Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
DISEDIAKAN OLEH
1
MODEL PENGAJARAN MATEMATIK SEKOLAH RENDAH:
PENGAJARAN PEMUSATAN MURID DAN
BERASASKAN KONSTRUKTIVIME.
PENGENALAN
negara pada masa kini. Di kalangan murid, ramai yang merasakan matematik sebagai
sesuatu koleksi hukum-hukum abstrak yang sukar difahami, menjemukan dan jarang
hendaklah merupakan suatu pengalaman yang seronok dan mencabar bagi semua
mengikut pengalaman biasa mereka iaitu pengajaran ialah satu proses memindahkan
Menurut Judd, Piaget dan Dewey, pengajaran melibatkan lebih daripada mengajar
pelajar-pelajar melakukan respon khusus pada masa dan tempat yang tepat; ia
pengetahuan pelajar dan ingatan dan maklumat yang hendak dipelajari. Pengajaran pula
2
adalah proses yang mendorong pelajar-pelajar membina interaksi ini. Bagi Gabay
(1991), pembelajaran adalah komponen utama dari aktiviti timbal-balas, sebab hasil
Kurikulum matematik sekolah rendah kini berasaskan kepada KBSR dan berteraskan
kemahiran, nombor bulat dan opeasi; pecahan dan operasi; perpuluhan dan operasi;
wang; ukuran dan sukaran; ruang; purata; peratus; dan graf. Berdasarkan Huraian
kefahaman murid dalam konsep nombor dan kemahiran asas mengira. Selain itu murid
Proses pengajaran dan pembelajaran matematik KBSR pula cuba memenuhi objektif di
atas. Terdapat 6 perkara yang perlu dipertimbangkan, salah satunya (yang pertama);
Murid perlu dibimbing membina kefahaman tentang konsep dan kemahiran matematik
melalui manipulasi objek konkrit dan gambar rajah serta pemikiran yang bersistem
3
secara abstrak. Pendekatan lain termasuk, latihan, penyelesaian masalah, penggunaan
bahasa, dan penerapan nilai murni. Pendekatan pertama ini jelas menekankan kepada
Model pengajaran ini menggalakkan murid melibatkan diri secara aktif dalam aktiviti
pembelajaran mereka dan guru pula merupakan pemimpin untuk memandu murid-murid
menjalankan aktiviti pembelajaran (Mok Soon Sang, 1993). Dewey sebagai ahli
menjadi lebih bertanggungjawab pada diri sendiri dan terarah (Withall, 1991).
1965, dalam Withall, 1991). Rogers menjelaskan lagi bahawa dalam hal ini pendidik
mesti sedar dan mengambil berat tentang keperluan afektif pelajar sebagaimana dengan
termasuk: menyusun persekitaran fizikal untuk bersemuka, dialog pada ‘eye-level’ yang
sama di antara guru dengan murid, dan murid dengan murid, mengurangkan jarak sosial
dan .... .
4
Terdapat kaedah yang bersesuaian untuk dipertimbangkan dalam pengajaran pemusatan
kaedah-kaedah ini hanya dapat digunakan dengan baik jika guru sedar tentang
peranannya dan peranan murid dalam pengajaran dan pembelajaran. Dalam hal ini
Dewey memberi pandangannya, bahawa “educators have to cultivate the ability to put
themselves into the learners’ shoes, and take the phenomenological view (Withall,
1991).
Guru-guru harus tahu ciri-ciri pengajaran pemusatan murid, supaya mereka dapat
mangamalkan model ini dengan lebih berkesan. Mengikut Mok Soon Sang (1993)
terdapat beberapa ciri-ciri yang boleh menjadi panduan, di sini penulis hanya
menyeneraikan sebahagian ciri-cirinya yang dirasakan oleh penulis cukup berkait rapat
5
♦ Di bawah strategi ini murid-murid akan menunjukkan sifat kreatif dan
berinisiatif.
