Documento de Orientación PEC 2015 - Parte 3 - Planificación Didáctica

Homenaje
Protectorde
de los
JosJos
Gervasio
Artigas,
en el
Homenaje
al al
Protector
los Pueblos
PueblosLibres,
Libres,
Gervasio
Artigas,
Bicentenario
del Congreso
de Oriente.2929dedejunio
juniode
de 1815-2015
1815-2015
en el Bicentenario
del Congreso
de Oriente.
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGA

SUBSECRETARA DE EDUCACIN
PROVINCIA DEL CHACO
DOCUMENTO DE ORIENTACION
PARA LA CONSTRUCCIN DEL PMI/PEC
EN LAS ESCUELAS DE EDUCACIN SECUNDARIA.
PARTE 3.
EJE: Sobre la planificacin didctica.
AO 2015
Telfono: +54 (362) 4 41 49 52 Interno: 4952

E-mail: direcciondenivelsecundario@gmail.com
Sitio web: http://direcciondenivelsecundario.blogspot.com.ar/
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGA

Prof. Sergio Daniel Soto
SUBSECRETARA DE EDUCACIN
Prof. Daniel Oscar Faras
DIRECCIN GENERAL DE NIVELES Y MODALIDADES

Prof. Irma Artemia Sardina de Bosco
DIRECCIN DE NIVEL SECUNDARIO

Lic. Rosana Aracelis Cisneros
Documento de orientacin. Sobre la construccin del PMI/PEC 2015 en la Escuela de Educacin Secundaria. Parte 3. 2
-Vieron anoche el eclipse, chicos?... Nadie lo haba visto.

Seguramente que ustedes se habrn acostado temprano, si no hubieran observado cmo la luna...
-Vos pregunts de lo que se ha muerto la luna, seor?
-Eso es... vieron?...
Todos lo haban visto.
-Eso se llama eclipse.
Escribi la palabra en el pizarrn y los hizo repetir hasta que la pronunciaron bien. A Simn le cost
mucho trabajo, pero al final acert. Varios chicos la escribieron en el pizarrn.
-Mi pap sabe contar que en tiempo de antes, una vez se muri el sol. Dice que todo se puso negro y
que la gente tuvo mucho miedo porque crea que se acababa el mundo.
-Ah, s! se es un eclipse de sol. El de anoche fue de luna. Estos fenmenos se producen cuando el sol,
la luna y la tierra se cruzan de cierta manera que se tapan. No les explicar en detalle porque no lo
entenderan, pero les har el experimento. El sol es esta vela, la tierra esta pelota y este espejo, la luna.
El maestro cerr las puertas y las ventanas, encendi la vela e hizo el experimento.
Los chicos miraban sin decir palabra.
Cuando hubo terminado, el maestro, que pareca haber quedado satisfecho de su experimento, les
pregunt:
-Entendieron bien?
-Aqu sabemos de otra manera, seor dijo Shunko.
-Ah, s? Cmo es la cosa, Shunko?
-La luna tiene un caso con el sol. Yo no lo s bien, pero la vieja Jashi sabe. La luna se muere y la gente
tiene que hacerla vivir de nuevo.
-As que doa Jacinta sabe?
-S, seor... Shunko sonri.
-Y dime cmo la hacen vivir de nuevo, cmo la resucitan?
-No has odo anoche cuando la gente golpeaba el mortero?
-Pero sabes que tienes razn!... Anoche o cajonear y cre que era en algn baile.
-En todas las casas han golpeado el mortero para que la luna viva de nuevo.
-Para que re-su-ci-te...
-S, seor, para eso. Si la gente no muele, la luna se muere noms.
-Y qu ponen a moler?
-Nada, el mortero vaco.
-Algunos muelen sal, pero casi todos muelen sin nada intervino Siti.
-Y por qu el moler hace resucitar a la luna?
No s.
Quin puede saber por aqu?
La vieja..., doa Jashi.
Esta tarde iremos a verla.
()
Esa tarde Shunko acompa al maestro a casa de doa Jacinta. Doa Jashi era una viejita que ya casi no
vea. Viva en un ranchito junto con su hijo, el ciego Herco, arpista y bombisto que saba muchos cantos
y coplas. Doa Jashi conoca antiguas leyendas y casos.
Cuando el maestro lleg, lo hizo sentar en una sillita baja y se puso de cuclillas a su lado; apoyadas las
manos en la pierna del seor, fumaba golosamente el chala con ans del atado que le llev el maestro.
Hablaba por todo lo que no vea ni oa. Su voz, un poco gastada, no era desagradable y le daba al
quichua un sabor especial, pues su pronunciacin no se haba deformado por el castellano, idioma que
desconoca.
As en cuclillas le habl al maestro, le cont una historia. . . Ullari ua. . . Tata Inti y Mama Killa. . .
El maestro escuchaba en silencio sin moverse casi, la mirada perdida en la lejana que comenzaba a
diluirse con la llegada de la noche. Doa Jashi habl y habl durante largo rato.
Shunko no recuerda como era el caso.
Cuando la viejita termin su relato al maestro le brillaban los ojos como si hubiera encontrado una cosa
maravillosa.
Mientras volvan, le dijo luego de un rato de silencio:
No creas, Shunko, lo que les expliqu hoy del eclipse; lo que es cierto es el caso que nos ha contado la
viejita: El padre sol y la madre luna. . ..
En: BALOS, Jorge W. (1980): Shunko, Buenos Aires, Losada, 25 ed., pp. 93-96.
NDICE
Ideas para pensar la Planificacin Didctica ............................................. 5
Por qu planificamos con secuencias didcticas? ....................................... 5
Qu son las secuencias didcticas? ........................................................ 6
Cmo se desarrollan las capacidades/competencias? .................................. 7
Preguntas frecuentes ........................................................................ 9
El guin conjetural: un registro anticipatorio complementario ....................... 10
Hacia dnde orientar la evaluacin? ...................................................... 11
Evaluacin por niveles de desempeo ..................................................... 11
Niveles de desempeo ....................................................................... 11
Aspectos que deben contemplarse para la revisin
de las planificaciones de enseanza y la propuesta de mejoras ....................... 16
Estructura de un aprendizaje ............................................................... 16
La secuencia didctica. Diferencia entre propsitos, objetivos y aprendizajes ..... 17
Actividades .................................................................................... 17
Algunos modelos de planificacin didctica .............................................. 19
Una estructura posible para la planificacin anual ...................................... 19
Planificacin didctica ....................................................................... 20
Matemtica .................................................................................... 21
Lengua y Literatura .......................................................................... 31
Ciencias Sociales: Historia................................................................... 38
Ciencias Naturales: Fsico Qumica......................................................... 46
Ciencias Naturales: Biologa................................................................. 62
Lenguas Extranjeras .......................................................................... 65
Bibliografa consultada ...................................................................... 82
Anexo Glosario .............................................................................. 83
IDEAS PARA PENSAR LA PLANIFICACIN DIDCTICA

existe una relacin productiva entre los procesos de escritura, en cuanto los
tipos de texto que se escriben acerca de la prctica y los modos en que se configura
la propia prctica y la reflexin sobre ella
los dispositivos de escritura que se propongan cumplirn una funcin
significativa o configuradora de la propia prctica.
BOMBINI y LABEUR, 2013.
Los debates acerca de los diferentes enfoques de planificacin se vienen sucediendo desde hace tiempo y
entraan discusiones ligadas a:
las concepciones de enseanza: como accin tcnica o como accin prctica.
las concepciones de aprendizaje: como adquisicin de conductas o como construccin de significados.
las concepciones del rol docente: como ejecutor o como profesional reflexivo.
las concepciones de los contenidos didcticos: como instrumentos para el logro de un fin o como saberes
con valor en s mismos.
la relacin entre las instancias de diseo y de desarrollo: como isomrfica o como dialctica.
Estas concepciones inciden sobre el proceso de planificacin.
Los diferentes modos y formas de abordar la planificacin didctica se relacionan con esas concepciones. NO
EXISTE UNA SOLA FORMA DE PLANIFICAR LA ENSEANZA: existen formas ms o menos coherentes con un
modelo pedaggico especfico.
Planificacin: ficcin diacrnica (TOCHON, 1994), hiptesis de trabajo (LOMAS y OSORO, 1998).
Por qu planificamos con secuencias didcticas?
En el marco de un modelo pedaggico centrado en la figura del estudiante como sujeto de derecho y en el
currculum provincial como horizonte de derecho, las secuencias didcticas constituyen el modo natural de
entender el trabajo de planificacin de la enseanza: en ellas se concretan los aprendizajes prioritarios que se han
acordado federalmente. Por eso hablamos de procesos de enseanza y procesos de aprendizaje.
Si ya no se piensan los contenidos didcticos como escindidos en tres dimensiones (lo conceptual, lo
procedimental, lo actitudinal), sino como capacidades y saberes integrados, hay que revisar los modos de
planificacin de la enseanza.
El modelo de las secuencias didcticas surge como el ms apropiado para el nuevo enfoque por
capacidades/competencias.
Cuando hablamos de enseanza y de aprendizaje hacemos referencia a dos procesos
distintos que tienen relacin pero que no significa que uno se produzca siempre que
exista el otro. De acuerdo con las concepciones cognitivistas actuales el docente
acta como facilitador, gua y nexo entre el conocimiento y los estudiantes, logrando
un proceso de interaccin, antes llamado proceso de enseanza-aprendizaje, basado
en la iniciativa y el afn de saber de los estudiantes haciendo del proceso una
constante, un ciclo e individualizando de algn modo la educacin. Ambos procesos
no se dan de manera simultnea. El docente se centra en la enseanza y los
estudiantes realizan una construccin de sus aprendizajes. Los procesos de
enseanza y los de aprendizaje son diferentes, confundirlos y establecer
consecuencias causales entre ambos slo exhibe consecuencias empricas engaosas
(Fenstermacher, 1989).
Qu son las secuencias didcticas?

Una serie de actividades articuladas con un grado creciente de complejidad. En ellas se integran
progresivamente los saberes y aprendizajes (contenidos didcticos): la secuencia didctica da unidad de
sentido y continuidad a la enseanza de los saberes.
Una secuencia de enseanza: siempre est diseada como un instrumento del docente y da cuenta de
los andamiajes que lleva a cabo un docente en el momento a momento, durante el transcurso de una o
varias clases. Incluye las tareas que realizarn los estudiantes y las que realizar el docente.
son, sencillamente, conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluacin que, con la
mediacin de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas, considerando una serie de
recursos (Tobn Tobn, 2010, p. 20).
una secuencia est conformada por un conjunto espiralado de tareas de complejidad creciente
(Melgar y Zamero, 2007).
Cmo se vincula la idea de secuencia didctica con un enfoque de
capacidades/competencias?
formacin por
Las capacidades/competencias no se desarrollan de una vez y para siempre. Se desarrollan

progresivamente.
Nunca terminan de dominarse del todo: hay grados o niveles de desempeo.
Las competencias no se dominan o se adquieren: se accede a ellas en distintos grados, pero no se las
adquiere definitivamente.
Requieren acercamientos sucesivos a los distintos contenidos, desde distintos contextos y significados.
La metodologa de las secuencias didcticas se inserta en un enfoque por capacidades y
competencias.
A las capacidades las encontramos en los NAP (Ncleos de Aprendizaje Prioritarios). Lo ms
acordado es que una capacidad se compone de distintos saberes integrados: conocimientos,
habilidades y actitudes en forma articulada.
Un aprendizaje, tal como se lo plantea en los NAP, se compone de capacidades y competencias
integradas.
Como toda capacidad nunca podemos decir que alcanza un nivel de desarrollo
completo. No tiene sentido pensar en que alguien disponga de un certificado de
solucionador de problemas. Hay que pensarlo ms como un camino a transitar, que
como un punto de llegada. (UNICEF, 2010)
Para profundizar sobre el desarrollo de capacidades se propone la lectura de la coleccin Una Escuela
Secundaria para todos (7 cuadernillos). Buenos Aires: MEN/UNICEF (2010). Disponibles on-line en:
http://www.unicef.org/argentina/spanish/resources_10848.htm
Hay que prevenir la tentacin comn en muchos docentes de establecer una
competencia para cada secuencia didctica, incluso para secuencias de una, dos o
tres sesiones, porque las competencias se establecen como mnimo para una
asignatura y lo ms relevante sera para un mdulo integrador. Las competencias
no se establecen para unas cuantas sesiones porque no sera posible formarlas con
profundidad. (Tobn Tobn, 2010: 69)
Es indispensable que la secuencia didctica responda a los aprendizajes planteados en el currculum para la
educacin secundaria. Presentamos algunas claves para leer el currculum.
El foco est puesto en los aprendizajes de los estudiantes, no en los contenidos disciplinares.
Se definen objetivos de aprendizaje para cada Ciclo.
Los contenidos didcticos se plantean en trminos de aprendizajes y saberes.
No se lo explicita, pero subyace un enfoque de la enseanza por capacidades/competencias.
Los aprendizajes integran saberes de distinto tipo: se plantean como capacidades especficas.
Cmo se desarrollan las capacidades/competencias?
Proponiendo actividades en las que el estudiante sea el actor.
Generando actividades que lleven al estudiante a utilizar un conjunto de conocimientos (declarativos,
procedimentales, actitudinales).
Explorando los campos de aplicacin de los conocimientos.
Poniendo en evidencia la relacin entre teora y prctica.
Utilizando diversos registros de representaciones de un mismo objeto de estudio.
La organizacin de la planificacin a modo de secuencias didcticas se sustenta en el reconocimiento de la
necesidad de acercarse en diferentes momentos y de distintas formas al objeto de conocimiento.
La enseanza de los contenidos -en sentido amplio- no se realiza nunca a travs de una sola aproximacin ni
una sola propuesta, sino que implica volver a trabajarlos recreando sus posibilidades de apropiacin y de
enriquecimiento de los aprendizajes.
El trabajo con las secuencias brinda la posibilidad de complejizar, recrear, variar o reiterar, dar continuidad,
coherencia a las propuestas segn se considere importante para el desarrollo de los aprendizajes seleccionados.
Lo importante es comprender y poner en marcha esta necesidad de realizar propuestas secuenciadas que
impliquen tanto la posibilidad de complejizar como de reiterar o establecer una variante, y articulen el trabajo de
los diferentes ncleos de aprendizajes en propuestas integradoras y significativas.
Para que se cumplan los propsitos del trabajo con propuestas secuenciadas es fundamental plasmar la
relacin en cada una de las tareas/actividades, cerrndolas con los aspectos que se abordarn en la siguiente, y
retomando al iniciar cada propuesta lo trabajado en las actividades previas de la secuencia.
Cmo se complejizan los itinerarios de las tareas/actividades?
Introduciendo variables didcticas: variando las consignas de trabajo, cambiando los espacios y
escenarios, planteando nuevos obstculos cada vez
Incluyendo materiales que complejizan.
Proponiendo el uso de otras herramientas.
Planteando una nueva accin/actividad.
Dando oportunidad para la repeticin de la actividad.
Con la intervencin del/la docente a travs de estrategias oportunas, variadas y pertinentes a la
situacin.
Tomando lo que producen los estudiantes para que lo incluyan los dems.
Planteando situaciones problemticas a grupos que trabajen en paralelo permitiendo resoluciones
diversas para todos los estudiantes involucrados.
Propiciando espacios para el planteo de nuevas preguntas problematizadoras.
Generando espacios para el debate y la contrastacin de diferentes estrategias de resolucin del
problema.
Seleccionando los recursos adecuados para potenciar el aprendizaje.
Cuestionando lo obvio.
Argumentando y justificando.
Reflexionando sobre las equivocaciones, los errores y los fallos cometidos durante todo el proceso de
aprendizaje.
Otras denominaciones: itinerarios didcticos (especficamente disciplinar) y trayectos didcticos (para
perodos ms largos).
Se propone planificar en secuencias didcticas en forma paralela a la Unidad Didctica y/o proyecto, para
evitar integraciones forzadas cuando propsitos y contenidos no se vinculan con el recorte que se est abordando.
Esto implica formular propsitos, seleccionar contenidos y organizar una secuencia de actividades vinculadas entre
s, oponindose al planteo de actividades desarticuladas, sin continuidad en funcin de aquello que se quiere
ensear y centradas en acciones aisladas ms que en el acercamiento paulatino a los saberes del currculum.
Las formas en que el contenido es organizado en las unidades da cuenta del enfoque didctico del docente.
Por ejemplo, en el rea de Lengua y Literatura, en trminos generales, las unidades planteadas desde la resolucin
de problemas toman gneros discursivos o ejes temticos como eje de su desarrollo. No es lo mismo pensar en
unidades como Gramtica y Literatura, que si se plantea: La lengua en la vida cotidiana y en el mundo
acadmico, La literatura en la Argentina contempornea: ficcin, arte o prctica social, etc.
En Matemtica, los saberes son tratados desde diferentes marcos (geomtrico, algebraico, numrico, etc.) a
partir de la resolucin de situaciones problemticas significativas para los estudiantes. Se puede pensar por
ejemplo, La modelizacin de funciones exponenciales en el contexto de las ciencias naturales y las ciencias
sociales, La variacin del permetro y el rea de figuras en funcin de la variacin de sus lados, Fracciones y su
aplicacin a los tiempos de las figuras musicales, El nmero ureo y su relacin con el arte, Validacin de las
propiedades de los cuadrilteros, entre otros temas que el docente defina y que integren diferentes ejes y
aprendizajes propuestos en el currculum y en los NAP.
En Historia, se problematizan los saberes a partir del cuestionamiento de los propios contenidos. Por ejemplo,
debatir El concepto de revolucin en distintos momentos histricos. Otro ejemplo lo constituyen los alcances de
lo que actualmente se denomina historia reciente y que se encuentra en continua revisin: La historia reciente:
debates sobre su origen y desarrollo.
La unidad didctica y las secuencias didcticas estn en interaccin directa con el docente y sus estudiantes
ya que es la realizacin concreta de lo expresado en la planificacin anual.
Las secuencias didcticas concretizan la unidad didctica y el programa anual: dan cuenta de la progresin
precisa de tareas y actividades.
Resumiendo
En una secuencia didctica hay que considerar la competencia o competencias especficas que se van a
abordar, as como la competencia o competencias genricas que se apoyarn en forma transversal.
Las Capacidades sociocognitivas genricas en la Provincia del Chaco son:
Produccin escrita
Comprensin lectora
Resolucin de problemas
Pensamiento crtico
Trabajo con otros
Garantizar el derecho a la educacin implica, entre otras cosas, que
todos los y las estudiantes alcancen los objetivos de aprendizaje
esperados, en el marco de los lineamientos curriculares establecidos en
el sistema educativo. Esto se hace posible en tanto y en cuanto las
propuestas de enseanza hayan sido planificadas bajo criterios,
procedimientos y procesos de pensamiento que prioricen por sobre todas
las cosas el aprendizaje de los/as estudiantes.
Es el momento de plantear algunas preguntas frecuentes cuyas respuestas pueden sintetizar lo expresado hasta
aqu.
Preguntas frecuentes
Desaparecen las planificaciones anuales o programas anuales con la propuesta de las secuencias
didcticas?
No. La planificacin anual sigue existiendo. Es cierto que en ella ya no se desglosan los contenidos
didcticos en tres dimensiones (lo conceptual, lo procedimental, lo actitudinal), sino que se plantean en
trminos de aprendizajes. Los aprendizajes se entienden tal como aparecen en los NAP (Ncleos de
Aprendizaje Prioritarios): como capacidades y saberes integrados.
Las secuencias didcticas concretan los contenidos didcticos del programa y de las unidades didcticas
(planteados en trminos de aprendizajes) en perodos temporales ms acotados: una semana, una
quincena, un mes, dos meses... No hay un tiempo mnimo ni mximo para la definicin de las secuencias: su
extensin depende, en todo caso, de los propsitos de enseanza que se ha planteado el/la docente. Claro
que la secuencia no puede estar pensada para un ao completo: su finalidad es precisar, especificar la
secuencia de tareas y actividades que se seguirn para el desarrollo de unos aprendizajes determinados;
esto asigna mayor flexibilidad y "realismo" a las propuestas de enseanza.
Por qu debemos planificar por secuencia didctica en el Nivel Secundario, si con las planificaciones o
programas anuales parece ser suficiente?
Como expresamos ms arriba, NO EXISTE UNA SOLA FORMA DE PLANIFICAR LA ENSEANZA: existen formas
ms o menos coherentes con un modelo pedaggico especfico. En el marco curricular actual, signado por la
obligatoriedad del Nivel Secundario, el foco est puesto en los aprendizajes de los/as estudiantes. En
consecuencia, no podemos seguir pensando la planificacin de la enseanza con la mirada puesta
solamente en los contenidos disciplinares ("conceptuales"), duros. Es necesario pensar en progresin y
desarrollo de capacidades y aprendizajes. Para esto, las secuencias didcticas resultan un buen modelo:
permiten articular los aprendizajes en propuestas integradoras y significativas (desde el punto de vista de
los/as estudiantes), en las que se proponen tareas y actividades con sentido.
En una planificacin anual no se pueden detallar las capacidades y aprendizajes involucrados en cada
temtica a abordar, las variadas estrategias de enseanza y recursos a utilizar ni los criterios de evaluacin
e indicadores de niveles de aprendizaje. Cada aprendizaje permite el diseo de nuevas propuestas con
formatos de enseanza que se adecuan al contexto comunitario y responden a los objetivos del PEC. Esto
requerira de mucho tiempo y recursos en una planificacin anual. Adems, la planificacin didctica en
contraposicin a la planificacin anual- permite su resignificacin constante en funcin de los logros
obtenidos por los estudiantes en cada momento y a partir de la permanente retroalimentacin, disear
nuevas secuencias que profundicen y permitan la construccin de los nuevos aprendizajes respetando los
niveles de desempeo reales de los estudiantes.
Una secuencia didctica se puede hacer para toda la asignatura o mdulo o para
cada una de sus partes componentes. Slo se sugiere que no se elabore para una
nica clase, sino que articule al menos dos sesiones de aprendizaje con el docente;
sin embargo, habr situaciones en las que sea necesario y conveniente hacer la
secuencia didctica para una sola sesin. (Tobon Tobon et al., 2010: 64)
Por qu debemos cambiar algo que "siempre funcion bien y sigue funcionando bien"?
Descontando que todos/as entendemos que el conocimiento no permanece estable a lo largo del tiempo,
sino que se transforma, se modifica, expandindose, simplificndose o complejizndose (de acuerdo con la
perspectiva desde la cual se lo mire), es lgico que ni las metodologas ni los contenidos didcticos pueden
ser siempre los mismos, ad infinitum. En el contexto escolar, ello supone que las estrategias de enseanza,
tanto como su planeamiento, deben reconfigurarse necesariamente. La prctica docente no se diferencia,
en este punto, de otras profesiones y oficios: asume distintas formas en distintos momentos sociohistricos.
Ms all de eso, hay que evaluar con sensatez y objetividad la idea de aquello que "siempre funcion bien y
sigue funcionando bien": para quin/es funcion bien?, qu criterios se siguen para definir "lo bueno", en
un sentido que trascienda lo individual y contemple lo colectivo?, quin decide lo que es bueno y lo que es
malo, lo que no sirve?
Qu hacen los espacios curriculares que no cuentan con NAP (Ncleos de Aprendizaje Prioritarios)
definidos federalmente?
Tienen la oportunidad de construirlos, contextuadamente, con el Equipo Docente del rea o la disciplina,
abrevando en su experticia didctica, su experiencia y los recorridos hechos por otras reas.
EL GUIN CONJETURAL: un registro anticipatorio complementario

