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DE EDUCACIN
DIRECCIN REGIONAL
DE EDUCACIN DE
PUNO
PROGRAMA
DE EDUCACION LOGROS DE APRENDIZAJE Tallerde formacin
I
dirigido a docentes acompaados de la UGEL
2012.
Moho
Contenido
PRESENTACION..............................................................................................3
1. OPERACIONES MENTALES ..............................................................................4
1.1 Enfoque cognitivo socio cultural del Diseo Curricular nacional...........................4
1.2. La psicologa cogntiva y procesos pedaggicos .................................................4
1.3 Acerca de las Operaciones mentales (cognitivas o del pensamiento) ......................5
1.4. Demanda cognItiva de las situaciones que se DESARROLLAN en el aula ...................8
2. PROCESOS PEDAGGICOS PARA LA CONSTRUCCIN DE LOS APRENDIZAJES ............... 13
3. ROL DEL DOCENTE EN EL DESARROLLO DE PROCESOS PEDAGGICOS Y LA
ACTIVACIN DE OPERACIONES MENTALES............................................................ 16
3.1 Qu podemos hacer en el aula para desarrollar las operaciones mentales? ............. 16
BIBLIOGRAFA ............................................................................................. 20
PRESENTACION
Los docentes cumplen un rol fundamental como mediadores de los aprendizajes de los estudiantes, en tal sentido el documento que se presenta a continuacin pretende lograr
identificar los procesos pedaggicos que deben seguir los docentes y que se implementan
desde la programacin, con el fin de contribuir en la activacin de las operaciones mentales de acuerdo a las caractersticas de los estudiantes.
El presente documento consta de tres partes: la primera, se refiere a las operaciones mentales u operaciones cognitivas o del pensamiento consignados en el enfoque cognitivo socio cultural del Diseo Curricular Nacional, los aportes que han brindado las teoras cognitivas y las operaciones mentales que se activan en los estudiantes; en la segunda se presentan los procesos pedaggicos en la prctica educativa, los cuales son de importancia
para lograr la activacin de las operaciones mentales segn el nivel de desarrollo del pensamiento del estudiante; por ltimo, en la tercera parte, se brinda informacin sobre el rol
docente en el desarrollo de los procesos pedaggicos para la activacin de las operaciones
mentales en los estudiantes.
PROGRAMA
DE EDUCACION LOGROS DE APRENDIZAJE Tallerde formacin
I
dirigido a docentes acompaados de la UGEL
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Moho
1. OPERACIONES MENTALES
En el marco de la reflexin curricular, es frecuente utilizar expresiones como stas: enseanza centrada en procesos, evaluacin procesual, intervencin psicopedaggica para el
desarrollo de procesos, currculum centrado en procesos, estrategias de aprendizaje para
desarrollar procesos, gestin del aula para promover procesos... Pero muy a menudo este
desarrollo de procesos se realiza slo de manera indirecta o bien porque los procesos no
estn bien identificados o porque se parte de tareas orientadas a la solucin de problemas
en lugar de tareas orientadas al desarrollo de procesos cognitivos (capacidades, destrezas
y habilidades) y afectivos (valores y actitudes) propios del sujeto que aprende. A lo largo
del documento profundizaremos sobre estas definiciones.
Con la finalidad de acompaarte en tus procesos pedaggicos, se pone a disposicin este
documento que pretende identificar cmo aprende un estudiante (enfoque cognitivo), desde qu contexto y para qu aprende (enfoque socio cultural) reafirmando el enfoque educativo y pedaggico que se viene trabajando en nuestro pas.
1
2
Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular. Resolucin Ministerial N 0440-2008-ED. Pg. 11.
Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular. Resolucin Ministerial N 0440-2008-ED. Pg. 19.
Funciones cognitivas
Percepcin (bsico)
Dar sentido a los estmulos o datos provenientes de los sentidos. Interpretar la realidad y movernos en ella.
Atencin (bsico)
Memoria (bsico)
Pensamiento (superior)
Lenguaje (superior)
Inteligencia (superior)
Los procesos cognitivos bsicos son transversales a las operaciones mentales, se ponen en
ejecucin cuando estas se activan.
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En trminos formales, las operaciones mentales se refieren a las manipulaciones y combinaciones mentales de representaciones internas de carcter simblico (imgenes, conceptos, palabras, etc.).
