Por qu persisten las dificultades en

el aprendizaje del concepto de energa?

Graciela Nez, Carla Maturano, Claudia A.
Mazzitelli y Ral Pereira
Instituto de Investigaciones en Educacin en las Ciencias
Experimentales (I.I.E.C.E.). Facultad de Filosofa,
Humanidades y Artes. Universidad Nacional de San Juan
(Repblica Argentina).

Resumen:
En este trabajo presentamos los resultados de una indagacin sobre algunos factores que
influyen en el aprendizaje del concepto de energa, tales como el tratamiento que se le da en
los textos y las concepciones de los docentes. La indagacin la llevamos a cabo en la bibliografa accesible a los alumnos (que generalmente es la utilizada por los docentes) y encontramos
en muchos casos errores conceptuales. Detectamos en los docentes, mediante un diagnstico
individual que involucr aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales, graves dificultades relacionadas con el concepto de energa y respuestas muy variadas acerca de otros
temas vinculados con ste. Notamos una escasa diferenciacin entre conceptos cotidianos y
cientficos en las definiciones y relaciones.
Palabras clave: Energa - Enseanza - Aprendizaje.
Abstract:
In this work we present the results of an inquiry about sorne factors which influence the
learning ofthe concept of energy, such as the way it is presented in textbooks and the teachers'
conceptions. The inquiry was made with the bibliography accessible to students (which is
generally the same that teachers use) and we found, in many cases, conceptual mistakes.
Through an individual diagnosis which involved conceptual, procedural and attitudinal
aspects, we detected, in the teachers, serious difficulties related to the concept of energy and
varied answers about other topics related to it. We noted a little differentiation between daily
and scientific concepts in the definitions and relationships.
Key Words: energy- teaching- training.
(Fecha de recepcin: enero, 2004, y de aceptacin: octubre, 2004).
El presente trabajo pertenece a un Proyecto de Investigacin subsidiado por la Universidad Nacional
de San Juan.

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES. N.' 18. 2005, 105-120

(ISSN 0214-4379)

105

l. Por qu introducir el concepto de energa en el currculum

escolar?
El concepto de energa es transversal en el currculum ya que aparece en
todos los niveles de enseanza en diferentes reas, ncleos, bloques o temas
(Gallstegui y Lorenzo, 1993). Cualquier currculum de la educacin bsica
incluye temas sobre este concepto como
contenidos fundamentales para la alfabetizacin cientfica o para hacer ciudadanos informados y crticos que participen reflexivamente en las decisiones
que les corresponden en una sociedad
democrtica (de Pro Bueno, 2000).
Segn Pontes Pedrajas (2000),
algunas de las razones que justifican
la importancia de este concepto y su
enseanza son:
-el carcter estructurante y unificador que posee en todas las ramas
de la Fsica (Mecnica, Termodinmica, Electricidad, Ondas, etc.)
- la potencialidad del mismo en el
estudio de todo tipo de problemas
fsicos (y de otras disciplinas que
trascienden el dominio de la Fsica),
-la utilidad como nexo en las relaciones ciencia-tecnologa-sociedad.
Estas caractersticas hacen que est
presente en todos los fenmenos cotidianos. Prez Landazbal, Varela y Favieres (2000) sostienen que la ((energa es
sin lugar a dudas el trmino cientfico
con ms presencia en la vida cotidiana
de los ciudadanos tanto a nivel individual como colectivo." Esto, por un lado,

106

es una ventaja ya que puede ser aprovechada para ensear contenidos relacionados pero simultneamente trae
aparejado el problema de las diferencias
que existen entre el conocimiento cotidiano y el cientfico, vinculados a ella.
En investigaciones anteriores comprobamos que incluso personas adultas,
que poseen una formacin acadmica
relativamente avanzada, confunden
la energa con otros conceptos fsicos
(Macas et al., 1999). En estrecha vinculacin' con este hecho, los alumnos
tienen ideas previas que es necesario
que se discutan y reformulen en clase.
Existen numerosos trabajos que mues- .
tran las dificultades de los estudiantes
para aprender el concepto y otros relacionados con l (Gallstegui y Lorenzo, 1993), poniendo en evidencia ade-
ms que las ideas que poseen sobre la
energa y sus propiedades no coinciden
generalmente con el significado cientfico del trmino (Prez-Landazbal,
Varela y Favieres, 2000).

2. Slo los estudiantes tienen'

ideas no-cientficas acerca de
la energa?

Los contenidos relacionados co:rL

energa merecen atencin especial y.
que existen muchas dificultades para:
conceptualizarlo, incluyendo la posi-,
bilidad de transferencia, transforma-!
cin y sus propiedades fundamentales: ;,
conservacin y degradacin en todos !
los procesos reales (Prez-Landazbal;,l
Varela y Favieres, 2000).

