Jean Cardinet

Evaluer sans juger

In: Revue franaise de pdagogie. Volume 88, 1989. pp. 41-52.

Abstract
Evaluation without judgment. - From a formative point of view, it remains possible to organise the class so that pupils individually
receive a lot of feedback information, enabling them to correct their mistakes and at the same time increasing their familiarity with
those characteristics associated with a good performance. From of summative point of view, the school should take account of
the varied curricular and extra-curricular achievements of individual pupils instead of simply comparing them globally with one
another or merely with reference to the academic programme. Such descriptive evaluation (records of achievement) is an
approach which should be most compatible with the teacher's helping role.

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Cardinet Jean. Evaluer sans juger. In: Revue franaise de pdagogie. Volume 88, 1989. pp. 41-52.
doi : 10.3406/rfp.1989.1412
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_1989_num_88_1_1412

REVUE FRANAISE DE PDAGOGIE

N 88 ]uillet-aot-septembre 1989, 41-52

I. - LE PROBLME A RSOUDRE
1.1. La demande des enseignants

VALUER SANS JUGER

Dans une enqute effectue en Suisse (Roth et

Schellhammer, 1974), les enseignants interrogs ont
dsign l'valuation comme leur difficult principale. Ils
pensaient sans doute au rle qu'ils devaient jouer dans la
slection ou la promotion de leurs lves, mais la mise de
notes toute occasion leur pose tout autant de pro
blmes.
En effet, rien ne prcise aux enseignants ce
qu'ils doivent rellement exiger. Mme si les objectifs
taient bien dfinis, il resterait difficile pour eux de situer
chacun de leurs lves par rapport cette norme.
1.2. La rponse des scientifiques

par Jean CARDINET

Les spcialistes en sciences de l'ducation ont tent

de rpondre ces besoins.
D'abord, ils ont propos des cadres thoriques pour
analyser les tches d'apprentissage et ainsi faciliter la
dfinition des objectifs ducatifs viss. Les chercheurs
universitaires belges ont t particulirement actifs dans
ce domaine (De Block, 1970; De Ketele, 1982; G. et
V. De Landsheere, 1975 ; V. De Landsheere, 1987 ; D'Hainaut, 1985 ; Stievenart et Tourneur, 1983 ; Vandevelde,
1982).

On a cherch rsoudre les problmes de l'valua

tion
scolaire par l'emploi de tests pdagogiques. Plu
sieurs
modles ont t proposs pour les construire.
L'approche psychomtrique, d'abord, se rvle insatisfai
sante,parce qu'elle repose sur la mise en comptition
des lves. L'valuation par objectifs manque de thorie
statistique. La mesure de l'cart au seuil de russite
demande un nombre excessif d'observations. H faut donc
se rsigner ne pas pouvoir situer exactement la position
de chaque lve, ce qui d'ailleurs vite le danger d'une
catgorisation dshumanisante. Du point de vue formatif,
il reste possible d'organiser la classe pour que l'lve
reoive de nombreuses informations en retour, l'aidant
corriger ses reprsentations et comprendre les critres
d'une performance correcte. Du point de vue sommatif,
l'cole doit rendre compte des diverses acquisitions de
l'lve, au lieu de le comparer aux autres, ou au pro
gramme.
Cette valuation descriptive est la seule qui soit
compatible avec une relation d'aide de la part de l'ensei
gnant.

(*) Confrence prsente l'Universit Catholique de Louvain,

Louvain-la-Neuve, le 4 octobre 1988.

Ensuite, les scientifiques ont dvelopp des

mthodes de mesure permettant d'obtenir des informa
tionsprcises et fidles. On pourrait citer un grand nomb
rede ces tentatives, depuis les premires recherches en
docimologie, jusqu'au dveloppement actuel des banques
d'items informatises, surtout aux Etats-Unis. Etait-ce la
bonne solution ? On verra ci-dessous les raisons d'en
douter.
1.3. Plan de l'expos
Les pages qui suivent vont d'abord retracer brive
ment les tapes logiques de cet effort de quantification.
Sans nier l'intrt de tels dveloppements, qui trouvent
dj de multiples applications, la conclusion de ce rapide
survol sera pourtant ngative, la solution tant attendue
par les matres ne semblant pas atteignable par cette
voie.
Pour rorienter la recherche, il faudra tudier alors
l'origine de cette difficult, c'est--dire les raisons qui
amnent consacrer un temps excessif au contrle.
Sur cette base, des propositions seront faites pour
une valuation qui ne cherche plus reprer constam
ment
la position des lves, ni mme se prononcer sur
leurs comptences particulires.

41

En conclusion seront explicits les principes psycho

logiques et philosophiques qui justifient de dvelopper
une valuation qui ne juge pas l'lve.
II. - L'ESPOIR DANS LA MESURE
2.1. Bases thoriques
L'tude exprimentale de la notation des copies du
baccalaurat, ralise d'abord par Laugier et Weinberg
(1938), mais confirme ensuite plusieurs reprises par
Piron (1963), puis Reuchlin et Bcher (1968), entre
autres, conclut l'insuffisance radicale des mthodes
d'valuation couramment utilises, puisque les notes don
nes un mme travail pouvaient prsenter, selon les
correcteurs, un cart de 13 points sur une chelle de 20.
Les diffrences entre les moyennes des notes donnes
par des jurys parallles pouvaient atteindre 4 5 points,
mme dans les branches objectives comme la mathmati
que
et la physique.
Pour proposer des solutions, ces chercheurs se sont
naturellement tourns vers la psychologie diffrentielle.
Les tests d'aptitudes offraient le modle d'une quantifica
tion
contrle. Il fallait crer paralllement des tests de
connaissances, en utilisant les mthodes de la psychomtrie.
Mais, sur le plan conceptuel, ces mthodes ellesmmes ont beaucoup volu tout au long de ce sicle. La
thorie de la gnralisabiht en offre actuellement la fo
rmulation
la plus englobante. C'est en se rfrant elle
que quatre conceptions successives des tests de con
naissances
vont tre dcrites ci-dessous. Les deux pre
mires
relvent encore de la psychologie diffrentielle,
alors que les deux autres visent spcifiquement la mesure
en ducation.
2.2. L'approche psychomtrique
2.2.1. La diffrenciation des sujets
Au tout dbut de la psychologie, la mesure portait
directement sur les performances observes : on estimait
des seuils perceptifs ou des temps de raction. Ce fut le
coup de gnie de Binet de proposer une chelle mtrique
diffrente, applicable n'importe quel comportement (au
dessin comme la rcitation, par exemple), et qui repos
ait essentiellement sur le classement des performances
des sujets.
C'est pourquoi la psychomtrie a toujours pris
comme rfrence, pour interprter un rsultat, la distribu
tion
de l'ensemble des autres rsultats obtenus. La
mesure est exprime, en consquence, en termes d'cart

