You are on page 1of 20

MODEL PENGAJARAN MATEMATIK SEKOLAH RENDAH:

PENGAJARAN PEMUSATAN MURID DAN


BERASASKAN KONSTRUKTIVIME.

DISEDIAKAN OLEH

KAMALUDIN BIN AHMAD

MAKTAB PERGURUAN MOHD. KHALID


JOHOR BAHRU
1996

1
MODEL PENGAJARAN MATEMATIK SEKOLAH RENDAH:
PENGAJARAN PEMUSATAN MURID DAN
BERASASKAN KONSTRUKTIVIME.

PENGENALAN

Kelemahan murid-murid dalam matematik merupakan isu utama dalam pendidikan

negara pada masa kini. Di kalangan murid, ramai yang merasakan matematik sebagai

sesuatu koleksi hukum-hukum abstrak yang sukar difahami, menjemukan dan jarang

memberi makna secara langsung kepada mereka. Sukatan Kurikulum Bersepadu

Sekolah Rendah (KBSR) menjelaskan bahawa pengajaran dan pembelajaran matematik

hendaklah merupakan suatu pengalaman yang seronok dan mencabar bagi semua

murid. Malangnya guru-guru tidak mengikut kehendak sukataran, tetapi mengajar

mengikut pengalaman biasa mereka iaitu pengajaran ialah satu proses memindahkan

atau menyalurkan pengetahuan kepada pelajar. Pengajaran dan pembelajaran

merupakan suatu pengalaman, jarang diberi penekanan oleh guru.

Menurut Judd, Piaget dan Dewey, pengajaran melibatkan lebih daripada mengajar

pelajar-pelajar melakukan respon khusus pada masa dan tempat yang tepat; ia

melibatkan pembelajaran strategi penyelesaian masalah, heuristik dan stratetgi belajar

(Wittrock, 1991). Wittrock menjelaskan pembelajaran melibatkan interaksi di antara

pengetahuan pelajar dan ingatan dan maklumat yang hendak dipelajari. Pengajaran pula

2
adalah proses yang mendorong pelajar-pelajar membina interaksi ini. Bagi Gabay

(1991), pembelajaran adalah komponen utama dari aktiviti timbal-balas, sebab hasil

yang jelas dikehendaki ialah meningkatkan pengalaman pelajar. Mengajar pula

mencipta syarat atau suasana yang memudahkan pembelajaran.

PENDIDIKAN MATEMATIK DI SEKOLAH RENDAH

Kurikulum matematik sekolah rendah kini berasaskan kepada KBSR dan berteraskan

kepada Falsafah Pendidikan Negara (FPN). Sukatan matematik KBSR meliputi

kemahiran, nombor bulat dan opeasi; pecahan dan operasi; perpuluhan dan operasi;

wang; ukuran dan sukaran; ruang; purata; peratus; dan graf. Berdasarkan Huraian

Sukatan Pelajaran Matematik, matlamat KBSR untuk membina dan mengembangkan

kefahaman murid dalam konsep nombor dan kemahiran asas mengira. Selain itu murid

dapat menghargai kepentingan dan keindahan matematik. Terdapat 7 Objektif yang

telah disenaraikan, yang merangkumi kemahiran asas, kemahiran menggunakan bahasa

dan menyelesaikan masalah.

Proses pengajaran dan pembelajaran matematik KBSR pula cuba memenuhi objektif di

atas. Terdapat 6 perkara yang perlu dipertimbangkan, salah satunya (yang pertama);

Murid perlu dibimbing membina kefahaman tentang konsep dan kemahiran matematik

melalui manipulasi objek konkrit dan gambar rajah serta pemikiran yang bersistem

sebelum diperkenalkan kepada simbol dan algoritma yang merupakan perwakilan

3
secara abstrak. Pendekatan lain termasuk, latihan, penyelesaian masalah, penggunaan

bahasa, dan penerapan nilai murni. Pendekatan pertama ini jelas menekankan kepada

pemusatan murid dan juga mungkin berasaskan fahaman binaan (konstruktisime).

PENGAJARAN PEMUSATAN MURID.

