Iigo De Miguel Sanz.

Pedagoga Diferencial.

TEMA
8:
CARACTERSTICAS
INDIVIDUALIZADA.

INDIVIDUALES

EDUCACIN

1.- Diferencias individuales significativas desde el punto de vista educativo.

La enseanza, al ser uno de sus componentes el componente social, se hace en grupo.

Por lo que hay que pensar algn modelo que incorpore elementos individualizadotes que sean
aplicables en contextos de grupo. Muchos modelos son derivaciones de los modelos de Carroll,
Bloom o Glaser.

Carroll afirma que el alumno tendr xito si dedica la cantidad de tiempo que l
necesita para aprender, entendido como prestar atencin e intentar aprender. Hace referencia a
cinco factores:

1.- Aptitud: Habilidad para realizar una tarea, es especfica para cada tarea. Depende de
los aprendizajes previos y de las caractersticas del alumno.
2.- Capacidad para comprender la enseanza: Es una combinacin de inteligencia
general y capacidad verbal.
3.- Calidad de la enseanza: Consiste en organizar la tarea de forma que se pueda
aprender tan rpida y eficazmente como sea posible. A ms alta capacidad de los alumnos
mayor facilidad para superar una baja calidad de la enseanza.
4.- Oportunidad de aprender: Es el tiempo permitido para el aprendizaje. Si el ritmo es
ms rpido del tiempo necesitado, este puede abandonar. Si es ms lento se puede perder la
motivacin, o como poco el tiempo.
5.- Perseverancia en el aprendizaje: Se entiende como el tiempo que el alumno quiere
dedicar al aprendizaje. Est parcialmente en funcin de la motivacin.

Tres de estos factores son individuales: Aptitud, capacidad para comprender la

enseanza y perseverancia. Y dos externos al individuo: Oportunidad de aprender y la calidad
de la enseanza.
Determinantes del tiempo necesario son: Aptitud, capacidad para aprender y la calida de
la enseanza. Y determinantes del tiempo dedicado a aprender son: La oportunidad y la
perseverancia.

La perseverancia, la calidad instructiva y la oportunidad de aprender pueden ser

modificadas por la intervencin educativa.

Bloom destac que las caractersticas de un nio para enfrentarse a un aprendizaje

nuevo son el resultado de experiencias previas similares. El otro factor es la calidad de la
enseanza, que incluye las tutoras, las indicaciones (cues), el refuerzo y la participacin.

Bloom incluye un factor novedoso, el afecto, incluyendo referencias a la salud mental y

al autoconcepto (percepcin por el nio de la suficiencia del aprendizaje).

La principal aportacin de Bloom fue la estimacin de la contribucin relativa de cada

uno de los elementos y del poder explicativo global del mismo. Las caractersticas cognitivas
correlacionan alrededor del 0,75 con el rendimiento acadmico, las afectivas y las de calidad de
enseanza sobre 0,50, y las tres juntas sobre el 0,95.

No trabaj sobre los estilos individuales de aprendizaje, pues supona que todos los
nios aprendan de forma similar y que las diferencias entre individuos correspondan a los
aprendizajes previos de los nios y a la calidad de la enseanza.

Ni Carroll ni Bloom, prestaron atencin al proceso de aprendizaje, centrndose en el

producto, el rendimiento.

Glaser identific cuatro elementos esenciales para producir aprendizaje:

1.- El anlisis de lo que se considera una realizacin competente.

2.- La descripcin del estado inicial del alumno (similar a las conductas cognitivas de
entradas de Bloom).
3.- La transformacin entre el estado inicial y un estado de competencia.
4.- Evaluacin de los efectos de la ejecucin instructiva (a corto o largo plazo).

1.1.- Variables de entrada.

Aunque no se le da mucha importancia a las variables de entrada, son decisivas para el xito en
el aprendizaje. Las relevantes son las de tipo cognitivo y las de tipo afectivo. La primera hace
referencia a la capacidad, dentro de la cual se distinguen una capacidad general, unas aptitudes
para tareas especficas y los aprendizajes previos. La segunda a la motivacin, aunque algunos
autores hacen referencia al autoconcepto como su alternativa.