42

leur moyenne gnrale, ce qui fournit ce qu'on appelle

une mesure relative.
2.2.2. La thorie classique des tests utilisant la
mesure relative
Exemple
II est inutile de rappeler la dmarche bien connue de
construction d'un test standardis (dfinition des objectifs
ducatifs viss et des conditions de leur observation).
D'innombrables ouvrages les ont donnes en modle aux
enseignants en formation. Une rflexion plus pousse sur
la finalit de la mesure en ducation aurait sans doute
permis de nuancer ce souci de prcision.
Il faut nanmoins reconnatre aux psychomtriciens le
mrite de s'tre donn le moyen de contrler la qualit de
telles preuves. A l'aide de l'analyse statistique de la
variance, ils peuvent estimer quelle part de variation
revient aux diffrences relles entre lves et quelle part
revient l'erreur d'chantillonnage. La fidlit de la
mesure est alors calcule comme la proportion de
variance systmatique dans la variance totale des scores
observs.
Un exemple rel va permettre de comparer les rsul
tats que fournissent les quatre conceptions annonces
pour les tests de connaissances. Une enseignante, pro
fesseur
de physique Genve (Zimmermann, en prparat
ion),a construit une preuve sur la chaleur, en abordant
les trois domaines : thermomtrie, changements d'tat, et
diffrence entre chaleur et temprature, l'aide de sept
questions par domaine.
Une tude de fidlit habituelle (Cardinet, 1988)
aboutit un coefficient de 0,851. Ainsi, plus des quatre
cinquimes de la variance des scores observs n'est pas
due au hasard. Cette enseignante peut se considrer
satisfaite de son preuve, qui classe ses lves d'une
faon qui serait tout fait rptable partir d'autres
chantillons de questions.
Discussion
Doit-elle pourtant vraiment se rjouir ? La seule info
rmation que fournit son preuve, en tant que test psycho
mtrique, est l'cart de chaque lve la moyenne de
l'cole. Cette mesure relative fait totalement abstraction
de la performance d'ensemble de l'cole, qui pourrait tre
insuffisante. De plus, il est absolument impossible d'util
iserces carts la moyenne pour savoir si les rsultats
sont meilleurs, ou moins bons que l'anne prcdente.
En admettant que ce ne soit pas le but premier de
l'preuve, qui s'adresse surtout aux lves, ceux-ci ont-

ils lieu d'tre satisfaits ? Peut-tre s'apercevront-ils que si

l'un d'entre eux a progress depuis la dernire preuve,
ce fut en forant un de ses camarades chouer sa
place, puisque le nombre d'checs reste toujours const
ant. Pourquoi travailleraient-ils ensemble dans ces condi
tions ? Pourquoi ne dcideraient-ils pas plutt de cesser
tous d'tudier, puisque la distribution des notes resterait
de toute faon la mme ?
On voit que le principe de la mesure relative, aussi
ingnieux ait-il t au dpart en psychologie, n'est pas
acceptable en pdagogie. Depuis longtemps, les cher
cheurs ont tent de rsoudre ce problme, en particulier
Cronbach et ses collaborateurs (Cronbach, Gleser, Nanda
et Rajaratnam, 1972).
2.2.3. L'cart au seuil de matrise, utilisant une
mesure absolue
Exemple
Une faon claire de poser le problme est de se
placer dans l'optique d'une valuation par objectifs, qui
prcise que l'lve doit rpondre correctement au
moins 70 % des questions, par exemple, pour recevoir
son crdit. Cronbach considre que le but de l'valuation
pdagogique est d'estimer o se situe chaque lve par
rapport ce seuil. La distribution d'ensemble est alors
sans intrt. Seule doit tre connue la marge d'erreur
dans la mesure de la distance ces 70 %.
Supposons qu'un lve se situe juste la limite. Cet
lve pourrait, lors de tirages successifs de sries de
questions plus ou moins difficiles, russir 65 %, ou
75 %, par exemple. La thorie statistique permet de pr
ciser cette marge de variation. Dans le cas du test de
physique, les fluctuations attendre iraient de 51 %
89 %.
Il serait donc possible d'affirmer que les lves qui
donnent moins de 51 % de rponses correctes n'ont pas
atteint l'objectif, alors que ceux qui rpondent juste 9 fois
sur 10 ont acquis la matrise demande. L'interprtation
reste incertaine entre ces deux limites.
Discussion
L'enseignante peut-elle tre satisfaite de ce rsultat ?
Certainement pas, parce que la marge d'incertitude est
nettement trop grande. La majeure partie des rsultats
vont tomber dans cette zone. La pratique scolaire oblige
pourtant prendre des dcisions. Il serait possible, bien
sr, de rduire l'erreur, mais condition d'allonger le
test. En doublant le nombre de questions, la marge d'er
reur autour de 70 % passerait de plus ou moins 1 9 %
plus ou moins 14 %. Il ne semble pas que cette amliorat
ion
en vaille la peine.