Model pengajaran ini menggalakkan murid melibatkan diri secara aktif dalam aktiviti

pembelajaran mereka dan guru pula merupakan pemimpin untuk memandu murid-murid

menjalankan aktiviti pembelajaran (Mok Soon Sang, 1993). Dewey sebagai ahli

pendidik menjelaskan proses berorientasi-pelajar mempastikan pelajar-pelajar

menganalisa pengalaman-pengalaman mereka dan menggalakkan pelajar-pelajar

menjadi lebih bertanggungjawab pada diri sendiri dan terarah (Withall, 1991).

Konsep pendidikan pemusatan-murid/pelajar berasal dari terapi ‘client-centred’ (Rogers

1965, dalam Withall, 1991). Rogers menjelaskan lagi bahawa dalam hal ini pendidik

mesti sedar dan mengambil berat tentang keperluan afektif pelajar sebagaimana dengan

kognitifnya. Dalam situasi pendidikan, pengajar menggunakan pelbagai ragam

tingkahlaku untuk mengurus suasana pembelajaran (Withall, 1991); tingkahlaku di sini

termasuk: menyusun persekitaran fizikal untuk bersemuka, dialog pada ‘eye-level’ yang

sama di antara guru dengan murid, dan murid dengan murid, mengurangkan jarak sosial

dan .... .

4
Terdapat kaedah yang bersesuaian untuk dipertimbangkan dalam pengajaran pemusatan

murid; misalnya kaedah kumpulan, inkuiri-penemuan, perbincangan, penyoalan,

penyelesaian masalah, bermain, simulasi, main peranan dan sumbangsaran. Semua

kaedah-kaedah ini hanya dapat digunakan dengan baik jika guru sedar tentang

peranannya dan peranan murid dalam pengajaran dan pembelajaran. Dalam hal ini

Dewey memberi pandangannya, bahawa “educators have to cultivate the ability to put

themselves into the learners’ shoes, and take the phenomenological view (Withall,

1991).

Guru-guru harus tahu ciri-ciri pengajaran pemusatan murid, supaya mereka dapat

mangamalkan model ini dengan lebih berkesan. Mengikut Mok Soon Sang (1993)

terdapat beberapa ciri-ciri yang boleh menjadi panduan, di sini penulis hanya

menyeneraikan sebahagian ciri-cirinya yang dirasakan oleh penulis cukup berkait rapat

dengan fahaman konstruktif. Ciri-ciri tersebut ialah;

♦ Dalam aktiviti P&P, murid memainkan peranan penting, guru merupakan


pemimpin dan membimbing aktiviti.
♦ Interaksi guru dan murid secara dua hala. Interaksi ini mengakibatkan murid
berfikir.
♦ Guru bersifat demokratik, murid-murid sentiasa digalakkan memberi
pendapat mereka, keadah perbincangan digalakkan.
♦ P&P lebih mengutamakan objektif pembelajaran murid.
♦ Penyampaian guru ditumpukan kepada pengajaran yang bermakna supaya
murid memahami dan berupaya membuat kesimpulan.
♦ Interaksi antara murid adalah banyak. Aktiviti kumpulan digalakkan.

5
♦ Di bawah strategi ini murid-murid akan menunjukkan sifat kreatif dan
berinisiatif.

FAHAMAN KONSTRUKTIF

Fahaman konstruktif dikatakan bermula daripada usaha Jean Piaget, walaubagai mana

pun terdapat sarjana lain seperti Dewey yang secara tidak langsung telah mengutarakan

fahaman yang hampir sama (lihat kenyataan beliau sebelum ini di atas) apa bila dia

menjelaskan, pembelajaran muncul daripada pelajar memproses dari pengalaman

terus mereka (Withall, 1991) dan, “Skills are not acquired by drill and rote

memorization but by activities that the learners, with the aid of educator, employ to

serve their interests and need”.

