LAS FUNCIONES DEL PROFESOR DE LITERATURA

BASES PARA LA INNOVACIN

Publicado en Aspectos didcticos de Lengua y Literatura, 12.
Publicaciones ICE. Universidad de Zaragoza. 2002.
Pginas: 109-140. ISBN: 84-7791-196-7

Antonio Mendoza Fillola

Universidad de Barcelona
Introduccin
La preocupacin del profesorado de lengua y literatura respecto a la
funcionalidad y a la presencia de la Literatura en los programas escolares tiene una
razn bsica: la dificultad especfica de trabajar didcticamente con una disciplina que
resulta sumamente compleja empezando por su esencialidad y siguiendo por las
peculiaridades de usos lingsticos y las especificidades del discurso literario, as como
por la necesaria implicacin receptora del destinatario lector, y llegando hasta las
vinculaciones e interdependencias culturales y enciclopdicas que supone la
aproximacin a las obras y a los textos.
Al inicio de su estudio sobre Historia, literatura y sociedad, J.C. Mainer (2000:13)
menciona una serie de reflexiones que enlazan con parte de la problemtica que aqu se
pretende tratar; alude a las opciones y a los mediadores en la funcin de la recepcin del
texto literario.
Cualquier proceso literario que se describa tiene dos vertientes de similar
enjundia: la que est del lado del autor e intenta indagar en el taller de su
elaboracin artstica y la que da del lado de los lectores y reconstruye los
ingredientes de un efecto esttico. De qu lado ha de ponerse el crtico? Es ste,
como se dice a menudo, un creador frustrado (....)? O es un lector privilegiado
que suplanta, no se sabe bien con qu legitimidad, al annimo lector que debera
ser, sin embargo, el destinatario preferente de la obra? (....) No fuera mejor que
los lectores se las vean por s mismos con la obra que les ha sido destinada, sin que
un intermediario interesado subraye una veces la invisible armazn tcnica de
una retrica u otra veces alumbre aquellos contextos que precisamente la obra ha
querido dejar al margen?
Entre sus preguntas iniciales se expone la duda que tambin abruma al
profesorado de Literatura, sobre cul ha de ser su papel como intermediario, difusor o
comentarista de las producciones literarias. El hecho literario es complejo y ha de ser
analizado en sus distintas facetas.
Personalmente, soy muy consciente de que todo tipo de aproximacin al
significado de una obra es una modalidad de comentario, de anlisis interpretativo y de
exgesis hermenutica sobre el texto que permite el desarrollo de la funcin formativa en
1

la educacin esttica (a condicin de no tipificar y esclerotizar los recursos didcticos y

las actividades de recepcin hasta convertirlos en simples "ejercicios escolares".
Por ello, las dificultades iniciales se complican an ms cuando se cuestiona la
idea de si es posible una enseanza de la literatura; esta cuestin es aspecto clave para
la necesaria innovacin en busca de un enfoque que haga ms significativa su proyeccin
en el contexto real del aula. Entre esas causas estn diferentes problemticas
1
2
3
4
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La orientacin historicista y la consecuente secuenciacin metodologa

El determinismo curricular
La amplitud de los programas
La orientacin didctica// terica de la materia
La carencia de una metodologa eficaz y adecuada
La desorientacin del profesor, ante las opciones
Filolgica
Cultural/enciclopdica
Didctico-formativa

Aunque la problemtica sea muy ampla, tal vez estemos de acuerdo en algunos
aspectos que, inicialmente se apuntan como causa:

Aunque puede afirmarse que paralelamente a la adquisicin de la competencia

lingstico-comunicativa, el escolar desarrolla las habilidades propias para la
recepcin de las obras literarias, suele suceder que la intencin de aproximar el
conocimiento de la produccin literaria a la formacin lingstica, ha motivado
una mal entendida funcionalidad de lo literario en el aprendizaje lingstico,
subordinando la funcionalidad de los textos literarios a la del anlisis lingstico.
Y por este motivo, los textos literarios han sido tratados de forma ocasional en la
actividad de aula y vinculados a cuestiones de descripcin estructural del sistema,
pero relegando sus esenciales fines esttico-expresivos especficos.
Que las sucesivas remodelaciones curriculares, el espacio que la literatura tuviera
en los programas escolares ha sido reducido. Su merma ha sido notable, tanto en
su especificidad curricular como en su tratamiento metodolgico. Es cierto que la
produccin literaria es inabarcable y, consecuentemente, el canon escolar tiene
limitaciones: la amplitud de contenidos curriculares, el nivel de formacin de los
alumnos, el grado de desarrollo de la competencia literaria y los intereses lectores
de los destinatarios.
La limitacin del estudio de la literatura al aprendizaje de los datos y de las
referencias de los manuales provoca la minimizacin del valor de les posibilidades
formativas de lo literario en las etapas escolares.
Desde la proyeccin del marco historicista, las producciones literarias en el
sistema educativo han aparecido como escuetas referencias de ttulos,
relacionados con datos sobre la sntesis argumental, con la correspondiente
enumeracin de abstractos rasgos descriptivos del estilo y con sucintas alusiones
a la valoracin que el autor y la obra han merecido en el contexto de su sistema
cultural.
Por otra parte, hay que reconocer que, como alternativa para conocer la realidad
de lo literario es necesario que profesores y alumnos se impliquen en el reto de la
interaccin, en las actividades de sentir y percibir los efectos estticos del
2

lenguaje, en el acceso de modo directo a las obras para conocerlas en su esencia

y en la realidad que comporta toda produccin creativa.
Y, posiblemente, tambin estemos de acuerdo en que, como alternativa para
conocer la realidad de lo literario es necesario que profesores y alumnos se
impliquen en el reto de la interaccin (didctica y lectora), en las actividades de
sentir y percibir los efectos estticos del lenguaje, en el acceso de modo directo a
las obras para conocerlas en su esencia y en la realidad que comporta toda
produccin creativa.
La concrecin de enfoque y metodologa para el tratamiento didctico de la
literatura requiere tacto y cautela, pues "no se trata de hacer de la escuela un
espacio de predicacin del dogmatismo, sino de impedir los rechazos, el sentido de
la monologa, del sentido impuesto", segn la advertencia que, por supuesto, an
sigue vigente y que hace aos haba planteado R. Barthes en su artculo
"Littrature/Enseignement" (1975).
Y en el hecho de que resulta ya necesario poner de manifiesto que 'ensear
literatura' es una expresin ambigua que no explicita las posibilidades de
formacin humanstica y personal que ofrece la literatura, ni seala las
orientaciones formativas y didcticas que puedan derivarse de las aportaciones de
los mismos estudios literarios.
La idea de 'ensear literatura' debiera ser sustituida por otra idea, ms amplia,
que se centre en la idea de 'ensear a apreciar la literatura', en el sentido de
disfrutar y de valorar, a la vez que se atiende a los aspectos especficos de la
formacin lecto-literaria. O sea, que apunte hacia la formacin del lector literario,
porque as se muestra una finalidad ms acorde con el planteamiento cognitivo
del aprendizaje y con la finalidad propia de la literatura, que difcilmente puede
ser reducida a una concepcin de "materia" o asignatura.