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES.N.' 18. 2004, 105-12~~

~li

Algunos investigadores diagnostican,

en libros de la educacin bsica venezolana, la presencia de interpretaciones
espontneas de la Fsica referidas a la
energa. En este caso las conceptualizaciones que aparecen en los textos tienen "un doble efecto en el desarrollo del
conocimiento del estudiante: el de ste y
el que le presenta el profesor que tambin
hace uso del texto" (Michinel-Machado y
D'Alessandro-Martnez, 1993).
Los docentes, con nuestro accionar
en el aula, podemos tanto favorecer la
r eelaboracin conceptual acercando a
los alumnos al conocimiento cientfico
como fortalecer las ideas previas incor rectas u originar nuevas ideas errneas. Todo depender del modo en que
promovamos el acercamiento de los
a lumnos a los conceptos y de nuestro
conocimiento sobre lo que enseamos.
Al respecto Bacas (1997) afirma que las
ideas alternativas del profesorado cont ribuyen, junto a la dificultad intrnseca
de los conceptos, a reforzar determinadas ideas poco adecuadas del alumnado
(Bacas, 1997 citado por Mellado, 2000).
Por esta razn es necesario reflexionar y profundizar sobre el conocimiento
del contenido disciplinar del profesorado de Ciencias Experimentales. La formacin permanente de los profesores
en ejercicio se dedica, a veces, slo a los
aspectos didcticos pero consideramos
que hay que insistir en la necesidad
de una formacin continua que tambin incluya contenidos disciplinares,
aspecto fundamental en una sociedad
cambiante, en la que los conocimientos

avanzan y se renuevan constantemente

(Mellado, 2000).
Saura Llamas yde Pro Bueno (2000)
enumeran una serie de aspectos en los
que se pone de manifiesto la importancia de las concepciones de los docentes.
Uno de ellos muestra que el profesor,
consciente o no, transmite a los alumnos
conocimientos (no siempre correctos) y
una imagen de Ciencia, coherente con
la presentacin de los contenidos. Por
esta razn es importante analizar tanto
los conocimientos del docente como la
forma en que se presentan.

3. Cmo plantean los textos el

concepto de energa?
Los profesores recurrimos frecuentemente a los textos para ampliar nuestro
campo de conocimientos. Los docentes
con falencias en su formacin tienen
mayores dificultades para realizar cambios didcticos y actividades innovadoras y adquieren mayor dependencia de
la memorizacin y de los libros de texto.
Como fuente de informacin y actualizacin stos adquieren un rol importante. Por tal motivo consideramos conveniente averiguar el planteamiento de la
temtica en otras investigaciones sobre
los textos y en la bibliografa a la que
acceden los docentes de nuestro medio
educativo.
Michinel-Machado y D'AlessandroMartnez (1994) constatan la presencia
de concepciones previas en los propios
autores de libros de texto, transformndose en fuentes generadoras de concep-

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALESYSOCIALES.N.' 18.2004,105120

107

ciones previas de los estudiantes. Estos

autores detectan que las caractersticas
del concepto de energa a la luz de los
paradigmas vigentes son:
- Es una magnitud fsica que se presenta en diversas formas.
-Est involucrada en los procesos de
cambio de estado.
- Se transforma.
- Se transmite.
-Depende del sistema de referencia.
-Se conserva (en un sistema de referencia fijo).
-Est asociada a un "sujeto" (onda
o partcula) para su transmisin o
intercambio.
Prez-Landazbal, Favieres, Manrique y Varela (1995) reconocen la existencia de diferentes criterios en cuanto
a la forma de abordar el concepto de
energa. Mencionan que algunos autores proponen una definicin operativa
a partir del trabajo mecnico, mientras
que otros la dan en forma descriptiva y
posteriormente la completan.
Para analizar los textos, es necesario establecer definiciones paradigmticas de la energa y el calor:
"Energa es una magnitud fsica
que se presenta bajo diversas formas, est involucrada en todos los
procesos de cambio de estado, se
transforma y se transmite, depende del sistema de referencia y fijado
ste, se conserva." (Definicin de
energa tomada de los estudios de
Michinel-Machado y D'AlessandroMartnez, 1993).