Selain itu satu teori telah dibina oleh professor P. Ya Galperin dalam tahun 1950an di

USSR yang dikenali sebagai “Theory of Stage-by-Stage Development of Mental

Actions” (Gabay, 1991) yang mana analisis teoritikal ini berdasarkan kepada

“actions”/tindakan sebagai unit utama aktiviti manusia. Galperin (1957, 1969, dalam

Wittrock, 1991) telah mengemukakan model tindakan mental dalam pengajaran.

Pengajaran dalam model ini melibatkan berturut-turut ‘internalization’ kawalan

terhadap tindakan pelajar atau aktivitinya.

6
Dua contoh yang diutarakan di atas, bagi penulis mempunyai kaitan dengan fahaman

konstruktif. Menurut Piaget cara yang penting untuk mengetahui ‘dunia nyata’

bukanlah secara terus melalui deria kita, tetapi pertama dan yang lebih utama melalui

tindakan kita (Sinclair, 1987). Ini bermaksud ilmu pengetahun baru dibina daripada

perubahan atau tranformasi subjek diperkenalkan kepda hubungan/interaksi di antara

yang mengetahui dan yang diketahui (knower-known relationship). Piaget juga

menyatakan “that activity means internal manipulations of objects, and that meanings

come from the actions the child performs on these objects, rather than from these

objects themselves” (Wittrock, 1991). Sinclair menjelaskan salah satu maksud tulisan

von Glasersfeld, iaitu pada semua peringkat subjek membina “theories” (dengan

tindakan atau pemikiran) untuk memberi makna terhadap pengalamannya.

Pandangan asas ahli konstruktif ialah, perubahan dalam hubunan di antara subjek dan

objek akan menuju ke arah yang leibh baik walau pun tidak sempurna - subjek

memperolehi ilmu pengetahuan yang lebih baik dari tindakan atau proses pemikirannya

sendiri. Ini jelas bahawa ilmu pengetahuan tidak boleh dipindahkan daripada guru

kepada murid dalam bentuk yang serba sempurna (KPM, 1995).

Kini banyak sarjana merujuk fahaman konstruktif kepada 2 alairan, iaitu

konstruktivisme Piaget dan konstruktivisme Glasersfeld. Menurut Ernest (1991)

terdapat 3 komponen konstruktivisme Piaget, iaitu epistemologi, pandangan strukturalis

dan metodologi kajian. Dalam epistemologi, teori-teori personal adalah dibina sebagai

konsep ‘constellations’, dan telah disesuaikan oleh proses assimilasi dan akommodasi

7
dalam cara untuk melengkapkan dengan dunia pengalaman organisma manusia.

Strukturalisma Piaget terlibat dalam kepercayaan bahawa dalam mengorganisasi diri

sendiri, kepintaran manusia semestinya membina ciri-ciri set struktur ‘logico-

mathematical’. Metodologi Piaget pula tertumpu kepada penggunaan temubual klinikal

yang mana Ernest menyatakan ianya memberi sumbangan yang penting kepada kaedah

kajian dalam psikologi pendidikan matematik.

Ernst von Glasersfeld dianggap oleh Ernest (1991) telah melanjutkan asas kerja Piaget

dengan signifikan, mengembangkan hasilnya dengan baik dan menghuraikan

konstruktivis epistemologi kepada dua prinsip:

I. Prinsip A: Prinsip konstruktivisme ‘trivial’ : pengetahuan bukannya diterima

secara pasif tetapi dibina secara aktif oleh pihak yang berlajar

II. Prinsip B: Prinsip konstruktivisme ‘radical’ : fungsi kognisi adalah untuk

menyesuai dan memberi khidmat mengorganisasi dunia pengalaman,

bukannya penemuan realiti ontologi.

Dalam Prinsip A; sebarang pengetahuan baru telah dibina secara aktif dari ‘pre-

existing’ objek mental dalam minda pelajar dan ia dibina secara unik dengan ‘gaya’

tersendiri. Model ini dikatakan telah merangsang perkembangan dalam pengajaran.