Supuestos de partida
En los recientes estudios sobre cuestiones de didctica de la literatura se ha
insistido especialmente en el desarrollo de las habilidades lectoras y, particularmente, en
los aspectos relacionados con la formacin y el desarrollo de la competencia literaria.
Con ello se apunta hacia un enfoque vinculado con la nueva idea de la formacin del
receptor/lector literario, en la que se destacan matizaciones sobre la funcionalidad y los
objetivos de un nuevo tratamiento didctico de la materia. Entre esas matizaciones se
destacan:

El tratamiento didctico para la formacin literaria necesariamente enlaza la

apreciacin (observacin y/o reconocimiento...) de las peculiaridades de la obra
con la propia actividad formativa de la recepcin.
La seleccin de las obras tambin es motivo de reflexin por parte del docente,
por el elevado inters que su concrecin supone para el establecimiento del
enfoque y de la organizacin curricular. Sin embargo, los materiales literarios que
han de dar soporte a las actividades de formacin no suelen ser cuestionados, de
modo que siguen apareciendo las obras que componen un canon acadmico y
oficial.
En la fase de concrecin curricular, una de las funciones del equipo de profesores
del rea sera la de valorar las facetas (formativas, didcticas, literarias...) que
3

justifiquen la eleccin de cada una de las obras que se van a trabajar, as como la
adecuacin de la eleccin o la presencia de unos autores frente a la ausencia de
otros. Esta valoracin, que de por s implica la seleccin, de hecho tambin
servira de referencia para la revisin de la pertinencia de los criterios educativos,
para que, en su caso, se modifique el canon que convencionalmente puede estar
predeterminado.
Cada texto, cada pgina apela a la participacin del lector aunque este aspecto
se olvide con demasiada frecuencia para que ste capte la intencin y el valor de
una determinada forma de expresin, de una alusin, de una cita, de los referentes
explcitos o implcitos que componen el texto. As la obra literaria se muestra
como parte de un complejo sistema de comunicacin que participa de las
implicaciones sociales, pragmticas y esttico culturales de la comunicacin.

La alternativa didctica de formacin literaria que se presenta atiende, pues, a

centrar la actividad de aula (y la concrecin curricular) en las facetas que contempla una
amplia conceptualizacin de educacin literaria y, de modo especfico, de formacin
lectora, para que el alumno sea capaz de leer con autonoma personal y pueda/sepa
elaborar las interpretaciones y manifestar las valoraciones que le sugiera una
determinada obra.
La Didctica ante la complejidad del discurso literario
"Lo que hacemos, lo que enseamos son inventarios o, como dice Roland Barthes,
crnicas, pequeas crnicas de lo que ha pasado en la literatura. Se narra
externamente y estudiamos, bajo el ttulo de Historia de la Literatura, una simple
crnica" (Lzaro Carreter, 1991:15).

El hecho literario es complejo en su creacin, en su transmisin, en su recepcin

y en su valoracin. El reconocimiento (o sea la identificacin) de las cualidades del
discurso literario y la valoracin de determinadas obras literarias dependen, en parte, de
los criterios y de los referentes de apreciacin que tenga establecidos la comunidad
cultural en la que son valoradas. Esos criterios, con frecuencia, se reflejan en las
valoraciones de la crtica especializada, por encima de las intenciones del autor y de las
del receptor individual. Ciertamente es la comunidad quien convierte los textos en
literatura, no los autores; stos confieren a los textos ciertas cualidades que la comunidad
cultural valora como rasgos literarios, a travs de los crticos y de los lectores.
Ha dicho J. M. Diez Borque que al estudiar literatura, con mucha frecuencia, se
tiende a saber lo que se ha dicho sobre una obra por encima de lo que la obra dice.
Efectivamente, se trata de un hecho contrastado por docentes y alumnos y sealado como
punto clave de la problemtica que encierra el tratamiento de la literatura en los
contextos escolares.
Hablamos, pues, de la pertinencia de un tipo de educacin literaria que haga
explcitos los valores de la obra literaria al aprendiz, de modo que a travs de las
actividades (metacognitivas) de recepcin, a la vez, le forme y le capacite para establecer
su lectura personal. Para ello, hay que tener en cuenta la concepcin de la materia que
tiene el docente y, consecuentemente, la metodologa didctica que emplea. Ambos
4

aspectos inciden en ese proceso de formacin y resultan ser factores de mediacin en el

desarrollo de las habilidades y de las competencias (lectora y literaria) que hacen posible
el mismo proceso de recepcin literaria; de ah la gran importancia que cobra la
concrecin de las funciones del profesor de literatura.
Sobre la problemtica
Claro est que, antes de proceder a una innovacin conviene sealar, delimitar
algunos de los aspectos de dificultad que han sido detectados y/o constatados por el
profesorado a travs de su actividad en el aula. Obviamente, la relacin podra ser muy
extensa, pero consideramos pertinente destacar

Los intentos o aproximaciones para concretar la definicin de la literatura,

adems de problemticos, suelen dar como resultado propuestas restrictivas y
empobrecedoras. Desde criterios inmanentistas , no se ha logrado establecer una
definicin vlida, como tampoco desde perspectivas externas a la obra se han
formulado propuestas definitivamente justificativas.
En el aula an sigue siendo muy frecuente que:

Se acte enseando cuestiones sobre literatura, bsicamente relacionadas

con los datos de la faceta historicista y con el estudio de los recursos que
(supuestamente) caracterizan el uso literario de la lengua o sistematizan las
peculiaridades formales de los gneros y de los textos.

En otras ocasiones los textos (fragmentarios) aparecen como prueba

testimonial que se presenta a modo de ejemplo de comprobacin y para
corroborar las caracterizaciones hechas a nivel terico.

El estudio de la literatura sea entendido como un cmulo de saberes que se

expande entre lo enciclopdico y la referencia de erudicin filolgica sobre
el conjunto de obras de creacin, se convierte en una materia apta para
desarrollar un aprendizaje basado en la memorizacin de conceptos y
abstracciones.
Con este planteamiento sucede como si para ensear a usar la lengua se recurriera en
primer lugar a la exposicin de la historia de la lengua y luego al estudio normativo y
descriptivo del sistema, dejando siempre al margen la funcionalidad comunicativa de las
habilidades de uso y la directa interaccin entre interlocutores. Obviamente, en tal caso la
concepcin de la materia y de la metodologa no son las ms adecuadas ni para la
formacin literaria ni para su disfrute en una recepcin personal.

Ya sea ha hecho alusin a la amplitud del programa de Literatura; pero quisiera

destacar que esa amplitud se ha debido a que la Literatura haba sido concebida
como una asignatura de contenidos culturales o ms recientemente, como unos
contenidos limitados, con apariciones espordicas en la clase de lengua.
Posiblemente a causa de esta concepcin ha permanecido la tendencia historicista
combinada con el anlisis formal y con la ejemplificacin lingstica. Y por otra
parte, tambin haya sido la causa negativa de que se relegara la cuestin esencial
(y aparentemente obvia) de que el acceso a la literatura pasa necesariamente por
lo que debiera ser una lectura significativamente ldico-esttica para sus
destinatarios (lectores y aprendices), en un proceso en el que la implicacin y la
5

interaccin lectora del alumno son procedimientos de acceso a los fines

formativos que ofrece la literatura.