108

"La energ:.a se introduce como una

magnitud fundamental, caracterstica de los sistemas, en virtud de la
cual stos pueden transformarse,
modificando su estado o situacin,
as como actuar sobre otros sistemas originando en ellos procesos
de transformacin." (Definicin de
energa adoptada en el estudio de
Prez Landazbal et al. 1995 tomada de Lpez Ruprez, 1983).
"Calor es la transferencia de energa de un cuerpo a otro determinada exclusivamente por una diferencia de temperatura entre ellos."
(Definicin de calor adoptada por
Michinel-Machado y D'AlessandroMartnez, 1993).
En consecuencia, el calor no es un~
forma de energa sino que al igual que
el trabajo, modifica la energa de un sistema mediante una transferencia de la
misma. Los trminos energa calrica,
energa no almacenada o energa en
trnsito son inadecuados.
Realizamos un anlisis de varios
textos que se usan en Argentina en la
Educacin General Bsica (editados
con posterioridad a la Reforma Educativa), para averiguar cmo definen la
energa. Notamos que muchos autores
evitan precisar el trmino y slo mencionan algunas de sus caractersticas
para acotarlo. En otros casos aparece
una ambigedad entre la definicin
incorrecta y el uso correcto en algunas
situaciones. En el Cuadro 1 incluimos
algunos ejemplos representativos.

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES.N.' 18. 2004, 105-120

Libro l. Aristegui et al. (1998)

Libro 2. Frid et al. (1997)

Libro 3. Reynoso, L. (1998)

Libro 4. Cirera et al. (2000)

Libro 5. Fernndez y Franco (2001)

Libro 6. Perlmuter et al. (1998)

Libro 7. Rubinstein y Botto (2001)

Libro 8. Linietsky y Serafn (1998)

Energa es la capacidad que tiene un cuerpo para realizar trabajo.

... la energa tambin puede estar almacenada (y no ser utilizada en
forma de trabajo) o liberarse en forma de calor.
La palabra "energa" se utiliza para indicar cunto trabajo es posible
realizar a partir de un alimento, un combustible o la electricidad ...
... Entonces si el calor puede usarse para mover una mquina, posee
energa. Se la llama energa calrica.
No define la energa.
Se reconoce la presencia de energa en un cuerpo cuando ste produce
transformaciones observables en s mismos o en otros cuerpos.
Energa es una palabra que proviene de los vocablos griegos en y ergon
que significan "en accin". Por esta razn, generalmente se asocia la energa con una actividad o trabajo.
La energa es invisible, pero podemos ver sus efectos: sabemos que cuando un trozo de madera se quema se libera energa en forma de calor y que
el motor de un automvil utiliza la energa qumica del combustible para
funcionar, al igual que la lamparita necesita energa elctrica para proporcionar luz. La energa permite realizar distintos trabajos, por ejemplo,
hacer funcionar un motor o encender una lamparita.
... La energa se encuentra en todas partes y se manifiesta en los efectos
que produce sobre los cuerpos, es decir, a travs de los cambios omodificaciones ocurridos.
A la energa se la asocia generalmente con la posibilidad de hacer o no
actividad -enrgeia en griego quiere decir "accin".
En todas partes hay energa pero no la vemos; en cambio, lo que s vemos
son sus manifestaciones; por ejemplo, un molino se mueve debido a la energa del viento.
La energa se encuentra en la naturaleza en distintas formas -calrica,
elctrica, lumnica, mecnica, etc.-que aparecen debido a transformaciones
de alguna energa en otra ....Entonces se puede afirmar que la energa que
tiene un cuerpo es la capacidad de producir transformaciones. La transformacin ms sencilla es el desplazamiento de un cuerpo y la medida de esa
transformacin es el trabajo.
Este texto no trabaja el concepto de energa aunque lo utiliza en los captulos relativos a circuitos elctricos (energa elctrica) y a la energa de las
estrellas (energa nuclear). Si bien en cada tema hace referencia a otros
libros de la coleccin en los que pueden consultarse los conceptos ya vistos,
no ocurre as con la energa.
En este texto no slo se utiliza el concepto de energa a lo largo de l sino
que inclusive hay un captulo destinado al estudio de la misma. No obstante
no se la define. Se habla de la importancia de la energa, de las fuentes, de
los mecanismos de transmisin y transformacin de la energa, etc.

