sociedad; la tcnica sometida al hombre, otro tipo.

De esto deben cuidarse los doctrinarios de la educacin


nueva.

Este progreso ha influido


profundamente
en
la
creacin de las ideas
educativas modernas. Al
ritmo de lo cientfico, han
dejado de ser creaciones
intuitivas o filosficas para
convertirse en lo que hoy se
llama la ciencia de la
educacin.
Este trnsito es uno de los
aspectos fundamentales de
la evolucin que media
entre
la
educacin
tradicional y la nueva.

Para un criterio cientificista, en cambio, no cuentan los


preconceptos ni las finalidades preestablecidas. La ciencia
se basa en la observacin e interpretacin de hechos y
fenmenos.
No tiene en s otra finalidad que la
de desentraar la verdad. Por eso
un educador que acte bajo el
signo de la ciencia de la
educacin debe actuar como si se
hallara frente a fenmenos que se
producen segn leyes naturales y
movidos por determinadas causas.
Para la ciencia de la educacin no
valen, en el sentido estricto, ni
valoraciones ni finalidades.

El nio es un ser que hay que observar e interpretar


como un complejo de fenmenos. Luego de conocerlo
hay que contribuir a su desenvolvimiento sin otra
finalidad que el desenvolvimiento mismo.

La ciencia de la
educacin debe quedar
detenida ah, si quiere
ser ciencia, en el exacto
sentido del trmino.

Hay preocupaciones de orden deontolgico,


teolgico, axiolgico, artstico; valoraciones y
tendencias tan viejas como la propia especie. En
educacin entendemos lo mismo. Los elementos de
la

ciencia

son

pero hay tambin


factores extra
cientficos, de
legitimidad
insospechable, que
contribuyen en igual
pie de igualdad a su
constitucin.

abundantes

valiosos;

Elementos de esta naturaleza han contribuido a formar parte de


los fundamentos de la nueva educacin: el respeto a la
personalidad del nio, a sus derechos, a su asistencia, a no
abandonarlo en el perodo en que no puede bastarse a s
mismo.
En una palabra, la dignificacin del hombre ha trado como
corolario la dignificacin del nio y con ella la superacin de la
escuela.

El ideal de la superacin individualista ha sufrido una


profunda revisin y la enseanza se orienta hoy en el
sentido del progreso social.
El nio no nace para vivir solo, y la escuela no puede
desconocer esta condicin primordial de su vida.

Una sociedad en embrin debe ser la que lo prepare


para la convivencia posterior con los dems hombres. Y
esta sociedad embrionaria debe ser, simplemente, la
escuela.

El hecho es que la escuela, en el perodo de evolucin actual, es un


apndice del Estado moderno y un elemento de su conservacin.
Esto da a la educacin caractersticas especiales que impone la clase
dominante o el partido de gobierno, segn los casos. Fuera del
campo exclusivamente pedaggico, hay pues elementos que
condicionan la educacin, y a las cuales no se puede desconocer.

El eclecticismo del siglo ha sido ambiente fecundo para


permitir la discusin de los mtodos ms dispares y las
soluciones ms contradictorias.

Precisamente, la dificultad primera para no


perderse en el mundo complejo de las
modernas ideas sobre la educacin, est en
lograr la sntesis de su unidad por lo menos en
sus lineamientos ms generales.

IDEAS GENERALES SOBRE LOS NIOS


La
educacin
nueva
tiene
fundamentos que arrancan de los
pedagogos de los siglos XVII, XVIII y
sobre todo XIX.
Es un error creer que naci con el fin
del siglo, sin entronque con los
perodos que lo precedieron. Pero la
evolucin econmica, social y
espiritual de los ltimos
tiempos
permiti
la
irrupcin de las ideas que
desde
largo
tiempo
esperaban
su
oportunidad, mientras se
gestaban
en
lenta
incubacin.

Las transformaciones de la tcnica de la


produccin y la aparicin de nuevos intentos,
trajeron, como consecuencia, modificaciones
sustanciales en la vida humana especialmente en
las grandes urbes industriales, aparecieron una
serie de necesidades y problemas a resolver hasta
entonces desconocidos.
Esto transform la vida de los hombres, y, en
especial, la de los nios.