Le chercheur qui examine cette solution est-il, lui,

satisfait ? Pas vraiment non plus, car il est difficile d'vi
terla question de la fidlit de la mesure des rsultats
des lves. Ds que l'on veut mettre une variance vraie
en relation avec la vanance-erreur ci-dessus, la question
se pose de savoir quelle est cette variance vraie. Si c'est
la variance entre lves, le modle devient contradictoire
avec le principe de la pdagogie par objectifs qu'il pr
tendait
servir, car il rintroduit la comptition et pnalise
un enseignement o tous les lves russiraient : comme
il n'y aurait plus de variance, la fidlit de l'valuation
paratrait nulle !
Bien que le modle de Cronbach fasse avancer la
thorie d'un grand pas, il semble encore insuffisant pour
fonder la mesure en pdagogie.
2.3. L'approche dumtrique
2.3.1. L'tude d'un autre continuum: le progrs
individuel
Une solution au problme consiste prendre en
compte d'autres dimensions de variation que la dimension
inter-lves. Dj certains chercheurs (par exemple Cardinet, 1973) avaient not que lorsqu'on mesurait les rsul
tats d'un curriculum, les questions devenaient objets
d'tudes et les lves, instruments d'observation. Si l'on
considre un plan factoriel crois trois facteurs, (Sujets,
Questions, Phases d'apprentissage, par exemple, comme
la figure 1), les diffrences entre phases d'apprentis
sage
ont exactement le mme statut que les diffrences
entre sujets. Il est donc possible d'estimer avec quelle
fidlit les niveaux d'apprentissage sont diffrencis,
mme s'il n'y en a que deux. Il suffit de transposer les
indices des formules de fidlit classiques.
L'un des avantages de la symtrisation de la thorie
de la gnralisabilit, introduite par Cardinet, Tourneur et
Allai (1976) est de faire apparatre une multitude de cas
de figures diffrents, correspondant toutes les direc
tions de gnralisation (ou au contraire de fixation) possi
bles. On peut tudier, en particulier, avec quelle fidlit
se diffrencient le niveau initial de performance d'un
lve et son niveau final. Il est galement possible de
calculer quelle est la marge d'erreur moyenne, pour
l'ensemble des lves d'un groupe, autour d'une valeur
thorique quelconque sur ce continuum de progrs.
2.3.2. La mesure absolue du progrs et de l'cart au
seuil
Exemple
L'tude a t effectue pour les donnes du test de
physique. Il avait en effet t prsent deux fois aux

43

Figure 1
Dispositif crois trois facteurs

ception des tests de connaissances, d'avoir pu complter

le modle de Cronbach, en donnant une base thorique
aux tests d'objectifs, l'enseignante n'a gure de raison
d'tre plus satisfaite qu'avant. La fidlit de l'preuve se
rvle faible et la marge d'incertitude autour du seuil de
russite demeure excessive. En thorie, il suffirait de
multiplier les observations pour obtenir une information
plus prcise. En pratique, cette solution est irralisable,
parce qu'elle serait trop coteuse en temps d'cole : il
faut bien garder un moment pour l'tude !

PHASES
D'APPRENTISSAGE
F in ^^"

^^ ^^ ^"""

2.3.3. Le contrle du progrs, avec une mesure

relative
Exemple
n(s)
y
QUESTIONS
lves, avant et aprs l'tude du thme de la chaleur
(Cardinet, Zimmermann, Bain et Muller, 1988). Dans ces
conditions, une autre variance peut tre calcule, celle
due au progrs individuel de chaque lve. On notera
qu'elle est totalement indpendante des diffrences exis
tant entre lves (plus prcisment de la variance de
leurs rsultats au total du pr-test et du post-test).
Un coefficient de fidlit peut maintenant mettre en
rapport, pour chaque lve sparment, la variance due
son progrs et la variance d'chantillonnage correspon
dante.
A partir d'une analyse de la variance, on trouve
facilement quelle est la moyenne de tous ces coefficients
de fidlit individuels. On obtient pour le test de physique
une valeur trs faible, gale 0,674, ce qui signifie qu'un
tiers de la variance que l'on attribue aux progrs indiv
iduels est due en fait au hasard. Cette fidlit est insuff
isante pour permettre une mesure assure de l'cart au
seuil de matrise dsir.
La source du problme est facile localiser. C'est la
variance d'chantillonnage des difficults des questions
qui est trop grande. C'tait elle qui avait caus une
marge d'erreur excessive au cas prcdent. La variance
d'erreur reste la mme dans cette troisime conception,
mme si la variance vraie est diffrente. Il faudrait dou
bler la longueur de l'preuve (qui comporte pourtant dj
21 problmes) pour atteindre une fidlit de 0,80.
Discussion
Si le thoricien apprcie, dans cette troisime

44

Devant cette impossibilit, une position de repli est

de rduire la porte de la gnralisation effectue. Au lieu
de faire comme si l'on tirait chaque fois un chantillon de
questions diffrent, en dbut et en fin d'apprentissage,
pour mesurer la russite sur une chelle absolue, on peut
conserver les mmes questions et se contenter de com
parer les performances initiale et finale la mme
preuve. On peut ainsi contrler le progrs individuel,
mais sans pouvoir situer dans l'absolu les deux niveaux
observs, parce qu'on n'assure plus l'quivalence de dif
ficult
des preuves que l'on utilise.
En renonant ainsi un bilan par objectif, en faveur
d'un simple contrle du progrs individuel ( finalit plu
tt formative), on devrait obtenir une fidlit meilleure.
C'est bien ce qu'on observe dans l'exemple du test de
physique : les coefficients individuels atteignent cette fois
une moyenne de 0,879. La diffrenciation des deux
niveaux (initial et final) est donc excellente avec l'preuve
actuelle.
Discussion
Le prix payer pour cette prcision de la mesure est
l'troitesse de l'information que l'on obtient. L'ensei
gnante qui a prpar cette preuve peut contrler l'effet
positif de son action, mais ne peut pas vrifier si ses
rsultats sont suffisants ou non dans l'absolu.
Reste savoir si le problme est nouveau. Les
tudes de docimologie montrent qu'il en a toujours t
ainsi dans les examens. Jusqu'ici les chercheurs ont cha
que fois conclu que cette situation tait inacceptable et
ils ont propos d'amliorer les procdures d'valuation
pour galiser les exigences. C'tait bien dans ce but que
la thorie de la gnralisabilit avait t dveloppe in
itialement
(Cardinet et Tourneur, 1985).
de tirer
Une les
solution
consquences,
plus raliste
dans
ne laserait-elle
pratique pas,
sociale,
pourtant,
de l