Cuadro 1: Definiciones y caractersticas de la energa en algunos libros de texto

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES. N.' 18. 2004, 105-120

109

Detectamos que muchos libros de

texto de uso frecuente trabajan un concepto de energa incompleto cuando la
definen como la capacidad de realizar
trabajo. En ellos no se tiene en cuenta las leyes de la termodinmica y la
inexistencia de un dispositivo capaz de
transformarla totalmente en un sistema; en trabajo til. Considerada desde
este punto de vista se conserva la energa pero no la capacidad para realizar
trabajo.
Algunos resultados obtenidos del
anlisis de los textos (Cuadro 1) coinciden con lo observado por MichinelMachado y D'Alessandro-Martnez
(1993), quienes expresan:
-en muchos de los libros analizados
no se define la energa a pesar de que el
trmino es profusamente utilizado,
-en algunos textos se observa la
resistencia a dar una definicin concreta de energa sealando solamente
que "est en todas partes" para eludir
el problema del concepto,
-los autores que avanzan en una conceptualizacin usan la conocida frase
"la capacidad de realizar trabajo".
-en muchos textos se considera al
calor como una forma de energa y no
como una forma de transferirla, se lo
confunde con energa trmica y a sta
con la energa interna.
Ante estas dificultades nos planteamos indagar sobre los conceptos de energa que sostienen los propios docentes de
Ciencias Naturales, a fin de determinar
si es posible que desde la enseanza se
est contribuyendo a la indiferenciacin
de muchos aspectos fundamentales.

110

4. Qu cowcepto de energa
manejan los docentes de Ciencias Naturales?
El proceso de sacar a la luz los conceptos que manejan los docentes y contrastarlos con el conocimiento cientfico
es, sin lugar a dudas, una tarea compleja. Consideramos que la mejor manera
de llevarla a cabo es mediante instancias de reflexin que constituyeran procesos de capacitacin docente. En stos
incluimos tareas sobre aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales, relacionados con la energa, los que
se llevaron a cabo en forma individual.
Trabajamos con una muestra de veinticinco dqcentes de Ciencias Naturales
de Educacin General Bsica, EGB3,
(maestros, tcnicos y profesores de Fsica, Qumica y Biologa) que se desempean en establecimientos escolares diferentes, con alumnos de edades entre 12
y 14 aos.
Les solicitamos que respondieran
una encuesta escrita que incluye:
a) Enumeracin de conceptos que se
vinculen con el de energa.
b) Elaboracin de un esquema con lo~
conceptos mencionados.
e) Conceptualizacin de la energa.
d) Procedimientos para la enseanza
e) Aspectos actitudinales
A continuacin analizaremos los:
resultados obtenidos. Indicamos en\
cada uno los conceptos propuestos pof~
los docentes:

a) Enumeracin de conceptos que se~

vinculen con el de energa

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES.N.' 18. 2004, 105;1~9'

Les solicitamos que enumeraran al

menos cinco conceptos que se vincularan con el de energa. En la clasificacin
de los resultados obtenidos utilizamos
las categoras propuestas por Gallstegui y Lorenzo (1993) para realizar comparaciones posteriores.
Palabras clasificables por ncleos temticos de las disciplinas cientficas:
l. mecnica: trabajo, velocidad,
movimiento, ondas, fuerza,
potencia, sonido, energa cintica, hidrulica, elica, potencial,
motriz, mecnica y biomecnica.
2. luz: luz , energa solar, energa
lumnica.
3. termodinmica: calor, temperatura, termodinmica, energa
trmica.
4. electricidad: energa elctrica,
carga elctrica, fuerzas electrostticas.
5. qumica: niveles de energa, alimentos, combustibles.
6. nuclear: energa nuclear.
Palabras no-clasificables por ncleos
temticos de las disciplinas cientficas:

..
1. vitalidad
2. vida: fotosntesis, alimentacin,
respiracin, ATP, seres vivos,
hombre, cadenas y redes trficas, auttrofos y hetertrofos,
metabolismo, nutrientes, fermentacin, gluclisis, cadena y
red alimenticia.
3. materia: tomo, materia, modelo cintico molecular, partcula.
4. tcnica: fusin, aleacin.
5. "sin clasificar": transformaciones, formas de energa, recursos renovables y no renovables,
recursos naturales, fuentes de
energa, almacenamiento, cambios, liberacin, acumulacin,
energas alternativas.

En el siguiente grfico se representan los porcentajes totales de eleccin

para cada tem.
Los resultados obtenidos por Gallstegui y Lorenzo (1993) en un test de
asociacin libre de palabras relacionadas con "energa" con alumnos de
Magisterio, muestran un elevado nmero de referencias a la Mecnica, siendo

60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

Mee.

Luz

Term.

Elect.

Qca.

Nuclear

Vida

Materia

Tcnica Sin clasif.