En l, el docente imagina cmo sern sus clases, cmo desarrollar los temas en cuestin, qu har, qu dir,
qu propondr hacer a los estudiantes, e imagina tambin qu harn los estudiantes en sus clases, cmo espera
que reaccionen a sus propuestas.
El guion conjetural es al mismo tiempo un ejercicio de imaginacin y de toma de decisiones en el que los
saberes disciplinares son pensados desde el lugar de la enseanza y en contexto; su autor hipotetiza en un aula
concreta con sujetos concretos y, desafiando el lugar comn de la neutralidad del saber escolar, el guin se escribe
en primera persona. Las situaciones y contenidos son presentados por un yo que escribe lo que imagina para su
futuro en el aula en un texto narrativo.
Como un mapa posible de accin durante la prctica docente, el guin es una especie de diario de viajero, el
espacio textual que permite mientras se est escribiendo reflexionar sobre la prctica, pensar acerca de ella y
pensarse en ella. De la mano de estas reflexiones, el componente explicativo-argumentativo entra en el guin: cada
decisin tomada por el escritor debe ser expuesta de modo que convenza de su pertenencia a un marco terico y su
conveniencia en el contexto en el que ocurrirn las clases, tanto a quien lo escribe como a quienes recepcionan el
texto del guin.
Desde una perspectiva etnogrfica, la narracin aparece en el guin como el gnero de escritura para dar
cuenta de lo que suceder en el aula, de maneras de argumentar y de construir las prcticas de modo ms amplio
que la planificacin tradicional, ya que el docente tiene que imaginar qu pasar en el tiempo real en el que dar
clases. No se trata de abstraer objetivos, contenidos, actividades, sino, por el contrario, de detenerse en el detalle
de todo lo que se imagina que ocurrir en esa clase que todava no ocurre (BOMBINI y LABEUR, 2013; BOMBINI, 2002,
2004).
Ejemplo
En la primera clase, planeo aclarar que durante un mes estaremos viendo literatura de terror. Pienso
que a los alumnos les gustar mucho esta eleccin ya que imagino que es un gnero muy valorado por
los adolescentes. Seguramente me preguntarn qu textos vamos a ver y si vamos a ver una pelcula del
gnero. Si esto sucede, les puedo aclarar que tanto leeremos cuentos como veremos videos y pinturas que
puedan estar relacionados con el gnero.
Les dir que creen grupos de no ms de 4 personas y repartir distintos cuentos pertenecientes al
gnero terror. Pedir que cada grupo designe a un lector (que se encargar de leer el cuento en voz alta
para que el resto del grupo escuche), a alguien que tome nota acerca de las caractersticas que el grupo
considera son propias del gnero, y los otros dos alumnos sern los expositores.
Cuando todos los grupos finalicen las lecturas los alumnos expositores comentarn al resto de la
clase acerca del cuento que han ledo. Una vez finalizado el intercambio de experiencias, cada grupo
leer en voz alta aquellas caractersticas anotadas acerca del gnero. Se har una puesta en comn e ir
anotando en el pizarrn todo lo que los alumnos digan.
Busco la reflexin grupal acerca de lo que consideramos terror. Y trataremos de llegar a una
conclusin. Les pedir que anoten en sus cuadernos/carpetas lo que pudimos sacar como conclusin,
aclarndoles que de ahora en ms revisaremos (completaremos, modificaremos) la definicin a la que

llegamos. Pienso que dirn que en la literatura de terror hay presencia de personajes extraos,
monstruos, fantasmas, lugares oscuros y sombros, y muertes. Por lo tanto, intentar en las clases
siguientes problematizar esa definicin, proponiendo textos que entren en crisis con esa definicin.
En: BOMBINI, G. y LABEUR, P. (2013): Escritura en la formacin docente:
los gneros de la prctica en Enunciacin, Vol. 18, N 1/ enero-junio de 2013,
Bogot, Colombia, pp. 22-23.
Hacia dnde orientar la evaluacin?

Evaluacin por niveles de desempeo
En el modelo pedaggico vigente, enseanza y evaluacin se consideran inescindibles. No hay un momento
de enseanza y un momento de evaluacin.
Se tiende a un enfoque cualitativo, con la utilizacin de indicadores/descriptores.
Los indicadores/descriptores son rasgos cualitativos, caractersticas de una conducta, un proceso, un producto,
que nos permiten medir el desempeo de los estudiantes con relacin a una serie de aprendizajes esperados. Por
ello, cada nivel de desempeo que se defina debe tener indicadores/descriptores claros. Para evaluar
correctamente es necesario concretarlos y explicitarlos desde el inicio del proceso de enseanza.
Se piensa en trminos de niveles de desempeo. Los niveles de desempeo son categoras de tareas que
describen la medida (descriptores) en que el estudiante demuestra haber logrado los aprendizajes (saberes y
capacidades) correspondientes a su nivel de escolaridad de acuerdo con los documentos curriculares considerados
como referentes. Estos niveles son inclusivos, es decir que cuando un estudiante ha alcanzado, por caso, el nivel
alto, tambin ha logrado el desempeo del nivel medio, bsico y bajo.
En sntesis
En el formato de la secuencia didctica, la evaluacin es paralela a las actividades y se realiza en dichas
actividades, no aparte.
Se refieren a la actuacin; es decir, a la utilizacin del conocimiento.
Son comportamientos manifiestos, evidencias, rasgos o conjunto de rasgos observables del desempeo que,
gracias a una argumentacin terica bien fundamentada, permiten afirmar que lo previsto se ha alcanzado.
Niveles de desempeo
Desempeo Alto: los indicadores se presentan en grado muy superior al mnimo aceptable segn los
descriptores definidos en la planificacin del rea.
Desempeo Medio: los indicadores se presentan en grado ligeramente superior al mnimo aceptable.
Desempeo Bsico: los indicadores se presentan en grado igual al mnimo aceptable.
Desempeo Bajo: los indicadores no alcanzan el mnimo aceptable.
LENGUA (COMPRENSIN LECTORA) FINAL DEL CICLO ORIENTADO (DiNIECE, 2007)

NIVEL ALTO
Los alumnos en textos narrativos e informativos pueden:
(1)
Localizar informacin explcita que no aparece reiterada.
Reconocer el tema a travs de inferencias de un alto nivel de abstraccin.

Comprender relaciones textuales, inferenciales y complejas.
Reconocer procedimientos de cohesin.
Comprender estrategias argumentativas complejas.
Analizar elementos de la enunciacin.
Analizar caractersticas de personajes a travs de sus acciones y/o pensamientos.
Interpretar el significado de palabras o expresiones.
Identificar elementos de la estructura de un texto.
(10) Reflexionar sobre el uso y funcin de estrategias argumentativas.
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)
NIVEL MEDIO
Localizar informacin explcita.
Identificar la secuencia de hechos o ideas.
Comprender estrategias argumentativas.
Inferir el tema y relaciones textuales.
Reconocer elementos de cohesin.
Analizar elementos de la enunciacin.
Inferir las caractersticas de personajes.
Identificar elementos de la estructura de un texto.
Analizar principios constructivos de un texto.
(10) Identificar tipos de narradores.
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)
Los alumnos muestran dificultades para:

(10)
(11)
(12)
Hacer inferencias muy complejas.

Relacionar aspectos textuales muy complejos con los conocimientos previos.
Justificar su propio punto de vista.
NIVEL BAJO
(1) Localizar informacin explcita.
(2) Identificar la secuencia de hechos.
(3) Reconocer el tema como idea principal. .
(4) Comprender relaciones textuales explcitas.
(5) Localizar estrategias argumentativas medianamente complejas.
(6) Analizar elementos propios de la enunciacin.
(7) Analizar caractersticas de personajes que se explicitan.
(8) Interpretar el significado de palabras o expresiones.
(9) Identificar elementos simples de la estructura de un texto.
(10) Reconocer la persona gramatical desde la que se narra un texto.
Los alumnos muestran dificultades para:

(11)
(12)
(13)
Inferir informacin desde varias partes de un texto.

Relacionar aspectos textuales con conocimientos previos.
Justificar su propio punto de vista.
En Matemtica, DiNIECE (2013) establece distintos niveles de desempeo. Vamos a tomar por ejemplo el Eje de
Funciones y la capacidad de Resolucin de problemas en el Ciclo Bsico:
MATEMTICA CICLO BSICO

Eje: Funciones (en funcin del eje el lgebra y las Funciones)
Capacidad transversal: Resolucin de problemas
NIVEL ALTO
Capacidad: Reconocimiento de conceptos
Reconocer proporcionalidad a partir de datos por tablas.
Identificar una funcin a travs de un grfico y viceversa
Identificar una funcin lineal a travs de un grfico y viceversa
Reconocer puntos o pares ordenados que pertenecen a una funcin
Reconocer un porcentaje a travs de un grfico o una figura.
Capacidad: Resolver clculos a travs de diferentes estrategias
Calcular un porcentaje mayor que 100.
Calcular un porcentaje en una situacin no rutinaria.
Capacidad: Resolucin de situaciones en contextos intra y extramatemticos
Resolver problemas de porcentaje en situaciones complejas.
Resolver problemas de proporcionalidad directa, inversa, escala en situaciones no rutinarias.
Capacidad: Comunicacin en matemtica
Dado un grfico verificar la expresin algebraica de la funcin lineal y viceversa.
Argumentar validez sobre expresiones algebraicas.
NIVEL MEDIO
Reconocimiento de conceptos
Reconocer una proporcin y resolverla
Identificar un porcentaje a partir de grficos de barras y/o circulares.
Reconocer la proporcionalidad directa en tablas y viceversa.
Reconocer una funcin lineal a travs de un grfico y/o viceversa.
Identificar la expresin algebraica que representa una funcin
Resolver clculos a travs de diferentes estrategias
Calcular un porcentaje
Calcular el valor que corresponde a un porcentaje dado.
Resolucin de situaciones en contextos intra y extramatemticos
Resolver un problema que requiera calcular un porcentaje a partir de un grfico.
Resolver problemas de proporcionalidad directa, inversa, escala, porcentaje en situaciones directas y/o
rutinarias
Comunicacin en matemtica
Identificar un grfico que responda a una funcin de proporcionalidad.
Argumentar el procedimiento de resolucin utilizado.
NIVEL BAJO
Identificar en grficos porcentajes sencillos (25%, 50%, 75%)
Reconocer proporcionalidad directa en situaciones concretas.
Resolver clculos a travs de diferentes estrategias
Calcular porcentajes simples.
Hallar uno de los elementos en una proporcin.
Resolver problemas simples de proporcionalidad directa.
Reproducir en un grfico un porcentaje sencillo (25%, 50%, 75%)
Describir un procedimiento de resolucin utilizado.
MATEMTICA CICLO ORIENTADO

Eje: Funciones (en funcin del eje el lgebra y las Funciones)
Capacidad transversal: Resolucin de problemas
NIVEL ALTO
Reconocer a partir del grfico o desde su expresin algebraica, el dominio y la imagen de un funcin
lineal o cuadrtica
Reconocer el dominio de las funciones numricas ms usuales: polinmica, racional, irracional,
exponencial, logartmica.
Reconocer a la funcin exponencial y a la logartmica como par de funciones inversas y aplicar las
propiedades de los logaritmos
Reconocer los ceros, mximos y mnimos de funciones elementales
Reconocer las variaciones de los grficos de las funciones elementales al variar los parmetros.
Resolver problemas que requieran aplicar una funcin cuadrtica.
Resolver problemas que involucren la funcin exponencial
Identificar la expresin de la funcin que corresponde a un porcentaje.
Interpretar un grfico cartesiano entre variables de otras disciplinas (velocidad y tiempo, oferta y
demanda, etc.)
Reconocer la expresin algebraica de una funcin que corresponde a un problema planteado en
lenguaje coloquial.
Argumentar sobre la validez de la modelizacin de una situacin usando funciones.
NIVEL MEDIO
Reconocer las funciones elementales involucradas en leyes de otras ciencias.
Identificar la pendiente y la ordenada al origen de una recta dada por su expresin algebraica o grfica.
Identificar la pertenencia de un punto a una funcin.
Reconocer rectas perpendiculares y paralelas a travs de su expresin algebraica

Resolver problemas que involucran la funcin lineal.
Resolver problemas que involucran el concepto de porcentaje con la incgnita en el estado inicial.
Resolver problemas que requieran dos pasos e involucren porcentaje o proporcionalidad en general.
Identificar el modelo funcional que corresponde a una situacin concreta y viceversa.
Extraer informacin cuantitativa o cualitativa de fenmenos dados por grficos.
Identificar el grfico que corresponde a una funcin dada por su forma algebraica.
Identificar la expresin algebraica de una funcin dada por su representacin grfica.
NIVEL BAJO
Identificar el concepto de funcin
Reconocer magnitudes proporcionales
Reconocer proporcionalidad a partir de datos dados en tablas
Hallar el valor de una funcin en un punto, dada en forma algebraica
Calcular un porcentaje
Resolver problemas que requieran proporcionalidad (directa, inversa, porcentaje, escala)
Resolver problemas en los que hay que calcular un porcentaje
Interpretar un grfico de una funcin de proporcionalidad directa y extraer informacin simple
Reconocer un porcentaje en un grfico
Se puede acceder a los materiales sobre evaluacin de la DiNIECE en:
http://portales.educacion.gov.ar/diniece/
En sntesis
Los niveles de desempeo tienen un carcter sistmico que rebasa los marcos de un solo componente, pues
desde lo evaluativo alcanzan un anlisis valorativo de la calidad de los procesos de enseanza y de aprendizaje en
su integridad. Por lo tanto, el desempeo no mira slo hacia el modo en que se ha asimilado el contenido, tambin
vislumbra las formas en que los estudiantes se han apropiado de los mtodos y procedimientos y medios para
operar con el contenido en funcin de alcanzar el objetivo y resolver el problema planteado.
Aspectos que deben contemplarse para la revisin de

las planificaciones de la enseanza y la propuesta de mejoras
Fuente: UNICEF, 2015.
OBJETIVOS: Los objetivos se expresan en trminos de aprendizajes esperados para los estudiantes? Estos
aprendizajes son coherentes con los lineamientos curriculares? Los objetivos expresan aprendizajes
profundos y capacidades? La planificacin expresa un diagnstico de los saberes previos y caractersticas
de los/as estudiantes? Existen objetivos vinculados con el aprendizaje mediado por tecnologa?
TAREAS Y ACTIVIDADES: La tarea es una unidad de trabajo en el aula: supone un tiempo atencional adecuado
a la capacidad de los estudiantes, un objetivo preciso por vez, un producto esperado claro y diferente por
vez. El encadenamiento de una tarea con otra est didcticamente graduado para que el conjunto
constituya una secuencia adecuada a los objetivos propuestos. Una tarea incluye una serie de actividades
especficas.
CONTENIDOS (aprendizajes, saberes): Qu clase de contenidos se plantea la materia? Se plantean como
contenidos las grandes ideas de la disciplina? Los contenidos presentados responden a los enfoques
curriculares? Se establecen conexiones con otras materias?
ESTRATEGIAS: Cuentan con informacin suficiente para imaginarse el conjunto de estrategias de enseanza
que planea el docente? De qu tipo de actividades se trata? Se contemplan diversas y mltiples
actividades para abordar un mismo contenido? Se presentan secuencias didcticas? Consideran que estas
actividades son potentes en trminos de aprendizaje?
TIC: Se mencionan concretamente qu recursos TIC sern utilizados y su fundamentacin? Se incluyen
significativamente estos recursos? Qu sugerencias podran hacer los referentes TIC al respecto?
EVALUACIN: Se expresan los criterios de evaluacin? Se establecen instancias para recuperar los
aprendizajes? Se incluyen instrumentos de evaluacin? Qu buscan evaluar estos instrumentos?
Permiten evaluar los criterios mencionados? Se incorporan instancias de co y meta evaluacin?
TIEMPOS: Se establecen tiempos precisos para la enseanza y evaluacin de cada uno de los contenidos?
Consideran suficientes los tiempos para realizar esta propuesta de enseanza?
CONSISTENCIA INTERNA: Resultan coherentes los objetivos, contenidos, actividades, criterios e
instrumentos de evaluacin entre s?
ESTRUCTURA DE UN APRENDIZAJE
VERBO DE DESEMPEO + OBJETO CONCEPTUAL + FINALIDAD + CONDICIN DE REFERENCIA
Analizar, discutir y sistematizar (verbos de desempeo) variados discursos (objeto conceptual) para
generar dilogos con diversas culturas, enriquecer repertorios de lectura, complejizar los modos de explorar
y abordar el texto literario, expandir el campo de las interpretaciones, ampliar criterios que permitan
sostener puntos de vista, preferencias y elecciones personales (finalidad), en el contexto de un taller de
lectura y escritura en el que se habiliten las voces de todos (condicin de referencia). (Aprendizaje del rea
Lengua y Literatura, NAP para el Campo de Formacin General del Ciclo Orientado).
LA SECUENCIA DIDCTICA
DIFERENCIA ENTRE PROPSITOS, OBJETIVOS Y APRENDIZAJES
Los propsitos enuncian lo que el profesor pretende hacer, mientras que los objetivos definen lo que los
estudiantes sern capaces de hacer (Feldman, 2001). En el primer caso la referencia es el punto de partida: qu
se pondr a disposicin de los estudiantes, qu pretende lograr el docente con las tareas/actividades que propone.
En el segundo, el punto de llegada en trminos de lo que los estudiantes sabrn o podrn hacer, lo que los
estudiantes lograrn hacer a partir de las actividades propuestas. En sntesis, los propsitos remarcan la intencin,
los objetivos el logro posible. (Feldman, 2010: 44-47).
Los aprendizajes integran las capacidades cognitivas y sociocognitivas que los estudiantes construirn
progresivamente en el transcurso del ao y del Ciclo. En cambio, los objetivos puntualizan los aspectos,
dimensiones, alcances y niveles de profundizacin de los aprendizajes en cada secuencia.
Actividades
Antes de trabajar con los modelos de secuencias didcticas se propone un trabajo de reflexin sobre la
planificacin didctica y la significatividad de las tareas/actividades para los estudiantes.
1) Reflexion sobre el siguiente texto
Un pasaje del diario de Beatriz Diguez, maestra y profesora de literatura