La transformacin de la escuela individualista en


escuela para la sociedad, trajo una revolucin
profunda no slo en las ideas y los fines de la
educacin, si no tambin en los mtodos, el
ambiente y el medio de vida que realiza la
escuela. A su vez, el carcter de sntesis evolutiva
dado a los estudios trajo la transformacin de los
programas, planes, procedimientos, material,
etc.

Estas ideas nuevas fue que apareci el problema del nio


con una jerarqua capaz de determinar en los hechos una
actitud pedaggica basada precisamente en esa especificidad.

Cuando se comprendi que el nio tiene una individualidad


propia que difiere de la del hombre y que no son lcitas las
tendencias que buscan la supresin de la infantilidad y la
transformacin violentada de sta para la obtencin
prematura de un ser adulto, se vio que en sus propias
actividades y manifestaciones se encuentran, en potencia, los
procesos educativos que debe aprovechar la escuela nueva.
Hubo que abandonar criterios cristalizados de la pedagoga
tradicional para elaborar nuevas concepciones sobre la base
de la observacin y la experiencia, realizadas sobre los
mismos nios.

El nio es el ser actuante; el maestro, el observador. El


nio es el que da, con la interpretacin de sus actos,
intereses, tendencias, manifestaciones, el sentido ntimo
del proceso educativo. El maestro, quien hace la
estilizacin, por decirlo as, de ese proceso y busca los
medios de enriquecerlo y alentarlo.
Por eso Dewey llam a este nuevo enfoque la revolucin
coprnica: el sistema escolar, que gir en torno al
maestro, lo hace ahora en torno al nio. La posicin del
educador, sin embargo es ms delicada que antes; ms
sutil, ms afinada, requiere una poderosa capacidad de
interpretacin y un fino sentido orientador.

Luzuriaga, al establecer un criterio sobre qu es


nueva educacin, la sintetiza en cinco principios
muy generales que, a la vez caracterizan el
movimiento pedaggico moderno, y expresan las
ideas actuales sobre los nios.
Esos principios son:
Vitalidad.
Actividad.
Libertad.
Infantilidad.
Comunidad.

El nio es un ser activo, cuyo desenvolvimiento normal se


realiza, precisamente, por la gimnstica de esa actividad.
Ese carcter est en muchos aspectos de su vida, pero
especialmente en el juego.

El juego no es pasatiempo sin finalidad; lleva en si lo ms


ntimo de los impulsos infantiles y representa en el nio lo que
el trabajo espontneo en el hombre. Sea cual sea la opinin
primordial acerca de lo que representa el juego en la vida
infantil, lo cierto es que expresa una parte importantsima de
las manifestaciones de la psicologa de esa edad.
De la tendencia al juego, y del estudio de su origen y funcin
biolgica, se pueden extraer conclusiones de carcter
pedaggico y metodolgico de alto valor.

LOS FUNDAMENTOS DE LA NUEVA


EDUCACIN
Los criterios predominantes sobre los nios, slo dan
base a ideas generales sobre educacin. La concrecin
de esas ideas en desarrollos sistemticos y completos,
queda librada a la interpretacin de los pedagogos que
se deciden a llevarlas a la prctica, o a desarrollarlas
segn un sistema.
Ese es el origen de los mtodos llamados nuevos o
activos, que tienen de comn una serie de
definiciones iniciales, pero que se bifurcan luego segn
las ideas y tendencias predominantes de sus autores.

Los principios generales que configuran la pedagoga


moderna han surgido fundamentalmente de la nueva
composicin de lugar que se le asigna al nio en la
escuela. Al ser l el centro principal de actividad, todos
los elementos educativos giran a su alrededor: la
escuela, el ambiente de la clase, la actividad del
maestro, los mtodos de enseanza, etc.
Hay la necesidad de ponerlo en un ambiente propicio,
a fin de que se manifieste lo ms autonmicamente
posible. Hay que salvar pues, en la organizacin
escolar, el principio general de la infantilidad y sus
derivados inmediatos. No es otra cosa lo que se quiere
decir cuando se habla de los derechos del nio.

Que el pedagogo haya


adoptado el desarrollo del
programa de informacin
bajo la forma de centros de
inters o de proyectos o de
asignaciones,
tiene
su
importancia; pero sta nace
de un principio ms general
que no hay que perder de
vista: el concepto del
desenvolvimiento
y
la
autoactividad en el proceso
educativo.

Considerar al nio desde su


infantilidad, quiere decir darle
un tratamiento que no surja
de otro criterio que el que
determine su condicin de
nio.

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