non-quivalence des niveaux ? Cette diversit va subsist

er,
en effet, parce qu'elle a une fonction pdagogique
essentielle : elle correspond au fait que chaque ensei
gnant doit prendre ses lves o ils sont pour les mener
o il peut. Former tous les lves de la mme faon est
impossible. Comment pourrait-on, et pourquoi devrait-on,
donner tous un diplme quivalent ?
Une rflexion s'impose pourtant avant d'avancer des
propositions de solution. O se situent les obstacles qu'il
faudra contourner ?
III. - LES OBSTACLES A LA MESURE EN PDAGOGIE
3.1. Attraits et dangers d'une mesure absolue
Pour passer du fait observ (la faible gnralisabilit
de nos mesures) la loi que l'on pressent (l'impossibilit
de tout contrler), il faut possder un cadre conceptuel
explicatif qui rende compte de cette difficult. Une faon
de le dcouvrir est de s'interroger sur ce qui distingue la
mesure en psychologie (apparemment satisfaisante) et en
pdagogie (o les exigences de la quantification ne semb
lent pas satisfaites).
3.1.1. En psychologie
On peut rsumer l'histoire du dveloppement des
tests en disant que les psychologues ont cherch
dcrire les caractristiques de la personnalit des sujets
de faon exhaustive (mais parcimonieuse), stable, fidle
et quantifiable.
n ce qui concerne leur premier but, une description
exhaustive, mais parcimonieuse, ils suivaient un principe
universel de la mthode scientifique, qui cherche tra
vail er
avec le nombre minimum de paramtres. Pour y
parvenir, ils ont utilis l'analyse factorielle, qui permet de
dterminer des variables exprimant chacune la mme
information que tout un ensemble d'autres. Ils ont admis
que quelques preuves typiques pouvaient mesurer ainsi
les traits fondamentaux de la personnalit.
Le souci d'obtenir des caractristiques stables est
justifi par le mme principe de parcimonie. Il s'agit
d'obtenir des informations qui soient valables pour tout
un ensemble d'occasions. Les psychologues y sont par
venus en proposant des tches artificielles, ainsi nces
sairement
nouvelles pour les sujets, et donc l'abri d'un
apprentissage incontrl.
Si les psychologues voulaient obtenir aussi des
observations fidles, c'est bien sr qu'ils dsiraient
rduire l'erreur d'observation. Ils ont pour cela standar
dis
rigoureusement leurs conditions d'observation, ce

qui permettait d'en maintenir l'effet constant. C'est ainsi

qu'ils ont cr les tests.
Enfin leur effort de quantification visait, comme tou
jours en science, rendre leurs donnes plus facilement
intgrables dans des modles thoriques. Pour faciliter
les comparaisons entre tests, ils ont choisi de travailler
avec des rangs plutt qu'avec des valeurs concrtes,
autrement dit avec une chelle relative, en abandonnant
toute information concernant la moyenne ou la dispersion
des rsultats des sujets.
3.1.2. En pdagogie
Ce rappel historique n'a d'intrt que parce qu'il per
met de mettre en vidence combien le contexte de la
mesure est diffrent en pdagogie.
Si une description exhaustive du domaine est bien
fournie par les diverses taxonomies d'objectifs ducatifs,
cites en introduction, la recherche de parcimonie est,
par contre, totalement inexistante dans cette discipline.
Pour l'cole, ce n'est pas la mme comptence de
raisonner logiquement en mathmatique, ou en philoso
phie.Tous les contenus sont essentiels. Toutes les
dmarches de pense le sont aussi, puisque ce n'est pas
le mme objectif ducatif de connatre la loi d'Ohm et de
savoir l'appliquer. En fait, toutes les combinaisons possi
bles de contenus, de dmarches cognitives et de situa
tions d'observation (telles qu'elles apparaissent dans les
cellules de la figure 2) constituent des objectifs indpen
dantset irrductibles.
Le dsir d'obtenir des caractristiques stables est
bien absent galement de l'cole. Les enseignants veu
lent au contraire voir voluer la performance de leurs
lves et souhaiteraient pouvoir suivre leurs progrs de
faon continue.
La standardisation laquelle les psychologues ont eu
recours parat, elle aussi, inacceptable en pdagogie.
C'est la capacit d'effectuer tous les calculs possibles,
de lire toutes les sortes de textes, de traiter toutes les
formes d'quations, etc. qu'ils veulent contrler, et il
n'est par consquent pas possible de contrler une forme
d'preuve par une autre.
Quant la quantification, les pdagogues la ralisent
au moyen d'chelles absolues plutt que relatives. C'est
que l'erreur n'est pas admise l'cole : qu'une opration
soit longue ou non, elle doit tre juste. A un examen, il
n'est pas indiffrent de recevoir une question facile ou
difficile, alors que dans un test psychologique le niveau
d'exigence est contrl par l'utilisation d'un talonnage.
On voit qu'en tous points, la conception de la mesure

45

est diffrente dans les deux disciplines, ce qui ne peut

manquer d'avoir des consquences pratiques.
3.1.3. Consquences en ducation
Faute d'une description parcimonieuse des objectifs
ducatifs, les pdagogues sont obligs de mesurer tous
ces savoir-faire sparment. Ils essayent bien avec De
Ketele (1983), de dterminer des objectifs terminaux
d'intgration, mais le refus de la standardisation et
l'emploi d'une chelle absolue empchent de contrler le
niveau d'exigence de ces preuves et les rend donc
difficilement interprtables. Pour bien faire, chaque object
if
devrait donc tre contrl pour lui-mme.
La masse d'examens que ce projet ncessite est
multiplie par l'ambition de suivre en temps rel la pro
gression
de chacun de ces apprentissages. Plus le
contrle se veut troit, plus les preuves doivent tre
nombreuses.
Puisque la comptence dsire doit tre gnrale, il
faut prvoir galement l'examen au moins un certain
chantillon de chaque type de tches, pour pouvoir s'en
assurer.
Enfin, du fait de l'emploi d'une chelle absolue,
l'influence du choix des questions, ou si l'on prfre, de
leur formulation, se rvle norme. Il faut, pour rduire ce
facteur d'erreur, augmenter considrablement le nombre
de questions poses dans les preuves.
Ainsi, sur tous les plans la conclusion est la mme : il
faut toujours multiplier les preuves. On comprend alors
pourquoi les enseignants croulent sous le nombre de
contrles et estiment en mme temps qu'il leur en fau
drait encore plus : ils souhaitent un contrle total de leur
classe. Pourtant, ils poursuivent une chimre s'ils s'imagi
nentparvenir un jour, tels des contrleurs du ciel,
suivre leurs lves sur leur cran-radar.
Ne vaudrait-il pas mieux admettre, une fois pour
toutes, que les possibilits de mesure seront toujours
radicalement insuffisantes par rapport nos besoins et
qu'il est plus sage de modifier nos attentes et notre
conception de l'valuation ? Ne serait-ce pas, d'ailleurs,
une raction de toute faon ncessaire devant cet autre
danger de l'valuation actuelle : l'explication pseudos
cientifique
par les traits de personnalit ?
3.2. Attraits et dangers des traits personnels
3.2.1. L'attribution de proprits aux objets:
ncessit et risque en science
Face au nombre infini d'informations que nous trans
mettent nos organes des sens, nous avons recours un