Prinsip B; dikatakan bahawa semua pengetahuan adalah dibina, dan bahawa tiada

sesiapa yang memberi tahu kita sebarang hal mengenai ‘dunia itu’. Ini jelas

menunjukkan mengapa ia dikatakan ‘radical’

8
STRATEGI PENGAJARAN MATEMATIK
SEKOLAH RENDAH

Proses pengajaran dan pembelajaran melibatkan dua pihak utama, guru dan murid-

murid. Dalam hal ini guru dikatakan menguasai proses tersebut. Maka perspektif guru

terhadap proses ini dan juga terhadap matematik akan mempengaruhi keberkesanan

proses pembelajaran murid-murid (Jaworski, 1994) dan konsepsi asas guru terhadap

matematik sangat berkait rapat dengan tingkah laku mengajar (Jurdak, 1991). Untuk

memenuhi hasrat KBSR adalah jelas guru-guru harus menjuruskan pandangan dan

pengertiannya selari dengan kehendah KBSR.

Dari sudut konstruktivisme, guru perlu mengubah peranannya dalam bilik darjah;

berperanan sebagai pelajar atau penyelidik, ini akan membantunya memahami

bagaimana murid membina konsep atau pengetahuan; guru berperanan sebagai

pengurus, murid diterima sebagai individu yang penting dalam proses pembelajaran dan

perlu diberi perhatian yang wajar. Dari itu setiap orang murid mempunyai peranan

dalam menentukan apa yang akan mereka pelajari. Penekanan diberi kepada

menyediakan murid dengan peluang untuk membina pengetahuan dan kemahiran

(KPM, 1995).

Apa yang jelas KBSR sememangnya menekankan pengajaran pemusatan-murid dan

cuba mengamalkan fahaman konstruktif. Untuk itu penulis cuba membincangkan

proses pengajaran dan pembelajaran dalam dua skop, iaitu “tindakan dan interaksi”.

9
Tindakan di sini bermaksud aktiviti yang dilakukan oleh murid semasa belajar

(membina konsep atau pengetahuan) dengan menggunakan bahan (walaupun kadang-

kadang boleh dikatakan sebagai interaksi murid dengan bahan). Interaksi pula

bermaksud interaksi murid secara ‘verbal’ atau tulisan dengan guru dan sesama murid

(yang mana dalam proses ini murid akan membina pengetahuan/konsep).

Bagi maksud di atas seseorang guru jika menggunakan pegajaran pemusatan-murid

akan dengan mudah mengaplikasi fahaman konstruktif dalam pengajaran dan

pembelajarannya. Seseorang guru dikatakan telah mempraktikkan pendekatan

konstruktivisme sekiranya perkara-perakara tersebut berlaku (KPM, 1995);

• Murid berpeluang mengemukakan pandangannya tentang sesuatu konsep.


• Murid berpeluang berkongsi persepsi antara satu sama lain.
• Murid menghormati pandangan alternatif rakan-rakan mereka.
• Semua pandangan murid dihormati dan tidak dipandang rendah.
• Aktiviti berasaskan ‘hands-on’ dan ‘minds-on’.
• Guru mementingkan kemahiran berfikir.
• Murid mengaplikasikan idea baru dalam konteks yang berbeza untuk
mengukuhkan kefahaman idea tersebut.
• Murid merenung kembali proses pembelajaran yang dilaluinya.
• Murid menghubungkait idea asal dengan idea yang baru dibina.
• Guru menyediakan alat/bahan yang sesuai
• Guru mengemukakan soalan yang boleh merangsangkan murid mencari
jawapan
• Guru tidak menyampaikan maklumat secara terus kepada murid.
• Murid banyak berinteraksi dengan murid lain dan guru.
• Guru prihatin terhadap keperluan, kebolehan dan minat murid

10
• Murid bekerja dalam kumpulan.

Berdasarkan kepada fahaman konstruktif, di bawah penulis akan cuba memberi dua (2)

contoh pengajaran yang dirasakan bersesuaian dengan konteks di atas.

Contoh 1:

Contoh ini merupakan satu idea yang diambil dari proses pengajaran sebenar yang telah

dilakukan oleh guru pelatih praktikum I 1996 (baru 2 minggu ke sekolah) bimbingan

penulis. Tetapi penulis telah mengubah suai versi pengajaran tersebut untuk

disesuaikan dengan tujuan artikel ini kerana dalam proses yang sebenar terdapat

beberapa kekurangan yang telah dilakukan oleh guru pelatih.