Grfico 1. Porcentajes de eleccin

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES. N.' 18.2004,105-120

111

tambin importantes las asociaciones

con la Termodinmica y con la luz y el
Sol. Manifiestan un escaso nmero de
referencias a la energa qumica y totalmente ausentes los combustibles (butano, nafta, etc.) o sustancias como la glucosa, el azcar o las grasas. Al analizar
el grfico de los datos que obtuvimos
en la indagacin se encuentran coincidencias respecto a las asociaciones
con Mecnica (52,5%) y Termodinmica (32,5%) que son en las que mayores
porcentajes de eleccin manifiestan. La
mayor diferencia que se observa respecto al estudio de referencia, es en aspectos referidos sobre la vida en los que se
registra un 52,5%, debido, posiblemente, a la presencia de profesores de Biologa en la muestra de docentes. Adems,
los conceptos "sin clasificar" alcanzan
el 57,5 %, a causa de que, como dijimos
anteriormente, la energa es un concepto eficaz para explicar muchos procesos
naturales y posee alto grado de generalidad. Tambin en esta categora hay
conceptos muy particulares que tienen
una aplicacin acotada. Estos ltimos
sirven para explicar procesos slo en
determinados mbitos de la Ciencia
y no son tiles a la hora de definir el
concepto de energa. Cave destacar que
notamos una estrecha vinculacin entre
la seleccin de conceptos y la formacin
de los docentes: los docente~ de Biologa
asocian la energa generalmente a los
seres vivos y los de Fsica y Qumica, en
su mayora, con el trabajo, el calor y las
formas de energa.

112

b) Elaboracin de un esquema con

los conceptos mencionados.
Para el anlisis de los esquemas
hemos establecido una taxonoma en la
que pueden ubicarse la mayora de los
elaborados por los docentes. Sin embargo, algunos de ellos presentan graves
dificultades y merecen un comentario
especial (al final de esta seccin). Las
categoras de clasificacin (un esquema puede ubicarse en ms de una) y los
resultados obtenidos para cada una son
los siguientes:
l. Centradas en los mecanismos de
transferencia de la energa: 24%
2. Centradas en las transformaciones de la energa en un sistema:
36%
3. Centradas en la materia y su
relacin con la energa: 8%
4. Centradas en los fenmenos vit ales: 24%
5. Centradas en fenmenos fsicos y
qumicos: 24%
6. Que relacionan fenmenos fsicos, qumicos y biolgicos: 16%
7. Que no mencionan fenmenos
naturales especficos: 4%
8. Que mencionan algunas formas
de la energa: 40%
9. Que no mencionan formas de la
energa: 32%
10. Que muestran dificultades conceptuales graves: 16%
11. No realizan el esquema: 4%
En los Cuadros 2, 3, 4 y 5 presentamos algunos ejemplos representativos
de diferentes categoras.

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES.N.' 18.2004, 105-120

Cuadro 2: Esquema centrado en los mecanismos de

transferencia de la energa.
Incluye slo relaciones con fenmenos fsicos y qumicos.

y>'/

~(!

o</
,;-S

\f"'

q-

eo

:S
.r,

o,

Cuadro 3: Esquema centrado en los mecanismos de transferencia.

Incluye el concepto de cambio aunque relacionndolo slo con el
trabajo. Se asocia la energa nicamente con las ondas sin hacer
alusin a las partculas.

DIDCTICADE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALESYSOCIALES.N.' 18. 2004, 105-120

113

Cuadro 4: Esquema centrado en las transformaciones de otras

energas en energa elctrica.
No incluye los conceptos de cambio ni de trabajo.

Cuadro 5: Esquema centrado en la relacin de la energa

con los seres vivos.
Incluye algunas transformaciones sin mencionar las formas
de la energa involucradas.
Al analizar la totalidad de los esquemas surgen los siguientes comentarios:
-La energa se asocia principalmente con la capacidad de producir trabajo, tambin con la materia y las

114

ondas. Slo en pocos casos se relaciona- con la capacidad de producir

cambios.
- Se detectan errores conceptuales.
Por ejemplo, no vinculan al tra-

DIDCTICA DE LAS.CIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES. N.' 18.2004, 105-120

bajo y al calor como mecanismos

de transferencia de energa, sino
que los confunden como formas de
energa o al tratar de establecer
relaciones o nexos entre algunos
conceptos surgen ideas equivocadas como por ejemplo que la energa se genera y consume.
-Un docente (D13) afirma al justificar la jerarquizacin de los conceptos que considera relacionados con
el de energa: "El combustible en primer lugar porque es lo fundamental
para que se produzca la fusin (de
metales), de la cual se va a desprender calor y temperatura para lograr
una aleacin." Notamos en su respuesta escasa diferenciacin entre
conceptos, que puede provenir de
la falta de distincin entre sistema-medio ambiente o transformacin-transferencia de la energa.
Adems, es incorrecto hablar del
desprendimiento de temperatura
de una sustancia.
Otro docente, D21, manifiesta
que "la materia se transforma en
energa", lo que ocurre en el caso
excepcional de un proceso nuclear
y no en mecanismos cotidianos de
transformacin de la energa.
-En el intento de abarcar gran cantidad de contenidos, en algunos
casos se establecen vinculaciones
confusas o errneas entre conceptos. Un docente (D25) intentado abarcar las transformaciones
y transferencias de la energa,
seala que la energa cintica y la
energa radiante son aquellas que