Las variables cognitivas ms repetidas son el rendimiento previo, la comprensin lectora y la

aptitud acadmica. En las variables de motivacin se incluyen dos tipos, la voluntad y el inters.
Predisposiciones hacia el aprendizaje son el autoconcepto acadmico, la perseverancia y la
actitud hacia la materia.
Segn Lpez Lpez es importante distinguir entre autoconcepto general y el acadmico, dentro
de este.

Las dos variables de entrada ms importantes son la capacidad y la motivacin, y de incluir una
tercera sera el autoconcepto acadmico.

El nmero de estas variables ha de ser mnimo, puesto que de lo contrario sera

imposible medirlas.

1.2.- Variables del proceso de enseanza-aprendizaje

Lpez Lpez propone tres acciones escalonadas:

1.- Se debe analizar si existe continuidad entre las asignaturas que la preceden y la suya.
Hay que comprobar si se han impartido determinados contenidos y el domino de cada alumno.
2.- cuando se ignora o duda de la continuidad, hay que hacer una medicin previa, con
la finalidad de hacer un diagnstico del nivel de entrada de los alumnos as como un pronstico
de resultados.
3.- Si se confirma falta de preparacin, hay que hacer una enseanza de prerrequisitos.

En otras variables como la motivacin, inters hacia la asignatura, voluntad de aprender

los protagonistas son los estudiantes pero algo se puede hacer por parte de los profesores y de
los padres.

Los procesos de individualizacin se centran en los elementos del proceso de

enseanza, adaptndolos a las caractersticas de entrada de los alumnos, y modificndolos segn
se van alcanzado objetivos.

Segn Good, la enseanza individualizada es aquella que centra su atencin en el

alumno considerado individualmente.

Hasta mediados del S.XX slo se haba individualizado el ritmo de aprendizaje. A partir
de los 60 la individualizacin se ampla a:

1.- Asignacin de tareas diferenciadas en funcin de los intereses y capacidades,

enriquecimiento.
2.- El ritmo de aprendizaje.
3.- Los medios y los mtodos empleados.
4.- Los fines del programa educativo, adecundolos a los fines individuales del alumno.

Los sistemas individualizados de enseanza son aquellos que disean elementos

adaptables a las caractersticas de los alumnos, con el fin de conseguir unos objetivos
determinados.

2.- Individualizacin de la enseanza.

2.1.- Descripcin de programas.
Willett, Yamashita y Anderson los clasifican as:
2.1.1.- Sistema audio-tutorial (A-T).
Samuel N. Postlethwait, despus de varias correcciones, ide un sistema dirigido a
estudiantes de bajas y medias habilidades, pero que tambin ayudaba a los ms capaces a
avanzar con ms rapidez. Los componentes son:
1.- Sesiones de estudio independiente: los alumnos aprenden con casetes con
conversaciones entre un profesor y un alumno, con actividades de laboratorio, lecciones,
discusiones y demostraciones.
2.- Sesiones de reunin general: 1 hora semanal para lecciones impartidas por
profesores invitados, pelculas y exmenes.
3.- Sesiones en grupo o pequeo comit: Entre 6 y 10 alumnos se renen semanalmente
con el profesor, para discutir sobre cuestiones de la materia con la finalidad de integrar los
contenidos. Posteriormente se cambian por seminarios donde se da un feed-back al profesor
sobre el funcionamiento del programa, se proporcionan recursos para mejorar el curso, se da al
alumno la posibilidad de discutir lo estudiado
4.- Minicursos o unidades autosuficientes, que proporcionan mayor individualizacin
sobre la cantidad, naturaleza y secuencia de la enseanza.

Se centra la atencin en el aprendizaje, comn a todos los sistemas de individualizacin,

se mecanizan procesos rutinarios de aprendizaje y se da la oportunidad de tratar con el alumno
aspectos de relacin y ayuda.

2.1.2.- Sistemas vinculados al ordenador.