Pengajaan untuk Tahun 3.


Tajuk: Masa
Masa pengajaran 50 minit.
Kemahiran yang hendak dipupuk, murid dapat membaca jam dalam kiraan jam
dan minit.

Aktiviti Catatan
Guru memulakan dengan berinteraksi dengan murid: Walaupun permulaan
Guru menunjukkan Kad imbasan, kad no. 5, murid tidak begitu baik. Guru
diminta menyebutnya, dan diulang dengan kad no. mengkaitkan sifir lima
10, no. 15 .... no. 60 dengan isi pelajaran.
Guru memanggil ketua kumpulan ke depan untuk Bahan yang diberi 12
mengambil bahan. Bahan yang diberi berupa model jalur bersenggat dan 12
jam manilakad dan berserta dua bahan lain. jalur nor 5, 10 hingga 60.
Bentuknya seperti di bawah:
Setelah murid-murid balik ke tempat masing-

11
masing. Guru meminta murid mengira dua bahan [objek matematik (O)
berjalur. Murid mengira. Guru bertanya setiap yang dialami oleh P]
kumpulan berapa jumlahnya (jumlah 12).

Kemudian guru menyuruh setiap kumpulan Semasa aktiviti guru


menyusun (lekatkan) jalur yang bersenggat ditepi bergerak dari 1
jam yang diberi. Murid menjalankan aktiviti. Murid kumpulan ke 1 kumpulan
aktif, bersama-sama menyusun jalur tersebut. dan memberi bantuan
Setelah siap guru menyuruh setiap kumpulan kepada kumpulan yang
tunjukkan hasilnya. Selepas itu guru menunjukkan bermasalah.
bentuk yang sepatutnya terjadi dipapan hitam. Murid membuat
Bentuk yang terjadi: bandingan.
Aktiviti yang sama dilakukan untuk menampalkan Berlaku operasi
jalur yang bernombor 5, 10, .... 60. membuat urutan.
[pelajar yang aktif (P)]

12
Selepas itu guru mengedarkan model jarum panjang. interaksi guru-murid;
Setelah semua kumpulan dapat guru bertanya; “Apa murid melakukan aktiviti
benda yang saya bagi”, murid menjawab “jarum seolah-oleh mereka
panjang”, guru tanya lagi “mana awak tahu itu jarum sedang membuat sebuah
panjang”; murid berpandang sesama sendiri, ada jam. [aktiviti khusus
yang jawab “sebab panjang”; guru menyuruh pasang yang dilakukan oleh P]
jarum panjang pada jam. Bentuk seperti berikut;

Semasa aktiviti memasang jarum panjang ada murid Soalan murid ini satu
yang tanya; “hendak pasang pukul berapa”; Guru respon yang baik. Guru
bagi respon, “saya tidak suruh pukul berapa, saya membiar untuk murid
suruh pasang sahaja”. melakukan sendiri
supaya murid
berinteraksi dan
berbincang dengan ahli
dan menentukan
keputusan mereka.
Selepas semua kumpulan siap guru bertanya, Di sini bermula interaksi
“Apakah guna jarum panjag?”, “Siapa yang tahu”. guru-murid dan proses
Murid beri respon, ada yang jawab, “menunjukkan ‘negotiation’.
waktu”, menunjukkan masa, menunjukkan minit,
menunjukkan saat. Guru melayan semua jawapan
murid. Dan tidak menyalahkan. [Tambahan; Guru
memberi ‘sokongan’, dan mencatitkan jawapan