46

processus simplificateur : la catgorisation. Nous pouvons

ainsi identifier les objets en les rattachant des classes,
et c'est ce qui nous permet de les utiliser.
S'il est en effet essentiel de savoir que tel type de
champignons est vnneux, et tel autre comestible, cette
dmarche de catgorisation devient problmatique lor
squ'on veut en faire un principe explicatif. Cet enfant ne
russit pas parce qu'il est peu dou est un jugement
aussi tautologique que L'opium fait dormir parce qu'il a
la vertu dormitive .
L'explication scientifique progresse lorsqu'elle peut
remplacer les proprits attribues aux objets par des
relations dans lesquelles ces derniers sont insrs. Par
exemple, Aristote pensait que les corps lourds avaient la
proprit de tomber et les corps lgers celle de s'lever.
Archimde dcouvrit que c'tait le rapport des masses
spcifiques qui expliquait ce phnomne et Galile donna
la loi de la chute des corps en fonction du temps.
3.2.2. En psychologie
Jacques-Philippe Leyens (1983), dans Sommes-nous
tous des psychologues ? dmontre la tendance sponta
ne
des hommes (et les psychologues en font partie...)
mettre en cause la personnalit d'autrui.
Pour rendre compte du comportement d'une per
sonne,
on suppose chez cette dernire une structure sta
ble, un trait permanent, qui sous-tend et explique cette
raction. Si nous voyons un lve en frapper un autre,
par exemple, nous le jugeons agressif... et nous lui attr
ibuons mme toutes sortes d'autres caractristiques que
nous croyons en corrlation avec ce trait.

Les nombreuses expriences cites par cet auteur

montrent que nous faisons la mme erreur qu'Aristote, et
que nous sous-estimons l'influence de la situation et celle
des circonstances locales, qui peuvent tout aussi bien
expliquer le comportement observ. Lee Ross (1977),
psychologue amricain, dnomme cette tendance gnr
ale l'erreur fondamentale .
On peut citer titre d'exemple la fameuse exprience
de soumission l'autorit, o des sujets, mis dans le rle
de professeurs, avaient t amens donner des chocs
lectriques dangereux aux lves avec qui ils travaillaient.
La raction la plus courante des personnes informes des
rsultats de cette recherche a t de mettre en cause la
personnalit de ces sujets, ou la culture d'o ils prove
naient. En fait, l'analyse des observations montre qu'il
suffit de changer la situation sur des points mineurs (que
la victime soit dans la pice, par exemple, ou que ce soit
l'exprimentateur qui tienne ce rle) pour que le compor
tement des sujets change du tout au tout.

Puisqu'on peut passer de presque 100 % 0 % de

soumission selon les cas, comment peut-on invoquer
massivement la personnalit de ces sujets, demande
Leyens (p. 101) au lieu de s'attacher aux dterminants
communs qui influencent leur comportement ?

bon nombre d'enfants n'y reconnaissent plus un triangle.

Qui peut dcider alors si les lves savent, ou ne savent
pas, calculer cette surface ? En fait, c'est l'examinateur
qui les fait russir, ou chouer, selon la question qu'il
choisit.

C'est justement le but de la psychologie scientifique

de mettre en vidence des lois gnrales, au heu d'avoir
recours l'hypothse ad hoc de traits personnels. On
pourra ainsi expliquer de faon plus satisfaisante les
ractions individuelles, de la mme faon que la loi de la
chute des corps suffit rendre compte des vitesses
diffrentes de billes roulant sur des plans plus ou moins
inclins.

On pourrait vouloir prendre comme critre de con

naissance
vritable la capacit d'appliquer le savoir scol
aire dans un autre contexte, plus significatif. En ralit, le
transfert d'un contexte un autre est extrmement faible.
On savait depuis longtemps que les rsultats scolaires
avaient trs peu de rapport avec la russite au sein d'une
profession (Ghiselli, 1966). Des expriences rcentes de
psychologie sociale (Capon et Kuhn, 1979) ont montr
pourquoi : les dmarches de pense utilises pour com
parer des prix, par exemple, varient totalement selon que
les adultes interrogs se trouvent dans une cole ou dans
un supermarch. Les comptences scolaires ne sont pas
utilises dans la vie pratique. Inversement, des enfants du
Brsil (Carraher, Carraher et Schliemann, 1985), qui
savent rsoudre de tte des problmes arithmtiques au
march, chouent le lendemain lorsque les mmes ques
tions leur sont poses l'cole. Quelle est leur connais
sancevritable ?

3.2.3. En pdagogie
Chacun sait que l'erreur fondamentale mise en
vidence par les psychologues est, dans les coles, r
ige en systme : la russite ou l'chec sont attribus
l'lve, pour l'essentiel, que l'on mette en avant son
intelligence, son travail, ou son milieu socio-culturel. Les
bulletins et les notes imposent le strotype du bon et du
mauvais lve. D'ailleurs les russites ou les checs se
rptent tellement systmatiquement qu'on voit mal, sou
vent, comment remettre en cause cette classification. En
fait, c'est parce qu'ils n'examinent qu'un ensemble extr
mement troit de situations que les enseignants ont cette
illusion de stabilit.
D'abord, les activits d'apprentissage, et donc les
objectifs pdagogiques correspondants, varient beaucoup
moins l'intrieur d'une classe que d'un professeur
l'autre. La preuve en est que les preuves de contrle
d'une classe ne sont pas applicables une autre classe :
les lves y chouent, ne retrouvant pas les exercices
auxquels ils sont habitus. Que mesurent alors ces
preuves, si elles sont si spcifiques ? Des savoirs beau
coup plus troits que ceux que les enseignants croyaient
mesurer.
Ensuite, la tradition scolaire restreint les questions
d'examen quelques formes devenues habituelles, parce
qu'elles suscitent le taux de russite moyen ncessaire,
dit-on, la diffrenciation des lves. Mais il suffit de
changer la forme de ces questions pour faire russir ou
chouer tous les lves. Pour l'objectif savoir calculer la
surface d'un triangle, par exemple (Bodin, 1985), pres
que tous les lves savent noncer la rgle. L'appliquer
un triangle dont on donne la base et la hauteur est
possible pour 70 % des lves de 12 ans. L'appliquer au
mme triangle dessin sur une feuille, en utilisant une
rgle gradue pour obtenir les dimensions, n'est dj plus
ralisable que par 46 % d'entre eux. Si la verticale issue
du sommet ne coupe plus la base, seuls 20 % russis
sent.Et si la figure est prsente la pointe en bas, un