Tena que empezar con mi unidad didctica. Mientras preparaba mi clase, pensaba en un inicio
fuerte, algo que fuera realmente impactante para mis alumnos. De pronto, me descubr dicindome
a m misma:
- Pero qu tonta, es fcil! Solo tengo que buscar un buen texto. Despus, se lo leo en voz alta,
con emocin, con sonoridad
Saba que, a mis alumnos, les gustaba que les leyera en voz alta. Ya lo haba hecho otras veces
con algn pasaje de un cuento. Cuando empezaba a leer, se produca un silencio mgico.
No tuve que buscar demasiado. Enseguida acudi a mi mente un escrito de Eduardo Galeano
que me fascina:
A la casa de las palabras, so Helena Villagra, acudan los poetas. Las palabras,
guardadas en viejos frascos de cristal, esperaban a los poetas y se les ofrecan, locas de
ganas de ser elegidas: ellas rogaban a los poetas que las miraran, que las olieran, que
las tocaran, que las lamieran.
Los poetas abran frascos, probaban palabras con el dedo y entonces se relaman o
fruncan la nariz. Los poetas andaban en busca de palabras que no conocan y tambin
buscaban palabras que conocan y hablan perdido.
Adems, ese texto me remontaba a mi adolescencia, al momento maravilloso del encuentro con
las palabras y su encanto. No poda fallar. Mis alumnos hicieron silencio durante la lectura. Pero el
silencio se prolong mucho ms all. A pesar de mis preguntas, nadie comentaba nada. Entonces
empec a explicarles, a contarles, a... Era intil, el texto no resonaba en ese auditorio.
Segu hablando, intentando compartir con ellos mi universo de sentidos. Algunos sonrean, otros
agachaban la cabeza, otros miraban distradamente su reloj. Despus de un rato, uno que otro, solo
para quebrar el silencio, comenz a responder con algn monoslabo o con esas respuestas que usan
los estudiantes cuando quieren quedar bien con el docente.
Preguntas para pensar el relato

1. Con qu criterios Beatriz seleccion el recurso?
2. Por qu las y los estudiantes reaccionaron de esa forma?
3. Qu otras cuestiones debera haber contemplado Beatriz al momento de pensar la
actividad?
4. Hubo situaciones en nuestra escuela similares a las que le ocurri a Beatriz? Hubo
instancias en las que las respuestas de las y los estudiantes no resultaron las que
esperbamos? Cules son?
5. Por qu creemos que estas propuestas no fueron del todo significativas para las y los
estudiantes?
6. Con qu criterios y supuestos hemos diseado dichas propuestas de enseanza?
7. Al momento de programar los contenidos, recursos, actividades, consignas nos
preguntamos qu es lo que deseamos que ocurra en las cabezas de nuestros estudiantes?
Indagamos previamente los saberes y representaciones sobre el tema y el contenido que
ellos tienen?
8. Qu ajustes hemos hecho hasta el momento sobre nuestras propuestas de enseanza en
funcin de los saberes previos, intereses, diversidad, caractersticas particulares y
experiencia cotidiana de nuestros estudiantes?
Examin el Currculum del Ciclo Bsico y determin:

Cul es el enfoque didctico-disciplinar que se propone? Qu demandas impone este enfoque para pensar
en la construccin de propuestas de enseanza?
Cules son los ejes de la accin didctica segn ese enfoque?
Cules son las capacidades/competencias que deben desarrollarse en su rea conforme a lo ledo?
Con ese anlisis en mente:
Seleccion un aprendizaje para 1 ao y otro para 2 ao.
Formul los propsitos.
Formul entre uno y tres objetivos para los aprendizajes seleccionados.
Determin qu capacidades/competencias estn implcitas en esos objetivos. Pods incorporar las
capacidades de tu espacio curricular.
Establec el o los ejes y el alcance de los aprendizajes-contenidos seleccionados, en su progresin de 1 a 2
aos.
Busc y encontr un recurso digital que consideres que pueda ser una oportunidad para trabajar el
aprendizaje seleccionado con los estudiantes. Justific la seleccin y la vinculacin realizada.
Propon al menos una tarea con actividades que involucren los aprendizajes-contenidos y los recursos en
cuestin.
Elabor por lo menos tres criterios de evaluacin con indicadores y niveles de desempeo alto, medio, bsico
y bajo.
Algunos modelos de planificacin didctica

UNA POSIBLE ESTRUCTURA PARA LA PLANIFICACN ANUAL
El diseo que proponemos a continuacin responde al enfoque por capacidades pero advertimos que en la
planificacin realizada para todo el ciclo se requiere de un trabajo minucioso y exhaustivo sostenido en recursos
temporales, espaciales y materiales imposibles de contemplar y que no dan cuenta del proceso de aprendizaje de
los estudiantes. Es por ello que se debe complementar con la planificacin didctica en tiempos ms acotados o en
respuesta a los temas a abordar. Pensamos entonces en la descripcin cualitativa de los estudiantes, en las
capacidades que se traducen en los aprendizajes (prescriptos en los NAP y en el currculum de nuestra provincia),
los propsitos de enseanza, los objetivos de aprendizaje, las estrategias de enseanza, los criterios e instrumentos
de evaluacin, los recursos didcticos (contemplando los recursos TIC), los contenidos disciplinares organizados en
ejes (si los tienen) que se desprenden de los aprendizajes y la bibliografa en distintos soportes. Cada docente podr
incorporar los elementos que crea convenientes para visualizar claramente lo que se va a hacer en el ciclo lectivo.
La idea no es centrarse en un mero trmite burocrtico sino en un proyecto de enseanza de calidad que responda
a los objetivos acordados en el PEC en correlacin con el currculum. La secuencia didctica y la planificacin
dialogan, se complementan y se reescriben en funcin de la tensin natural entre el contexto, el currculum, los
saberes del grupo de estudiantes, los recursos disponibles, etc.
PLANIFICACIN DIDCTICA ANUAL

Datos institucionales
rea/disciplina curricular y ejes
Datos del curso destino
Diagnstico cualitativo y cuantitativo Descripcin del grupo de estudiantes al que est dirigida la planificacin:
del curso
intereses, gustos, motivacin, edades, fortalezas, desafos, etc., es decir,
todo lo que siempre se tiene en cuenta cuando se planifican actividades
para ellos.
Fundamentacin y propsitos
Se define brevemente el modo en que la planificacin presentada se integra
al PEC, y adquiere significacin en funcin de l. Es decir, debe explicitarse
cmo adquiere sentido la planificacin propuesta en el marco del proyecto
escolar amplio que viene a responder a necesidades concretas derivadas
de un diagnstico riguroso-, cmo se inscribe el plan en un proyecto
curricular colectivo con metas especficas.
Los propsitos expresan las acciones que deben realizarse, desde la
perspectiva de la enseanza (desde el docente), para permitir el logro de
las finalidades educativas.
OBJETIVOS
CAPACIDADES /
CRITERIOS DE
APRENDIZAJES
EVALUACIN
Se elaboran objetivos para Son los planteados en los Se
definen
en
el
ciclo
lectivo
en NAP y en el Currculum de correspondencia con los
correspondencia con los la provincia.
objetivos y deben dar
objetivos planteados para
cuenta de los aprendizajes
el Ciclo Bsico o el Ciclo
construidos
por
los
Orientado
en
el
estudiantes.
currculum.
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN
Se disean para obtener
informacin sobre los
aprendizajes. Deben ser
claros y coherentes con los
criterios de evaluacin. Se
pueden
establecer
indicadores con diferentes
niveles de desempeo. Por
ejemplo, registro de clase,
observacin, producciones
de
los
estudiantes,
rbricas de los docentes,
etc.
CONTENIDOS DISCIPLINARES
MEDIOS
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Se definen en funcin de los aprendizajes esperados. Se definen a partir del enfoque didctico planteado en
Deben conectarse con las capacidades y aprendizajes. los NAP. Deben dar cuenta de la organizacin de los
Se sugiere la incorporacin de contenidos propios del estudiantes, los formatos de enseanza, la integracin
contexto sociocultural en que se sita la Escuela.
de las TIC, el tratamiento del error y los obstculos
didcticos, la organizacin de los debates, los espacios
de produccin, etc. Se concretan a partir de las tareas y
actividades elaboradas en las secuencias didcticas
propuestas a los estudiantes.
BIBLIOGRAFA
Incluye todas las fuentes utilizadas para la construccin de la planificacin y los materiales propuestos a los
estudiantes, en diferentes soportes.
Presentamos a continuacin el esquema propuesto en el 2 Documento de orientacin. Sobre la
planificacin didctica en el marco curricular1 como dispositivo organizador de las secuencias didcticas. Se sugiere
la lectura de dicho material para profundizar el anlisis de las distintas dimensiones y elementos que conforman
la planificacin didctica.
PLANIFICACIN DIDCTICA
rea/disciplina curricular y ejes
Diagnstico cualitativo y cuantitativo
del curso
OBJETIVOS
CAPACIDADESAPRENDIZAJES
TAREAS - ACTIVIDADES
MEDIOS
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN
CRITERIOS DE EVALUACIN. Pueden elaborarse indicadores con diferentes niveles de desempeo de los
estudiantes. En una nueva columna pueden agregarse los criterios de evaluacin que den cuenta del logro
de los aprendizajes.
BIBLIOGRAFA DE CONSULTA.
ACLARACIN: los recursos y el tiempo aproximado previsto para el desarrollo de las tareas y actividades
deben figurar en la columna Tareas -Actividades.
El documento completo se encuentra disponible en:

https://drive.google.com/file/d/0BzrbbvQKbrKVOUJDLV9OR21jdWZCdXRPaVA4QVc2dnR5Tmdn/view?pli=1
MATEMTICA
Vamos a proponer algunos ejemplos antes de presentar la propuesta de planificacin didctica en Matemtica.
Con respecto al reconocimiento de capacidades, aprendizajes, saberes, objetos disciplinares, etc. podemos
analizar algunos ncleos de aprendizajes prioritarios (NAP). Por ejemplo, en Matemtica dentro del Eje El lgebra y
las Funciones se propone El reconocimiento, uso y anlisis de funciones, ecuaciones y otras expresiones
algebraicas en situaciones problemticas que requieran:... (2012: p. 110) *La negrita es nuestra+. Este enunciado
muestra una capacidad matemtica a desarrollar y que ser posible construir mediante diversos aprendizajes. Se
enumeran luego varios aprendizajes, por ejemplo, Modelizar y analizar variaciones lineales expresadas mediante
grficos y/o frmulas, interpretando sus parmetros (la pendiente como cociente de incrementos y las
intersecciones con los ejes). (p. 110) *La negrita es nuestra+
Es importante reconocer la nominalizacin de los verbos para expresar capacidades y el uso de verbos en
infinitivos para expresar aprendizajes. Los contenidos disciplinares objetos de estudio que se desprenden y
corresponden con estos aprendizajes pueden ser: variaciones lineales, funciones lineales, representacin grfica,
expresin analtica, parmetros, pendiente y ordenada al origen, crecimiento y decrecimiento, interseccin con los
ejes, etc. Tambin se puede apreciar el enfoque didctico del espacio curricular ya que se propone el trabajo con
situaciones problemticas, el pasaje de un registro de representaciones a otro para el tratamiento del tema, etc.
Cada docente seleccionar los contenidos y determinar su alcance en funcin del diagnstico cualitativo del
grupo de estudiantes. Tambin seleccionar los recursos y estrategias de enseanza que potencien los aprendizajes.
Por lo tanto, todas las acciones y las estrategias del docente deben responder al logro de los objetivos de
aprendizaje prescriptos en el currculum.
Esto implica que como docentes debemos estudiar los grandes problemas del
contexto, tener claridad acerca de las competencias que pretendemos contribuir a
formar, apropiarnos con profundidad de los contenidos disciplinares y luego saber
cmo llevar a cabo la mediacin con los estudiantes para que aprendan y
refuercen las competencias, partiendo de sus saberes previos y aplicando
estrategias didcticas pertinentes, de acuerdo con las competencias, contenidos y
problemas. (Tobon Tobon, 2010: 20)
Vamos a compartir algunos ejemplos que muestran la coherencia entre propsitos, objetivos, capacidades,
criterios de evaluacin y niveles de desempeo. Luego mostraremos una secuencia didctica para el ciclo bsico de
la escuela de educacin secundaria.
Propsitos
Introduzca a los estudiantes en
la modelizacin de situaciones
extra-matemticas e intramatemticas que requieran
funciones exponenciales, y el
estudio de las mismas al variar
los parmetros.
Promueva la valoracin y el uso
de los recursos tecnolgicos
para
la
exploracin
y
formulacin de conjeturas en
forma colaborativa.
Objetivos
Modelice situaciones extramatemticas
e
intramatemticas
mediante
funciones exponenciales.
Interprete el dominio, el
codominio y las variables en el
contexto de las situaciones que
modelizan.
Anticipe
y
explore
el
comportamiento
de
las
funciones
exponenciales
a
travs de la variacin de los
parmetros
mediante
un
GeoGebra.
Elabore conclusiones acerca del
desplazamiento de las funciones
exponenciales.
Capacidades y aprendizajes
Resolucin de problemas.
-Resolver
situaciones
problemticas de la vida
cotidiana mediante funciones
exponenciales.
Comunicacin de las estrategias,
formas de resolucin, errores y
resultados.
Trabajo con otros.
-Elaborar estrategias.
-Debatir sobre las diferentes
formas de resolucin de los
problemas.
Pensamiento crtico.
-Reflexionar sobre los errores.
-Analizar
las
situaciones
problemticas en el contexto de
la vida real.
-Justificar desde las propiedades.
Los verbos utilizados en los propsitos y en los objetivos estn conjugados y pueden plantearse en singular
o en plural dependiendo si se dirigen al estudiante o a los estudiantes. Se utilizan subjuntivos porque se plantean a
priori, en momentos anteriores al desarrollo de la clase.
En las capacidades utilizamos verbos nominalizados porque responden a procesos cognitivos ms
complejos que se construyen progresivamente.
En los indicadores utilizamos verbos conjugados en tiempo presente porque hacen visible lo que los
estudiantes son capaces de hacer.
Se propone el anlisis de los criterios de evaluacin y una actividad: completar la tabla con los indicadores
que creas convenientes. Los niveles de desempeo indican el cruce entre los contenidos que un alumno posee
sobre un determinado tema y la capacidad cognitiva que despliega para resolver una actividad en particular.
As un alumno puede mostrar un alto desempeo en el anlisis de situaciones problemticas, evidenciando buen
manejo de los contenidos y un despliegue de las capacidades involucradas, como un mediano desempeo en
reconocimiento de datos, hechos y conceptos.
La construccin de desempeos supone la articulacin entre la apropiacin del saber y el desarrollo de
capacidades cognitivas. Precisamente, desde que nacemos comenzamos a construir esa articulacin y aprendemos
relacionando palabras, hechos e interpretando el mundo que nos rodea.
Alto
Medio
Bsico
Bajo
Relaciona
la
frmula con la
grfica. Anticipa el
comportamiento
de la curva cuando
se modifican los
parmetros.
Interpreta
el
dominio,
codominio y las
variables.
Relaciona
la
frmula con la
expresin analtica
pero no anticipa el
comportamiento al
variar
un
parmetro.
No reconoce la
frmula de una
funcin
exponencial.
Argumenta dentro
su grupo y debate
sus
posturas
justificadas
mediante
propiedades para
toda la clase. No
comunica
los
errores
ni
reflexiona
en
funcin
de
Argumenta dentro
su grupo pero no
debate
sus
posturas
justificadas
mediante
propiedades para
toda la clase.
Argumenta
sus
posturas basadas
slo en un trabajo
emprico.
Niveles
Criterios
Reconoce y analiza
las
funciones
exponenciales
a
partir
de
su
expresin analtica
y
su
grfica
apoyndose
en
construcciones
y
propiedades.
Relaciona la frmula con la

grfica.
Anticipa
el
comportamiento de la
curva al modificarse los
parmetros. Reconoce la
variacin exponencial en
diversas situaciones.
Interpreta el dominio,
codominio y las variables.
Elabora
conclusiones.
Propone nuevos ejemplos.
Utiliza
Qu indicadores podran
adecuadamente los sugerirse?
protocolos
de
construccin
de
Geogebra.
Comunica
y Argumenta dentro su grupo
argumenta
en y debate sus posturas
forma
oral, justificadas
mediante
apoyndose en la propiedades para toda la
validez de una clase. Comunica los errores
propiedad
o y reflexiona en funcin de
estrategia aplicada. propiedades. Comunica las
estrategias utilizadas.
propiedades.
comunica
estrategias
utilizadas.
No
las
Participa
Qu indicadores podran
colaborativamente sugerirse?
en las distintas
actividades.
Otros criterios
A partir del diagnstico de los estudiantes, en respuesta a las metas del PEC, y a los propsitos y a los objetivos
planteados para las clases, deben mantener coherencia:
La fundamentacin pedaggica y disciplinar
Los propsitos de enseanza
Los aprendizajes y las capacidades a desarrollar
La propuesta y el formato de enseanza
La situacin problemtica
Las tareas y las actividades
Las producciones solicitadas a los estudiantes
Las estrategias de enseanza
Los recursos materiales y los recursos TIC
La evaluacin de los aprendizajes
Los niveles de desempeo
Los dispositivos o instrumentos de evaluacin
La bibliografa de consulta para el docente y para los estudiantes
Se puede realizar una planificacin anual pero es fundamental que se elaboren secuencias didcticas
trimestrales, por unidad didctica, por eje, por tema a abordar, etc. Durante el proceso de enseanza y el de
aprendizaje de los estudiantes se deben ajustar y resignificar actividades, estrategias, etc. se debe contemplar
el error y propiciar espacios de reflexin sobre ste como tambin profundizar, retomar, reforzar, repasar, revisar
algunos contenidos que presenten dificultad para los estudiantes. Adems, la planificacin de secuencias didcticas
permite visualizar diferentes variables didcticas que no se pueden distinguir en una planificacin general.
Pensar en una planificacin didctica implica un gran trabajo de ingeniera didctica que nos compromete como
docentes a profundizar el estudio de los contenidos disciplinares a disear estrategas de enseanza a integrar
diversos recursos TIC, a construir indicadores que den cuenta del nivel de desempeo de los aprendizajes de los
estudiantes, a romper formatos de enseanza y proponer nuevos, a relacionar nuestro espacio con el contexto
cultural.
Los profesores deben producir

materiales disciplinares que
ubiquen al conocimiento en sus
contextos histricos especficos
(Ulf P. Lundgren)
En correspondencia con el enfoque didctico y los lineamientos curriculares acordados en la provincia presentamos el esquema de planificacin didctica en
Matemtica.
PLANIFICACIN DIDCTICA - MATEMTICA

rea/disciplina curricular
Matemtica. Eje: el lgebra y las Funciones.