FAHAMAN KONSTRUKTIF
Fahaman konstruktif dikatakan bermula daripada usaha Jean Piaget, walaubagai mana
pun terdapat sarjana lain seperti Dewey yang secara tidak langsung telah mengutarakan
fahaman yang hampir sama (lihat kenyataan beliau sebelum ini di atas) apa bila dia
terus mereka (Withall, 1991) dan, “Skills are not acquired by drill and rote
memorization but by activities that the learners, with the aid of educator, employ to
Selain itu satu teori telah dibina oleh professor P. Ya Galperin dalam tahun 1950an di
Actions” (Gabay, 1991) yang mana analisis teoritikal ini berdasarkan kepada
“actions”/tindakan sebagai unit utama aktiviti manusia. Galperin (1957, 1969, dalam
6
Dua contoh yang diutarakan di atas, bagi penulis mempunyai kaitan dengan fahaman
konstruktif. Menurut Piaget cara yang penting untuk mengetahui ‘dunia nyata’
bukanlah secara terus melalui deria kita, tetapi pertama dan yang lebih utama melalui
tindakan kita (Sinclair, 1987). Ini bermaksud ilmu pengetahun baru dibina daripada
menyatakan “that activity means internal manipulations of objects, and that meanings
come from the actions the child performs on these objects, rather than from these
objects themselves” (Wittrock, 1991). Sinclair menjelaskan salah satu maksud tulisan
von Glasersfeld, iaitu pada semua peringkat subjek membina “theories” (dengan
Pandangan asas ahli konstruktif ialah, perubahan dalam hubunan di antara subjek dan
objek akan menuju ke arah yang leibh baik walau pun tidak sempurna - subjek
memperolehi ilmu pengetahuan yang lebih baik dari tindakan atau proses pemikirannya
sendiri. Ini jelas bahawa ilmu pengetahuan tidak boleh dipindahkan daripada guru
dan metodologi kajian. Dalam epistemologi, teori-teori personal adalah dibina sebagai
konsep ‘constellations’, dan telah disesuaikan oleh proses assimilasi dan akommodasi
7
dalam cara untuk melengkapkan dengan dunia pengalaman organisma manusia.
yang mana Ernest menyatakan ianya memberi sumbangan yang penting kepada kaedah
Ernst von Glasersfeld dianggap oleh Ernest (1991) telah melanjutkan asas kerja Piaget
secara pasif tetapi dibina secara aktif oleh pihak yang berlajar
Dalam Prinsip A; sebarang pengetahuan baru telah dibina secara aktif dari ‘pre-
existing’ objek mental dalam minda pelajar dan ia dibina secara unik dengan ‘gaya’
Prinsip B; dikatakan bahawa semua pengetahuan adalah dibina, dan bahawa tiada
sesiapa yang memberi tahu kita sebarang hal mengenai ‘dunia itu’. Ini jelas
8
STRATEGI PENGAJARAN MATEMATIK
SEKOLAH RENDAH
Proses pengajaran dan pembelajaran melibatkan dua pihak utama, guru dan murid-
murid. Dalam hal ini guru dikatakan menguasai proses tersebut. Maka perspektif guru
terhadap proses ini dan juga terhadap matematik akan mempengaruhi keberkesanan
proses pembelajaran murid-murid (Jaworski, 1994) dan konsepsi asas guru terhadap
matematik sangat berkait rapat dengan tingkah laku mengajar (Jurdak, 1991). Untuk
memenuhi hasrat KBSR adalah jelas guru-guru harus menjuruskan pandangan dan
Dari sudut konstruktivisme, guru perlu mengubah peranannya dalam bilik darjah;
pengurus, murid diterima sebagai individu yang penting dalam proses pembelajaran dan
perlu diberi perhatian yang wajar. Dari itu setiap orang murid mempunyai peranan
dalam menentukan apa yang akan mereka pelajari. Penekanan diberi kepada
(KPM, 1995).
proses pengajaran dan pembelajaran dalam dua skop, iaitu “tindakan dan interaksi”.
9
Tindakan di sini bermaksud aktiviti yang dilakukan oleh murid semasa belajar
kadang boleh dikatakan sebagai interaksi murid dengan bahan). Interaksi pula
bermaksud interaksi murid secara ‘verbal’ atau tulisan dengan guru dan sesama murid
10
• Murid bekerja dalam kumpulan.
Berdasarkan kepada fahaman konstruktif, di bawah penulis akan cuba memberi dua (2)
Contoh 1:
Contoh ini merupakan satu idea yang diambil dari proses pengajaran sebenar yang telah
dilakukan oleh guru pelatih praktikum I 1996 (baru 2 minggu ke sekolah) bimbingan
penulis. Tetapi penulis telah mengubah suai versi pengajaran tersebut untuk
disesuaikan dengan tujuan artikel ini kerana dalam proses yang sebenar terdapat
Aktiviti Catatan
Guru memulakan dengan berinteraksi dengan murid: Walaupun permulaan
Guru menunjukkan Kad imbasan, kad no. 5, murid tidak begitu baik. Guru
diminta menyebutnya, dan diulang dengan kad no. mengkaitkan sifir lima
10, no. 15 .... no. 60 dengan isi pelajaran.
Guru memanggil ketua kumpulan ke depan untuk Bahan yang diberi 12
mengambil bahan. Bahan yang diberi berupa model jalur bersenggat dan 12
jam manilakad dan berserta dua bahan lain. jalur nor 5, 10 hingga 60.