13
mereka dipapan hitam]
Guru seterusnya bertanya “mana satu yang betul”. Mengwujudkan
Tiada respon. Guru mengarah murid, “tunjukkan pertentangan idea awal
jarus jam pada angka 12”. Guru bertanya lagi “boleh murid dengan aktiviti ini.
tak dia menunjukkan masa”.
Di sini proses seterusnya aktiviti murid di arah Proses ini guru pelatih
putarkan jarum panjang ke angka 3 (iaitu menunjuk- tidak dapat melakukan
kan 15 minit) dan ke angka minit yang lain. Sesi proses negatiation dan
soal-jawab seterusnya, murid diajukan “jarum memantapkan yang
panjang menunjukkan berapa minit”; dan seterusnya jarum panjang untuk
beberapa soal-jawab yang seterusnya membawa minit dengan baik.
murid dapat menyatakan bahawa jarum panjang [mungkin ini kerana
digunakan untuk menunjukkan minit.[dalam proses pertama kali diselia,
ini diharapkan murid berunding sesama mereka pertama kali mengajar
untuk menentukan jawapan] dan baru 2 mingu di
sekolah] [Hasil aktiviti
khusus]
Proses seterusnya ialah aktiviti untuk jarum pendek.
Aktiviti hampir serupa.

Menurut von Glasersfeld (1983; dalam Hasnul Hadi, 1993), sebarang aktiviti memberi

makna atau mentafsir pengalaman matematik harus melibatkan empat unsur seperti

berikut:

1. Pelajar yang aktif (P, pentafsir)


2. Objek matematik (O) yang dialami oleh P
3. Aktiviti khusus (dalam memberi makna atau mentafsir) yang dilakukan oleh
P.
4. Hasil aktiviti khusus, yang bufkan merupakan sebahagian daripada
pengalaman P yang serta-merta tentang O, tetapi berkaitan dengan O melalui
beberapa saling hubungan yang diketahui oleh P.

Dari contoh di atas apa yang hendak diutarakan ialah ada proses murid berinteraksi

dengan bahan, membina sebuah jam (memasang senggat minit, jarum panjang dan

jarum pendek). Dalam proses ini murid terpaksa bersama-sama memasang dan

14
berinteraksi sesama mereka untuk menentukan bahagian-bahagian yang hendak diletak.

Proses maklum balas “apa guna jarum panjang”, didapati wujudnya silap-konsep pada

diri murid-murid tertentu. Silap-konsep ini tidak dibetul secara terus, tetapi melalui

proses mereka melakukan aktiviti, aktiviti soal-jawab (interaksi guru-murid) dan juga

interaksi murid dan murid (iaitu mereka terpaksa menentukan apa yang sepatutnya,

jawapan untuk kumpulannya). Di sini guru tidak menggunakan jalan mudah dengan

menyatakan, jarum panjang digunakan untuk menunjukkan minit. Di samping itu murid

tidak rasa tertekan atau dipaksa untuk mengetahui sesuatu, tetapi mereka memperolehi

sesuatu itu melalui proses mereka berinteraksi dengan bahan, rakan dan guru.

Contoh 2:

Contoh ini juga merupakan satu idea yang diambil dari proses pengajaran sebenar yang

telah dilakukan oleh guru pelatih praktikum I 1996 (baru 2 minggu ke sekolah)

bimbingan penulis, tapi guru pelatih yang lain. Pengubah suaian versi pengajaran

tersebut juga dilakukan kerana dalam proses yang sebenar terdapat beberapa

kekurangan yang telah dilakukan oleh guru pelatih.

15
Pengajaan untuk Tahun 4.
Tajuk: Pecahan
Masa pengajaran 50 minit.
Kemahiran yang hendak dipupuk, murid dapat membezakan pecahan termudah
dengan bukan pecahan termudah.

Permulaan pelajaran set induksi. Selepas itu;

Guru memanggil ketua kumpulan ke dapan untuk mengambil bahan manipulatif.


Bahan tersebut ialah arahan dan kertas manila-kad seperti di bawah:
Dalam arahan tersebut murid-murid
dikehendaki melorek dan melipat dan
merekod nilai pecahan kawasan yang
dilorek bagi setiap helaian. [murid
sepatutnya mendapat nilai 8/16, 4/8, 2/4
dan 1/2]. Nilai yang diperolehi disuruh
bandingkan dan murid diminta membuat
kesimpulan berdasarkan bahan manipulatif
dan nilai yang direkodkan [pengalaman aktif].