La Enseanza Basada en el Ordenador (EBO) engloba las funciones de apoyo a la

enseanza y aprendizaje, la enseanza interactiva y la simulacin instructiva. Las funciones que
contiene son:

1.- Enseanza interactiva: Se centra en la ejercitacin y prctica y la enseanza tutorial,

aunque a veces queda restringida a la ltima.
2.- Apoyo a la enseanza y el aprendizaje. Determina el nivel actual del alumno,
diagnostica diferencias, prescribe actividades correctivas y gua el progreso del alumno.
3.- Segn la simulacin instructiva el ordenador a) genera datos para ilustrar relaciones
en los modelos de la realidad fsica o social, b) ejecuta programas desarrollados por los
estudiantes y c) proporciona enriquecimiento en ejercicios relativamente no estructurados,
diseados para estimular y motivar a los alumnos.

2.1.3.- Contratos de aprendizaje.

Establecidos entre un alumno y el profesor, incluyen el contenido, actividades, plazos y
mtodos de evaluacin.
2.1.4.- Escuela Elemental Departamentalizada.
Enseanza por un especialista en ciencias y no por un profesor generalista. Debera
tener un alto grado de entrenamiento acadmico.
2.1.5.- Enseanza individualizada.
Podran tener cabida diversos sistemas como A-T, CAI, Contratos de Aprendizaje, PSI,
Enseanza Programada, Estudio Autodirigido, IPI y PLAN.
2.1.5.1.- El Proyecto PLAN.
Programa de Enseanza Adecuado a las Necesidades, cuyo impulsor fue John C.
Flanagan. Sus elementos esenciales son:
- Los objetivos: Individualizacin de los objetivos de la enseanza. Se selecciona una
lista reobjetivos para cada grado, y el alumno con ayuda del profesor, selecciona los ms
adecuados para l. Cada objetivo exige entre dos y tres horas de trabajo, cinco objetivos forman
un mdulo.
- La organizacin de los materiales: Los materiales se integran en los mdulos para la
consecucin de los objetivos. Cada mdulo comprended varias unidades de aprendizaje, para
conseguir individualizacin de los materiales. Una unidad de aprendizaje es una gua que
describe los objetivos, los materiales y las actividades. Se presentan varias formas de conseguir
los mismos objetivos.
- Eleccin de los alumnos: Los mdulos se presentan codificados segn varios criterios,
adems de la materia y grado escolar. Se recogen datos sobre las expectativas de alumnos y
padres, aspiraciones profesionales y personales, rendimiento acadmico, habilidad en destrezas
bsicas (comprensin lectora o razonamiento numrico), su experiencia en estudios anteriores y
su estilo de aprendizaje. Un programa de ordenador realiza la asignacin de los alumnos a los
mdulos, teniendo en cuenta las metas a largo plazo, los mnimos exigidos por el estado y las
exigencias de la vida ciudadana.
Se generan unos mdulos adecuados para cada alumno, es decir, una serie de temas y su
secuencia, y el mtodo ms adecuado al estilo del alumno. El profesor puede retocar los
mdulos planteados por el ordenador.
- La evaluacin: Se hace al terminar una unidad de aprendizaje y cada mdulo. Su
objetivo es el control de la consecucin de los objetivos. Un segundo tipo de control pretende
medir los objetivos a largo plazo, como la comprensin lectora, actitudes o habilidades, que
exijan ms tiempo que el empleado en un mdulo.
- La orientacin y planificacin individuales: Se centra en la asistencia a cada alumno
para formular sus fines en trminos de posibilidades, papeles y actividades en la vida adulta,
establecer su propio proyecto.
- La formacin del profesor: La eficacia de este programa descansa en las aptitudes y
actitudes del profesor. La capacitacin de este consiste en la realizacin de un programa detrs
das. Durante la docencia sigue un programa de reentrenamiento.

2.1.5.2.- El Proyecto IPI.

Instruccin Prescrita Individualmente, desarrollado por Glaser, Bolvin y Lindvall.
La IPI no trata de resolver un problema concreto de aprendizaje de una materia o
habilidad para un grupo, sino que trata de resolver el problema del aprendizaje global de
aprendizaje de un alumno. Los objetivos que persigue son cinco:

- Capacitar al alumno para trabajar a su propio ritmo, en funcin de sus capacidades.