Como opcin metodolgica es frecuente que se ofrezca y se utilice un

"compuesto" que, en ocasiones, incluso suple la presencia y la lectura de obras
ntegras y la misma lectura de los autnticos textos literarios (en ocasiones slo
conocidos por sus ttulos).
En el 'compuesto' se integran datos biogrficos, rasgos de estilo, ttulos de obras,
seleccin de fragmentos, propuestas de actividades de comprensin, de anlisis,
de recuento de recursos.....

No hay que olvidar el desinters y de la desmotivacin del alumnado por la

lectura. Pos su parte, aludo a una interesante cita del profesor G. Torrente
Ballester, docente de larga experiencia en esta materia en el nivel de bachillerato,
que a la vez reuna las condiciones de crtico y de autor de reconocido saber sobre
el hecho literario, seal que el problema de la desmotivacin ante el 'estudio de
la literatura' no es una cuestin que pueda considerarse como una problemtica
reciente. Las referencias al inters particular que puede suscitar alguna invencin
moderna nos remite a una reflexin sobre la pertinencia didctica del canon
establecido:
"La enseanza de la Literatura, de acuerdo con los programas, fue ms difcil y ms
trabajosa. Era fcil convencerlos (a los alumnos) de la utilidad de la Sintaxis, no as de la
Literatura. Tuve que recurrir muchas veces a procedimientos folletinescos para mantener
su atencin. Ni las aventuras de Ulises ni los problemas de Hamlet les importaban gran
cosa. Si acaso algn personaje, algn ttulo, alguna invencin moderna lograron
conmoverles. Sin embargo, siempre cre en la necesidad y en la utilidad del conocimiento
de los clsicos y los expliqu cabalmente ante treinta o cuarenta muchachos y muchachas
que pensaban en sus cosas, no en Eneas. Habra que encontrar un procedimiento para
que estas historias y estos viejos textos mereciesen la atencin y el estudio de las
generaciones jvenes. No de uno slo entre cuarenta, porque eso solo se encuentra
siempre"
G. Torrente Ballester, 1994, Carta, en Revista Galega do Ensino.3.

A la vista de esta sntesis de dificultades, es evidente que, desde hace varios

decenios, la orientacin didctica de la literatura ha evolucionado de forma muy limitada
y que no se ha llegado a la definicin y concrecin de un enfoque adecuado desde el que
se pudiera proceder a la renovacin del planteamiento del estudio de la materia
'literatura'. A partir de esa evidencia, tambin se ha cuestionado la pertinencia de los
objetivos tradicionales que se han mantenido (ya sea en las disposiciones oficiales, ya sea
en las creencias del profesorado) respecto a la 'materia escolar de la literatura'.
Cuando la 'enseanza de la literatura' se convierte en la presentacin descriptiva
de un catlogo seleccionado de autores y de obras (a veces de ttulos), que el alumno ha
de conocer, porque son exponentes de un bsico saber cultural, no se avanza en lo que
debera constituir una eficaz educacin/formacin literaria. En ese caso, la renovacin
didctica para la formacin literaria ha permanecido anclada en supuestos muy
tradicionales (especialmente de orden historicista), en torno a los cuales, se han
vinculado algunas someras aportaciones del estructuralismo y poco ms. La dificultad se
6

debe a la persistencia de la secuenciacin cronolgica de los contenidos, las obligadas

clasificaciones/secuenciaciones en gneros literarios y al estudio acumulativo de autores,
obras y estilos junto a las distintas actividades que recurren a orientaciones propias del
conocimiento enciclopdico, del anlisis estilstico o a la 'creacin/produccin' de textos
literarios.
El profesor Romero Tovar (1996: 14) destaca que
"... ciertamente la historiografa literaria, entendida en su doble vertiente de
investigacin sobre las relaciones diacrnicas que se dan entre los textos y en la de
instrumento del aparato educativo, es una fbrica de normas y reglas incluyentes
y excluyentes. Su funcin como fbrica de 'cnones' no pasa inadvertida a ningn
observador mnimamente alertado, y por ello el recelo o los rechazos que muchas
veces suscita aparece entre los postulados de la crtica radical o de las prcticas
didcticas de intencin renovadora."
Como efecto (o consecuencia) de la inadecuacin entre los nuevos objetivos de
formacin y ciertas metodologas empleadas, se ha creado el conflicto conceptual y
metodolgico entre los distintos factores que coexisten:

el planteamiento historicista (como programacin de contenidos conceptuales);

la interrelacin de los textos literarios en los procesos de aprendizaje lingstico
(como apreciacin de los usos lingsticos);
el fosilizado esquema de anlisis y comentario de textos (como procedimiento de
anlisis); y
la prctica de la 'produccin creativa' a travs de talleres (literarios?).

La integracin de este conjunto dispar de factores ha dificultado la definicin de

un modelo coherente de enseanza/aprendizaje, porque con frecuencia se diluye la
materia en las contradicciones de las diversas proyecciones metodolgicas.
Aspectos de la problemtica
Pero lo cierto es que con esta conflictiva combinatoria no ha sido posible
estructurar el enfoque sintetizador capaz de organizar un renovado planteamiento
didctico de la materia. En ello hay que destacar la confianza prioritaria que el profesor
de literatura ha conferido a la transmisin de saberes conceptuales (historicistas, de
teora literaria, de caracterizacin del discurso literario). La cuestin es que no se acaba
de establecer una coherencia formativa ni una educacin literaria debido a:

El predominio del planteamiento historicista condiciona la especfica

programacin de contenidos conceptuales y la metodologa.
La parcial subordinacin de los textos literarios en las actividades de
aprendizaje lingstico se usa para la ejemplificacin de la diversidad de
usos lingsticos.
El empleo de un tipificado y repetitivo esquema de comentario de textos
suele ser la base del convencional procedimiento de anlisis, a modo de
recurso genrico para la aproximacin al hecho literario.
7

Las insuficientes actividades de formacin lectora (distintas a lo que

habitualmente se ha entendido como animacin a la lectura) no bastan
para de la consolidacin del hbito lector.
Se recurre a la 'justificada' presentacin de la 'nica o correcta'
interpretacin que corresponde a una produccin literaria. Esta limitacin
puede entorpecer la aproximacin del alumno hacia el disfrute e
interpretacin de la literatura, porque con ello se presupone la dificultad
crptica-hermenutica que encierra el discurso literario..
Slo de modo ocasional se aplican actividades de produccin, que no
siempre se basan en procedimientos que permiten la integracin de
saberes y estrategias propios de la recepcin y de la expresin del discurso
literario.
La presencia, condicionante aunque documentada, de algunas opiniones
de crticos y estudiosos de la literatura, mientras que se han relegado las
actividades formativas entorno a la elaboracin de una opinin personal
sobre la lectura directa y de primera mano.