Primer ao del Ciclo Bsico de la ESO.
Diagnstico cualitativo y cuantitativo del curso
Aqu se debe realizar una descripcin del grupo de estudiantes al que est dirigida la planificacin: intereses,
gustos, motivacin, edades, fortalezas, desafos, etc., es decir, todo lo que siempre se tiene en cuenta cuando
planifican actividades para ellos. (2 Documento de orientacin, p. 7, 2014)
Los saberes previos en los que se asienta la propuesta son: nmeros naturales y operaciones, propiedades
(distributiva, asociativa, conmutativa), proporcionalidad directa, variables, grficos en el eje cartesiano,
construccin e interpretacin de tablas. Tambin se debe prever el manejo de las herramientas bsicas de
GeoGebra (vista grfica y vista algebraica, ubicacin de puntos, creacin de listas, etc.), Microsoft Excel, Prezi,
Power Point, Movly, Animoto, etc.
El diseo curricular de la Provincia del Chaco, en concordancia con los NAP, propone el reconocimiento de
regularidades numricas y, a partir de ellas, la modelizacin de frmulas. Este aprendizaje permite el desarrollo
de distintas capacidades, como por ejemplo, la construccin de frmulas que permitan el conteo de diferentes
elementos intervinientes en una regularidad. Adems, se establece un dilogo entre diferentes marcos como el
numrico, el algebraico y el geomtrico. En este sentido, se comienza con una exploracin desde lo emprico
para contar colecciones y luego, se propone avanzar hacia la construccin de frmulas que permitan determinar
cantidades imposibles de contar o que requieran muchos recursos y tiempo. A partir de estas regularidades, se
pueden resolver ecuaciones, ir preparando el camino para la modelizacin a partir de funciones y finalmente,
en el ciclo orientado, trabajar con sucesiones. El propsito entonces es que el docente propicie espacios para la
exploracin, el descubrimiento y la elaboracin de frmulas que involucren regularidades numricas en una
situacin extramatemtica, donde los estudiantes puedan discutir estrategias, avanzando desde las pruebas
empricas hacia la elaboracin y la prueba de las frmulas correspondientes.
Finalmente, es necesario que los estudiantes realicen variadas conversiones de un registro de representacin
a otro (por ejemplo, del registro figural al algebraico) y el tratamiento de las representaciones en cada registro
(por ejemplo, expresiones equivalentes).
OBJETIVOS
CAPACIDADES - APRENDIZAJES
TAREAS - ACTIVIDADES
-Reconozca la regularidad
numrica en la situacin
problemtica.
-Realice
pruebas
empricas para el conteo
de elementos utilizando
elementos
concretos,
construyendo grficos y
completando tablas.
-Reconozca
la
insuficiencia
de
las
pruebas empricas.
-Elabore
y
pruebe
frmulas mediante el
trabajo colaborativo en
equipo.
-Reconozca
la
equivalencia
de
expresiones algebraicas.
-Disee una produccin
audiovisual
con
las
conclusiones del grupo
para debatir las diferentes
formas de resolucin.
-Comunique
los
resultados
con
un
lenguaje
matemtico
apoyndose
en
las
propiedades y en los
conceptos.
-Valore
que
la
construccin de frmulas
Resolucin de problemas.
Modelizar una situacin
problemtica
extramatemtica
que
involucre
regularidades
numricas para elaborar
frmulas y reconocer la
insuficiencia de las pruebas
empricas,
integrando
recursos TIC en las clases
con el formato taller.
Observacin: el docente organizar a los estudiantes en parejas o en grupos

de no ms de tres integrantes. Podr entregar fotocopias, un archivo digital
con las actividades y/o presentar con un proyector las imgenes. Debe
prever que las netbook tengan carga.
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN
-Observacin del trabajo

de los estudiantes.
-Argumentaciones de los
estudiantes basadas en
propiedades numricas y
Tarea 1. Analicen y resuelvan en grupos de no ms de tres estudiantes la algebraicas.
situacin problemtica.
-Produccin final con las
conclusiones del grupo.
Nuestros amigos matemticos Rubn Pitagorito y Tito Tangente hicieron la -Rbricas
con
los
siguiente observacin:
diferentes niveles de
Miren las imgenes. Alrededor de una mesa -como las que hay en los desempeo de los y las
cursos de las escuelas- se pueden ubicar 4 amigos. (IMAGEN 1)
estudiantes, basadas en
los criterios de evaluacin.
Trabajo con otros

-Analizar el problema y
discutir en grupos.
-Elaborar
estrategias,
conjeturas y pruebas.
-Comunicar los resultados a
travs de una presentacin
audiovisual.
Ahora bien, si agregamos otra mesa se pueden ubicar (IMAGEN 2)
-Debatir y argumentar las
diferentes
resoluciones
mediante propiedades y
conceptos.
Cuntos? Piensen.
y si agregamos otra mesa (IMAGEN 3) podemos ubicar...
permite
optimizar
tiempos y recursos.
Tito Tangente, le comenta a Rubn Pitagorito que se dio cuenta, al igual

que ustedes, que hay una regularidad numrica. Perfecto dice Rubn!
Pero, qu ocurre si, por ejemplo, queremos saber cuntos chicos se
pueden sentar alrededor de 35 mesas? Ah! Qu les parece? La
matemtica nos va ayudar a encontrar las herramientas para resolver este
problema.
Recursos necesarios: hojas, cartulinas, tapitas, software, etc. que sirvan
como metfora o analoga para representar la situacin.
Tiempo previsto: 15 minutos.
Actividad 1: analicen y respondan las preguntas.

a) Cuntos chicos se pueden sentar alrededor de 5 mesas?
b) Cuntos chicos se pueden sentar alrededor de 8 mesas?
c) Cul es el patrn o regularidad numrica que descubrieron Rubn
Pitagorito y Tito Tangente?
Actividad 2: debatan y resuelvan las siguientes consignas.

a) 39 chicos se pueden sentar siguiendo el esquema de las imgenes?
Se pueden ubicar todos siguiendo el mismo patrn? Queda alguno
afuera? Se pueden ubicar 140 chicas y chicos?
b) Si se duplica el nmero de mesas, se duplica el nmero de chicas y
chicos que se pueden sentar?
c) Completen la tabla que se presenta a continuacin:

Cantidad de mesas
Cantidad de chicas/os
18
19
140
d) Ubiquen algunos puntos en el eje cartesiano utilizando el GeoGebra.

e) Cul es la frmula que permite hallar la cantidad de chicos/as que
se pueden sentar en funcin de la cantidad de mesas?
f) Prueben la frmula en los casos anteriores.
Observaciones: estas variables didcticas intentan posicionar al estudiante
en la cantidad de mesas y a partir de sta determinar la cantidad de chicos
(2.a). Tambin se busca que a partir de la cantidad de chicos se determine si
es posible o no ubicarlos alrededor de las mesas segn la distribucin
establecida (2.b). Luego, buscamos analizar si la relacin lineal es de
proporcionalidad con el fin de establecer un dilogo con otros aprendizajes
matemticos (2.c, 2.d,). Finalmente, se propone la construccin de la
frmula que permita calcular la cantidad de chicas/os que se pueden sentar
a partir de la cantidad de mesas (2.e). Con respecto a la construccin de la
frmula, el docente debe acompaar a los estudiantes en este momento de
la clase ya que representa un salto cualitativo que puede generar dificultad.
Es importante que el docente introduzca las preguntas que crea
convenientes para problematizar el conocimiento sin dar respuestas directas
a los estudiantes, puede recurrir a ejemplos y analogas. Otra estrategia de
enseanza es la incorporacin de la aplicacin GeoGebra para ubicar puntos
en el eje cartesiano: cantidad de mesas (x), cantidad de chicas/os (y), para
visualizar el crecimiento lineal, el dominio y el codominio aunque no los
trabajemos todava con los estudiantes-, relacionar la frmula con la grfica,
entre otros aspectos que el docente crea conveniente tratar para que los
estudiantes comprendan el tema. Por este motivo se puede recurrir a la
construccin de la tabla en Microsoft Excel o en GeoGebra. En la 2.f se
prueba la frmula para corroborar el trabajo realizado hasta el momento
pero tambin para trabajar con representaciones numricas nuevamente, es
decir, se abord el tema asando por varios tipos de representaciones (en un
sentido y en otro en la mayora de las activiades) logrando un entramado

entre los dibujos, los grficos cartesianos, el lgebra, los nmeros, lo tabular
y lo tecnolgico.
Es indispensable utilizar representaciones diversas y pasar de una a otra:

dibujos, grficas, numricas, algebraicas, tabulares, etc. que permitan una
mayor comprensin de la regularidad numrica y la obtencin de su
frmula general.
Actividad 3: compartir las resoluciones del grupo y comunicar las opiniones,
respuestas y conclusiones a travs de una presentacin audiovisual.
Recursos: proyector, netbook, software Prezi, Power Point, Moovly,
Animoto, etc.
Tiempo previsto: 25 minutos
Observaciones: el docente debe propiciar un espacio de debate donde se
argumenten las decisiones tomadas, se justifique la equivalencia entre las
frmulas, y se contemple al error como una oportunidad para profundizar

los aprendizajes. Es indispensable destinar espacios para el tratamiento del
obstculo didctico. Luego debe institucionalizar el saber.
Actividad 4 (para la siguiente clase): busquen una regularidad numrica y
comprtanla en la prxima clase con los dems grupos. Inventen la consigna
de trabajo para sus compaeros.
MEDIOS
Regularidades numricas. Expresin algebraica. Expresiones

equivalentes. Propiedad distributiva y factor comn. Ecuacin de
primer grado con una incgnita. Aproximacin a la idea de funcin.
Proporcionalidad directa. Construccin de tablas y grficos
cartesianos.
El trabajo matemtico debe estar basado en la exploracin de los estudiantes organizados

en parejas o en grupos de no ms que tres personas. Los estudiantes deben abordar el
problema sin que el docente les d respuestas directas que lleven a la solucin sino a travs de
preguntas que problematicen el conocimiento. Las argumentaciones sobre las decisiones
tomadas y las propiedades que justifiquen esas decisiones durante el debate servirn de
insumo para establecer los niveles de desempeo de los aprendizajes. El docente acompaar
e introducir nuevas preguntas y recursos para tratar en profundidad el obstculo didctico.
Los estudiantes compararn, interpretarn y analizarn la situacin mediante distintas
representaciones: dibujos, tablas, grficos con software, expresiones algebraicas, nmeros y
tambin podrn utilizar elementos concretos. Se propiciarn espacios para la comunicacin de
los resultados, para el debate y para la retroalimentacin. Se reflexionar sobre el error para
profundizar el aprendizaje. Se compartirn las producciones.
RBRICA
En este ejemplo, seleccionamos dos criterios de evaluacin pero se propone al lector completar la tabla con otros criterios e indicadores que den cuenta del nivel de
desempeo de los estudiantes en funcin de los objetivos planteados como tambin el puntaje para la calificacin del estudiante.
Niveles de desempeo
Criterios de evaluacin
Resolucin de problemas que
involucren regularidades
numricas.
Comunicacin matemtica
Alto
Identifica y describe
regularidades, pautas y
relaciones en el conjunto de
nmeros naturales, utiliza
letras para simbolizar distintas
cantidades y obtener diversas
expresiones algebraicas
equivalentes como sntesis en
secuencias numricas, as como
el valor numrico de frmulas
sencillas.
Realiza pruebas empricas para
hallar el trmino general y
reconoce la limitacin de estas
pruebas.
Usa siempre terminologa y
notacin correctas haciendo
fcil de entender lo que fue
hecho.
Comunica justificando desde
propiedades matemticas.
Medio
Emplea estrategias para
calcular el trmino general de
una secuencia numrica usando
tablas y diagramas, dibujos,
realizando conjeturas, etc.
Bsico
Bajo
Identifica patrones o
Identifica una regularidad pero
regularidades en situaciones de no elabora la frmula.
cambio, en contextos
numricos y elabora una
frmula para contar
cantidades.
Por lo general, usa la

terminologa y notacin
correctas haciendo fcil de
entender lo que fue hecho.
Comunica justificando desde las
propiedades.
Usa la terminologa y notacin

correctas pero algunas veces no
es fcil entender lo que fue
hecho.
Comunica justificando algunas
veces desde las propiedades.
Usa de manera inapropiada la

terminologa y la notacin.
Comunica pero justifica
utilizando las propiedades.
Criterio 3
Criterio 4
..
SECUENCIA DIDCTICA PARA LENGUA Y LITERATURA

CICLO ORIENTADO DE LA ESO
OBJETIVOS
CAPACIDADES-APRENDIZAJES
TAREAS-ACTIVIDADES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Objetivos
Analicen los vnculos entre la
literatura y otros discursos
sociales a partir del trabajo con
Bartleby, el escribiente de Herman
Melville, el videojuego Every Day
The
Same
Dream
y
el
cortometraje El empleo de
Santiago Bou Grasso.
Realicen una experiencia
como jugadores del videojuego
que pueda ser analizada y
conceptualizada, a la luz de otros
discursos sociales y de conceptos
tericos
desarrollados
previamente en Lengua y
Literatura u otros espacios
curriculares del nivel.
Ejerciten la lectura crtica de
los
discursos
sociales
contemporneos sobre la base de
una enciclopedia literaria potente.
Reconozcan el modo en que
el discurso literario y sus
procedimientos
caractersticos
han permeado otros discursos
sociales.
Compartan sus producciones
y lecturas, y se relacionen con los
circuitos de socializacin ofrecidos
por las TIC.
a) Interpretacin de textos
Leer un texto narrativo perteneciente a
una literatura extranjera, en torno de
diversos temas y problemas de la
contemporaneidad, en interrelacin con
otras series de discursos (histricos,
sociolgicos, antropolgicos, polticos, etc.) y
con otras prcticas y lenguajes artsticos.
Analizar, discutir y sistematizar lo ledo
para complejizar los modos de explorar y
abordar el texto literario, expandir el campo
de las interpretaciones y ampliar criterios
que permitan sostener puntos de vista
personales.
Discusin sobre el modo en que la

literatura representa problemticas del
mundo contemporneo y produccin de un
texto en el que se asienten las conclusiones
obtenidas (narracin, guin, ensayo,
resea).
Para el desarrollo de esta secuencia se
requiere la lectura completa de la obra
Bartleby, el escribiente de Herman Melville
(disponible
en
http://www.jacquesderrida.com.ar/restos/bar
tleby.htm )
Por lo tanto, se iniciar la secuencia con
una recapitulacin del argumento de la obra,
mencionando algunos datos relevantes
referidos al contexto histrico y cultural en el
que vivi Melville.
El docente introducir la cuestin de la
alienacin del empleo y la rutina cotidiana,
con la visualizacin del cortometraje El empleo
(2008) de Santiago Bou Grasso (disponible en
http://www.youtube.com/watch?feature=pla
yer_embedded&v=cxUuU1jwMgM).
Luego, propondr a los estudiantes que,
haciendo uso de sus netbooks, jueguen a
Every Day The Same Dream (disponible en
http://www.molleindustria.org/everydaythesa
medream/everydaythesamedream.html).
Previamente, les har un sucinto comentario
acerca de Molleindustry (qu es?, cules son
sus propsitos?...), para que entiendan el
contexto general de produccin del
Rbrica de la produccin
Producciones orales y
escritas
de
los/las
estudiantes:
presentaciones ppt/pps;
resolucin
de
WebQuest;
informes;
exposiciones
orales
estructuradas
y
no
estructuradas, etctera.
Intercambios orales con
los alumnos y las
alumnas:
dilogos;
puestas en comn
Lista
de
control
(observacin
sistemtica).
b) Produccin escrita
Escribir textos en los que se asienten las
conclusiones obtenidas (narracin, guin,
ensayo, resea), atendiendo a las
convenciones de los gneros.
c) Resolucin de problemas
Atender al problema retrico que
plantean los distintos gneros propuestos,
con reglas y procedimientos especficos.
d) Pensamiento crtico
Establecer relaciones entre literatura y
otros discursos sociales; reconocer y
comparar
pervivencias,
adaptaciones,
reformulaciones.
Establecer relaciones entre los textos
literarios y sus contextos de produccin y de videojuego en cuestin.