- Lograr en cada uno un grado de dominio demostrable, mediante tests.
- Desarrollar la iniciativa propia y la direccin de su propio aprendizaje.
- Desarrollar el sentido de autoevaluacin y la motivacin.
- Fomentar el desarrollo para la resolucin de problemas.
Seis elementos constituyen la puesta en prctica del modelo operativo de aprendizaje:
1.- Enumeracin ordenada de los objetivos de enseanza. Deben tener estas
caractersticas:

- Concretar qu deber hacer el alumno para demostrar que domina el contenido.

- Debe ser suficientemente concreto para que se pueda dominar en una hora de clase.
- Debe estar expresado en trminos como resolver, explicar ms que en comprender o
conocer.
- Deben estar agrupados por contenido, puede haber transversales.
- Cada grupo de objetivos debe estar secuenciados progresivamente.
- Un objetivo se considera dominado cuando se alcanza un 85% de resultados positivos
en el test final.

2.- Dentro del grupo de objetivos puede haber atrs agrupaciones parciales de diferentes
niveles de progreso.

3.- Las actividades deben responder exactamente a los objetivos y deben permitir el
trabajo independiente del alumno.

4.- El diagnstico de las capacidades y habilidades de los alumnos y la continua

atencin a su progreso.

5.- El trabajo del alumno debe ser guiado por prescripciones diarias del profesor, segn
necesidades e intereses del alumno.

6.- La conducta del maestro se concreta en:

- Emplea poco tiempo en la enseanza al grupo total.
- Emplea mucho tiempo en el diagnstico individual de necesidades, preparacin de las
prescripciones y evaluacin de cada alumno.
- Emplea la mayor parte del tiempo en ayuda y orientacin individual.
- Se rene peridicamente con otros profesores para gestionar la situacin de cada
alumno.

El xito depende de la calidad de las experiencias que tiene el alumno. Con este sistema
el alumno percibe que el aprendizaje depende de su propia participacin e iniciativa.
2.1.6.- Mastery Learning.
Bloom. Se pueden considerar los procedimientos de aprendizaje para el dominio desde
dos puntos de vista. Por un lado como una filosofa optimista que afirma que cualquier profesor
puede ayudar a sus alumnos a aprender bien y rpido. Todos son capaces si se les da el tiempo y
la ayuda que cada uno necesita. Por otro lado, es un conjunto de ideas tericas y prcticas sobre
la enseanza individualizada. Las prcticas dan lugar a una enseanza sistemtica que
proporciona ayuda cuando surge la dificultad.
2.1.7.- Enseanza basada en los Media.
Son mdulos impartidos a travs de la TV o pelculas.
2.1.8.- Sistema Personalizado de Enseanza (PSI o Plan Keller).
Los elementos ms significativos del PSI, que le diferencian de la Enseanza
Convencional (EC), son:
1.- Avance al propio ritmo.
2.- Perfeccin de la unidad para avanzar.
3.- Lecciones y demostraciones como vehculo de motivacin.
4.- Importancia de la palabra escrita como medio de comunicacin entre profesor y
alumno.
5.- Utilizacin de tutores.
2.1.9.- Enseanza Programada (EP).
Skinner. Lo esencial es el programa, que consiste en dividir la materia en unidades
elementales, ordenadas segn su dificultad y proporcionar un feed-back inmediato. El programa
se adapta al ritmo del alumno y requiere de su participacin activa. Sus elementos bsicos son:

1.- Presentacin de la materia en pasos breves.

2.- Revisin de las respuestas hasta que la proporcin de errores sea baja.
3.- La respuesta observable del estudiante.
4.- Proporcionar inmediato feed-back.
5.- El ritmo individual de trabajo.

2.1.10.- Estudio Autodirigido.

Incluye los elementos de los Contratos de Aprendizaje, aunque aqu son ellos los
principales responsables de la direccin de su propio estudio. Eligen las unidades, los mtodos y
la evaluacin, sin tener carta blanca.

2.1.11.- Documentos-Fuente.
Se basa en el uso de libros, documentos cientficos originales, ms que en libros
escolares de texto. Implica a los alumnos en el hallazgo e interpretacin de estos con o sin ayuda
del profesor.

2.1.12.- Enseanza en Grupo (Team Teaching).