De esta complejidad de factores surge el eclecticismo metodolgico (que si bien es

valioso en muchos casos, no siempre resulta adecuadamente cohesionado) al que el
profesorado encargado de 'literatura' se ha visto precisado a recurrir, combinando sus
personales opciones con algunas de las aportaciones de la crtica literaria y buscando el
soporte a sus planteamientos de enseanza, de estudio, e, incluso, para hacerlas punto de
referencia en el establecimiento de los objetivos escolares.
Y como resultado de los aspectos mencionados, en la actual enseanza sobre
literatura se dan un conjunto de factores que dificultan la renovacin del enfoque, a
pesar del inters de gran parte del profesorado implicado:
La 'relevancia documental' de los manuales de Historia de la Literatura que,
usualmente, marcan la pauta para la concrecin metodolgica que se plantea
bajo la concepcin historicista, sin atender a la actividad participativa del
lector en el proceso de recepcin de las producciones literarias.
En ocasiones, ensear literatura equivale a decir ensear historia literaria y a
memorizar recursos estilsticos y caracterizaciones genricas de movimientos
literarios. Y con frecuencia la actividad de aula se centra en la exposicin de
peculiaridades de la vida y del estilo de determinados autores y en la
presentacin de algunas consideraciones valorativas e interpretativas sobre
las obras tomadas de diversos crticos.
Tambin son muchos los casos en los que la actividad didctica se resuelve por
la va de la simplificacin cronolgica y estilstica, marginando facetas
especificas vinculadas con procedimientos de formacin lectora, proceso de
recepcin, integracin de saberes, criterios de valoracin....
Es frecuente que este tipo de enseanza se complemente con el particular
anlisis de los recursos estilsticos de una obra o texto, observados en limitadas
prcticas de comentarios de texto, cuyo mayor problema es que, en general,
siguen un esquema excesivamente formalizado que sirve de pauta para
actualizar los saberes conceptuales.
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De estos hechos resulta que,

Con mayor frecuencia de lo deseable, la enseanza literaria se limita a la
transmisin de datos y de referencias de manual o de enciclopedia.
Se hace exclusivo el planteamiento centrado en la catalogacin histrica, en el
encuadre de movimientos, escuelas y tendencias literarias y sus
correspondientes caracterizaciones esquemticas y tipificadas.
Se establecen aplicaciones didcticas que se apoyan en simplificaciones
'didcticas' que buscan la homogeneidad de rasgos y facetas del hecho
literario para, supuestamente, facilitar el aprendizaje sistemtico de datos
caracterizadores.
El eje del mtodo se centra en la transmisin de datos historicistas y en
contenidos que tienen el carcter de una descripcin o enumeracin
enciclopdica.
Hacia la renovacin del tratamiento didctico de la literatura.
Las funciones del profesor de literatura y la concrecin de un modelo
En los intentos de renovacin y bsqueda de opciones formativas para el
tratamiento didctico de la literatura, junto al estudio historicista y las actividades y
recursos de anlisis y comentario de texto, hay que destacar que han ido incidiendo otras
facetas como la potenciacin del hbito lector, la dinamizacin de la lectura, el fomento
de la lectura extensiva y la aplicacin de recursos y la realizacin de actividades que
fomentan la creacin a partir de los denominados talleres literarios y, ms recientemente,
la presencia del modelo interactivo de recepcin.
Adems, recientemente parece que nos encaminamos hacia la sustitucin de la
concepcin tradicional de 'enseanza/estudio de la literatura' por nuevos objetivos que
ponen de relieve el desarrollo de la competencia lecto-literaria y que se encaminan hacia
la educacin/formacin literaria, porque se consideran finalidades ms amplias y
pertinentes. No se ha sabido derivar un reflexionado planteamiento metodolgico
acorde con los supuestos que han ido renovando la concepcin del hecho literario y del
fenmeno de la comunicacin literaria. Pero las orientaciones metodolgicas no han
generado un modelo formativo de enseanza/aprendizaje, de modo que la esencialidad
de las funciones formativas de esta materia sigue quedando diluida en un abigarrado
curriculum en el que se entremezclan contenidos con objetivos sin la correspondencia y/o
coherencia que redunde en una formacin literaria.
Considerando las dificultades expuestas en el apartado anterior, la expresin
ensear literatura comienza a ser sustituida por una nueva concepcin: 'formar para
apreciar la literatura'. Esta es una finalidad ms acorde con el planteamiento cognitivo
del aprendizaje y con la funcionalidad propia de la materia. Incluso pienso que debiera
plantearse la conveniencia de hablar de tratamiento didctico de la literatura, expresin
matizada y que responde a un concepcin ms abierta hacia la participacin e
implicacin del lector, y que respeta el hecho de que la literatura se puede leer, analizar,
valorar, apreciar... y, slo en sentido figurado, 'ensear'. En mi opinin, debiera
hablarse, por lo que a nuestra tarea en las aulas se refiere, de tratamiento didctico para la
formacin de la recepcin de textos y producciones literarias y evitar la equvoca
denominacin de 'enseanza de la literatura'.
9

La mencin en los apartados anteriores a tantas carencias

y tan
manifiestas detectadas, obviamente, desde una perspectiva interactiva y desde el
enfoque receptivo permite que, por contraste, se puedan concretar un conjunto de
aspectos a tratar en la formacin.
En las lecturas confluyen los intereses del lector. Y cuando el lector es alguien en
edad escolar, sera ideal que los intereses personales coincidieran con los intereses
formativos de los niveles educativos correspondientes. La literatura se desdobla ante su
potencial receptor implcito en unas lecturas de entretenimiento (canon personal) y unas
lecturas de tarea escolar (canon acadmico), unas ms asequibles que otras, unas con
opcin para ser elegidas y otras impuestas.
Un enfoque significativo del aprendizaje literario requiere que la experiencia
lectora se construya en gran medida a partir de la recepcin de la diversidad de las obras
literarias, de los distintos gneros y de la variedad de estilos. La identificacin de las
peculiaridades formales de los gneros y el reconocimiento de los estilos, por ejemplo, en
cuanto rasgos definitorios del carcter literario de una obra, son actividades de
reconocimiento textual e intertextual; es decir, de aprehensin de las peculiaridades del
discurso literario no slo considerado particularizadamente, sino relacionado con otras
producciones.
A)
B)
C)

D)

E)

F)

G)

Para hacer que el aprendizaje de la literatura resulte significativo, es preciso que

se potencie la relacin entre los saberes metaliterarios y las experiencias lectoras.
Todo tipo de valoracin (interpretativa, esttica...) de una obra literaria supone
una activacin de reconocimientos y, por lo tanto, de actualizacin de saberes.
A travs de ese reconocimiento, la competencia literaria se manifiesta como el
complejo sistema de saberes metaliterarios, de estrategias y experiencias
personales de recepcin, comprensin e interpretacin.
A partir de algunos supuestos de la teora y de la crtica literarias (recepcin,
intertextualidad, enfoques semiticos), se derivan los supuestos didcticos y
formativos con los que se priorizara la implicacin y la interaccin entre el texto
y su lector.
La formacin literaria ha de considerar de modo muy particular la personalizada
recepcin de cada una de las producciones, y a la incidencia de las variantes
personales de recepcin. Y, paralelamente, los procesos de implicacin y
participacin del alumno como receptor, que son los que aportan los saberes
operativos y estratgicos tiles para la interpretacin personal.
El proceso mismo de recepcin, en cuanto va de acceso al texto y de construccin
de significados y elaboracin de interpretaciones. En ese proceso el receptor
relaciona sus conocimientos previos (activados desde su competencia
lecto-literaria consciente o inconscientemente), y, especialmente a las estrategias
de lectura de que se sirve para la elaboracin del significado o la apreciacin
valorativa del texto.
En especial, ha de atenderse a la funcin formativa de las aportaciones personales
del lector a travs de su implicacin en la recepcin de los textos.