recepcin.
Se discutir, en forma oral, con el
andamiaje del docente, acerca de los puntos
e) Trabajo con otros
de contacto entre el texto de Melville y el
Tomar en cuenta lo que dicen los dems videojuego, considerando los siguientes
para confrontar con las opiniones propias y, interrogantes:
a su turno, refutar o aceptar opiniones
Qu
caractersticas
pueden
empleando argumentos pertinentes.
adjudicrseles a los trabajos de Bartleby
y al del protagonista del videojuego?
Tienen relacin, esas caractersticas,
con la realidad actual del mercado
laboral?
Cmo es el entorno del personaje
protagonista? Cmo actan los que
interactan con l, los otros?
Qu vnculo puede establecerse entre
las distintas variantes del juego y el
sintagma Preferira no hacerlo que
Bartleby pronuncia incesantemente en la
nouvelle? Los contextos de estos
eventos se parecen? En qu?
Puede establecerse alguna relacin en lo
que les sucede a los personajes de ambos
discursos y el destino de los hombres,
segn lo trabajado hasta el momento y
segn sus experiencias o sus saberes?
Hay paralelismo entre el final del
videojuego, con el salto al vaco por parte
del protagonista, y el final de Bartleby,
encarcelado y muerto por inanicin?
Es legal o ilegal el comportamiento de
estos personajes?
Cul es la visin de mundo que aporta el
videojuego, si se tienen en cuenta los
aspectos contextuales en los que se
produce?
Cul es el sentimiento predominante

cuando se lee la novela? Y cuando se
juega y se conoce el final de Every Day
The Same Dream?
Los tres discursos sociales considerados,
tienen los mismos efectos? Con relacin
a esto, en qu se parecen y en qu se
diferencian?
La secuencia podr continuarse
considerando las siguientes alternativas:
Puesta en texto de la historia del
personaje de Every Day The Same Dream
(pensar nombre, ubicacin, edad).
Escritura del guin de un posible
videojuego que tenga a Bartleby como
protagonista (considerando, siempre, que en
la transposicin se mantenga el sentido
profundo de la obra de Melville).
Redaccin de un ensayo breve en el que
se asienten las ideas y conclusiones
construidas durante la discusin de sentidos
en esta clase.
Escritura de una resea periodstica
acerca de Every Day The Same Dream, en
donde se incluya alguna referencia al vnculo
que este videojuego guarda con Bartleby, el
escribiente.
Luego de clases de reescritura, revisin,
correccin y socializacin, se publicarn las
producciones en el blog de la materia.
Recursos necesarios: hojas de papel,
lapiceras, lpices, borradores, correctores,
tiles escolares en general - archivos ppt/pps
con imgenes, esquemas y textos diversos can de proyeccin - computadoras de

escritorio, netbooks, notebooks. Herramientas
y programas informticos: paquete Office,
Power Point, Windows Movie Maker
Tiempo previsto: 20 horas didcticas.
MEDIOS
La angustia y la alienacin del hombre contemporneo. La

deshumanizacin del hombre producto de la rutina. Tensin
individuo/sociedad. El absurdo de la existencia.
Literatura y alienacin. La literatura como modo de expresin de los
conflictos humanos.
La literatura y otros discursos sociales: analogas entre la nouvelle
Bartleby, el escribiente de Herman Melville; el cortometraje El empleo de
Santiago Bou Grasso y el videojuego Every Day The Same Dream de
Molleindustria. Los procedimientos de ficcionalizacin presentes en otros
discursos sociales.
En el contexto de un taller de lectura, escritura y oralidad, se pondrn en prctica

las siguientes estrategias:
Exposicin-explicacin.
Torbellino de ideas.
Conversacin polmica y dirigida.
Interrogatorio didctico.
Estrategias de prelectura, lectura y poslectura.
Estrategias de escritura: planificacin, textualizacin, revisin (enfoque
procesual).
Trabajo cooperativo.
Esquemas conceptuales.
Observacin y anlisis de imgenes.
Uso y anlisis de videojuegos.
Ejemplo de rbrica para la produccin

Para evaluar un ensayo escrito
Criterios
En qu medida ha utilizado el
Criterio A: alumno de forma eficaz el
Conocimiento tema y el ensayo para
y
demostrar su conocimiento y
comprensin comprensin de la obra
elegida?
Nivel
Descriptor
El trabajo no alcanza ninguno de los niveles especificados por los

descriptores que figuran a continuacin.
1-2
El ensayo demuestra cierto conocimiento pero poca comprensin de la

obra utilizada para el trabajo.
3-4
El ensayo demuestra conocimiento, comprensin y cierta perspicacia

con respecto a la obra utilizada para el trabajo.
5-6
El ensayo demuestra conocimiento y comprensin detallados, y una

gran perspicacia con respecto a la obra utilizada para el trabajo.
Criterio B:
Apreciacin
de las
decisiones
del escritor
En qu medida logra el
alumno apreciar los modos en
los que las decisiones del
escritor acerca del lenguaje, la
estructura, la tcnica y el estilo
configuran los significados?

1-2
Se hacen algunas referencias a los modos en los que el lenguaje, la

estructura, la tcnica y el estilo configuran los significados, pero se
observa poca apreciacin al respecto.
3-4
Se observa una apreciacin adecuada de los modos en los que el

lenguaje, la estructura, la tcnica y el estilo configuran los significados.
5-6
Se observa una apreciacin excelente de los modos en los que el

lenguaje, la estructura, la tcnica y el estilo configuran los significados.
Criterio C:
Organizacin
y desarrollo
Criterio D:
Lenguaje
En qu medida estn las

ideas organizadas de forma
eficaz y en qu medida estn
las referencias a las obras
bien integradas en el
desarrollo de las ideas?
En qu medida es claro,
variado y correcto el lenguaje?
En qu medida es
apropiada la eleccin de
registro, estilo y terminologa?
(En este contexto, registro se
refiere al uso por parte del
alumno de elementos tales
como vocabulario, tono,
estructura de las oraciones y
terminologa adecuados para
la tarea.)

Se intenta organizar las ideas en cierta medida, pero se emplean pocos

ejemplos tomados de las obras utilizadas.
Las ideas estn organizadas y desarrolladas de forma superficial, y se

integran algunos ejemplos tomados de las obras utilizadas.
Las ideas estn organizadas y desarrolladas de forma adecuada, y se

integran de forma apropiada ejemplos tomados de las obras utilizadas.
Las ideas estn organizadas y desarrolladas de forma eficaz, y se

integran bien ejemplos tomados de las obras utilizadas.
Las ideas estn organizadas y desarrolladas de forma persuasiva, y se

integran de forma eficaz ejemplos tomados de las obras utilizadas.

El lenguaje es muy pocas veces claro y adecuado; hay muchos errores

gramaticales, de vocabulario y en la construccin de las oraciones, y se
observa poca nocin de registro y estilo.
A veces, el lenguaje es claro y se elige con cuidado; la gramtica, el

vocabulario y la construccin de las oraciones son bastante correctos,
aunque se observan errores e incoherencias; el registro y el estilo
resultan en cierta medida adecuados para la tarea.
El lenguaje es claro y se elige con cuidado; si bien se observan algunos

descuidos, presenta un nivel adecuado de correccin en cuanto a
gramtica, vocabulario y construccin de las oraciones; el registro y el
estilo son, en su mayor parte, adecuados para la tarea.
El lenguaje es claro, se elige con cuidado y presenta un buen nivel de

correccin en cuanto a gramtica, vocabulario y construccin de las
oraciones; el registro y el estilo son, en todo momento, adecuados para
la tarea.
El lenguaje es muy claro, eficaz y preciso y se elige con cuidado;

presenta un alto nivel de correccin en cuanto a gramtica, vocabulario
y construccin de las oraciones; el registro y el estilo son eficaces y
adecuados para la tarea.
PLANIFICACIN DIDCTICA CIENCIAS SOCIALES - HISTORIA

Institucin
rea /disciplina curricular
Historia. Eje transversal: Educacin y Memoria.
2 ao del Ciclo Bsico
Diagnstico cualitativo y cuantitativo
Fundamentacin
Educacin y Memoria es un eje transversal en el rea de las Ciencias Sociales. Inscribe sus acciones en el marco
general de la Ley Nacional de Educacin N 26.206 que en su artculo 3 seala que La educacin es una prioridad
nacional y se constituye como poltica de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberana e
identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, respetar los derechos humanos y
libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo econmico social de la Nacin.
Por otro lado, en consonancia con el artculo 92 de la misma ley, propone recursos para la inclusin de contenidos
curriculares mnimos comunes a todas las jurisdicciones, tales como la construccin de una identidad nacional
desde la perspectiva regional latinoamericana (particularmente la regin MERCOSUR); la causa de la recuperacin
de Malvinas; y el ejercicio y la construccin de la memoria colectiva de la historia reciente.
Esta poltica de Educacin y Memoria est incluida en el Plan Quinquenal de Educacin Obligatoria y Formacin
Docente (Resolucin 188/12 del Consejo Federal).
Sus propsitos con respecto a la enseanza del pasado reciente se sostiene en la idea de que los derechos
humanos son conquistas sociales, fruto de la accin humana, y en consecuencia, refuerza la nocin de
responsabilidad, participacin e inclusin. Es desde la educacin, entendida como una puesta a disposicin del
pasado en dilogo permanente con el presente y el futuro, que es posible invitar a los jvenes a la reflexin, el
debate, y la apertura de nuevas preguntas y respuestas para la toma de posicin frente a sus realidades. En este
sentido constituye un aporte fundamental para la construccin de una nacin justa, equitativa, econmica y
socialmente desarrollada, habitada por ciudadanos activos cuya responsabilidad se alimenta tambin a partir de
reconocerse como parte de un pasado comn.
Objetivos
Reconozcan
los
hechos
y
relacionen con el
contexto
latinoamericano,
nacional, provincial
y local.
Desarrollen
la
capacidad crtica de
interpretar
la
Historia Reciente
en su carcter
complejo a travs
del trabajo con
otros.
Capacidades/Aprendizaj
es
Tareas/Actividades
Interpretacin
de PRIMER MOMENTO
textos e imgenes:
Observando la imagen
Interpretar por medio de
En la imagen que abre la clase, vemos al ex centro clandestino de detencin donde
distintas
lecturas
e
imgenes
sobre
la funcion la Direccin de Investigaciones de la Provincia del Chaco conocido como La
Historia reciente y lograr Brigada ubicado en Marcelo T de Alvear N32. Funcion a partir de 1976 en dicha
una
representacin direccin, luego; se traslad a Juan B Justo en el ao 1978. Dependencia policial
semntica del contenido provincial utilizada como lugar de detencin, alojamiento masivo de detenidos,
del texto y de sus obtencin de informacin y aplicacin de tormentos.
implicancias: lo que el A)-Se plantea que los alumnos observen la imagen (que van a descargar en su netbook
texto/imagen dice y le proporcionado por el Programa Conectar Igualdad) a partir de las siguientes
dice al lector/observador; preguntas: Qu ven? Haban visto esta imagen alguna vez? Conocen dnde est
y pragmtica: por qu y ubicada? Qu informacin previa deben tener para poder comprender lo que la
para qu lo dice.
imagen muestra? Hay alguna marca que permita saber que all funcion un centro
clandestino?
B)-Despus de conversar entre ellos a partir de las preguntas propuestas y otras que
Produccin de textos
surgan en el desarrollo de la actividad, los alumnos escribirn un epgrafe de dos o tres
orales y escritos:
lneas pensando en un lector que desconoce el tema y va a informarse a travs de esa
Construir un mensaje que imagen y ese epigraf.
permita dar respuesta a
C)-Continuando en el nivel de profundizacin del tema se ofrecen algunas preguntas
una
necesidad
de
como una nueva posibilidad de abordar la cuestin: Hubo otros Centros Clandestinos
comunicar sentido y
de Detencin? Cules? Dnde estaban ubicados? En qu momento funcionaron?
establecer
una
Se sabe quienes pasaron por all? Qu hay en ese lugar hoy en da? Hay alguna
interaccin
sociomarca que recuerde lo que all pas? Qu conocen o desconocen los vecinos del
comunicativa. Utilizando
lugar?
la memoria colectiva y las
ceremonias
Con esa informacin elaborar un mapa de los Centros Clandestinos de Detencin en la
Instrumentos de
Evaluacin
Prcticas
de
oralidad, lectura y
escritura
en
el
marco
de
la
secuencia
de
actividades.
Rbrica para la
evaluacin integral.
conmemorativas que le provincia del Chaco. Para ello utilizarn didcticamente el Google Earth.
dan sentido.
Abordaje
resolucin
situaciones
problemticas
y
de
SEGUNDO MOMENTO
Definir una situacin

nueva o sorprendente
que un individuo o un
grupo desea modificar y
de la cual se conoce el
punto de partida y a
dnde se desea llegar,
pero se desconoce un
procedimiento
directo
para
lograrlo.
Posicionarse desde la
dictadura militar como
conflicto incluido en el
proceso de construccin
de su memoria. Sumar las
experiencias
o
inexperiencias,
las
memorias
y
los
recuerdos, las opiniones
y posiciones que tengan
los alumnos y sus
familiares respecto del
tema.
Investigacin socio histrica:
Terrorismo de Estado: antecedentes y mecanismos del silencio

Luego de la actividad con la imagen, la elaboracin de mapas con la localizacin de los
Centros Clandestinos de Detencin, los alumnos indagaran a cerca de los antecedentes
y los orgenes del Terrorismo de Estado en la Argentina.
A) En esta etapa se propone que los alumnos consideren algunos hechos histricos y
puedan identificar los antecedentes del terrorismo de estado en el Chaco, en la regin
y en el pas. Se sugiere que revisen el pasado nuestro, pero no slo valindose de los
relatos oficiales sobre el tema sino tambin de los testimonios orales y la tradicin
consuetudinaria de los pueblos indgenas, de los obreros, de los sobrevivientes, etc.
Ejemplos de informacin a buscar:
-Masacre de Napalp (1924)
-Matanza de El Zapallar (1933)
-Matanza de Pampa del Indio (1935)
-Masacre de Rincn Bomba (Formosa) (1947)
-La Semana Trgica (1919)
-Patagonia Rebelde: huelgas (1921)
Trabajo
colaboracin
en -Bombardeo a la Plaza de Mayo (1955)
Socializar a travs de
construcciones
colectivas. Posibilitar la
interaccin, el desarrollo
y la adquisicin de
habilidades para aceptar
las ideas de los dems y
exponer las propias;
contribuir a lograr los
objetivos del trabajo
conjunto.
-La Noche de los Bastones Largos (1966)

-Masacre de Trelew (1972)
Estos hechos pueden ser considerados antecedentes del Terrorismo de Estado?
Se parecen en algo al golpe de estado de 1976?
Por qu en los relatos oficiales sobre el terrorismo de estado en la Argentina, algunos
de estos acontecimientos no se mencionan?
B) Trabajar con el editor de sonidos Audacity:
Investigamos en la escuela y el barrio. Elaborar en forma grupal una ficha con

preguntas y respuestas de opcin mltiple para la realizacin de entrevistas, con el fin
Pensamiento crtico de recolectar informacin sobre los hechos previos al Terrorismo de Estado. Los datos
y creativo:
se recogern a travs del correo electrnico de la escuela, un grupo de Facebook o
desde la intranet.
Analizar
discusiones,
perspectivas
y C) Nube de palabras: Entregamos a los estudiantes una serie de palabras donde
propuestas para la toma podrn experimentar sentimientos, climas y estados de nimo. Ejemplo: Libertad,
racional de decisiones Independencia, Autonoma, Terrorismo, Secuestro, Subversin, etc. Con la respuesta de
(pensamiento crtico) a los alumnos generar una nube de palabras a travs de Wordle
partir de all desarrollar http://www.wordle.net/create
o
Image
Chef
alternativas
deseables http://www.imagechef.com/ic/es/word_mosaic/
(pensamiento creativo).
El pensamiento creativo
implica la generacin de
TERCER MOMENTO
ideas, el pensamiento
crtico se refiere a su A)Visualizacin de un video documental:
evaluacin. Ambos se
Con toda la informacin recogida en los momentos anteriores como base terica y
correlacionan.
conceptual. Visualizar el siguiente documental que se encuentra disponible en el Canal

Encuentro: Historia de de un pas- La dictadura I: economa y represin. En el link que
se transcribe se puede descargar:
http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=50022
Atender a los siguientes temas desarrollados en el audiovisual:
-El nuevo concepto de pas. Sin huelgas, la clase obrera obediente.
-Grupos financieros, grandes empresarios y terratenientes.
-La economa de la dictadura: Jos Alfredo Martnez de Hoz: liberacin de las fuerzas
productivas.
-Reformas financieras.
-Destruccin de la industria nacional y la concentracin del poder econmico.
B) Lectura en voz alta de la Carta Abierta de un escritor a la Junta Militar redactada
por Rodolfo Walsh en 1977.
En ambos soportes se explica cul fue el proyecto el proyecto econmico de la ltima
dictadura y que relacin existi entre ste y el accionar represivo. Se sugiere algunas
preguntas problematizadoras.
Cul fue el proyecto econmico-social de la dictadura segn el video que
compartimos? Cules son los argumentos que brinda Rodolfo Walsh en su Carta
Abierta? Qu sectores del poder lo apoyaron? Hubo resistencia a ese modelo
econmico, de dnde vinieron si es que la hubo? Qu individuos o grupos sociales las
protagonizaron? Qu relacin se puede establecer entre ese proyecto econmico y el
terror implementado desde el Estado?
CUARTO MOMENTO
Reconstruccin: para revisar y afianzar los conceptos estudiados. Cierre.
Los alumnos sacaran unas hojas y escribirn en la parte superior de cada hoja el tema
central de la jornada/clase/taller.
a) Se propone esta tcnica como repaso luego de finalizada la jornada en la que
se trabajaron de diferentes formas: el golpe militar, el terrorismo de Estado y
la economa de la dictadura.
b) Separar a los participantes en grupos de cinco o seis alumnos, sentndose en
crculos.
c) Entregar a cada alumno una de las hojas.
d) Solicitar que cada alumno escriba en su hoja una oracin que tenga que ver
con el tema que se trato durante las jornadas, puede ser que resuma algn
tema en particular o algo que le llam la atencin particularmente.
e) Una vez que todos hayan escrito su oracin dar la orden que deben pasar la
hoja al compaero sentado a su izquierda. Cada uno leer la oracin recibida y
agregar una nueva en la misma hoja, puede ser la misma que escribi en su
hoja (si es que no repite la idea).
f)
Cumplimentado este paso vuelven a pasar la hoja hacia la izquierda y as

sucesivamente hasta que retorne a sus manos su primera hoja con los aportes
de todos los compaeros del grupo.
g) Los aportes deben realizarse en silencio.

h) El profesor recorrer los grupos para colaborar con el armado de las oraciones
si alguien lo requiere o advierte dificultades.
i)
Pedir que algunos de los alumnos lean en voz alta sus hojas con los nuevos
aportes.
Luego se finaliza con un plenario.
*una variante puede ser utilizar las netbook a travs del paquete Oficce.
Tiempo previsto: 6 clases de 80 minutos cada una.
Recursos: proyector, netbook, hojas de cartulina, fibrones, pendrive, internet.
Rbrica
En el ejemplo que sigue, se hicieron hincapi en dos criterios de evaluacin considerados significativos.
Categoras
Interpretacin/exploracin
Alto
Identificar conceptos especficos de
las disciplinas que integran el rea a
partir de sus aspectos clave o en los
que se requiera relacionar
informacin implcita. Reconocer,
dado un concepto, una situacin que
lo ejemplifique. Reconocer, a partir
de uno o ms ejemplos, el concepto
correspondiente
Interpretar distintos tipos de fuentes
en los que se *utilicen conceptos
especficos o relevantes del rea;
*presenten formatos poco
frecuentes; *requiera que recurran a
sus conocimientos disciplinares
previos; *requiera relacionar datos o
variables. Reconocer hiptesis
implcitas en distintas fuentes.
Reconocer conclusiones implcitas en
distintas fuentes. Reconocer sntesis
(ideas centrales) implcitas en
distintas fuentes
Medio
Reconocer conceptos generales
del rea a partir de sus aspectos
clave o que requieran relacionar
informacin explcita Identificar
un concepto por sus atributos o
caractersticas y viceversa
Bsico
Reconocer definiciones,
descripciones y propiedades
clave de conceptos sencillos o
recurrentemente abordados
en las disciplinas que integran
el rea
Bajo
Reconocer
definiciones y
descripciones
generales
Interpretar informacin explcita

en fuentes que requieran
relacionar dos o ms datos o
variables Interpretar
informacin implcita en fuentes
que requieran utilizar un dato o
variable. Reconocer hiptesis,
conclusiones o sntesis explcitas
en distintos tipos de fuentes
Interpretar textos breves,

grficos, tablas, etc., con
vocabulario sencillo, que
presentan informacin
explcita o niveles bsicos de
inferencia
Interpretar textos
breves con niveles
bajo de inferencia
Criterio de evaluacin
Criterio de evaluacin
PLANIFICACIN DIDCTICA de Fsico Qumica (Ciclo Bsico)

rea / disciplina curricular:
Curso de destino:
Fundamentos
y
propsitos:
Ciencias Naturales / Fsico Qumica