Se puede considerar la estructura mental - en sentido analgico - como una red por
la que circulan infinidad de relaciones, entre los nudos de la misma. Esos nudos serian las operaciones mentales, esto es, quien percibe bien puede diferenciar, quien
diferencia bien puede comparar, quien puede comparar bien puede clasificar... inferir, razonar, etc.
Las estructuras cognitivas, como representaciones organizadas de la informacin almacenada, son dinmicas y modificables y pueden describirse como marcos conceptuales y como esquemas3.
Segn Feuerstein las operaciones mentales son las siguientes:
Operaciones
mentales
Descripcin
1.Identificar
Es reconocer las caractersticas esenciales y transitorias que definen los objetos. La riqueza lxica condiciona nuestra identificacin, as como la bsqueda y relacin entre todas las partes del
elemento que estudiamos.
2.Comparar
3.Anlisis
4.Sntesis
5.Clasificacin
Relaciona o agrupa los elementos de un todo a partir de determinados criterios. Esto surge por nuestra necesidad o inters, pero
siempre a partir de las caractersticas compartidas por los objetos
que tenemos. Para clasificar se usan estrategias y medios que representan las relaciones internas entre los datos: cuadros matrices,
tablas, diagramas.
6.Codificacin
7.Decodificacin
Es la operacin inversa a la codificacin. Se trata de dar el significado o traduccin del cdigo. Esta relacin viene determinada por
los significados y valores de los smbolos usados.
8.Proyeccin de
Feuerstein y colaboradores
Operaciones
mentales
relaciones virtuales
Descripcin
les se descubren ciertas relaciones en los estmulos que nos llegan,
dndoles una organizacin, una forma o significado explcitamente
conocido para nosotros. Nadie puede identificar un cuadrado, al
ver cuatro puntos, si no conoce las propiedades que relacionan los
cuatro puntos para ser un cuadrado y no un rombo.
9.Diferenciacin
10.Representacin
mental
11.Transformacin
mental
12.Razonamiento
divergente
Es el pensamiento lateral o creativo que encuentra nuevas relaciones, formas nuevas de representacin, significados y otras posibles
aplicaciones. Es una ampliacin del campo de las hiptesis, que va
ms all de lo conocido y que conecta con otros tipos de pensamiento: analgico, inferencial, deductivo, inductivo, etc.
13.Razonamiento
hipottico
14.Razonamiento
transitivo
Es la elaboracin mental que se deduce a base de dos proposiciones dadas para determinar las conclusiones lgicas. Se trata de un
pensamiento lgico formal, sometido a las leyes de transitividad,
por las que seleccionamos la informacin conforme a un mismo
parmetro, ordena, establece el trmino medio y saca conclusiones. Las deducciones lgicas tienen su direccin y reversibilidad:
A>B>C, etc.
15.Razonamiento
analgico
16.Razonamiento
lgico
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Operaciones
mentales
Descripcin
17.Razonamiento
silogstico
18.Razonamiento
inferencial
El reto educativo plantea el aprender a aprender, en el marco del enfoque cognitivo socio
cultural, lo cual implica el uso adecuado por parte del estudiante de estrategias cognitivas
y metacognitivas. Ello supone que existe en los estudiantes un potencial de aprendizaje
que puede desarrollarse a partir del aprendizaje mediado (padres, docentes,...) o tambin
puede realizarse a partir del aprendizaje mediado entre iguales (compaeros de clase).
Por otro lado, el concepto de aprender a aprender implica ensear a aprender, ensear a
pensar y para ello hay que aprender a ensear, lo que supone en la prctica una reconversin de los docentes, al pasar de meros explicadores de lecciones (Escuela Clsica) o simples animadores socio-culturales (Escuela Activa) a mediadores del aprendizaje y mediadores de la cultura social e institucional.
Nuestro currculo es por competencias. La competencia involucra un conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes. A su vez las capacidades comprenden habilidades y destrezas.
Se desarrolla las competencias mediante acciones de intervencin que privilegien estrategias/procedimientos coherentes con el desarrollo cognitivo del estudiante, as como con
sus caractersticas e intereses.
Las operaciones mentales o procesos mentales o cognitivos se viabilizan a travs de las
capacidades y las habilidades, las cuales se desarrollan mediante conocimientos y estrategias/procedimientos4 En este caso los conocimientos son medios para desarrollar capacidades y habilidades.