producen trabajo. En este caso se

olvida que el trabajo de una fuerza
conservativa implica una variacin
en la energa potencial del sistema, forma de~ energa ausente en
el esquema elaborado. Otro de los
problemas detectados se relaciona
con la inclusin de conceptos que
no tienen vinculacin directa con
el de energa tal como clasificar los
estados de la materia.
- Respecto a la diagramacin de los
esquemas, observamos: falta de
nexos entre conceptos lo cual dificulta la interpretacin, escasas
leyendas que vinculen los nodos,
conexiones pobres que transforman
.a los esquemas en cadenas lineales
entre conceptos, etc.

e) Conceptualizacin de la energa.
Cada docente elabor una definicin
para el concepto de energa. A continuacin las mostramos, agrupadas en categoras, con las frecuencias respectivas,
en porcentajes.
Capacidad de producir un trabajo
(52%)
Capacidad que posee un cuerpo
o sistema de producir cambios
(20%)
Fuerza capaz de producir trabajo
(16%).
Realizacin de un trabajo (6%)
Recurso natural utilizado para
diversos fines (4%)
Diversidad de transformaciones de
la materia en la cual se expresa, se
acumula, se utiliza en la dinmica
de la vida (2%).

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES.N.' 18.2004, 105120

115

Como puede notarse, la mayora relacionan la energa slo con la capacidad

de producir trabajo o la confunde con
el concepto de fuerza mostrando tener
serias dificultades a nivel conceptual y
en algunas conceptualizaciones se establecen relaciones directas con el calor.
Slo un escaso porcentaje aporta una
definicin adecuada.
Para concluir con el anlisis de los
aspectos conceptuales podemos sintetizar las dificultades que se presentan
con mayor frecuencia en:
Problemas conceptuales de diversos tipos puestos de manifiesto
en la confusin .de la energa con
otros conceptos fsicos (trabajo,
fuerza, etc.) y entre las formas de
energa y sus fuentes,
Consideracin del calor como una
forma de energa.
Indiferenciacin y falta de claridad referida entre transformacin, conservacin, transferencia y
. degradacin de la energa.

d) Procedimientos para la
enseanza
Tambin nos interes abordar aspectos procedimentales referidos a las
estrategias que los docentes proponen
en la enseanza de los temas relacionados con la energa. Para esto les solicitamos que indicaran las experiencias
de laboratorio o de aula que realizan en
sus clases. Las respuestas obtenidas
pueden agruparse en:
-Procesos termodinmicos: (20 %}
Diferencia entre calor y temperatura, conducCin, conveccin y radia-

116

cin, propagacin del calor, cambio

de estados. Respecto a este ltimo
detectamos un error conceptual
frecuente en la asociacin de variaciones de temperatura mientras se
realiza el proceso, lo que indica el
desconocimiento de los cambios
implicados a nivel moleculr.
-Electricidad: (20%) experiencias de
electrosttica (pndulos elctricos,
electroscopio), circuitos elctricos,
Ley de Ohm, mediciones elctricas
con multmetro, entre otros.
-Procesos biolgicos: (16 %) Cambio
o almacenamiento por fotosntesis,
comprobacin de los procesos de
fotosntesis-respiracin, etc.
-Procesos qumicos: (12 %) Reacciones qumicas, utilizacin de la
energa a partir del empleo de reactivos reconocedores de productos,
etc.
- Transformaciones de la energa:
(12%) Anlisis de la transforma. cin de energa qumica almacenada en una pila en artefactos de uso
cotidiano (radio, linterna, etc.).
-Aplicaciones tecnolgicas : (8%)
Armado y desarmado de motores
elctricos y a explosin, construccin de productos tecnolgicos, etc.
-Ondas: (4%), No se hace alusin al
tipo de experiencias.
El 20 % de los docentes manifiestan
que no realizan experiencias por diversas razones. Entre stas destacamos:
-Falta de recursos: (36%) falta de
espacio o infraestructura, equipamiento necesario, recursos econmicos o
materiales, entre otras razones.

DIDCTICADE LASCIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES. N.' 18. 2004, 105,120

Termod

Electric.

Biolog.

Qca.

Transf.

Tecnol.