Primer ao
En esta secuencia didctica presentamos una serie de actividades con la incorporacin de diversos recursos
tecnolgicos. Su seleccin, adems de facilitar la apropiacin de saberes, se enmarca en el eje de integracin
pedaggica de las TIC planteado en el Proyecto Escolar Comunitario (PEC).
Propsitos:
- Utilizar el relato histrico del surgimiento de la Tabla Peridica de los Elementos a fin de reflexionar
sobre el carcter provisorio de la ciencia y su relacin con el contexto.
- Posibilitar la interpretacin y el empleo de las representaciones y expresiones especficas de la qumica.
- Incorporar los recursos TIC para allanar los problemas de enseanza vinculados al grado de
abstraccin que requiere el aprendizaje del ncleo de contenidos, y utilizarlos como asistentes en la
realizacin de actividades de resolucin de problemas cuantitativos.
OBJETIVOS
ACTIVIDADES2
Describan
el
modelo
atmico
simplificado,
determinando la ubicacin
y carga de las partculas
subatmicas
(protn,
neutrn y electrn).
Interpreten los conceptos
de tomo y molcula.
Adquieran destreza en el
uso de la tabla peridica
de los elementos
Reconozcan los elementos
ms abundantes en la
naturaleza, algunos usos y
Comprensin lectora:
establecer relaciones entre
sus saberes previos, la
informacin proporcionada
por el texto y las proyecciones
a partir de la nueva
informacin.
Lectura
e
interpretacin de imgenes:
describir el modelo atmico
simplificado y establecer
diferencias entre los tomos y
las molculas; identificar los
elementos ms abundantes
Actividad 1: Una mirada a nuestro alrededor

Los estudiantes leern el texto proporcionado. Resaltarn
las palabras desconocidas para elaborar su propio glosario. A
continuacin debern responder, segn sus ideas previas, la
pregunta final incluida en el texto.
Adems de esta pregunta, el docente podr jugar con
preguntas tales como: qu es ms grande, una molcula o un
tomo? Alguien sabe la frmula del agua? En caso de que
algn estudiante conozca la frmula, se lo invita a escribirla
en el pizarrn y, a partir de la expresin, de manera deductiva
llegar al concepto de molcula.
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN
- Producciones escritas
de los estudiantes.
- Rbrica de evaluacin
para la actividad 5
(ver al pie)
- Nivel de desempeo
en el juego Construir
un tomo
Actividad 2:
- Observando la imagen Elemento, molcula, compuestos y
Los materiales de lectura, imgenes y consignas se encuentran en el anexo de esta secuencia.
/o
participacin
en
procesos de la vida
cotidiana.
Perciban la ciencia como
una actividad humana que
responde a las necesidades
y exigencias de los
individuos
y
las
sociedades.
Utilicen las definiciones de
nmero atmico y nmero
msico para determinar el
nmero de partculas
subatmicas.
Comprendan la manera en
que se originan los iones e
interpreten el significado
de su carga.
en la naturaleza.
Pensamiento crtico:
formular
interrogantes
significativos,
reflexionar
sobre las concepciones de
ciencia
y
la
actividad
cientfica, sustentar opiniones
y argumentos y contrastar
razonamientos y puntos de
vista diferentes.
Produccin de textos:
elaborar textos explicativos
para dar cuenta de los
aprendizajes logrados.
Trabajo con otros:

socializar las interpretaciones
de lo visto y lo ledo,
reconociendo los distintos
modos de mirar y de ver.
Resolucin
de
problemas:
resolver
problemas cuantitativos sobre
la
estructura
atmica,
utilizando
los
conceptos
presentados.
mezclas:
y teniendo en cuenta la actividad anterior, los estudiantes

debern definir con sus palabras los conceptos de tomo,
molcula de un elemento, molcula de un compuesto, mezcla de
elementos y compuestos, como tambin la diferencia entre un
elemento y un compuesto.
La intencin de esta actividad es que estas primeras ideas de
los estudiantes sirvan como punto de partida para la
construccin de los conceptos.
Actividad 3:
- Los estudiantes observarn el video tomo en movimiento
disponible en: http://goo.gl/FE8gnp
A continuacin, realizarn un esquema de la estructura atmica,
indicando la ubicacin y la carga de las partculas subatmicas.
- Seguidamente, respondern las siguientes preguntas: cules
son las partculas subatmicas de igual tamao? qu partculas
tienen carga? qu partcula no tiene carga? dnde se ubican?
cmo es el tamao del electrn en comparacin con el protn?
cul es la partcula que gira a gran velocidad?
Actividad 4:
La actividad que se propone tiene como finalidad acercar a
los estudiantes a los conceptos de nmero atmico, nmero
msico, tomo neutro e in. Trabajarn en forma
individual, con un texto en el cual se define cada concepto y
con una simulacin: Construir un tomo, disponible en:
http://phet.colorado.edu/es/simulation/build-an-atom. El
sitio PhET (Physics Educations Tecnology) ofrece
simulaciones interactivas en forma gratuita, creadas por
investigadores de la Universidad de Colorado (Estados
Unidos), en el marco de un programa desarrollado para el
aprendizaje de la Fsica. Estas simulaciones estn escritas
en Java y Flash, por lo que se pueden ejecutar en un
ordenador que tenga Flash o Java instalados. Si bien la
simulacin puede trabajarse desde el sitio web, es
recomendable descargarla y guardarla en las netbooks de
los estudiantes, para acceder a ella sin condicionantes.
- Leern el marco terico proporcionado Conceptos necesario
para realizar la actividad con el simulador.
- A continuacin, explorarn el simulador Construir un tomo, de
acuerdo a las Consignas de la Actividad 4.
Actividad 5:
- Recorrern el fragmento del documental Mendeleiev,
disponible en: http://goo.gl/c2NA9U
- Elaborarn un texto en el que argumenten respuestas a los
siguientes interrogantes:
Cmo caracterizaran a Mendeleiev? (qu impresin
les dio?, les pareci feliz?, cules eran sus gustos?,
qu tipo de vida llevaba?)
Slo Mendeleiev estaba interesado en conocer ms
sobre los tomos? qu pasaba con sus colegas?
Cuando Mendeleiev logra darle un ordenamiento a los
elementos qu pasaba en Argentina? (realicen una
bsqueda bibliogrfica en la web y describan algunos
hechos relevantes de ese momento)
Cul fue la importancia del trabajo realizado por
Mendeleiev?
- Reunidos en grupo, discutan sus respuestas con sus
compaeros, identificando las coincidencias y discrepancias.
Con esta actividad se pretende que los estudiantes
reflexionen sobre el carcter provisorio de la ciencia y su
relacin con el contexto. Adems, la discusin grupal

favorece el intercambio de ideas y el reconocimiento de
los diversos puntos de vista que pueden evidenciarse
alrededor de un tema.
Se sugiere trabajar con los docentes de Historia y
Geografa, para optimizar el valor de este recurso.
- Buscarn en sus netbooks la Tabla Peridica de los Elementos.
Identificarn: el nmero msico (A), el nmero atmico (Z), la
ubicacin de los elementos (metales, no metales, gases nobles),
estado fsico en el que encuentra cada elemento en la naturaleza.
Si bien las netbooks cuentan con el recurso, para las
siguientes actividades es conveniente contar con una
Tabla Peridica en formato papel, o bien en otra pantalla
siempre visible, ya que la finalidad no es memorizarla sino
recurrir de manera permanente a ella para obtener la
informacin necesaria.
- A partir de la observacin de la imagen TPAbundancia (Tabla
Peridica abundancia de los elementos en la naturaleza):
Indicarn:
Elementos ms abundantes en la naturaleza.
Un uso o proceso en la vida cotidiana en el que estn
presentes.
Actividad 6:
- Trabajarn con las Consignas de la Actividad 6.
Recursos:
Textos - guas de actividades - imgenes videos simulador
Construir un tomo netbooks del programa Conectar
Igualdad Tabla Peridica pginas web.
Tiempo previsto: 6 clases.
MEDIOS
Modelizacin, resolucin de problemas, observacin de videos, etc.
- Estructura atmica. Partculas subatmicas: protn, neutrn,
electrn.
- Diferencia entre tomo y molcula.
- Tabla Peridica. Nmero atmico, nmero msico. Grupo,
perodo, metales, no metales, gases nobles, estados de
agregacin de los elementos en la naturaleza.
-Iones: cationes, aniones.
Criterios de
Alto
evaluacin
Descripcin
del Sin intervencin del docente,
modelo atmico
describen y esquematizan el
modelo atmico simplificado,
determinando correctamente la
ubicacin y la carga de las
partculas subatmicas. Se
evidencia que han recurrido a
otras fuentes de informacin
para
enriquecer
sus
producciones.
Interpretacin de Interpretan correctamente y
los conceptos de diferencian los conceptos de
tomo y molcula
tomo y molcula, presentando
una gran variedad de ejemplos
Descripcin de los Niveles de desempeo

Medio
Bsico
Bajo
Describen y esquematizan
correctamente el modelo
atmico
simplificado,
determinando
correctamente la ubicacin y
la carga de las partculas
subatmicas.
Necesitan de la intervencin
del docente para describir y
esquematizar el modelo
atmico simplificado, o para
caracterizar las partculas
subatmicas.
No logran la descripcin y
esquematizacin del modelo
atmico y/o caracterizacin de
las partculas subatmicas.
Interpretan correctamente y
diferencian los conceptos de
tomo
y
molcula,
identificndolos
en
los
Necesitan de la intervencin No diferencian los conceptos

del docente para interpretar de tomo y molcula.
y/o diferenciar los conceptos
de tomo y molcula.
Destreza en el
manejo de la Tabla
Peridica
Comprensin de la
importancia
y
repercusin
de
hacer visible la
periodicidad de los
elementos en el
contexto histrico,
cientfico y social
adems de los proporcionados

en la imagen.
Identifican
cada
elemento
segn su smbolo, nmero
msico,
nmero
atmico,
carcter metlico o no metlico
(de acuerdo a su ubicacin en la
tabla). Tambin reconocen el
estado de agregacin de
acuerdo
a la referencia
especificada, y logran inferir la
abundancia de cada elemento
en la naturaleza por la simple
observacin de la tabla
TPAbundancia.
Elaboran
un
texto
argumentativo,
dando
respuesta
a
todos
los
interrogantes
planteados,
logrando relacionar el contexto
histrico con el hecho relatado
en el video. Adems, realizan un
paralelismo con el contexto
histrico, cientfico y social de la
Argentina.
Mucha agilidad en el manejo del
simulador. Realizan todas las
actividades
propuestas,
y
arriban a conclusiones claras
utilizando correctamente el
lenguaje disciplinar.
ejemplos de la imagen.
Identifican cada elemento
segn su smbolo, nmero
msico, nmero atmico,
carcter metlico o no
metlico (de acuerdo a su
ubicacin en la tabla).
Tambin
reconocen
el
estado de agregacin de
acuerdo a la referencia
especificada, pero requieren
de la intervencin del
docente para interpretar la
imagen TPAbundancia.
Elaboran
un
texto
argumentativo,
dando
respuesta a todos los
interrogantes
planteados,
logrando
relacionar
el
contexto histrico con el
hecho relatado en el video, y
mencionan alguna situacin
de trascendencia en nuestro
pas.
Mucha agilidad en el manejo
del simulador. Realizan todas
las actividades propuestas, y
arriban
a
conclusiones
claras.
Caracterizan parcialmente No adquieren destreza en el

los elementos, mostrando uso de la tabla Peridica.
algunas dificultades para
relacionar las referencias
presentes en la Tabla
Peridica con su significado,
y la representacin de la
imagen TPAbundancia.
Elaboran
un
texto
argumentativo,
dando
respuesta a todos los
interrogantes
planteados,
logrando
relacionar
el
contexto histrico con el
hecho relatado en el video.
En el texto se visualizan las

respuestas
a
algunos
interrogantes, sin lograr la
relacin con el contexto
histrico.
Agilidad en el manejo del

simulador. Si bien realizan
las actividades propuestas y
arriban a las conclusiones
esperadas,
tienen
debilidades
en
algunos
pasos.
Manejo
del Alcanzan resultados muy altos Alcanzan resultados muy Transitan todos los niveles
simulador para la en todos los niveles.
altos en algunos niveles.
con resultados aceptables.
resolucin
de
problemas
Poca agilidad en el manejo del

simulador.
No
logran
conclusiones
claras
ni
completan las actividades.
Manejo
del
simulador para la
modelizacin del
tomo
No transitan todos los niveles.
Rbrica de Actividad 5: Mendeleiev y la Tabla Peridica de los Elementos

Nombre del estudiante:
________________________________________
Niveles de desempeo
CATEGORA
Alto
Medio
Bsico
Bajo
Cantidad de En el texto producido La mayor parte de Slo algunas preguntas En el texto producido no se da
Informacin
todas las preguntas las
preguntas fueron contestadas.
respuesta a las preguntas
extrada
fueron contestadas.
fueron contestadas.
planteadas.
Calidad
de La informacin est
Informacin
claramente relacionada
con el tema principal y
proporciona
varias
ideas secundarias y/o
ejemplos.
La informacin da
respuesta a las
preguntas
principales y 1-2
ideas secundarias
y/o ejemplos.
La
informacin
da La informacin tiene poco o
respuesta
a
las nada que ver con las
preguntas principales, preguntas planteadas.
pero no da detalles y/o
ejemplos.
Organizacin
La informacin est
del
texto muy bien organizada
producido
con
prrafos
bien
redactados.
La informacin est
organizada
con
prrafos
bien
redactados.
La informacin est La informacin proporcionada

organizada, pero los no parece estar organizada.
prrafos no estn bien
redactados.
Anexo: materiales de lectura, imgenes y consignas

Una mirada a nuestro alrededor
Desde muy lejos, el camino de tierra parece una superficie continua:
Sin embargo, al mirar de cerca, vemos que no es as:
Algo parecido ocurre con el monte. Aquello que parece un manto verde y continuo, visto desde ms cerca, resulta un conjunto de
rboles, arbustos, cardos, cada uno con sus ramas, hojas, espinas, flores...
Ocurrir lo mismo cuando observamos cualquier cosa en detalle?
Al mirar una piedra, parece que todo el espacio que ocupa est llena de ese material que llamamos piedra. Pero no habr en su interior
espacios pequeos e invisibles?
Las partculas que podemos observar cuando miramos la tierra de cerca estarn formadas, a su vez, por partculas ms pequeas?
Ya en la Antigedad, estas preguntas generaron largas discusiones.
Hace 2500 aos, el filsofo griego Demcrito pensaba que, si se divida cualquier sustancia en trozos cada vez ms pequeos se llegara
finalmente a obtener una porcin indivisible, la partcula ms pequea de todas: el tomo.
Segn l, todos los objetos que vemos estaran formados por tomos y, entre los tomos, habra espacios vacos. Pero no todos estaban
de acuerdo con esta teora.
Aristteles, otro famoso filsofo griego, aseguraba que no exista el vaco. Segn l la naturaleza le tena "horror al vaco".
Hoy en da, los libros de texto y las secciones de ciencia y tcnica de los diarios y las revistas aseguran que la materia est formada por
pequesimas partculas llamadas tomos y molculas. Pero... ustedes, estn seguros de entender lo que significa?
Consignas de la Actividad 4:
1- Explor el simulador Construir un tomo, disponible en: http://phet.colorado.edu/es/simulation/build-an-atom
El simulador tiene con dos ventanas. En esta actividad trabajars con la ventana de la izquierda, llamada: Construir un tomo
Como ves, cuenta con un espacio para ubicar los protones, electrones y neutrones a fin de construir un tomo. Podrs notar que, segn
las partculas colocadas, la Tabla Peridica de la derecha te indicar el elemento del que se trata. Habilitando las pestaas Smbolo,
Nmero msico y Carga neta obtendrs toda la informacin acerca del tomo neutro o in que ests construyendo. Por ejemplo:
En el smbolo, adems del nmero msico y el nmero atmico, aparece como superndice a la derecha el valor de la carga neta. En este
caso, por tratarse de un tomo neutro, la carga neta es cero.
- Una vez que te hayas familiarizado con el uso del simulador, realiz las siguientes actividades:
2.1Reproduc con el simulador la siguiente situacin y respond:
Se desea construir un tomo de flor. Como el flor tiene Z = 9 se deben colocar 9 protones. Luego arrastrar el segundo protn, en
el simulador aparece la leyenda Inestable y la zona del ncleo comienza a temblar. Cuando se colocan los 9 protones ya se
identifica el flor, pero el temblor contina. Se agregan algunos neutrones, y como el tomo debe ser neutro, los 9 electrones.
Pero sigue siendo Inestable. Si se agregan ms neutrones, finalmente el tomo se estabiliza.
Cuntos
protones,
electrones
y
neutrones
estn
presentes
en
ese
tomo
de
flor
Estable?...........................................................
Podra haber estabilizado el tomo agregando ms protones? Qu ocurre en ese caso? Cmo lo justificaras?
....................................................................................................................................
...........................................................................................................................
2.2- Constru los siguientes tomos e iones. En cada caso, realiz una captura de pantalla e incorpor las imgenes obtenidas:
a) Un tomo de nitrgeno.
b) El tomo de litio y el in Li+
c) Be+2
d) O-2
Instrucciones para hacer una captura de pantalla y guardarla como imagen:
1)
Hac clic en la ventana que deseas capturar. Presion Alt+Impr Pant, manteniendo presionada la tecla Alt
mientas presions la tecla Impr Pant. La tecla Impr Pant est al lado de la esquina superior derecha del
teclado. (Segn el tipo de teclado que tengas, los nombres exactos de las teclas pueden variar
ligeramente).
2)
Hac clic en Inicio, en Accesorios y luego en Paint.
3)
En la ventana de Paint, hac clic en Edicin y despus en Pegar.
4)
Cuando aparezca la imagen en la ventana de Paint, hac clic en Archivo y luego en Guardar como.
5)
En el cuadro de dilogo Guardar como, en el cuadro Nombre de archivo, escrib un nombre para la
captura de pantalla y hac clic en Guardar. Imagen lista para usar!
Tabla abundancia de los elementos en la naturaleza:
Consignas de la Actividad 6:
A jugar!
Hoy vas a utilizar la pestaa de la derecha del simulador que conociste la clase pasada:
Como ya imaginars, se trata de un juego en el que podrs aplicar todos los conceptos aprendidos hasta aqu.
Eleg el NIVEL 1 y hac click en Comenzar! Tendrs 5 problemas que superar. Luego de seleccionar tu respuesta,
clickeando Comprobar sabrs si es correcta o no. Si fallaste, tendrs una oportunidad para intentarlo de nuevo (pero
ojo! se te descontar un punto). Si en la segunda oportunidad tampoco obtens el resultado correcto podrs mirar
cul era, pero no tendrs puntos.
Finalizado el nivel, si ests conforme con tu puntaje, podrs avanzar al siguiente. Si quers una revancha pods
volver a jugar el nivel 1, seguramente tus resultados mejorarn. En todos los niveles la forma de jugar es la misma, la
diferencia est en que a medida que vas avanzando los problemas se vuelven ms complejos pero nada imposible de
resolver!
Una vez que te sientas confiada/o segu avanzando! Al finalizar cada nivel se te informar el puntaje obtenido y el
tiempo que tardaste en resolver los 5 problemas.
Buscamos el rcord?
Si te parece que lograste un buen puntaje en un tiempo increble, captur la pantalla y guard esa imagen para tener un comprobante
de tu gran desempeo.
PLANIFICACIN DIDCTICA: CIENCIAS NATURALES - BIOLOGA - 1 AO (CICLO BSICO)

PROPSITOS
Estimular a los estudiantes para que analicen crticamente los contextos sociohistricos en que surgen las diferentes teoras del origen de la vida.
Facilitar la comprensin de la clula como unidad vital, funcional y estructural.
Propiciar recursos TIC para integrar conocimientos.
Promover una actitud crtica y reflexiva.
OBJETIVOS
Comparen las teoras del

origen de la vida
Conozcan la Teora
celular
Reconozcan semejanzas
y diferencias entre
clulas
animales
y
vegetales
Adquieran destreza en
el manejo de lupas y/o
microscopio
Observen clulas con
lupas y microscopios y a
travs de videos o
laboratorios virtuales.
Realicen
modelos
escolares de clula.
Comprensin
lectora:
establecer relaciones entre
saberes
previos,
la
informacin proporcionada
por el texto y las
proyecciones a partir de la
nueva informacin.
Lectura e interpretacin de
imgenes: analizar un video
sobre
teora
celular.
Registrar las estructuras
presentes
en
clulas
procariotas y eucariotas
establecer diferencias y
semejanzas entre ellas.
Pensamiento
crtico:
formular
interrogantes
significativos,
reflexionar
sobre el contexto socio
histrico en que surgen las
teoras del origen de la vida.
Fundamentar opiniones y
contrastar razonamientos y
puntos de vista diferentes.
ACTIVIDADES
Actividad 1: realizarn lectura del texto seleccionado.