Sobre las funciones del profesor de Literatura.

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Hasta aqu se ha expuesto una revisin de dificultades y un comentario sobre la

problemtica propia de la formacin literaria. En los apartados que siguen, se
enunciarn las distintas funciones que corresponden al profesor de literatura para
proceder a una reorientacin de la materia. La concepcin terica de esta propuesta se
ha basado en la apreciacin crtica de concretas aportaciones de las teoras literarias y de
las propuestas de la crtica que permiten justificar el enfoque, los procedimientos y los
recursos para la intervencin didctica en la educacin literaria.
La renovacin necesita de la implicacin del profesorado. En opinin de J.L.
Borges, la literatura se difunde a partir de unos crticos muy especiales, que son los
docentes: "Los profesores, que son quienes dispensan la fama, se interesan menos en la
belleza que en los vaivenes y en las fechas de la literatura y en el prolijo anlisis de libros
que se han escrito para ese anlisis, no para el goce del lector."1
Esta apreciacin de J. L. Borges alude a las cuestiones ms relevantes y delicadas
de la formacin literaria y se inculpa a la metodologa seguida perspectiva historicista
y anlisis formal por no ser la ms pertinente para facilitar una formacin que capacite
para la valoracin y, sobre todo, para la apreciacin y disfrute de las cualidades estticas
de la produccin literaria. A pesar de ser cierta la crtica que escuetamente presenta
Borges, habra de considerarse que la formacin literaria se apoya en una doble base de
conocimientos literarios y de intuiciones y sensaciones estticas.
Las funciones del profesor de literatura giran entorno a la vinculacin de la
competencia literaria y la competencia lectora. La competencia literaria y la
competencia lectora mantienen un estrecho vnculo de interdependencia, porque la
competencia literaria no se compone slo de los saberes que permiten actualizar diversas
obras, sino tambin de las experiencias lectoras previas y de las inferencias
generalizables que, sobre el discurso literario, haya sido capaz de sistematizar el lector a
travs de la lectura.
Entre el inicio del aprendizaje de la descodificacin y el logro de la capacidad de
interpretacin necesariamente media el desarrollo de las distintas habilidades,
estrategias y saberes que integran la competencia lectora y la competencia literaria. La
competencia lectora que es un componente de la competencia literaria es la llave que
abre el acceso a la interaccin entre el texto y el lector, y tambin, hay que destacarlo, al
goce esttico2.
9 Las funciones del profesor de literatura se organizan entre su rol de mediador
de saberes sobre las producciones literarias, su funcin de intrprete y crtico
de los textos, su funcin de mediador en la exposicin de metologas de anlisis
y las funciones docentes, que se consideran esenciales, de formador y de
estimulador o animador de lectores.
9 De entre estas funciones, con frecuencia han prevalecido la de presentador
objetivo del panorama historicista y la de explicitador o comentarista de las
1

BORGES, J.L. Palabras preliminares "Biblioteca del autor", Alianza. Madrid. 1997.p.7.

W. Iser, (The Reading Process, 1975/1989) ha explicado que los textos tienen la habilidad de activar las
capacidades lingstico comprensivas de sus lectores. El desarrollo de la competencia literaria est condicionado
por la determinacin de los objetivos de formacin lectora, literaria y lingstico-comunicativa y por la
convergencia de esos objetivos con las actividades de recepcin que conducen a la autonoma lectora.

11

reducciones que requeran las desviaciones expresivas y las connotaciones del

texto, hacindolas claras y patentes en el comentario y anlisis de textos. Ms
difcil resulta que esas aportaciones se integren en aportaciones efectivas para
la recepcin del lector desde la perspectiva de la interpretacin.
9 La ordenacin de las funciones se ha establecido de los aspectos genricos a los
ms especficos.
El docente como formador, estimulador y animador de lectores.
La funcin del docente ante los fines de formacin literaria y ante los contenidos
literarios tiene los rasgos de formador, estimulador y animador de lectores y, a la vez, la
funcin de crtico literario.
El profesor de literatura estimula los aprendizajes del alumno poniendo de relieve los
rasgos especficos, los efectos que motivan, los estmulos que presenta el texto
concreto para poder justificar los valores, la peculiaridad creativa y la importancia
artstico-cultural de una obra o de un texto.
Es decir, su funcin de agente motivador es la que permite aproximar la funcin
ldica y esttica de las producciones literarias a cierto grado de conocimiento
analtico de proyeccin acadmica. El ejercicio de esta funcin permite que el
profesor equilibre las aportaciones interpretativas de los alumnos suscitadas por la
estimulacin lectora y, a la vez, atiende a supuestos de la valoracin crtica.
Concrecin de la propia concepcin literaria y del enfoque didctico
Entre las funciones bsicas e iniciales, hay que sealar la concrecin las opciones
conceptuales y metodolgicas. Segn se acepte o adopte una u otra opcin definitoria del
hecho literario, la prctica didctica resulta condicionada y predeterminada. La
concepcin del profesor es determinante para la orientacin de la materia. Las creencias
del profesor de literatura topan con un escollo inicial: la literatura es difcil de definir. La
dificultad definitoria que conlleva la literatura es un hecho que afecta de modo
compartido a los tericos, a los crticos y a los docentes.
Los estudios de Teora Literaria se ocupan de los aspectos genricos y comunes de
la creacin artstica, que se manifiestan renovadamente en cada produccin cultural y
esttica. Por su parte, los estudios de la crtica funcionan como pautas o como referencias
disponibles, aptas para ayudar a la aproximacin interpretativa. Y el profesor de
literatura ha de determinar qu tipo de contenidos resultan bsicos para construir una
competencia literaria y lectora en sus alumnos.
Se trata de que el profesor, a partir de los supuestos de la teora literaria,
establezca las pautas para la organizacin de la materia, para la determinacin del
enfoque y para la definicin de metodologas y procedimientos. Si todo ello se hace en
consonancia con un enfoque centrado en la perspectiva de la recepcin y apoyado en
procedimientos vinculados con la interaccin entre el texto y el lector y con la
observacin de correlaciones entre los distintos textos literarios, probablemente la
formacin lecto-literaria resulte ms efectiva.
No cabe hablar de un enfoque ni de un modelo de intervencin didctica
exclusivos; en la definicin de un modelo de formacin literaria han de ser consideradas
diversas posibilidades de aproximacin y de planteamiento del tratamiento didctico de
12

la literatura y, entre ellas, tambin se incluyen algunas de las que se han empleado en las
aulas durante dcadas, porque parcialmente contribuyen a alcanzar el objetivo genrico
propuesto. La educacin literaria en niveles escolares necesita un enfoque que permita la
integracin de diversas perspectivas para el tratamiento didctico de la materia.
La mediacin entre las funciones del crtico y del lector
La funcin de la crtica no es slo la de elaborar un mero juicio, resea o
comentario de las obras, sino esencialmente la de justificar y analizar los conceptos, las
ideas directrices o los convenionalismos de poca o tendencia literaria que aportan
criterios para una interpretacin coherente, adecuada, aclaradora.