Ondas

No realiza

Grfico 6. Contenidos seleccionados en las experiencias de laboratorio. '

-Desconocimiento y falta de capacitacin docente: (28%) Porque "no s
cmo trabajarlo" (D 8) o porque "no fui
formada en dichos contenidos y desconozco qu tipo de experiencias podra
realizar para adaptarlos a chicos pequeos como los de sptimo" (D 16).
- Razones institucionales que obedecen a problemticas muy especficas:
(24%) "Porque se prefiere la prctica en
obra" (escuelas tcnicas) (D18), "porque otro profesor del rea profundiza
dichos contenidos"(D22), "por tener
cursos agrupados que trabajan espacios curriculares diferentes en el mismo
espacio fsico en escuelas alejadas de la
ciudad capital"(D25), ''por no dar an
los temas y no tener planificadas las
actividades", (D3).
Un grupo pequeo no menciona las
causas de la falta de realizacin de
experiencias (12%).

e) Aspectos actitudinales
La intencionalidad educativa condiciona en gran medida las estrategias

que se ponen en marcha para trabajar los temas del currculum. Por esta
razn nos interes indagar sobre aspectos actitudinales relacionados con la
importancia de ensear y de aprender
el concepto de energa. Las respuestas son diversas y los agrupamos en
dos aspectos, de acuerdo a las razones
expuestas:
Aplicaciones CTS: (56%) Por ejemplo: "Se debe ensear a los alumnos
la posibilidad de encontrar nuevas
fuentes de energa renovables que
no perjudiquen el ambiente", "comprender la energa es esencial para
comprender procesos productivos,
es importante para el desarrollo de
la vida".
Importancia conceptual: (44%) "La
comprensin del concepto permite
apreciar fenmenos fsicos y qumicos, posibilita vincular, articular e
integrar con todos los dems contenidos del currculum", "sirve para
comprender las transformaciones
dentro del metabolismo como pro-

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES. N.' 18. 2004, 105120

117

ceso fundamental para los seres

.
mvos.
))

Conclusiones
Consideramos que en la enseanza
de la energa es necesario abandonar
el enfoque tradicional de su estudio
a partir del trabajo mecnico ya que
"restringe" el concepto al campo de la
mecnica. Desde esa perspectiva no se
capacita a los estudiantes para aplicar
el principio de conservacin en situaciones variadas, dejando tambin sin
resolver el conflicto entre este principio
y la degradacin de la energa. Adems,
en el campo de la Mecnica, provoca la
confusin entre los conceptos de fuerza, trabajo, energa (Prez-Landazbal,
Favieres, Manrique y Varela, 1995).
Los enfoques que muestran los textos son diversos y en muchos casos
incorrects, lo que genera una fuente
de obstculos para la enseanza y el
aprendizaje del concepto de energa.
Este problema se transfiere tanto a
docentes, que generalmente se guan
por los libros destinados a los alumnos,
como a los estudiantes que acceden a
ellos.
D~l anlisis realizado podemos observar la gran necesidad de capacitacin
no slo en aspectos metodolgicos sino
tambin conceptuales que les permita a
los docentes aclarar sus dudas y modificar o fortalecer sus estructuras conceptuales. En este aspecto acordamos con
de Pro Bueno (2000), quien afirma que:
((En otros contextos educativos ..... empie-

118

za a tomarse conciencia de que existe un

problema con los conocimientos cientficos de los profesores''.
Por estas razones, nos pareci necesario realizar un curso de capacitacin
docente sobre el concepto de energa y
sus transformaciones en el que incluimos actividades grupales e individuales. Las actividades grupales favorecieron el intercambio entre los asistentes.
Respecto al trabajo grupal, compartimos la opinin de Fumagalli (1993)
cuando afirma: ((Tener en cuenta la opinin de los otros, escuchar, comunicar la
opinin propia, revisarla en funcin de
los argumentos dados por otros, aportar
a la construccin conjunta de proyectos
o a la resolucin de tareas, son algunas
de las formas en que se concretizan los
procesos de comunicacin y cooperacin
necesarios para la construccin colectiva de los conocimientos".
Para satisfacer las necesidades
planteadas se planificaron instancias
de capacitacin en las que se les brind diversas posibilidades entre las que
podemos citar:
-reflexionar sobre la propia prctica
y sus "ideas" sobre algunos contenidos conceptuales;
- intercambiar experiencias y conceptos con otros profesionales,
mediante el trabajo en equipo;
- reelaborar sus estructuras conceptuales.
- reflexionar sobre las propuestas de
los textos y analizarlos con espritu
crtico.
La formacin de profesores ha experimentado una evolucin en el campo