Los valores y las actitudes constituyen los procesos afectivos y como tales se identifican en
forma de logros afectivos. Entendemos por actitud una predisposicin estable hacia,...
cuyo componente fundamental es afectivo. Es evidente que las actitudes poseen adems
un componente cognitivo (que implica saber algo de...) y un componente comportamental
o prctico (se desarrollan por la prctica).
de operaciones mentales requeridas para ser resuelta la tarea, mayor es la demanda cognitiva de la misma.
La demanda cognitiva de las tareas aumenta de un nivel a otro. Es importante no confundir
complejidad con dificultad de las tareas. En un mismo nivel es posible encontrar tareas
fciles y difciles pues la demanda cognoscitiva y el nivel de dificultad de una tarea no
tienen un correlato necesario.
De acuerdo con este marco son cinco los niveles en los que se pueden clasificar los ejercicios de los estudiantes:
Demanda cognitiva
Baja demanda
cognitiva
Niveles
a) Tareas de evocacin y reconocimiento de informacin especfica
b) Tareas de aplicacin y demostracin
c) Tareas de anlisis e integracin
Alta demanda
cognitiva
d) Tareas de evaluacin
e) Tareas de produccin y creacin
Existencia de una relacin entre el nivel de demanda cognitiva de las tareas y el desarrollo
de capacidades de los estudiantes. Es decir que los estudiantes desarrollarn de forma
ptima sus capacidades si se les propone tareas de mayor demanda cognitiva.
Stein & Lane (1996)5 investigaron la relacin entre tareas matemticas y desarrollo de capacidades de los estudiantes, estableciendo que las tareas de alta demanda cognitiva, se
relaciona con mayores ndices de aprendizaje de los estudiantes y que a la inversa, tareas
que se enfocan en niveles inferiores de demanda cognitiva se asocia con menores ndices
de aprendizaje de los alumnos.
Ponce, Llery, Preiss, David, Nez, Mnica. Demanda cognitiva en la clase de matemticas chilena.
http://www.ciie2010.cl/docs/doc/sesiones/190_LPonce_Demanda_cognitiva_mat.pdf
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a) Tareas de
evocacin
y
reconocimiento
de informacin
especfica
b) Tareas de
aplicacin
y
demostracin
Ejemplo
c) Tareas de
anlisis e integracin
d) Tareas
evaluacin
de
Comprensin de determinada
informacin a partir de la cual el
alumno es capaz de producir.
Realizacin de inferencias.
Emisin de un juicio de valor basado en criterios externos o internos asumiendo una actitud
crtica.
Toma de postura frente a un tema, accin o proceso determinado.
Emisin de una justificacin sustentada con argumentos.
e) Tareas
produccin
creacin
de
y
Ejemplo
Encuentra ideas importantes de un
texto y elabora un resumen.
Identificar el punto de vista del autor del texto a partir de la comprensin de la lectura sealada e indica
cmo se siente el personaje principal al realizar esa accin.
Resuelve problemas.
Responde preguntas a partir de un
grfico estadstico.
Responde. Imagina que ya eres
grande, En qu te gustara trabajar?
Por qu?
Emite un juicio a partir de la resolucin de un problema.
La produccin o creacin de estructuras textuales es un ejemplo de estos productos escritos: inventa un
acrstico con una palabra determinada, crea de una poesa.
Crea problemas.
Crea un juego matemtico.
Elabora una caja.
Este cuadro se ha elaborado considerando lo propuesto en: Oportunidades de aprendizaje y rendimiento en comunicacin
integral de estudiantes en tercer y cuarto grado de primaria en Lima y Ayacucho (Santiago Cueto y otros) a partir de los
trabajos de Smithson y Porter (2004) y la propuesta de Stein.
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Anotaciones
Se activan cuando el estudiante los relaciona con un nuevo conocimiento y trata de darle sentido.
Al ser vinculados o enlazados con el nuevo conocimiento producen aprendizajes significativos, es
decir, aprendizajes con sentido.
No siempre tienen sustento cientfico. Muchas veces los estudiantes buscan sus propias explicaciones para comprender un hecho a un fenmeno.
Una de las formas de activar saberes previos es a travs de preguntas relacionadas con la
intencin pedaggica, de tal forma que el nio trae a su mente lo que sabe. Las preguntas
realizadas deben ser abiertas para que permita a los estudiantes plantearse hiptesis.
c. Generacin de conflicto cognitivo
Para desarrollar las estructuras mentales del estudiante es necesario generarle conflictos cognitivos. Los que se producen cuando el estudiante: se enfrenta con algo que no puede comprender o
explicar recurriendo a sus conocimientos previos o cuando asume tareas y problemas que no puede
resolver con sus saberes previos.