Bentuknya seperti di bawah:
Setelah murid-murid balik ke tempat masing-
11
masing. Guru meminta murid mengira dua bahan [objek matematik (O)
berjalur. Murid mengira. Guru bertanya setiap yang dialami oleh P]
kumpulan berapa jumlahnya (jumlah 12).
12
Selepas itu guru mengedarkan model jarum panjang. interaksi guru-murid;
Setelah semua kumpulan dapat guru bertanya; “Apa murid melakukan aktiviti
benda yang saya bagi”, murid menjawab “jarum seolah-oleh mereka
panjang”, guru tanya lagi “mana awak tahu itu jarum sedang membuat sebuah
panjang”; murid berpandang sesama sendiri, ada jam. [aktiviti khusus
yang jawab “sebab panjang”; guru menyuruh pasang yang dilakukan oleh P]
jarum panjang pada jam. Bentuk seperti berikut;
Semasa aktiviti memasang jarum panjang ada murid Soalan murid ini satu
yang tanya; “hendak pasang pukul berapa”; Guru respon yang baik. Guru
bagi respon, “saya tidak suruh pukul berapa, saya membiar untuk murid
suruh pasang sahaja”. melakukan sendiri
supaya murid
berinteraksi dan
berbincang dengan ahli
dan menentukan
keputusan mereka.
Selepas semua kumpulan siap guru bertanya, Di sini bermula interaksi
“Apakah guna jarum panjag?”, “Siapa yang tahu”. guru-murid dan proses
Murid beri respon, ada yang jawab, “menunjukkan ‘negotiation’.
waktu”, menunjukkan masa, menunjukkan minit,
menunjukkan saat. Guru melayan semua jawapan
murid. Dan tidak menyalahkan. [Tambahan; Guru
memberi ‘sokongan’, dan mencatitkan jawapan
13
mereka dipapan hitam]
Guru seterusnya bertanya “mana satu yang betul”. Mengwujudkan
Tiada respon. Guru mengarah murid, “tunjukkan pertentangan idea awal
jarus jam pada angka 12”. Guru bertanya lagi “boleh murid dengan aktiviti ini.
tak dia menunjukkan masa”.
Di sini proses seterusnya aktiviti murid di arah Proses ini guru pelatih
putarkan jarum panjang ke angka 3 (iaitu menunjuk- tidak dapat melakukan
kan 15 minit) dan ke angka minit yang lain. Sesi proses negatiation dan
soal-jawab seterusnya, murid diajukan “jarum memantapkan yang
panjang menunjukkan berapa minit”; dan seterusnya jarum panjang untuk
beberapa soal-jawab yang seterusnya membawa minit dengan baik.
murid dapat menyatakan bahawa jarum panjang [mungkin ini kerana
digunakan untuk menunjukkan minit.[dalam proses pertama kali diselia,
ini diharapkan murid berunding sesama mereka pertama kali mengajar
untuk menentukan jawapan] dan baru 2 mingu di
sekolah] [Hasil aktiviti
khusus]
Proses seterusnya ialah aktiviti untuk jarum pendek.
Aktiviti hampir serupa.
Menurut von Glasersfeld (1983; dalam Hasnul Hadi, 1993), sebarang aktiviti memberi
makna atau mentafsir pengalaman matematik harus melibatkan empat unsur seperti
berikut:
Dari contoh di atas apa yang hendak diutarakan ialah ada proses murid berinteraksi
dengan bahan, membina sebuah jam (memasang senggat minit, jarum panjang dan
jarum pendek). Dalam proses ini murid terpaksa bersama-sama memasang dan
14
berinteraksi sesama mereka untuk menentukan bahagian-bahagian yang hendak diletak.
Proses maklum balas “apa guna jarum panjang”, didapati wujudnya silap-konsep pada
diri murid-murid tertentu. Silap-konsep ini tidak dibetul secara terus, tetapi melalui
proses mereka melakukan aktiviti, aktiviti soal-jawab (interaksi guru-murid) dan juga
interaksi murid dan murid (iaitu mereka terpaksa menentukan apa yang sepatutnya,
jawapan untuk kumpulannya). Di sini guru tidak menggunakan jalan mudah dengan
menyatakan, jarum panjang digunakan untuk menunjukkan minit. Di samping itu murid
tidak rasa tertekan atau dipaksa untuk mengetahui sesuatu, tetapi mereka memperolehi
sesuatu itu melalui proses mereka berinteraksi dengan bahan, rakan dan guru.