Pour une bonne part, ces incohrences apparentes

proviennent de la dynamique de la situation d'examen.
Les personnes interroges cherchent rpondre aux
demandes de l'examinateur, telles qu'elles les peroivent
(Lave, 1987). Le contexte de l'examen va donc induire
telle ou telle orientation des stratgies d'attaque du pro
blme
et modifier les probabilits de rponse correcte
des sujets (Dumont, 1989, en a donn de nombreux ex
emples).
Mais ce contexte, son tour, peut tre apprhend
diffremment, comme les recherches de psychologie
sociale de l'ducation issues des premiers travaux de
Perret-Clermont (1979) l'ont dmontr rcemment. La
signification que la situation revt pour le sujet joue le
rle de mdiateur entre ce sujet et la tche (Grossen,
1988, p. 453). Il devient donc impossible de dfinir les
capacits cognitives ou les connaissances du sujet en
soi. De son ct, l'objet d'tude ne se dfinit plus non
plus par ses caractristiques propres, mais par la signif
ication qu'il reoit. Examinateur et examin se caractri
sent
alors l'un par l'autre. Toute rponse est donc indis
sociable
de ses conditions de production, c'est--dire
des aspects relationnels et sociaux de la situation (idem,
p. 455).
De plus, comme chaque situation sociale est cratrice
de nouveaux savoirs, chaque situation de test est aussi
situation d'apprentissage : l'valu volue... En cons
quence, la recherche d'un niveau de performance vrai
semble une entreprise dnue de sens.

47

Il faut donc admettre que la russite ou l'chec

observs en classe ne permettent pas de porter un juge
ment sur la russite ou l'chec du mme lve devant
d'autres questions, formules diffremment, dans un autre
contexte, ou dans des conditions de motivation diff
rentes.

Figure 2
Dimensions principales de classement des objectifs
CONTENUS
(ou reprsentations)

Il n'existe pas plus d'lves capables ou incapables

que de corps lgers ou lourds. Comme en psychologie,
nous sous-estimons toujours, en ducation, l'influence
des conditions d'observation.
IV. - UNE VALUATION QUAND MME
4.1. Pourquoi il faut valuer: les vises formative et
sommative
La difficult de raliser une valuation quantitative
satisfaisante ne doit pourtant pas nous faire renoncer
compltement toute valuation. Nous avons toujours
besoin d'informations en retour pour ajuster notre action,
ou pour modifier plus fondamentalement nos objectifs.
A l'cole, ces deux vises correctives, court ou
moyen terme, correspondent au besoin de guider la pro
gression
de l'tude, ou de la contrler. On distingue ainsi
deux formes d'valuation trs diffrentes, dites formative
et sommative. La premire vise amliorer les conditions .
d'apprentissage de l'lve, la seconde tablir un bilan
de leurs rsultats.
Mais comment effectuer ces valuations si l'on ne
peut pas savoir o se situe chaque lve ?
4.2. Ce qui reste possible du point de vue formatif
Pour comprendre pourquoi les obstacles voqus
plus haut n'affectent en rien la dmarche d'valuation
formative, il faut se reprsenter l'ensemble du domaine
des objectifs ducatifs.
La figure 2 en montre les dimensions principales : les
contenus d'abord, tels qu'ils figurent dans les pr
ogrammes
scolaires, puis les qualifications, c'est--dire ce
que les lves doivent faire par rapport ces contenus
(les mmoriser, les appliquer, les analyser, etc.) et enfin
les situations o ces tches sont effectuer (cole, vie
professionnelle, etc.).
Un objectif ducatif, s'il est formul correctement,
renvoie ces trois dimensions, et correspond donc une
seule cellule. Une mesure correcte de la matrise d'un
objectif particulier est certainement possible, mais ne
nous renseigne pas sur la connaissance qu'aurait l'lve
de ce mme contenu dans d'autres situations, ni sur sa

48

Transdisciphnaires Converg. Personn.

Diverg. Sociales

Classe

Institutions
autres
Profession
Famille
de jeux
SITUATIONS
(ou rles)

QUALIFICATIONS
(ou dmarches)
GNRALES
capacit appliquer la mme dmarche dans d'autres
disciplines, par exemple. L'extrapolation d'une cellule
toute une colonne, ou toute une range, est impossible.
C'est l que se situe l'obstacle principal la mesure,
parce que le contrle spar de chacun des objectifs
particuliers devient trop lourd pour tre praticable.
Par contre, il reste possible et minemment souhaita
ble
que l'exercice d'un objectif particulier, dans une cel
lule donne, soit l'occasion pour l'lve d'acqurir les
contenus, d'exercer les dmarches, etc., qui correspon
dent
aux ranges en question. Les situations d'apprentis
sage
ne sont pas soumises aux mmes contraintes que
les situations d'valuation.
En particulier, en traitant un problme de physique,
l'lve pourra dcouvrir que sa reprsentation initiale du
concept avec lequel il travaille (disons le poids) tait
fausse et qu'il doit la modifier. Il pourra s'apercevoir que
la faon dont il a formul sa rponse n'est pas comprise
par d'autres et qu'il doit s'habituer anticiper les ques
tions de ses lecteurs, etc. Toutes sortes de retours
d'information seront possibles dans tous les domaines, et
cela d'autant plus que l'activit sera plus riche, c'est-dire plus complexe et significative.
La situation de mesure, par opposition, doit tre
troite et dpouille, si l'on veut pouvoir analyser ce que
l'on mesure. Sans doute pourrait-elle galement donner
lieu un retour d'information l'lve, mais pourquoi
passer par un lourd bilan pour le faire ? Si un jeune