El conflicto cognitivo genera en los estudiantes la necesidad de aprender nuevos conocimientos y
solucionar problemas. Para ello los docentes deben poner en prctica estrategias; situaciones,
acciones y juegos que generen en el estudiante esta necesidad.
Todas las actividades y estrategias que se realicen en la actividad/sesin de aprendizaje deben generar conflictos cognitivos para que se produzca el aprendizaje.
Las acciones de la actividad/sesin de aprendizaje deben plantear desafos, problemas o tareas a
resolver y obtener resultados. Ejemplos: Han visto un arco iris? Qu saben acerca del arco iris?
Qu es un arcoris? Cmo se origina? Por qu se forman estos colores? , etc.
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Acomodacin
Conflicto
NUEVO
APRENDIZAJE
cognitivo
e. Aplicacin de lo aprendido
Segn Ausubel, solo se puede decir que se dio un nuevo aprendizaje, cuando se es capaz de aplicar
eso que se aprendi.
Los estudiantes toman conciencia de la utilidad de sus aprendizajes al aplicarlos, as se afianza el
nuevo conocimiento aprendido. Se puede dar una aplicacin dirigida y de una autnoma7.
Lo que hace el nio es aplicar lo que conoce a travs de un producto 8. Este producto tiene relacin
con la intencin pedaggica.
h. Evaluacin
7
8
La evaluacin es un proceso permanente y continuo que est presente durante todo el desarrollo de
la actividad/sesin de aprendizaje a travs del recojo de informacin utilizando diferentes tcnicas,
tales como: la observacin, entrevistas u otros, que permitan recoger los logros alcanzados por los
estudiantes de manera progresiva.
Una condicin para que los estudiantes aprendan de manera significativa es que estos procesos se
desarrollen de una manera dinmica y no escalonada.
Anotaciones
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1. Evocacin
Memorizar una definicin, un hecho, una poesa, un trabalenguas, una adivinanza, una cancin, un texto, entre otros. Lo cual hace recordar sin exigencia
de comprender.
Se presenta, por ejemplo al cerrar los ojos y nombrar cosas que estn a la derecha, izquierda, al frente, atrs, salir del saln y escribir lo que vieron, mirar
una figura y luego dibujarla, realizar clculos mentales, resolver problemas,
concursos, asociacin de palabras e imgenes.
2. Identificacin
3. Comparacin
Medir, superponer, transportar. Encontrar diferencias y semejanzas entre figuras, objetos, personas, etc. Realizar mapas conceptuales, cuadros sinpticos,
diagramas de flujo, toma de apuntes, tablas, subrayado, prelectura, consulta
de documentacin, guas.
4. Anlisis
Buscar sistemticamente,
ver detalles, ver pros y
contra, dividir, descubrir
lo relevante, lo esencial.
5. Sntesis
Organizar rompecabezas, sopas de letras, crucigramas, tangram, juegos de encontrar la palabra desconocida (ahorcado), astucia naval. Toma de apuntes. Recolectar, organizar y graficar datos. Realizar
resmenes, glosarios, mapas conceptuales, mapas
mentales, cuadros sinpticos, carteleras. Consulta
Unir partes, seleccionar, de informacin. Lecturas, preguntas, presentacin
de problemas. Construccin de modelos, maquetas,
abreviar, globalizar.
figuras geomtricas. Preparacin de recetas a partir
de los ingredientes e indicaciones.
6. Clasificacin
7. Codificacin
8. Decodificacin
9. Proyeccin de
Relacionar, descubrir los elementos comunes, buscar los elementos implcitos.
relaciones virtuales
10. Diferenciacin
13. Razonamiento
divergente
14. Razonamiento
hipottico
Nuevas condiciones, imaginar nuevas posibilidades y situaciones. Tratar de predecir. Cambiar algn elemento. Buscar nuevas relaciones.
15. Razonamiento
transitivo
16. Razonamiento
analgico
17. Razonamiento
progresivo
18. Razonamiento
lgico
19. Razonamiento
silogstico
Representacin codificada en Diagrama de Venn. Formar conjuntos, subconjuntos, interseccin. Ordenar proposiciones.
20. Razonamiento
inferencial
Para que los nios pongan en juego sus operaciones mentales y relacionen las cosas unas
con otras, basta con saber hacer las preguntas correctas o dar las tareas ms adecuadas.