La funcin del profesor como crtico es la de potenciar una comunicacin ms

inteligente y, sobre todo, significativa con la obra literaria, abriendo nuevos
enfoques, sugerencias o perspectivas que incidan en los diversos aspectos de este
mbito de comunicacin. En muchas ocasiones estas aportaciones son necesarias
para destacar aspectos relevantes -en lo expresivo, en la capacidad de sugerencia,
en la intencin del texto.- en la obra de creacin que est leyendo el alumno.
Como crtico, el docente abre lneas de aprehensin de la obra a travs de
procedimientos para acceder a travs del reconocimiento y a la identificacin de
las cualidades del discurso literario al terreno del goce esttico, que es
personalsimo.
Cuando el profesor de literatura asume el carcter de crtico-mediador, la
informacin que aporta como crtico puede resultar muy positiva para ayudar a
sus alumnos a valorar las creaciones literarias. Desde esa postura tambin puede
considerar las aportaciones de los alumnos, como crticos noveles.

Priorizacin de la formacin del lector literario

La concepcin didctica que se est esbozando desde los puntos anteriores se
centra en el proceso de la interaccin receptora, esto es en la personal actividad que se
desarrolla en el proceso de lectura y de valoracin. Consiguientemente, se trata de que en
la elaboracin de sus propuestas
*

*
*

*
*

En todos los casos se recurra a la lectura de las obras que, por sus peculiaridades
(formales, temticas....), sirven especialmente para la formacin receptora y para
la educacin esttica.
Se plantee la especificidad del tratamiento didctico de la literatura con la
finalidad de dotar al alumno de las estrategias para obtener un fructfero goce de
la lectura.
Se atienda a los procesos de desarrollo de habilidades receptivas y que potencian
la participacin del alumno en la construccin de su competencia literaria.
Se d prioridad a los saberes procedimentales relacionados con las habilidades
que permiten el desarrollo de las capacidades de observacin, de valoracin y de
anlisis (estilstico, formal, ideolgico, pragmtico, semitico...) de las
producciones surgidas del uso literario del sistema de lengua
Se potencien el reconocimiento de usos, valores y funciones estticas.
Se delimiten, bajo criterios formativos, los conocimientos del marco humanstico
13

e histrico-biogrfico, para destacar las obras que integran la denominada

herencia o patrimonio cultural.

Organizacin de la actividad de formacin sobre la participacin del lector

Obviamente, segn esta gradacin de funciones, el profesor establece su
orientacin didctica hacia la capacitacin del alumno para comprender e interpretar el
discurso literario. A partir de esta funcin, surgen nuevos aspectos clave para la
innovacin en la formacin literaria, siempre que el profesor

Prevea y conceda un amplio espacio de la actividad de aula al comentario y a la

presentacin de las aportaciones de los distintos lectores.

Presente y ayude, en las primeras fases, a que el aprendiz participe en la

construccin del significado, o sea, a que coopere con las aportaciones del texto.

Atienda al desarrollo de sus capacidades y habilidades receptoras, como pauta

para la educacin literaria y para la formacin de la competencia literaria.

Haga de la lectura personal de cada obra y de cada alumno un referente para la

integracin en la vida cultural de su grupo, de modo que se sienta un miembro
activo a travs de la exposicin de sus valoraciones.

Establezca un espacio para las aportaciones del lector, porque los textos literarios
necesitan de sus receptores, de sus lectores implctos (aqullos previstos por sus
creadores) para poder llegar a desarrollar su potencialidad esttica y de
comunicacin cultural, y tambin para desempear su proyeccin
ldico-recreativa.
Determinacin del canon de formacin literaria
En lo que se considera educacin y/o formacin literaria, el canon y la
competencia literaria mantienen una relacin de interdependencia. La formacin de la
competencia literaria depende, en partes iguales, tanto de las inferencias sobre las
peculiaridades del discurso literario que el lector pueda interiorizar y sistematizar a
partir de sus experiencias lectoras, cuanto del tipo de obras que haya ledo.
En los estudios literarios no ha pasado inadvertida la relacin entre la
funcionalidad del canon y el valor formativo de los criterios de recopilacin con que se
compone una muestra 3 antolgica seleccin cannica, cuya mayor o menor
amplitud es reflejo de una propuesta de caracterizacin de una orientacin o tendencia
literariai.
3

"La funcionalidad del canon, desde su aparicin ya en la cultura griega, se ha relacionado con la formacin, es
decir con la enseanza y el aprendizaje: "ese intento de fijar, detener y preservar, seleccionando, suele ir unido a
una instruccin" (Pozuelo Yvancos, 1996:4). Citando el estudio de D. Fokkema ( A Eurepean canon of Literature",
European Boletin, I, 1993 p. 21), Garca Gual (1996: 5) afirma que "un canon de literatura puede ser definido a
grandes trazos como una seleccin de textos bien conocidos y prestigiosos, que son usados en la educacin y que
sirven de marco de referencia en el criticismo literario." Sobre el aspecto formativo y didctico, coinciden
diversos autores (Pozuelo, 1996; Talens, 1994 y 1996; Garca Gual, 1999). Seala Pozuelo Yvancos en un
artculo de ttulo tan significativo como "Canon: Esttica o Pedagoga?" (1996:3), que la actual reflexin sobre
la cuestin del canon "quiz ayude a profundizar sobre el fenmeno de la constitucin de la Historia Literaria,
sobre los criterios en los que se asienta una tardicin, sobre la nocin de clsico, sobre el papel de los estudios
literarios en las sociedades avanzadas o sobre la docencia de la Literatura en las universidades y escuelas" Para
J. Talens (1994:138), en el canon se combinan la tradicin, la transmisin y el estudio de las producciones
literarias.

14

Entre sus funciones, el profesor tiene la responsabilidad de delimitar un canon de

aula . Un canon, ya sea filolgico, escolar o de aula es una muestra representativa y
simplificada del sistema literario; todo canon tiene la facultad, aunque sea transitoria, de
presentar como referente modlico y clsico a un conjunto de obras y autores. La
formacin del especialista y la formacin del lector escolar estn determinadas por las
caractersticas del canon en que se hayan basado las actividades de anlisis, de estudio y,
especialmente, de lectura.
Con la seleccin que es una forma de concretar un canon con finalidad
especfica el profesor habra de resolver parte de la problemtica que supone la
utilizacin de muestras literarias, porque la seleccin cannica es esencial para la
construccin, la ampliacin y el desarrollo de la competencia literaria y, por extensin,
de la educacin esttica y literaria a travs de las efectivas actividades y recursos
formativos.
El canon de formacin inicial perfila de manera decisiva la formacin de un lector
competente, pero para esto es necesaria la adecuacin de las obras seleccionadas a los
intereses de los alumnos-receptores, como garanta de la cooperacin y de la interaccin
receptora, que son funciones bsicas para la construccin del significado y para la
interpretacin.
Este canon formativo, contextualizado en el correspondiente nivel educativo, es
la base formativa para el (re)conocimiento de las peculiaridades del discurso y de los
gneros literarios, para la ampliacin de la competencia literaria, para el desarrollo del
intertexto lector y para el establecimiento de conexiones con otras creaciones literarias
(relaciones intertextuales). De este modo, el canon formativo posibilita que la
competencia literaria del receptor se consolide a partir de unas determinadas
producciones literarias que le resulten motivadoras en lo ldico y en lo esttico y, por su
parte, significativas en los aprendizajes formativos.
Sobre este aspecto, la funcin del profesor de literatura se centra en la seleccin y
en la intervencin didctica, porque el docente participa:
a)
En la definicin de un corpus de obras presentadas bajo criterios de
formacin, ldicos y estticos.
b)
En la seleccin y concrecin de textos adecuados a las finalidades de
formacin.
c)
En la aplicacin y en la proyeccin de las actividades formativas.
4