Kesimpulan yang diperolehi, nilai makin kecil; semua nilai dan kawasan yang
dilorek adalah sama; nilai makin menurun.
Dari jawapan yang diperolehi guru berunding dengan murid apa sepatutnya
kesimpulan yang wajar. Ulangan perbincangan antara murid akan menghasilkan,
kawasan yang berlorek adalah sama dan begitu juga nilai yang direkodkan.
Perbincangan seterusnya ialah; bagaimana nilai 8/16 boleh menjadi 4/8 dan
seterusnya menjadi 1/2. Murid-murid berbincang, dan mendapati bahawa semua
nilai penyebut dan pengangka telah dibahagikan dengan dua dan seterusnya
[refleksi].

Pertanyaan; adakah 1/2 boleh dikecilkan atau dimudahkan lagi.


Jawapannya. Tidak.

Seterusnya guru memaparkan kenyataan bertulis atas manila-kad di papan


hitam;

Pecahan Termudah: 1/2, 3/4 2/5, 9/11

Murid ditanya; apa yang dimaksudkan dengan pecahan termudah.

16
Murid mula menghubungkaitkan dengan paparan di depan dan contoh pecahan
termudah degan aktiviti yang baru dilakukan dan kesimpulan yang dibuat
[refleksi].

Walaupun sukar untuk menjawabnya, tetapi dengan beberapa proses interaksi


guru-murid dan murid-murid. Akhirnya murid dapat menyimpulkan bahawa
pecahan termudah ialah penyebut dan pengangka, yang kedua-duanya tidak
dapat dibahagikan lagi dengan apa-apa nombor dan dapat memberi contoh yang
lain [abstraksi].

Untuk selanjutnya guru memaparkan kenyataan ‘bukan pecahan termudah’ dan


aktiviti seterusnya adalah refleksi dari aktiviti awal. Aktiviti selanjutnya adalah
aktiviti murid membezakan pecahan-pecahan termudah dan bukan pecahan
termudah (ini aktiviti KBKK).

Contoh di atas, menunjukkan guru tidak terus memberitahu murid-murid apa pecahan

termudah (kebiasaannya guru terus menerangkan maksud pecahan termudah bereserta

contohnya dan murid hanya menerima sahaja), tetapi melalui manipulatif bahan; iaitu

proses mereka melorek, merekod, membanding, berbincang dan membuat kesimpulan

(proses ini melibatkan unsur-unsur kemahiran berfikir KBKK). Akhirnya mereka

sendiri membuat kesimpulan apa itu pecahan termudah. Di sini murid telah membina

pengetahuan mereka melalui proses pengalaman aktif, refleksi dan abstraksi. Nik Azis

Nik Pa (dalam Ibrahim Md.Noh, 1993) menjelaskan pengalaman aktif diperolehi oleh

murid dengan melakukan tindakan di dalam sesuatu aktiviti. Refleksi ialah proses

mental memantau operasi-operasi yang berlaku di dalamnya ketika melaksanakan

tindakan. Abstraksi pula ialah mengungkap konsep, fakta atau tatacara yang diwakili

oleh tindakan ke dalam bentuk matematik.

17
KESIMPULAN

Dari penerangan dan contoh di atas guru memainkan peranan yang penting dalam

proses pengajaran dan pembelajaran. Guru yang dapat mengadakan bilik darjah yang

menyediakan peluang-peluang supaya murid-murid dapat berkomunikasi ‘pemikiran’

sesama mereka, dan mengkritik ‘pemikiran’/idea kawan lain mencipta suasana dalam

mana mereka boleh membina makna matematik untuk diri mereka (Wood, 1991). Di

samping itu idea-idea kawan mereka akan disepadukan ke dalam skema mereka sendiri

(Maher & Martine, 1991). Mengwujudkan suasana tersebut merupakan tugas yang

mencabar bagi guru-guru.