Identificarn ideas principales. Formularn preguntas
que permitan extraer informacin relevante. Realizarn
un cuadro conceptual destacando ideas centrales de
cada una de las teoras.
Actividad 2: Observarn un video sobre origen de la
vida en el planeta (escritorio del alumno netbook
conectar iguladad). Redactarn un texto explicativo y
argumentativo fundamentando porque es la teora
aceptada por la comunidad cientfica.
Actividad 3: analizarn imgenes y establecern
semejanzas y diferencias entre clula procariota y
eucariota.
Actividad 4: observarn el video propuesto en el
siguiente link
http://www.educ.ar/recursos/ver?id=111058
y realizarn un cuadro comparativo entre clula vegetal
y animal.
Actividad 5: en grupo, modelizarn una clula vegetal y
otra animal, utilizando diferentes materiales y
sealarn estructuras celulares.
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN
-Respuestas
a
preguntas
orientadoras
-Textos producidos
por los estudiantes
-Cuadros
comparativos
-Modelos de clula
-Datos obtenidos de
anlisis de imgenes
Construyan ideas crticas

acerca del origen de la vida
en el planeta.
Produccin
de
textos:
elaborar textos explicativos
y argumentativos para dar
cuenta de los aprendizajes
logrados.
Trabajo con otros:
Relatar
conclusiones
grupales
socializar
las
interpretaciones de lo visto
y lo ledo, reconociendo los
distintos modos de mirar y
de ver.
Actividad 6: manipularn lupas y microscopios pticos y

observarn clulas de catfila de cebolla. Dibujarn
registrando lo observado en su carpeta.
Actividad 6: ingresarn al video juego Kokori y
realizarn una exploracin por el interior celular e
identificarn estructuras celulares.
Recursos: Textos, guas de actividades- imgenes, videos,

netbooks del programa Conectar Igualdad, pginas web, lupas.
Tiempo previsto: 6 clases de 80 minutos
-Teoras del origen de la vida.

-Teora celular.
-Clula: clasificacin, semejanzas y diferencias entre clulas
procariota y eucariota, animal y vegetal.
MEDIOS
Modelizacin, resolucin de problemas, observacin de
videos, trabajos grupales e individuales, etc.
CATEGORA
NIVEL DE DESEMPEO
ALTO
MEDIO
BSICO
BAJO
de Las explicaciones de todos los

miembros del grupo indican un
claro y preciso entendimiento de
los
principios
cientficos
subyacentes en las teoras
propuestas.
Las explicaciones de todos los

entendimiento
relativamente
preciso de los principios
cientficos subyacentes en las
teoras propuestas.
Las explicaciones de algunos

entendimiento relativamente
preciso de los principios
cientficos subyacentes en las
teoras propuestas.
Las explicaciones de varios

miembros del grupo no ilustran
mucho entendimiento de los
principios
cientficos
subyacentes en la construccin y
en las modificaciones.
Comprensin de semejanzas El estudiante puede establecer

y diferencias
semejanzas y diferencias entre
diferentes tipos de clulas con
precisin.
El estudiante puede establecer

con precisin la mayora de las
diferentes tipos de clulas.
El estudiante puede establecer

con precisin
unas pocas
diferentes tipos de clulas.
El
estudiante
no
puede
establecer
semejanzas y
diferencias entre diferentes tipos
de clulas.
Reconocimiento
conceptos
Modelizacin escolar
Los modelos creados estn

relacionados al tema y lo hacen relacionados al tema y lo hacen relacionados parcialmente con
fcil de entender.
fcil de entender en la mayor
el tema.
parte.
Los modelos no se relacionan al

tema.
PLANIFICACIN DIDCTICA - LENGUAS EXTRANJERAS: Elaboracin de un artculo en Lenguas Extranjeras

CARACTERIZACIN DEL GRUPO CLASE: Alumnos con conocimientos previos en lengua materna sobre la temtica abordada y sobre los
gneros discursivos trabajados.
Escuela:.
Ciclo: BSICO
Ao: Primero
NIVEL DE LENGUA EXTRANJERA: Nivel I de una lengua Extranjera

MBITO O NCLEO TEMTICO: Identidades (Nos-otros)
SABERES PREVIOS: en lengua materna y en lengua extranjera
POSIBLES DIFICULTADES: La reflexin crtica sobre las tribus urbanas tiene caractersticas singulares en los distintos mbitos socioculturales
debido a sus pautas culturales, ello podra favorecer posiciones encontradas entre los alumnos, lo que podra necesitar de una mayor
mediacin pedaggica.
PROPSITOS
-Desarrollar
estrategias
para
comprender y
producir
discursos
OBJETIVOS
- Expresarse e
interactuar en
forma oral y
escrita, con
distintos grados
de autonoma
APRENDIZAJES (que
el alumno sepa o
pueda)
CONTENIDOS(
Gneros
discursivos)
TAREAS/ACTIVIDADES
-Interaccin en forma
oral o escrita sobre
temas conocidos o de
inters.(tribus
urbanas)
Artculos,
folletos,
afiches,
descripciones,
reportajes,
portales web.
1-Actividades preparatorias:
Organizacin de la tarea
A-Relevamiento de
conocimientos y habilidades
previos de los estudiantes
TIEMPO
3
semanas
a un
mes
RECURSOS
Recursos
tecnolgicos :
portales web (
Gua de sitios web
a visitar para
consulta ,previa
EVALUACIN
Se tendrn en
cuenta los
siguientes aspectos:
-la participacin en
las actividades de la
orales y
escritos en LE
-Reflexionar
sobre los
procesos de
aprendizaje
vinculados con
la
comprensin,
interpretacin
y produccin
de discursos
orales y
escritos en LE.
sobre temas
cotidianos o
conocidos de su
inters referidos
a su entorno
inmediato o
conocidos
(familiares,
escolares, de
amistad, de
tiempo libre,
etc.), en
situaciones
contextualizadas
y significativas.
- Comprender
distintos
-Identificar y
gneros
contrastar las
discursivos
pautas
socioculturales orales y escritos
de trama simple
presentes en
y de mediana
los gneros
complejidad
discursivos y
semntica, en
en las
soporte
temticas
analgico y/o
abordadas.
digital,
- Produccin de
presentaciones
grficas sobre su
entorno.
-Comprensin de
mensajes sencillos y
breves.
-Redaccin de
escritos simples y
guiados en forma
grupal.
-Iniciacin en la
prctica del dilogo
como herramienta
para realizar una
tarea/lograr
consensos.
-Escucha respetuosa
de las
opiniones/ideas de
otros.
(definir en forma simple y

breve, expresar acciones en
tiempo presente.,
conocimiento del gnero
discursivo folleto o afiche,
conocimiento de tribus
urbanas de su pas en lengua
materna)
B-Determinacin de los
saberes a desarrollar en la
tarea
C-Bsqueda de informacin
de los alumnos sobre: modos
de realizacin de folletos,
afiches, revistas.
D- Bsqueda de informacin
de los alumnos sobre:
diferentes tribus urbanas,
vocabulario vinculado a partes
del cuerpo (cabello, brazos,
orejas, ojos) vestimentas y
accesorios (camisas, pantaln,
anteojos, etc.), y trminos
para describir caractersticas
personales (violento, triste,
divertido, inteligente, etc.).
seleccin por parte

del docente de
sitios confiables)
tarea, el
compromiso y la
responsabilidad en el
desarrollo de las
mismas, el trabajo
colaborativo y el
respeto de las reglas
Recursos grficos y de convivencia
audiovisuales:
ulica tanto a nivel
folletos, afiches.
de desempeo
individual como
grupal.
Publicaciones,
reportajes en
medios de
comunicacin
grficos
Fotografas,
montajes
fotogrficos
E-Intercambio de ideas en el
grupo sobre: caractersticas de
las 2 tribus urbanas
- la bsqueda de
informacin, su
seleccin,
organizacin y
presentacin en las
producciones
iniciales, intermedias
y finales.
-las prcticas de
oralidad, lectura y
escritura en la
secuencia de tareas
de aprendizaje.
-Promover la
disposicin al
trabajo
cooperativo,
colaborativo y
el respeto a
las normas de
convivencia
ulica.
-Generar
situaciones de
aprendizaje
que permitan
el tratamiento
de
problemticas
socioculturales
actuales: Las
tribus
urbanas.
vinculado a
temas
personales,
escolares y de
inters general.
-Comprender e
interpretar un
texto oral o
escrito a travs
de la lectura o
escucha global,
aun cuando no
conoce la
totalidad del
lxico.
- Toma de conciencia
sobre la importancia
de la convivencia
(temtica
transversal/formacin
ciudadana /educacin
por la paz, educacin
intercultural)
- Respeto por las

distintas formas de
actuar, pensar y vivir
de las culturas
adolescentes en el
pas para la
convivencia armnica
de las personas en la
comunidad, el pas y
el mundo.
seleccionadas, reflexin crtica

sobres los estereotipos.
F-Seleccin de los recursos y
materiales para la tarea:
videos, documentales, afiches,
posters, artculos web
G-Distribucin de las
actividades, organizacin de
la tarea y previsin del
tiempo necesario para su
desarrollo en el grupo.
2-Actividades de desarrollo:
Apertura:
-JUEGO DE MEMORIA:
En dos equipos los alumnos
debern unir las imgenes de
partes del cuerpo con sus
correspondientes nombres
para repasar vocabulario.
Ganar el equipo que logre
terminar primero y tenga ms
aciertos.
Desarrollo:
A-Visualizacin de un poster
-los aprendizajes en
la lengua extranjera
(saberes lingsticos,
capacidades y
gneros discursivos)
en funcin de la
temtica abordada.
-reflexin sobre los

aprendizajes : en
relacin con los
exponentes
lingsticos y
formatos discursivos
, con las formas de
aprender y con la
formacin
intercultural y
ciudadana
- la creatividad, la
presentacin y el uso
adecuado de la
lengua extranjera en
las producciones
finales
con el siguiente comic y

comentaran acerca de lo que
interpretan. La docente guiara
el debate para llegar a la idea
del concepto TRIBUS
URBANAS.
B-Elicitacin de los alumnos
de la informacin con
respecto a:
El gnero discursivo de la
presentacin: comic
intentando dilucidar las
caractersticas humorsticas,
con un mensaje oculto o algo
que se quiere transmitir.
La temtica: Formulacin de
preguntas en Lengua materna
o Extranjera segn los saberes
previos de los alumnos.
C-Observacin de una
fotografa de un adolescente
-la toma de
conciencia de las
dificultades, la
superacin de las
mismas y el
monitoreo de los
aprendizajes en
forma individual y
grupal.
-Utilizacin de grilla
con descriptores
para evaluar el
trabajo en grupo y
portfolios.
Evaluacin de
actitudes de
aceptacin del otro
en las
representaciones
finales.
con descripciones simples y

breves que guiaran a la clase
para saber a qu tribu
pertenece
(Gticos- Cumbieros o
Rockeros)
D-Lectura de un artculo
sobre tribus urbanas en
lengua extranjera y
explicacin sobre sus
caractersticas y muestreo de
los posibles formatos para la
elaboracin de sus
producciones, de posters y
folletos, (sus partes, modo de
organizacin, etc.).
URBAN TRIBES
The urban tribes are groups of
teenagers who live in big
cities, like the same music, do
the same activities, wear
similar clothes, and have
similar habits and values.
They do not necessarily live
near one to the other. Among
the common urban tribes we
can find: FLOGGERS, EMOS,
ROCKERS, FREAKS, SKATERS,

DARKS, and HIP-HOPPERS, in
Argentina we also have
CHETOS and CUMBIEROS.
Most of these tribes are from
popular urban areas and are
influenced by the
Generation they were born
in since they share historical
events, costumes, fashion,
and common values. Being
part of these groups gives
them security.
E-Incorporacin de
vocabulario referido al tema
en una descripcin. Trabajo en
grupos de 3, eleccin de dos
tribus urbanas y redaccin de
una descripcin simple de las
mismas, incluir grficos,
colores, etc.)
Cierre:
A-Elaboracin de las tareas.
Monitoreo silencioso y toma
de nota de errores para luego
compartir y sistematizar.
Cuando se considere necesario
leer algunas de las oraciones
con errores (ej.: en el orden de
los adjetivos, etc.) para que los
alumnos corrijan y reflexionen
acerca de la reglas
gramaticales.
B-Presentacin de tareas
parciales al finalizar cada clase
para llevar as un control de
los avances
3-Produccin
final(Elaboracin de la tarea y
evaluacin de la produccin
final)
A-Presentacin de los
productos finales en
exposiciones orales a sus
pares.
B-Reflexin intercultural
sobre las presentaciones:

prejuicios, estereotipos,
discriminacin, pautas
culturales de los adolescentes.
C-Lectura de un artculo
sobre tribus urbanas
(expansin del conocimiento
y gua para la creacin de un
personaje. nuevo de una tribu
urbana de su ciudad.
D-Seleccionar al personaje
ms creativo por votacin y
evaluacin del trabajo en
grupo.
Matias
Damsio, vem
CARACTERIZACIN DEL GRUPO CLASE: Alumnos con conocimientos previos en lengua materna sobre la temtica abordada y
de Benguela
sobre los gneros discursivos trabajados.
procura de melhores condies
de vida, chega a Luanda e
Escuela:.
vence. Acredita que a msica
Ciclo: BSICO
Ao: Primero
angolana pode ir muito longe
e pode ser ouvida em todos os
NIVEL DE LENGUA EXTRANJERA: Nivel I de una lengua Extranjera
cantos do mundo. Damsio
um artista popular que canta
MBITO O NCLEO TEMTICO: Identidades (Nos-otros)
msicas ligadas ao povo. Em
SABERES PREVIOS: Los estudiantes contarn con los conocimientos previos que poseen en su lengua materna. Los referidos a la 2010 participa em Salvador no
LCE sern escasos o nulos, puesto que la tarea se desarrollar durante las primeras clases del ciclo lectivo.
Carnaval da Baa, no Brasil. O
Msico recebe uma
POSIBLES DIFICULTADES: Los alumnos podran tener pocos conocimientos sobre los pases lusfonos y sobre personalidades
homenagem, em Salvadorde acuerdo a sus contextos institucionales: rurales, periurbanos , instituciones de gestin indgena y comunitaria, etc.
Brasil, pela sua participao
na edio 2010 do Carnaval da
Baa. O prmio uma
estatueta de vidro e cristal
feita por um escultor italiano e
um diploma de mrito.
PLANIFICACIN DIDCTICA - LENGUAS EXTRANJERAS: Portugus - Redaccin de una Autobiografa
Fonte: Texto adaptado de

http://www.matiasdamasio.co
m/ acessado em 21/12/12
PROPSITOS
-Desarrollar
estrategias
para
comprender
y producir
discursos
orales y
escritos en
LE
-Reflexionar
OBJETIVOS
APRENDIZAJES CONTENI-DOS(
(que el alumno Gneros
sepa o pueda) discursivos)
TAREAS/ACTIVIDADES
TIEMPO
-Expresarse e
interactuar
en forma
simple y
breve sobre
temas
cotidianos
o
conocidos
de su
inters
referidos a
su entorno
inmediato
o
conocidos
(familiares,
escolares,
de amistad,
de tiempo
libre, etc.),
en
situaciones
- Participacin
en dilogos
breves
referidos a s
mismo, guiados
por el docente.
1-Actividades preparatorias:
Organizacin de la tarea
3
semanas a
un
mes
Completamient
o de ficha de
informacin
personal sobre
s mismo o
sobre otros.
-Comprensin
global de
mensajes orales
o escritos,
sencillos y
breves
reaccionando o
respondiendo a
los mismos a
Fichas
Presentaciones de s
mismo y de
otros
Biografas y
autobiografas
Conversaciones
Dilogos
-Descripcin de la tarea a
desarrollar, de los recursos y
materiales necesarios, el
tiempo estimado, las
actividades y los
aprendizajes y de la
produccin final
RECURSOS
Se tendrn en cuenta los

siguientes aspectos:
(la redaccin de una

Autobiografa en LE)
-Organizacin de los grupos

de trabajo y distribucin de
tareas, las dinmicas de
grupo (individual y de a
pares), los acuerdos sobre
las reglas de convivencia en
la clase y las estrategias de
EVALUACIN
Herramientas tiles y
materiales:
Imgenes , Afiches ,
Fichas, Cuestionarios
-La participacin en las

actividades de la tarea, el
compromiso y la
responsabilidad en el
desarrollo de las mismas, el
trabajo colaborativo y el
respeto de las reglas de
convivencia ulica tanto a
nivel de desempeo
individual como grupal.
- La bsqueda de informacin,
su seleccin, organizacin y
presentacin en las
producciones iniciales,
intermedias y finales.
sobre los
procesos de
aprendizaje
vinculados
con la
comprensin,
interpretacin y
produccin
de discursos
orales y
escritos en
LE.
-Identificar y
contrastar
las pautas
sociocultura
les
presentes
en los
gneros
discursivos y
en las
temticas
abordadas.
contextualizadas y
significativas, con la
gua del
docente.
-Identificar
con la gua
del docente
elementos
sociocultur
ales
relevantes
de la
lengua que
se aprende.
-Valorar el
dilogo
como
medio de
acercamien
to entre
culturas y
de la toma
de la
palabra
como
travs de
distintos
soportes y
canales.
-Redaccin de
escritos simples
y guiados, en
forma
individual o
grupal, con el
apoyo de
grficos,
esquemas,
ilustraciones,
etc. en
respuesta a una
situacin
determinada o
a un texto.
aprendizaje (bsqueda de
informacin, presentacin de
imgenes, consulta a sitios
web, etc) as como las
pautas de evaluacin.
-Las prcticas de oralidad,

lectura y escritura en la
secuencia de tareas de
aprendizaje.
2-Actividades de desarrollo
Apertura:
-Relevamiento de los
conocimientos previos
(saberes y capacidades) en
lengua materna acerca de
los rasgos que caracterizan
las identidades, el
conocimiento de personajes
famosos de origen lusfono,
sobre los pases de habla
portuguesa, sobre los
gneros discursivos
implcitos en la tarea:
biografas, autobiografas,
Recursos
tecnolgicos:
Sitios web
Programas de PPT,
video, otros.
-Los aprendizajes en la lengua