Vinculacin de intereses formativos y personales entre las obras y el lector implcito

La lectura de una seleccin de obras o de textos es la base para el desarrollo de
habilidades receptoras y para la sistematizacin de saberes. La funcin del profesor es
seleccionar el tipo de obras que resulten ms adecuadas a los intereses y capacidades de
4

El canon es un conjunto de obras, de textos considerados -por su especial valor como modelos, referentes
y exponentes de lo literario- como idneos para formar literariamente. El canon es un corpus dinmico, revisable,
adaptable y actualizable adecuado a los intereses de sus destinatarios. Es preciso diferenciar entre lo que habra
de ser un canon escolar (curricular o de formacin) de lo que constituye un canon filolgico, de anlisis e
investigacin especializados. Entre el canon escolar y el canon filolgico hay puntos de convergencia (la
presencia compartida de determinadas obras). El canon formativo resulta de la combinacin del canon escolar
(el del curriculum), del de aula (como soporte para muchas actividades de aprendizaje) y del canon de la LIJ
(lecturas habituales del escolar) que tiene por objeto implicar al lector en los procesos de recepcin tanto desde la
perspectiva ldica cuanto desde las actividades de formacin literaria.

15

sus alumnos, obras cuya lectura les desarrolle una competencia literaria ms amplia o
matizada en unos u otros aspectos.
El lector implcito es un supuesto destinatario capacitado para construir el
significado y para reconocer las peculiaridades de los usos lingstico y artstico desde la
perspectiva esttica. Este hecho supone la necesidad y pertinencia de recurrir a un canon
en el que se integren las obras infantiles y juveniles los clsicos y los comunes como
corpus alternativo para llevar a cabo las actividades de formacin literaria.
La concrecin de un corpus de producciones literarias es insoslayable en la
actividad de formacin literaria. Sin obras no hay lectura y sin lectura no hay
posibilidad de desarrollar una competencia literaria funcional y relacionada con los
efectos fenomenolgicos de la recepcin. Es un proceso espiral que siempre est en
dependencia de las obras y del lector.
La vinculacin de intereses formativos y personales entre las obras y el lector
implcito responde a la necesidad de que la incipiente competencia literaria de los
lectores en edad escolar sea adecuada a los requisitos de reconocimiento que plantean las
modalidades del discurso literario en las producciones de la Literatura juvenil.
Consecuentemente, parece lgico considerar que el desarrollo de la competencia literaria
que comienza con la lectura de obras infantiles se ample y que de estas obras se deriven
ventajas formativas para desarrollar una aceptable educacin literaria. El conjunto de
lecturas de obras infantiles y juveniles es clave en el proceso de formacin esttica,
porque son obras vinculadas a los intereses de los alumnos, a su grado y nivel de
formacin lingstica y al mbito cultural.

La ampliacin del intertexto lector

Entre las funciones del profesor de literatura tambin habra que incluir un
nuevo concepto, referido al intertexto lector. La ampliacin del intertexto lector ser el
resultado de los diversos grados de asimilacin y de las formas de percepcin que cada
alumno-lector establece en sus aproximaciones (personales, escolares, crticas) al hecho
literario. La activacin de este intertexto lector redunda de modo inmediato y constante
en la formacin lectora y literaria. El concepto de intertexto5 del lector es punto clave
para el anlisis de la recepcin desde la perspectiva didctica, pues la concrecin de su
funcionalidad permite arbitrar nuevas medidas para el tratamiento de la valoracin
literaria en el proceso lector y para el desarrollo de la competencia literaria del alumno.
El intertexto del lector es el componente de la competencia literaria que permite
establecer conexiones entre las actividades receptiva y comprensiva del lector a partir de
la identificacin de las diversas relaciones textuales. En la formacin de dominios
receptores y de habilidades de lectura, tiene especial relevancia la formacin de este
intertexto del lector, que media entre la competencia literaria y las estrategias de lectura
y es el encargado de integrar y contextualizar pragmticamente los (re)conocimientos,
5

A travs de las sucesivas lecturas de las distintas modalidades de creacin literaria, el intertexto lector participa
en la construccin de las diversas competencias que intervienen en las diferentes modalidades de comunicacin
(competencia literaria, competencia lingstica, competencia comunicativa......) . El intertexto lector gestiona los
saberes activos y los habilita para establecer relaciones y reconocimientos entre lo concreto de una produccin
y los rasgos pertinentes de otras producciones correlativas. Vid. Mendoza, 2001.

16

evocaciones, referencias, sensaciones, asociaciones que un texto concreto suscita en el

receptor.
Concrecin y delimitacin de los objetivos de formacin literaria.
Funcin esencial es la de concretar, delimitar y asumir los objetivos que permitan
organizar sus previsiones de formacin. El objetivo didctico y de formacin
literaria bsico se centra en la actividad receptora del alumno para:
1) potenciar y guiar su necesaria libertad como lector;
2) educar su sensibilidad y de su capacidad de asimilacin recreadora; y
3) ampliar su competencia literaria para que aprecie, comente e interprete las
obras literarias
La matizacin de este objetivo podra establecerse en torno a los siguientes
aspectos:

Objetivos genricos
*
Construir y desarrollar la competencia literaria del aprendiz, en cuanto
que es la base para la formacin lecto-literaria.
*
Conceder especial valor y funcionalidad didctica y formativa a la lectura
literaria (como proceso individualizado, en el que es esencial la actividad
de interpretacin y de valoracin personal).
*
Prever un amplio espacio de las actividades a las aportaciones del lector y
al desarrollo de sus capacidades y habilidades receptoras, como pauta
para la educacin literaria y para la formacin de la competencia literaria

Objetivos especficos
*
*
*

Formar para la recepcin, como proceso paralelo al desarrollo del hbito

lector.
Estimular la participacin receptiva y analtica de los aspectos artsticos y
creativos de las producciones literarias.
Formar para la apreciacin crtica de los valores estticos (estilsticos,
artsticos, culturales...) y de valores culturales, aportando razones y juicios
apoyados en conocimientos especficos (histrico-literarios, uso literario
del sistema lingstico, convencionalismos del cdigo literario...).
Desarrollar y consolidar el conocimiento de los saberes de la competencia
literaria y tambin para dar cauce a la creatividad expresiva del individuo.

Proyeccin en la metodologa:

Vinculacin de la formacin literaria con el desarrollo de la competencia

lecto-literaria del alumno, en los niveles de la educacin obligatoria.

Formacin lectora para que el alumno sea capaz de disfrutar con la recepcin
literaria, haciendo de ella una actividad de interaccin y de cooperacin con el
texto.

17

Estimulacin y potenciacin de las habilidades y estrategias para que el alumno

aprecie, comente e interprete las obras literarias, que sea capaz de construir el
significado y de decidir sobre la adecuacin de sus interpretaciones de las obras
literarias.