enfant fait une faute de franais en parlant, on corrige

son expression ; on ne cherche pas juger sa compt
ence.
En rsum, l'valuation formative souhaitable est un
retour d'information multidirectionnel, s'adressant
l'lve, au lieu de porter sur l'lve.
4.3. Ce qui reste possible du point de vue sommatif
Des bilans d'apprentissage restent nanmoins souhai
tables, en particulier pour guider des ajustements plus
long terme, concernant les objectifs viser et la faon de
les poursuivre. Mais la conception de ces bilans doit tre
soigneusement rflchie, car ils ont des rpercussions
majeures sur tout le fonctionnement du systme scolaire.
une valuation non comparative
Pour les raisons dj indiques propos de la psychomtrie, l'habitude de comparer les lves les uns aux
autres, pour dcider si un apprentissage est suffisant ou
non, ne peut se justifier que par sa facilit. Psychologi
quementet socialement, cette procdure est dangereuse.
Juridiquement, elle est indfendable, parce que contradict
oire
avec les finalits dclares de l'entreprise ducative.
Enfin elle est absurde, puisqu'elle value ce que sait
l'lve partir de ce que savent les autres.
sans gabarit prtabli
L'habitude trs gnrale de dfinir un programme
d'examen et de contrler si l'lve matrise suffisamment
l'ensemble de ce programme parat galement criticable.
Qu'on songe seulement la perte d'information que
reprsente l'alternative unique laisse au jury de tels exa
mens : accorder ou non le diplme ! Il se peut qu'un lve
reu ait t admis par le jeu de compensations qui trom
peront ensuite ceux qui feront confiance au diplme.
Inversement, un lve qui choue n'est pas pour autant
dnu de comptences, qui pourraient trs bien tre
mises profit dans le monde du travail.
C'est pourquoi les milieux professionnels approuvent
le principe du nouveau certificat de fin d'tudes secon
daires de Grande-Bretagne. Son but est de rendre
compte de toutes les comptences de l'lve, y compris
dans les domaines extra-scolaires. Son ambition est d'al
ler aussi loin que possible dans la description des rus
sites de chacun, sans se rfrer un gabarit prtabli de
connaissances requises.
Il ne fait aucun doute, vu l'explosion des connais
sances, que l'ducation de l'avenir devra tre diversifie,
les lves se dveloppant chacun dans la direction de
leur choix. Seul un systme ouvert de ce genre permettra

de rendre compte de ce qu'ils auront acquis, plutt que

de ce qu'ils ignoreront ncessairement.
simplement descriptive
Si l'on veut valoriser les acquis, il importe de rassemb
lerles informations qui les mettent en vidence. La
pratique des portefeuilles de comptences va dans ce
sens. A l'image du portefeuille dans lequel les artistes
prsentent leurs productions, la pratique se rpand dans
l'ducation des adultes de rassembler dans un dossier les
documents qui peuvent manifester ce qu'un tudiant est
capable de faire. La mme ide est parfois applique
l'cole : lorsqu'un lve doit changer de classe, le pre
mier enseignant transmet son successeur l'ensemble
des travaux dj effectus par cet lve.
L'intrt vident de cette faon de faire est d'viter
que ne se perdent les informations qui sont essentielles
pour l'tablissement du bilan recherch. Son intrt
majeur est pourtant autre : elle permet d'viter les erreurs
d'un double transcodage, celui du premier valuateur qui
doit quantifier la performance qu'il a observe, et celui du
second qui doit redonner un sens concret la note qu'il
reoit, en imaginant quelles productions elle peut cor
respondre.
sans jugement de valeur
Indpendamment de son incertitude bien connue,
l'valuation chiffre d'une performance pose un problme
fondamental : elle oblige choisir une chelle de valeur.
Donner une note une dissertation ou un expos
suppose en effet que l'on pondre d'une certaine faon
chacune de leurs caractristiques. Ceci implique qu'il
existe une faon optimale, et une seule, de valoriser ces
caractristiques. L'existence de styles diffrents, de
faons contraires de parvenir au mme but, est difficil
ementcompatible avec cette conception : il est pourtant
admis, par exemple, qu'on peut tre un bon enseignant
de faons trs diffrentes !
Rien ne prouve non plus que la personne qui recevra
l'information chiffre attribue la mme importance relative
que ^'valuateur chacune des caractristiques que ce
dernier a prises en compte. Or, si ce n'est pas le cas, la
transformation quantitative a dfinitivement perdu toute
l'information initiale et rendu impossible sa rcupration.
C'est l ce qui justifie le plus fondamentalement une
valuation descriptive : en ne prenant pas position au
dpart, l'cole rserverait le jugement de valeur celui
qui devrait prendre effectivement plus tard une dcision
impliquant ces valeurs. Elle permettrait ainsi diverses
personnes de porter des regards diffrents sur la mme
ralit. Ce minimum de tolrance parat indispensable
dans la socit pluriculturelle dans laquelle nous entrons.

49

V. - VALUER N'EST PAS NCESSAIREMENT JUGER

En conclusion de ces rflexions, il parat utile d'expli
citerla conception gnrale de l'ducation qui fonde ces
propositions. L'argumentation, pour tre plus rigoureuse,
prendra la forme d'un syllogisme.
5.1. L'enseignement est une relation d'aide
Notre sicle a vu se dvelopper le secteur tertiaire,
celui des activits de service, et parmi celles-ci une cat
gorie d'activits professionnelles nouvelle, celle des
assistants, des conseillers, des thrapeutes, par exemple
les assistants sociaux, les conseillers en orientation pro
fes ionnel e,
les psychologues scolaires, les logopdistes,
les ergothrapeutes, etc.
Ces professions ont une srie de caractristiques
communes. Leurs membres :
possdent des connaissances spcialises, relat
ivement un type de problmes, qui font justement dfaut
leur partenaire ;
ne prennent pas de responsabilit directe, mais
aident les autres exercer leur responsabilit ;
ont pour rle d'analyser la situation et d'en dga
gerles traits pertinents, pour que leur partenaire puisse
choisir plus consciemment l'action la plus efficace par
rapport ses propres valeurs ;
conoivent leur intervention comme temporaire,
limite la priode o leur partenaire ne pourrait pas
faire face seul la complexit des problmes qu'il ren
contre ;
visent donc communiquer leur comptence, pour
rendre leur partenaire capable d'assumer seul ses respons
abilits par la suite ;
doivent matriser les problmes de relations
humaines, pour que la communication ncessaire cette
collaboration soit optimale.
Toutes ces caractristiques s'appliquent, sans restric
tion, ceux qui s'occupent d'ducation des adultes. La
thse de tous les promoteurs de l'ducation permanente,
depuis les annes 70, est qu'elles s'appliquent galement
aux enseignants de l'cole de base.
Il s'agit en fait d'une description valable pour toute
relation ducative et qu'acceptent maintenant les mdec
inset les infirmires, les ecclsiastiques, les juristes, les
ditticiens, etc. pour la part de formation du public que
leur activit comporte.
5.2. Toute relation d'aide exclut le jugement
La vrit du deuxime terme du syllogisme a t
dmontre plus particulirement par Carl Rogers dans le