Selain itu guru juga perlu dapat menyediakan bahan-bahan manipulatif yang dapat

memberi kesan terhadap murid semasa mereka berinteraksi dengan bahan. Aktiviti

murid dengan bahan hendaklah dirancang dengan teliti supaya ianya menjadi satu

pengalaman aktif. Iaitu murid bukan sahaja berinteraksi dengan bahan tetapi mereka

berfikir semasa melakukan manipulatif bahan. Akhirnya pengalaman aktif ini berserta

dengan proses ‘rundingan’ atau perbincangan akan membina semula atau membaik

pulih skema matematik murid. Bagi Nik Azis (1986; dalam Hasnul Hadi, 1993) skema-

18
skema dibina oleh pelajar melalui proses refleksi dan pengabstrakan dalam konteks

menyelesaikan masalah matematik. Apa yang jelas pendekatan di atas (pemusatan-

murid dengan konstruktif) memenuhi kehendak pengajaran dan pembelajaran

matematik KBSR.

RUJUKAN

_____________. (1995). Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah: Huraian Sukatan


Pelajaran Matemtik Tahun 5. Pusat Perkembangan Kurikulum,
Kementerian Pendidikan Malaysia.

Ernest, P. (1991). Construtivism, The Psychology Of Learning, And The Nature Of


Mathematics: Some Critical Issues. dalam Furinghetti, F (Ed.).
Proceedings Of The Fifteenth Conference Of The International Group
For The Pschology Of Mathematics Education. (Vol. I, ms 49-56).
Genoa, Italy: universita di Genova.

Gabay, Tatiana. (1991). The Activity Theory Of Learning And Mathematics


Education In The USSR. dalam Furinghetti, F (Ed.). Proceedings
Of The Fifteenth Conference Of The International Group For The
Pschology Of Mathematics Education. (Vol. I, ms 49-56).
Genoa, Italy: universita di Genova.

Hasnul Hadi Abdullah Sani. (1993). Fahaman Binaan Dalam Pembelajaran Dan
Pengajaran Matematik. Berita Matematik. No. 43, ms. 24-29.

Ibrahim Md. Noh. (1993). Rupa Bentuk Matematik Dan Implikasi Terhadap Pendekatan
Pengajaran Dan Pembelajarannya Bagi Pelajar Luar Bandar.
Berita Matematik. No. 43, ms.14-23

Jaworski, B. (1994). Constructing Mathematics, Learning And Teaching.


Kertas kerja dibentang di The Nordic Conference On Teaching
Mathematics: ‘Theory into Practice’. Lahti, Finland.

Jurdak, M. (1991). Teachers’ Conceptions Of Math Education And The Fundations Of


Mathematic. dalam Furinghetti, F (Ed.). Proceedings
Of The Fifteenth Conference Of The International Group For The
Pschology Of Mathematics Education. (Vol. III, ms 221-228).
Genoa, Italy: universita di Genova.

19
Kementerian Pendidikan Malaysia. (1995). Strategi Pengajaran Pembelajaran Sains
Sekolah Rendah. Kuala Lumpur: Bahagian Pendididkan Guru.

Maher, C.A. & Martine, A.M. (1991). The Construction Of Mathematical Knowledge
By Individual Children Working In Groups. dalam Furinghetti, F (Ed.).
Proceedings Of The Fifteenth Conference Of The International Group
For The Pschology Of Mathematics Education. (Vol. III, ms 365-372).
Genoa, Italy: universita di Genova.

Mok Soon Sang. (1993). Pengajian Matematik Untuk Kursus Perguruan.


Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.

Sinclair, H. (1987). Constructivism And The Psychology Of Mathematics.


Conference Of PME 11. Monteral.

Withall, J. (1991). Teacher-Centred And Learner-Centred Instruction. dalam


Marjoribankd, K. (ed.). The Foundations Of Students’ Learning.
Oxford, England: Pergamon Press.

Wittrock, M.C. (1991). Models of Heuristic Teaching. dalam


Marjoribankd, K. (ed.). The Foundations Of Students’ Learning.
Oxford, England: Pergamon Press.

Wood, Terry. (1991). Learning In An Inquiry Mathematics Classroom.


dalam Furinghetti, F (Ed.). Proceedings Of The Fifteenth Conference Of
The International Group For The Pschology Of Mathematics Education.
(Vol. III, ms 357-361). Genoa, Italy: universita di Genova.

20