Por ejemplo en un aula de 4 aos, la docente solicita a uno de los nios que distribuya 11
crayolas para cada grupo. El nio lo hace. Qu est poniendo en juego el nio aqu? No
mucho ms que contar hasta once de manera mecnica, lo que muchos nios de 4 aos
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Moho
pueden hacer perfectamente. No es un ejercicio muy alentador. Ahora, si en cambio alcanza una crayola para cada uno de los nios de los grupos, sin darle la suma total (once),
lo obliga a realizar un ejercicio de correspondencia uno a uno (un nio, una crayola), lo
que logra en l poner las cosas en relacin unas con las otras siendo ms alentador para el
nio. Si bien el nio puede saber contar perfectamente hasta once porque se ha aprendido
los nombres de los nmeros, probablemente falle al hacer este ejercicio de correspondencia, porque su estructura numrica no est aun consolidada (quiz no se cuente a l mismo
y con mucha seguridad pondr ms o menos crayolas que nios en los grupos), pero el
ejercicio en s mismo, ms all de su resultado, despertar el inters del nio y lo alentar
a buscar una solucin.
En el desarrollo de las actividades, el docente debe poner en prctica sus habilidades, algunas de las cuales son:
Una de las herramientas con las que cuenta el docente es el lenguaje, siendo la pregunta
la estrategia principal. As tenemos diferentes tipos de preguntas:
Tipos de preguntas
Ejemplos
Dirigidas al proceso
De precisin y exactitud
Abiertas y Divergentes
Hay alguna otra solucin?, cmo ha resuelto cada uno la dificultad?, por
qu cada uno tiene respuestas distintas?, alguien lo ha hecho de otra manera?, cul es el mejor camino a seguir para llegar al final?
Por qu has hecho esto as y no de otra manera?, puede haber otras respuestas tambin vlidas?, quieres discutir tu respuesta con la de otro compaero?, alguien ha pensado en una solucin distinta?, alguien ha tomado
otra estrategia?, de cuntas formas podemos iniciar la resolucin de este
problema?
De razonamiento
Para estimular
la
reflexin y controlar
la impulsividad
Tipos de preguntas
Ejemplos
Para el conocimiento
crtico
Por qu dices eso?, qu razones tienes para hacer esa afirmacin?, por
qu te sientes as tras el esfuerzo realizado, el xito o el fracaso?
De relacin
Cmo compararas esta forma de clasificar con la realizada por tu compaero?, con qu otra situacin puedes asociar lo aprendido?
De prediccin
De extrapolacin
De resumen o sntesis
Anotaciones
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Moho
BIBLIOGRAFA
CUETO, SANTIAGO Y OTROS. Oportunidades de aprendizaje y rendimiento en comunicacin integral de estudiantes en tercer y cuarto grado de primaria en Lima y Ayacucho.
CHVEZ SALDAA, ALVARO (2009).Pedagogas: procesos pedaggicos y cognitivos. 2009. http//www.Procesos
pedaggicos en la sesin de aprendizaje.
GASKINS, IRENE Y OTROS.Cmo ensear estrategias cognitivas en la escuela. El Manual BenchnarK para
docentes. Edit. Paidos Ibrica. 1999. Argentina.1999.
MINISTERIO DE EDUCACIN. Aproximaciones para un Balance de la Educacin Bsica Regular en el Per. (Documento de trabajo).2005.
MINISTERIO DE EDUCACIN. Orientaciones metodolgicas para el uso de los Cuadernos de Trabajo Aprendemos jugando para nios y nias de 4 y 5 aos. Gua para docentes y promotoras educativas
comunitarias. 2010.
PONCE, LLERY, PREISS, DAVID, NEZ, MNICA. Demanda cognitiva en la clase de matemticas chilena.
http://www.ciie2010.cl/docs/doc/sesiones/190_LPonce_Demanda_cognitiva_mat.pdf
TEBAR BELMONTE, Lorenzo. El profesor mediador del aprendizaje. Primera edicin 2009.
Cooperativa editorial Magisterio.
YAMPUF RESQUEJO, CARLOS ALBERTO Los procesos pedaggicos en la sesin de Aprendizaje. Desarrollo
Magisterial. Consejo Nacional de Educacin. 2009. http//carlosyampufe.blogspt.com
ZABALA, ATONI. Cmo aprender y ensear competencias.
http:IIdocencia red.blogspost.com./20010/94/procesos pedaggicos en la sesin .html.