extranjera (saberes
lingsticos, capacidades y
gneros discursivos) en
funcin de la temtica
abordada.
-La reflexin sobre los

aprendizajes : en relacin con
los exponentes lingsticos y
formatos discursivos , con las
formas de aprender y con la
formacin intercultural y
ciudadana
- La creatividad, la
presentacin y el uso
adecuado de la lengua
extranjera en las producciones
finales
prctica
ciudadana
que
favorece la
participacin y la
convivencia.
-Promover
la
disposicin
al trabajo
cooperativo,
colaborativo
y el respeto
a las normas
de
convivencia
ulica.
-Manifestacin de
actitudes
de respeto
hacia
distintas
expresiones
culturales,
hacia los
dems y su
entorno.
-Expresin
de gustos,
preferencia
sy
opiniones,
sustentado
s por
descripciones, etc...Por
ejemplo:
Cristiano
Ronaldo
-Revisin de los saberes
previos relacionados con los
datos personales de los
estudiantes (nombre,
apellido, lugar donde viven,
fecha de nacimiento, etc.) y
reflexin intercultural sobre
la importancia de la
interaccin con otros y del
conocimiento de sus
contextos de pertenencia.
Caetano da Costa
Alegre (26 de Abril
de 1864- 18 de Abril
de 1890) foi um
poeta lusfono,
nascido no seio de
uma famlia crioula
cabo-verdiana, na
ento colnia
portuguesa de So
Tom. Em 1916, seu
antigo amigo, o
jornalista Cruz
Magalhes, publica
seus escritos. A
obra celebra suas
origens africanas, a
expresso de
nostalgia do estilo
de vida de So
Tom, e a descrio
do sentimento de
alienao em que
se encontrava sua
etnia. Costa Alegre
expressa sua
tristeza depois de
ser recusado por
uma mulher branca
devido cor da sua
-La toma de conciencia de las

dificultades, la superacin de
las mismas y el monitoreo de
los aprendizajes en forma
individual y grupal.
- Evaluacin del proceso con

instancias de Auto evaluacin,
evaluacin del docente, del
grupo de pares.
-Durante el proceso se har la

discusin, recapitulacin de
lo enseado y lo aprendido, de
las actividades realizadas, de
las producciones, destacando
dificultades y facilidades
durante el proceso.
argumentos simples
o datos.
-Generar
situaciones
de
aprendizaje
que
permitan el
tratamiento
de
problemtic
as
sociocultura
les actuales:
La identidad
personal, las
tribus
urbanas.
-Contrastacin o
comparacin de
aspectos
sistmicos
y /o
culturales
en los usos
de espaol,
de la
lengua
extranjera
y de otras
lenguas
que hablen
o conozcan
los
alumnos.
Desarrollo:
-Presentacin de personas
importantes de los pases
lusfonos mediante
descripciones y fichas
identificatorias
Yahya Lambertz nasceu a
22 de junho de 1970 em
Timor Leste.
um artista autodidata
que vive em Dili desde
1979. Depois de vrias
exposies em Jacarta e
Yogyakarta, dedicou-se, a
partir de Agosto de 2002,
a ensinar pintura a um
grupo de jovens
timorenses.
Yahya ensina tambm na
Arte Moris e seus alunos
se tornaram o pilar da
escola.
Fonte: Texto adaptado de
http://www.easttimorpho
tographers.com/photolau
nch04.htm acessado em
21/12/12
pele, em uma das

primeiras tentativas
de um poeta
africano de lidar
com os assuntos
raciais. Fonte:
Texto adaptado de
http://pt.wikipedia.
org/wiki/Caetano_
da_Costa_Alegre
acessado em
21/12/12
Cesria vora
nasceu em 27 de
agosto de 1941
no Mindelo, na
ilha de So
Vicente em Cabo
Verde. Tinha
quatro irmos. O
Micas Cabral membro da

Banda Tabanka Djaz
A banda se forma em 1989,
quando os irmos Micas,
Juvenal e Jos Carlos Cabral
se renem com Aguinaldo
Pina e Rui Silva. O grupo tem
grande influncia dos mais
diversos estilos tradicionais
guineenses e tropicais,
principalmente o Gumb
ritmo urbano, da regio de
Bissau, executado por
instrumentos tradicionais.
Hoje, os Tabanka Djaz ainda
tocam o estilo guineense,
mas modernizado, o que
permitiu conquistar mercado
internacional. Esse mercado
inclui o Brasil. Em 1999, so
convidados por Martinho da
Vila, para participarem no
projeto Lusofonia.
pai Justino da
Cruz tocava
cavaquinho,
violo e violino.
Quando jovem foi
viver com a av.
Comea
cantando sobre
amores desfeitos
e sobre o
isolamento das
ilhas de Cabo
Verde,
expressando uma
maravilhosa
melancolia.
Interpreta
coladeras ou
mornas (o blues
caboverdiano), a
sua voz prende
inexoravelmente
quem a ouve.
Morre aos 70
anos em 17
dezembro de
2011. Fonte:
Texto adaptado
de
http://www.cesa
ria-
evora.com/?lang
=pt e
http://pt.wikipedi
a.org/wiki/Cesri
a_vora
-Prcticas del lenguaje

(Orales y escritas). Lectura y
comprensin de biografas
breves y sencillas.
-Investigacin (en el hogar)
para ampliar la informacin
sobre las personalidades
presentadas y los pases a
los que pertenecen.
-Complecin de fichas con
las informaciones referidas a
los personajes en relacin
con sus pases de origen.
-Elaboracin de fichas
personales teniendo en
Jos Datrino, mais

conhecido como
profeta Gentileza
(Cafelndia, So
Paulo, 11 de abril de
1917 Mirandpolis,
So Paulo, 28 de maio
de 1996) uma
personalidade urbana
carioca, espcie de
pregador, que se torna
conhecido a partir de
1980 por fazer
inscries peculiares
cuenta los formatos

analizados. Por ejemplo de
Cristiano Ronaldo.
- Identificacin en un mapa
de los pases que forman
parte de la lusofonia. (CPLP)
sob um viaduto no Rio

de Janeiro, onde
andava com uma
tnica branca e longa
barba.
"Gentileza gera
gentileza" sua frase
mais conhecida.[1]
Cierre:
-Reflexin Intercultural
sobre los pases lusfonos
Fonte: Texto adaptado

de
http://pt.wikipedia.or
g/wiki/Profeta_
Actividad final (culminacin

y presentacin de la tarea
final y evaluacin de las
producciones )
-Presentacin de las
producciones, de las
Autobiografas, por medio
de afiches, presentaciones
en PPT, Videos breves,
Collages, etc.
-Puesta en comn con la

presentacin de cada
autobiografa y reflexin
crtica sobre la importancia
del conocimiento de s
mismo y de los otros para
favorecer el entendimiento y
la convivencia en el aula.
Bibliografa consultada
ANIJOVICH, R. y MORA, S. (2009): Estrategias de enseanza. Otra mirada al quehacer en el aula, Buenos Aires,
Aique.
BOMBINI, G. y LABEUR, P. (2013): Escritura en la formacin docente: los gneros de la prctica en Enunciacin,
Vol. 18, N 1/ enero-junio de 2013, Bogot, Colombia, pp. 19-29.
BOMBINI, G. (2004): Reinventar la enseanza de la lengua y la literatura, Buenos Aires, Libros del Zorzal.
BOMBINI, G. (2002): Prcticas docentes y escritura: hiptesis y experiencias en torno a una relacin productiva.
Ponencia presentada en Primeras Jornadas de Prcticas y Residencias en la Formacin Docente, Facultad de
Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba, Crdoba, Argentina.
CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN (2012): Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Campo de Formacin General del
Ciclo Orientado de Educacin Secundaria, Buenos Aires.
DAZ BARRIGA ARCEO, F. y HERNNDEZ ROJAS, G. (2004): Estrategias docentes para un aprendizaje significativo,
Mxico, Mc Graw Hill.
DiNIECE (2013): Criterios de evaluacin ONE 2013. Ministerio de Educacin. Subsecretara de Educacin.
Subsecretara de Planeamiento Educativo. Buenos Aires.
LOMAS, C. y OSORO, A. (comps.) (1993): El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua, Barcelona, Paids,
Papeles de Pedagoga.
LUNDGREN, U. P. (1992): Teora del currculum y escolarizacin, Trad. Caridad Aparicio, Madrid, Morata.
MECCyT DE LA PROVINCIA DEL CHACO (2012): Currculum para el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria del
Chaco, Resistencia.
MELGAR, S. y ZAMERO, M. (2007): Todos pueden aprender! Propuestas de enseanza. Alfabetizacin - Segundo
Ao EGB, Buenos Aires, Educacin Para Todos/UNICEF.
RICO, L. (1997). Reivindicacin del Error en el Aprendizaje de las Matemticas. Epsilon, 38, 185-198.
SANJURJO, L. Y RODRGUEZ, X. (2003): Volver a pensar la clase, Rosario, Homo Sapiens.
TOBON TOBON, S.; PIMIENTA PRIETO, J. H.; GARCA FRAILE, J. A. (2010): Secuencias didcticas: aprendizaje y
evaluacin de competencias. Mxico: Pearson Educacin/Prentice Hall.
TOCHON, F. V. (1994): Organizadores didcticos. Buenos Aires: Aique.
UNICEF (2015): Orientaciones para la planificacin de la enseanza en el marco de las Secundarias Rurales
mediadas por TIC (Documento interno de trabajo, 26 y 27 de febrero), Buenos Aires.
ZABALLA VIDIELLA, A. (2005): La prctica educativa. Cmo ensear, Barcelona, Gra.
ANEXO
Glosario
1. Aprendizajes:
Constituyen logros de procesos de enseanza y de aprendizaje desarrollados a lo largo de un perodo de
tiempo determinado. Involucran saberes/contenidos conceptos, formas culturales, lenguajes, valores,
destrezas, actitudes, procedimientos y prcticas que se organizan con un sentido formativo en funcin de
una o varias capacidades que se pretenden desarrollar. Se desagregan en alcances especficos.
2. Capacidades3:
Se las suele definir como una serie de atributos o disposiciones para con que cuentan las personas y
que deben ser enseadas/desarrolladas, pero tambin como funciones u operaciones cognitivas o
intelectuales ms o menos complejas, que se manifiestan a travs de un contenido. A lo largo de toda la
escolaridad secundaria, los/as estudiantes tienen que participar asiduamente en prcticas que les permitan,
en todas las reas del currculum, desarrollar y potenciar cinco capacidades bsicas (UNICEF, 2010):
a. Comprensin lectora
b. Produccin de textos
c. Resolucin de problemas
d. Pensamiento crtico
e. Trabajo con otros
3. Cronologas de aprendizaje:
Flavia Terigi, en una conferencia titulada Las cronologas de aprendizaje: un concepto para pensar las
trayectorias escolares propone que () tenemos que empezar a desarrollar saber pedaggico y en
particular saber didctico que incremente nuestra capacidad para desarrollar no un aprendizaje
monocrnico sino distintas cronologas de aprendizaje. Hablar de aprendizajes equivalentes no quiere decir
que los recorridos tienen que ser exactamente los mismos para todos. Esto que es lgico y se puede decir,
despus hay que sostenerlo con saber pedaggico. ()
Con la idea de cronologas de aprendizaje estoy hablando de mltiples cronologas por contraposicin
justamente al aprendizaje monocrnico que est supuesto en la enseanza graduada y simultnea. Para
ampliar, ver, on-line: http://goo.gl/4djmXj
4. Cronosistema:
Terigi lo define como Un sistema de ordenamiento del tiempo que establece etapas de la vida para ir a
ciertos niveles escolares, ritmos de adquisicin de los aprendizajes, duracin de las jornadas escolares,
duracin de la hora, mdulo o bloque escolar (2010, 14). Este cronosistema define edades tericas y,
consecuentemente, trayectorias escolares tericas: para cada grado o nivel se espera que el/la estudiante
tenga una determina edad cronolgica. Sin embargo, las edades reales de los estudiantes no siempre se
condicen con lo planteado por el cronosistema.
6. Diversificacin curricular:
Es el proceso mediante el cual la comunidad educativa adecua y enriquece la propuesta curricular oficial, en
coherencia con las necesidades, demandas y caractersticas de los estudiantes y la realidad social, cultural y
geogrfica de las diversas regiones y localidades.
Diversificar el currculo no es slo adecuar contenidos, implica tambin la formulacin de capacidades y
actitudes a partir del conocimiento reflexivo y crtico del potencial natural, cultural, social y lingstico de
las diversas comunidades y de las necesidades de los estudiantes.
3
Para ampliar sobre las capacidades en la ES se puede consultar los distintos documentos de la coleccin de UNICEF: Una
escuela secundaria obligatoria para todos, disponibles en:
http://www.unicef.org/argentina/spanish/resources_10848.htm
7. Equipo de enseanza:
Alude al conjunto de actores educativos que, con diferentes tareas, funciones y perfiles, intervienen en los
procesos institucionales de las escuelas de Nivel Secundario. En este sentido, esta nocin abarca a
directivos, docentes, asesores, coordinadores, tutores, auxiliares docentes, entre otras figuras
institucionales presentes en los planteles escolares. El trabajo colectivo supone la corresponsabilidad
sobre la propuesta escolar y la trayectoria de los estudiantes. Es de construccin conjunta y requiere
condiciones que habiliten espacios y tiempos de trabajo entre docentes. Posibilita la renovacin
permanente de la tarea, en la medida que permite producir saberes sobre la enseanza y la escolaridad.
(Res. CFE N 93/09).
8. Evaluacin integral y prospectiva:
La evaluacin debe presentar un grado de organizacin suficiente para que la apreciacin que efecta del
aprendizaje permita desprender algunas conclusiones acerca del desempeo presente y futuro del alumno,
en cuestiones especficas pero tambin con visin integral (Camilloniet al., 1998). Debe atender a la
formacin integral del estudiante, que no slo incluye habilidades cognitivas, sino tambin sociales,
valorativas, etc. Adems, debe observar las condiciones y el contexto en que los aprendizajes tienen lugar.
Por ello es integral.
Es prospectiva por cuanto contempla los saberes que son prioritarios y ms relevantes en un momento
dado para que el estudiante pueda avanzar, luego, hacia el logro de otros aprendizajes ms complejos, con
mayor alcance. Se evala en funcin de metas y objetivos, con claridad respecto de la utilidad posterior de
los aprendizajes y saberes que se consideran cuando se evala. El logro de un determinado nivel de
desempeo debe incluir la reflexin sobre aquello que todava falta alcanzar.
9. Indicadores/descriptores:
La evaluacin se realiza mediante una recogida sistemtica de informacin, centrada en lo que se llama
indicadores y descriptores. Los indicadores/descriptores son rasgos cualitativos, caractersticas de una
conducta, un proceso, un producto, que nos permiten medir el desempeo de los estudiantes con relacin
a una serie de aprendizajes esperados. Por ello, cada nivel de desempeo que se defina debe tener
indicadores/descriptores claros. Para evaluar correctamente es necesario concretarlos y explicitarlos desde
el inicio del proceso de enseanza.
10. Justicia curricular:
Se entiende como la concrecin del derecho a la educacin de todos posicionando a los sectores populares
como el eje de las polticas educativas y como el centro de la educacin pblica (Veledaet al., 2011). Esta
concepcin implica interpelar las propias concepciones poltico-pedaggicas, los objetivos institucionales,
las formas de organizacin y las estrategias pedaggicas que se desarrollan, ya que la posicin de los
sectores populares debiera ser el punto de partida para la elaboracin del currculum. Connel se refiere a la
justicia curricular de esta manera: Esta posicin proporciona experiencias e informacin de las que
normalmente no disponen los grupos dominantes, quienes por consiguiente las soslayan o marginan
cuando construyen el conocimiento (Connel, 2006). Centrar la propuesta curricular y el desarrollo de las
prcticas de enseanza en los jvenes que llegan a la escuela en situacin de desventaja cambia las reglas
del juego: las estrategias compensatorias o complementarias se convierten en proactivas y
universalizadoras. La enseanza reencuentra su sentido, a partir de la produccin de aprendizajes de los
estudiantes.
11. Obstculo didctico:
El estudiante construye el conocimiento progresivamente aplicndolo a diversas situaciones, a diversos
campos, pero es imposible abarcar toda la realidad en la que se podra utilizar ese saber. Cuando se ampla
el campo de problemas ese conocimiento deja de funcionar correctamente, pierde su eficacia pero el
estudiante que lo ha vivenciado intenta salvarlo y rechaza el cambio. Ese conocimiento se convierte en
obstculo didctico. Por eso, el obstculo no implica la ausencia de conocimiento.
12. Saberes:
Moldean y dan sentido a los procesos de enseanza y de aprendizaje. Pero exceden la idea tradicional de
contenidos: los saberes son contextuados e integradores, incluyen datos, informaciones, hechos, pero
tambin formas de hacer y de ser. En efecto, el concepto de saber se utiliza para referir al conjunto de
conocimientos construidos en diversos mbitos de produccin cultural artsticos, cientficos y
tecnolgicos, a formas (mtodos, estrategias, procedimientos) de producir esos conocimientos y tambin
a procedimientos de actuacin. En consecuencia, incluye tambin los saberes locales.
Esta concepcin responde a uno de los propsitos centrales de la educacin actual, que ya no est centrada
nicamente en la formacin del pensamiento (en un sentido moderno) sino en la formacin de
capacidades/competencias en los estudiantes. Las capacidades/competencias requieren de un saber ms
all del tradicional de la modernidad: un saber que integra el saber con el saber hacer.
13. Trayectoria escolar:
El sistema educativo define, a travs de su organizacin y sus determinantes, lo que llamamos trayectorias
escolares tericas. Las trayectorias tericas expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresin
lineal prevista por ste en los tiempos marcados por una periodizacin estndar. Tres rasgos del sistema
educativo son especialmente relevantes para la estructuracin de las trayectorias tericas:
a. la organizacin del sistema por niveles,
b. la gradualidad del currculum,
c. la anualizacin de los grados de instruccin.
Ahora bien, analizando las trayectorias reales de los sujetos, podemos reconocer itinerarios frecuentes o
ms probables, pues gran parte de los nios y jvenes transitan su escolarizacin de modos heterogneos,
variables y contingentes.
Durante varias dcadas, la mirada sobre estas formas no lineales, producida desde los enfoques del modelo
individual del fracaso escolar conceptualizaba toda diferencia como desvo y responsabilizaba a los sujetos
por tales desvos.
La transformacin de la mirada sobre el problema de la inclusin trae consigo una preocupacin por
asegurar, desde las polticas educativas, que los sujetos realicen trayectorias escolares continuas y
completas. Para ampliar, vase: http://goo.gl/3syP1C
Elaboracin de contenidos: Equipo Tcnico Curricular de la Direccin de Nivel

Secundario.
Direccin de Nivel Secundario.
Ministerio de Educacin, Ciencia, Cultura y Tecnologa de la Provincia del Chaco.
+54 (362) 4414952 Interno: 4952

direcciondenivelsecundario@gmail.com
areascurriculares.dns@gmail.com
formacionenservicio.dns@gmail.com
www.direcciondenivelsecundario.blogspot.com.ar
Calle Gobernador Bosch N 99 - H3504FXA. Resistencia. Chaco. Argentina.
Abril de 2015

Documento de Orientación PEC 2015 - Parte 3 - Planificación Didáctica

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