Contoh 2:
Contoh ini juga merupakan satu idea yang diambil dari proses pengajaran sebenar yang
telah dilakukan oleh guru pelatih praktikum I 1996 (baru 2 minggu ke sekolah)
bimbingan penulis, tapi guru pelatih yang lain. Pengubah suaian versi pengajaran
tersebut juga dilakukan kerana dalam proses yang sebenar terdapat beberapa
15
Pengajaan untuk Tahun 4.
Tajuk: Pecahan
Masa pengajaran 50 minit.
Kemahiran yang hendak dipupuk, murid dapat membezakan pecahan termudah
dengan bukan pecahan termudah.
Kesimpulan yang diperolehi, nilai makin kecil; semua nilai dan kawasan yang
dilorek adalah sama; nilai makin menurun.
Dari jawapan yang diperolehi guru berunding dengan murid apa sepatutnya
kesimpulan yang wajar. Ulangan perbincangan antara murid akan menghasilkan,
kawasan yang berlorek adalah sama dan begitu juga nilai yang direkodkan.
Perbincangan seterusnya ialah; bagaimana nilai 8/16 boleh menjadi 4/8 dan
seterusnya menjadi 1/2. Murid-murid berbincang, dan mendapati bahawa semua
nilai penyebut dan pengangka telah dibahagikan dengan dua dan seterusnya
[refleksi].
16
Murid mula menghubungkaitkan dengan paparan di depan dan contoh pecahan
termudah degan aktiviti yang baru dilakukan dan kesimpulan yang dibuat
[refleksi].
Contoh di atas, menunjukkan guru tidak terus memberitahu murid-murid apa pecahan
contohnya dan murid hanya menerima sahaja), tetapi melalui manipulatif bahan; iaitu
sendiri membuat kesimpulan apa itu pecahan termudah. Di sini murid telah membina
pengetahuan mereka melalui proses pengalaman aktif, refleksi dan abstraksi. Nik Azis
Nik Pa (dalam Ibrahim Md.Noh, 1993) menjelaskan pengalaman aktif diperolehi oleh
murid dengan melakukan tindakan di dalam sesuatu aktiviti. Refleksi ialah proses
tindakan. Abstraksi pula ialah mengungkap konsep, fakta atau tatacara yang diwakili
17
KESIMPULAN
Dari penerangan dan contoh di atas guru memainkan peranan yang penting dalam
proses pengajaran dan pembelajaran. Guru yang dapat mengadakan bilik darjah yang
sesama mereka, dan mengkritik ‘pemikiran’/idea kawan lain mencipta suasana dalam
mana mereka boleh membina makna matematik untuk diri mereka (Wood, 1991). Di
samping itu idea-idea kawan mereka akan disepadukan ke dalam skema mereka sendiri
(Maher & Martine, 1991). Mengwujudkan suasana tersebut merupakan tugas yang
Selain itu guru juga perlu dapat menyediakan bahan-bahan manipulatif yang dapat
memberi kesan terhadap murid semasa mereka berinteraksi dengan bahan. Aktiviti
murid dengan bahan hendaklah dirancang dengan teliti supaya ianya menjadi satu
pengalaman aktif. Iaitu murid bukan sahaja berinteraksi dengan bahan tetapi mereka
berfikir semasa melakukan manipulatif bahan. Akhirnya pengalaman aktif ini berserta
dengan proses ‘rundingan’ atau perbincangan akan membina semula atau membaik
pulih skema matematik murid. Bagi Nik Azis (1986; dalam Hasnul Hadi, 1993) skema-
18
skema dibina oleh pelajar melalui proses refleksi dan pengabstrakan dalam konteks
matematik KBSR.
RUJUKAN
Hasnul Hadi Abdullah Sani. (1993). Fahaman Binaan Dalam Pembelajaran Dan
Pengajaran Matematik. Berita Matematik. No. 43, ms. 24-29.
Ibrahim Md. Noh. (1993). Rupa Bentuk Matematik Dan Implikasi Terhadap Pendekatan
Pengajaran Dan Pembelajarannya Bagi Pelajar Luar Bandar.
Berita Matematik. No. 43, ms.14-23
19
Kementerian Pendidikan Malaysia. (1995). Strategi Pengajaran Pembelajaran Sains
Sekolah Rendah. Kuala Lumpur: Bahagian Pendididkan Guru.
Maher, C.A. & Martine, A.M. (1991). The Construction Of Mathematical Knowledge
By Individual Children Working In Groups. dalam Furinghetti, F (Ed.).
Proceedings Of The Fifteenth Conference Of The International Group
For The Pschology Of Mathematics Education. (Vol. III, ms 365-372).
Genoa, Italy: universita di Genova.
20