DIDCTICADE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES. N.' 18. 2004, 105-120

de las Ciencias, referida a los planteamientos tericos y a las estrategias de

intervencin en el aula. Los docentes
con cierta antigedad, necesitan actualizarse para alcanzar. las condiciones
de sus compaeros. Para que las instancias de actualizacin sean efectivas
deben contemplar las necesidades de
los asistentes. Al respecto, coincidimos
con Imbernn (1994) cuando afirma:
{(Cada vez se hace ms evidente que la
formacin permanente del profesorado
ha de desarrollarse teniendo en cuenta la
diversidad de intereses, las necesidades
de los distintos colectivos que intervienen
en cada zona concreta; estos intereses y
necesidades vienen determinados por la
especificidad del trabajo docente, por la
edad y experiencia de los enseantes y,
adems, por la lgica interaccin que se
establece entre ellos, la cual supone la
modificacin de los esquemas conceptuales del proceso enseanza-aprendizaje que posee cada profesor".

Citas Bibliogrficas
Aristegui, R. et al. 1998. Ciencias Naturales 8. Editorial Santillana. Bs. As.Argentina
Cirera, R. et al. 2000. Tecnologa 8. Editorial Santillana. Bs.As.-Argentina.
Conesa Garca, H. 2000. El estudio de
los problemas energticos en la ESO.
Revista Alambique. N 24, pp. 30-41.
Ed. Gra.
De Pro Bueno, A. 2000. Energa y sociedad: presentacin de la monografa.
Revista Alambique. No 24-ppS-7.

De Proj3ueno, A. 2000. La ciencia de los

profesores de ciencias. Revista Alambique. N 24, pp. 42-44. Ed. Gra.
Fernndez, A. y Franco, R. 2001. Tecnologa 7. Editorial Santillana. Bs.
As.-Argentina.
Fumagalli, L., 1993. El desafo de ensear Ciencias Naturales. Ed. Troquel.
Buenos Aires.
Frid, D. et al. 1997. El libro de la Naturaleza y la Tecnologa 8. Editorial
Estrada. Bs.As.-Argentina.
Gallstegui Otero, J .R . y Lorenzo
Barral, F.M., 1993. "El caf tiene
cafena y nos despierta, nos da energa.": concepciones sobre la energa qumica, una buena razn para
poner de acuerdo a los profesores de
Fsica y Qumica y Ciencias Naturales. Enseanza de las Ciencias, Vol
11, N 1, pp 20-25
Imbernon, F., 1994. La formacin del
profesorado. Ed Paidos. Buenos
Aires.
Linietsky, C. y Serafn, G. 1998. Tecnologa para todos. Primera parte. Editorial Plus Ultra. Bs. As. Argentina.
Macas, A., Nez, G., Maturano, C. y
Mazitelli, C. 1999 Una forma diferente de aprender energa. V Congreso Internacional de Profesores de
Ciencia. Santiago de Chile.
Mellado, V., 2000. Es adecuada la formacin cientfica del profesorado
de ciencias de secundaria para sus
necesidades profesionales? Alambique. N 24-pp57-65.
Michinel-Machado, J .L. y D'AlessandroMartnez, A.J., 1993. Concepciones
no formales de la energa en textos de

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES. N.' 18. 2004, 105120

119

Fsica para la escuela bsica. Revista

Enseanza de la Fsica. Vol. 6. N2.
pp.37-53.
Michinel-Machado, J. L. y D'AlessandroMartnez, A.J., 1994. El concepto de
energa en los libros de textos: de las
concepciones previas a la propuesta
de un nuevo sublenguaje. Enseanza
de las Ciencias. Vol. 12. N3. pp.369380.
Prez-Landazbal, M.C.; Favieres, A.;
Manrique, M.J. y Varela, P., 1995.
La energa como ncleo en el diseo
curricular de la Fsica. Enseanza de
las Ciencias. Vol. 13 N1, pp 55-65.
Prez-Landazbal, M.C.; Varela, M.P. y
Favieres, A. 2000. La energa en las

120

aulas: un puente entre la ciencia y la

sociedad. Alambique. No 24-pp18-29.
Perlmuter, S. et al. 1998. Ciencias Naturales y Tecnologa go EGB. Editorial
Aique. Bs. As. Argentina.
Pontes Pedrajas, A., 2000. Aprendizaje
reflexivo y enseanza de la energa:
una propuesta metodolgica. Alambique, No 25 pp 80-94
Pozo, I. 2000. Aprendices y maestros. La
nueva cultura del aprendizaje. Alianza Editorial. Madrid.
Reynoso, L. 1998. Fsica EGB3. Editorial Plus Ultra. Bs.As.-Argentina
Rubinstein, J. y Botto, J. 2001. Ciencias
Naturales 8. Fsica. Editorial AZ. Bs.
As. -Argentina.

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES YSOCIALES. N.' 18. 2004, 105-120