50

cadre de sa pratique psychothrapeutique, mais cette

affirmation a une porte beaucoup plus gnrale.
Il est vident d'abord que le conseiller doit viter de
prendre des dcisions la place de son client. Si c'est
l'autonomie de ce dernier qui est vise, tout ce qui ren
forcerait
sa dpendance est exclure.
Il est clair aussi que le conseiller ne doit pas expri
mer de jugement de valeur personnel, si cette prise de
position risque d'interfrer avec le processus de dcision
de son client, dont la hirarchie de valeur peut tre
diffrente. Une cole pluri-culturelle est inconcevable
sans ce respect des diffrences existant entre personnes
et entre groupes.
Rogers va plus loin encore. Il souligne que le simple
fait de situer le client dans une catgorie nosologique, ou
de lui attribuer un trait psychologique, est dj une
atteinte sa libert et un obstacle son dveloppement.
Le jugement d'autrui est en effet rducteur. Il enferme
dans un rle.
Les psychologues sociaux ont montr que les tu
diants
construisaient une image de leurs capacits part
ir de l'attribution d'une seule note, et que cette image
persistait mme aprs qu'on leur ait expliqu que cette
note avait t en ralit tire au hasard (Ross, Lepper et
Hubbard, 1975).
Les psychothrapeutes considrent que mme l'autovaluation peut tre dangereuse : si elle conduit la
construction d'une image de soi rigide, aboutissant une
dmarche d'attribution soi-mme de caractristiques
stables, voire irrmdiables, elle peut constituer un pro
cessus
nvrotique.
L'auto-valuation doit plutt correspondre une prise
de conscience librante. En apercevant ses erreurs, l'ind
ividu se dissocie d'elles. Le fait mme qu'il prenne de la
distance transforme sa situation et introduit une ouvert
ure, une possibilit de renouveau. C'est l que s'insre
sa libert.
La confiance accorde par l'ducateur est galement
l'expression de ce refus de juger l'autre, d'enfermer son
avenir dans son prsent. C'est sur cette ngation du
simple constat et sur cet appel au dpassement que peut
alors s'appuyer le dveloppement de sa personne.
5.3. Donc l'cole doit valuer les lves sans les juger
Dire que l'enseignement, en tant que dmarche du
cative,
doit viter le jugement, c'est suggrer une nou
velle dfinition du terme valuation .
Classiquement, en effet, valuer un objet consiste
en estimer la valeur. C'est donc attribuer cet objet une

classe d'quivalence, celle de tous les objets valant

autant, si l'valuation est quantitative, ou bien celle de
tous les objets ayant un attribut semblable, si l'valuation
est qualitative.
On a beaucoup discut de l'aspect rducteur de la
notation chiffre pour proposer de la remplacer par une
apprciation verbale, respectant la multidimensionnalit
de la performance de l'lve. La diffrence est en effet
notable, mais du point de vue du respect de l'enfant,
l'une comme l'autre paraissent inadmissibles, parce
qu'elles transforment l'lve en objet. Il faut rejeter l'va
luation en troisime personne, pour chercher une valuat
ioncompatible avec la relation ducative, c'est--dire
une valuation en deuxime, voire en premire personne.
La nouvelle dfinition propose pour l'valuation est
issue de l'analyse de systme, qui fait d'un processus
d'valuation efficace la condition de fonctionnement
essentielle de tout ensemble rgul : l'valuation est l'ap
port d'information en retour sur le rsultat des actions
passes, qui permet au sujet d'adapter la suite de ses
actions par rapport son but.
Vue dans cette perspective, l'information concernant
la russite ou l'chec de son projet est, pour l'enfant, une
valuation essentielle, celle sur laquelle se construit sa
connaissance du monde, selon Piaget. Aucun adulte,
aucun instrument, aucun jugement de valeur mme, ne
sont ncessaires cette valuation par le succs .
Une autre valuation la deuxime personne, mais
dveloppant le dialogue de l'enfant avec le monde, est
l'valuation par la rponse . La simple raction de ses
partenaires lui apporte en effet une information en retour,
soit sur ses reprsentations, que ses partenaires peuvent
contester, soit sur l'expression de son message, qu'ils
peuvent avoir mal compris (Weiss, 1979). Un ajustement

de sa part est sans doute ncessaire, en cas de percept

ion
divergente, mais ce conflit ne met pas directement
en cause sa personnalit.
L'valuation en miroir est le retour d'information
que chacun reoit quand il a l'occasion de s'observer de
l'extrieur : partir d'un enregistrement vido, par exemp
le,mais mme travers l'image de lui-mme que fournit
son curriculum vitae ou son portefeuille de comptences.
C'est la base de l'auto-valuation, ou valuation en pre
mire personne.
Une valuation ainsi comprise, comme apport d'info
rmation en retour, ne prsuppose ni jugement de valeur, ni
chelle de valeur. C'est celui qui reoit cette information
qui peut l'utiliser comme il lui plat. L'cole n'a pas
prendre parti par rapport aux donnes qu'elle transmet.
5.4. Finalit de cette prise de position
Travailler rduire les activits d'tiquetage, l'int
rieur de l'cole, c'est redonner son sens premier cette
institution, qui se veut ducative. Refuser le classement
et la slection, pour rendre possible la promotion des
lves, c'est opter pour le droit de tous la culture, dans
l'esprit des Dclarations Universelles des Droits de
l'Homme et de l'Enfant, dont on fte l'anniversaire en
1988 et en 1989.
N'est-ce pas galement chercher appliquer, au
milieu journalier des classes et des coles, ce prcepte
esquiv, tant il semble exigeant : Ne jugez pas (Mat
thieu VII 1) ?
Jean CARDINET
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