Concebir la educacin literaria a travs de la presentacin integrada de las producciones

literarias, de modo que su recepcin facilite la asimilacin constructivista y significativa
de nuevos conocimientos, supone plantearla en trminos de:

Dotar al alumno de los conocimientos necesarios para la construccin de su

competencia literaria.
Formarle para la participacin activa en el proceso de recepcin de la obra
literaria.
Fomentar la implicacin interactiva del alumno lector a partir de los estmulos
textuales.
Educarle para que, cuando se enfrente a un texto, sea capaz de advertir el
potencial expresivo del sistema de lengua y los efectos que sobre l provoca el
sistema literario.
Capacitarle para que, como receptor, sepa reconocer las peculiaridades del
discurso literario y seguir las instrucciones de recepcin que el mismo texto
incluye.
La comprensin y la interpretacin de un texto siempre est condicionada por
los saberes y experiencias previos del lector, as por los conocimientos y
habilidades que actualiza durante el proceso de lectura.

Potenciacin de una formacin literaria orientada al disfrute de la obra literaria

A modo se sntesis de las distintas funciones aqu explicadas, puede entenderse
que la satisfaccin (el tipo de disfrute) que genera una lectura literaria es
cualitativamente superior cuando se posee una competencia literaria extensa.
La responsabilidad de profesor en este tema se orienta a que sepa seleccionar las
obras segn su inters formativo y la correspondencia con un tipo particular de lector
implcto, predeterminado por la previsin de sus intereses lectores, por el grado de
desarrollo de las capacidades receptivas y por el nivel de competencia literaria y lectora
que requiere cada obra o cada texto.
Entre el canon corpus de obras seleccionadas y la competencia
literaria saberes y habilidades que constituyen el objetivo de formacin- median la
participacin receptora del lector -agente de la actualizacin del texto y su capacidad de
establecer relaciones y percepciones. Entre estos tres componentes hay una
predeterminacin; las actividades formativas dependen de las obras concretas de un
canon.
canon-obras seleccionadas

actividad lectora
18


actividades formativas de recepcin

habilidades lectoras

desarrollo de

competencia literaria

experiencia lectora

intertexto lector

Entre estos componentes se genera el feedback que enriquece y ampla los

conocimientos, las experiencias y la actividad receptiva. En el esquema anterior
aparecen distintos aspectos sobre los que intervienen las distintas funciones. El conjunto
de las funciones que desempea el profesor de literatura permite

El establecimiento de renovadas secuencias didcticas, contenidos y cnones

definidos segn intereses formativos
La estructuracin de los contenidos curriculares de modo significativo y
pragmtico
La adecuacin de los nuevos objetivos de formacin a los intereses del lector y a
las necesidades de formacin de los alumnos como lectores competentes.
Desarrollo de opciones alternativas y reubicacin de los conocimientos
historicistas, culturales en la lnea enciclopdica o de inconcretas descripciones
metaliterarias.

A modo de conclusin
Se habr observado que en estos puntos se contrastan planteamientos que se
orientan hacia la formacin 'humanstica' de carcter tradicional y otros se proyectan
hacia la capacitacin y desarrollo de habilidades receptoras; su combinacin es muestra
del carcter integrador y complementario con que se valoran las distintas orientaciones.
En su conjunto la propuesta apunta a que el objeto final la educacin literaria en los
niveles de la Educacin Secundaria sea la consolidacin de la formacin de los alumnos
como lectores-receptores autnomos, es decir, como individuos capacitados para la
recepcin personal, valorativa y crtica de las producciones literarias.
La concepcin de la materia y la seleccin de las obras concretas determinan los
procedimientos de acceso a su recepcin/lectura, al re-conocimiento de sus rasgos
y de sus componentes, a ubicarlos en el amplio marco del discurso literario.
Las obras son los componentes necesarios para determinar la parte central de los
19

contenidos de una disciplina escolar como es la Literatura.

La metodologa y las obras perfilan la funcionalidad de la competencia literaria,
a travs de la cual se desarrollen las habilidades de recepcin y de valoracin con
las que se acceda a muchas otras obras que tambin se consideren representativas
de una cultura. Efectivamente, a travs de la lectura de las obras el lector extrae
y establece, por inferencia, el conocimiento sobe los componentes que integran y
conforman la competencia literaria.
El modelo didctico basado en el reconocimiento de la funcionalidad esttica,
(re)creativa y formadora de la literatura, desplaza (pero no anula) la primaca del
enfoque y de las metodologas basadas en lo historicista. Este desplazamiento hace que la
intervencin didctica se centre en el desarrollo de las habilidades de recepcin y que
atienda a las actividades que intervienen en el proceso de la construccin del significado
de las obras mismas que son objeto de estudio. La siguiente cita de A. Durant, y N. Fabb
ayuda a concretar fines y funciones de la formacin de la literatura en el nivel de
Bachillerato:
"Estudiar la literatura implica comprometerse a analizar la historia y las formas de la
cultura. Analizar una cultura de la que uno mismo forma parte es un modo de intervenir en esa
cultura, ayudndola a mantenerse igual o a cambiar. En el estudio de la literatura, nuestras
intervenciones en el campo de la cultura se consiguen mediante la lectura y el comentario de un
corpus particular de obras que llamamos 'literarias'. Por qu este corpus particular?
Normalmente la respuesta es que las obras de este corpus representan perspectivas especiales para
entender la naturaleza y las posibilidades de la expresin humana."
(A. Durant, y N.
Fabb, 1989:232).

Por otra parte, dado que todo canon puede ser adaptado y actualizadoii segn los
cambios de sensibilidad esttica, la evolucin de los estudios tericos y crticos, y la
valoracin pragmtica de las obras, entre otros criterios, cabe la posibilidad de que los
nuevos enfoques y el renovado concepto de la educacin literaria o del tratamiento
didctico de la literatura acaben por imponer renovados cnones.
El enfoque didctico basado en la actividad del receptor comienza a ser aceptado
de manera genrica; Pozuelo Yvancos (1994:87) destaca la renovacin que este
planteamiento ha supuesto para el estudio terico de la literatura y, consecuentemente,
para la didctica de la literatura:
"Con la introduccin de la esttica de la recepcin se da otra vuelta de tuerca a la nocin de
literatura imperante durante siglos y que la potica formal haba consagrado: la literatura es una
manera especial de ser el lenguaje, de estar construidos los textos. La esttica de la recepcin
interviene directamente en los problemas de la interpretacin y el significado al plantear, por el
contrario, que la obra literaria existe solamente cuando es leda y es la experiencia de la recepcin
el nico modo de actualizarse el texto como objeto esttico."

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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20

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y Didctica de la Lengua y Literatura Espaolas: Lingstica del texto y Pragmtica.
Cceres.

i
ii

La redefinicin de los sucesivos cnones ha sido una constante en la historia de la cultura, como medio para sealar la presencia
de criterios de valoracin y modelos a imitar. La mutabilidad de las pautas de eleccin de los textos responde a los cambios de
criterios y de concepciones en la valoracin literaria que marca la evolucin histrica. Borges seala lo positivo de la modificacin
evolutiva del canon, porque permite actualizar y adaptar el corpus a las nuevas valoraciones.

21