Dos o ms maestros tienen responsabilidad sobre el mismo grupo de estudiantes para

toda o una parte significativa de la enseanza. Los maestros comparten la responsabilidad del
grupo grande e individualmente de grupos ms pequeos. Pueden alternarse en presentar
lecciones al gran grupo, o uno hacer todas las presentaciones y el otro ser apoyo, y luego
continuar cada uno en su pequeo grupo.
2.2.- Mtodos de individualizacin ms destacables.

El criterio de seleccin ha sido doble: 1) por su impacto y su influencia en otros

mtodos y 2) por la frecuencia de su uso.
2.2.1.- La Enseanza Programada (EP).
En el artculo La ciencia de aprender y el arte de ensear en 1954 Skinner procede
as:

1.- Expone sus descubrimientos sobre la teora del aprendizaje: la ley del efecto,
relacionado con el condicionamiento clsico (Paulov), la tcnica del refuerzo (la intensidad de la
respuesta puede mantenerse aplicando refuerzos a esas conductas). Ambos principios los aplic
a la EP.

2.- Critica la enseanza convencional vigente y los resultados a los que aboca: El
refuerzo aversivo, que es un estmulo que el sujeto desea eliminar para lo cual es capaz de tener
un determinado comportamiento o la frecuente ausencia de cualquier tipo de refuerzo. Tambin
el largo tiempo transcurrido entre la respuesta del alumno y el refuerzo del profesor y que no se
incorporen los adelantos del conocimiento de los procesos de aprendizaje. Siendo resultado de
todo esto, la incompetencia de los alumnos, sentimientos de ansiedad, culpa o temor y la
ineficacia de la enseanza.

3.- Principios en los que mejorar la enseanza: El refuerzo automtico y la divisin de

la materia en pasos muy pequeos para que los refuerzos incidan en la direccin deseada.

4.- La ayuda instrumental necesaria: Las Mquinas de ensear, para aritmtica y

ortografa. La maquina presenta una pregunta (estmulo), si el nio contesta correctamente pasa
a la siguiente cuestin, sino debe intentar de nuevo la solucin. Sus ventajas son la
corroboracin de la respuesta, el mantenimiento de la atencin, el respecto del ritmo individual,
la vigilancia de esto por parte del profesorado, la posibilidad de retomar el trabajo en el punto en
el que se dej y la posibilidad de controlar el ritmo del programa segn las capacidades del nio.

Un programa consiste en dividir la materia en unidades, presentadas en funcin de su

progresiva dificultad y proporcionar un feed-back inmediato y punto por punto de lo adquirido.
El programa se adapta al ritmo del nio y requiere de su participacin activa.

Los programas pueden ser lineales o ramificados. Lineales son cuando las unidades son
muy fciles, no se toleran los errores y la secuencia de paso de un tem a otro es lineal.

Ramificados son cuando al trmino de cada unidad se ofrecen varias alternativas de respuesta,
una sola correcta. Cada alumno puede conseguirle objetivo por varios caminos diferentes. Las
respuestas errneas llevan a pginas donde el alumno puede completar sus conocimientos. Son
los libros revueltos o ramificados.

Resumiendo, Eraut cita como elementos bsicos de la EP:

1.- Presentacin de la materia en breves pasos.

2.- Revisin de las respuestas hasta que el nivel de error sea bajo.
3.- Respuesta observable del estudiante.
4.- Proporcionar inmediato feed-back.
5.- Ritmo individual de trabajo.

Kulik los deja en tres:

1.- Los programas ofrecen materiales en secuencias breves de presentacin.

2.- Se requiere una respuesta activa por parte del estudiante a cada pregunta.
3.- Los programas ofrecen inmediato feed-back sobre el dominio o no de cada material.

Lo realmente eficaz es el programa, independientemente del dispositivo que lo ponga en

marcha, ya sea la mquina de Skinner, un ordenadorUn programa sin mquina tiene valor,
pero no al revs. La aportacin de la EP es que demuestra la necesidad de un mtodo
sistemtico.

2.2.2.- El Plan Keller o Sistema Personalizado de Instruccin (PSI).

Queda recogido en el trabajo titulado Adis, profesor de 1968, en el que describe la

trayectoria vital de un tutor como estudiante y cmo descubri los principios del aprendizaje
hasta plasmarlos en un curso universitario de Psicologa General. Los elementos esenciales para
individualizar el proceso de enseanza y por lo tanto fomentar el aprendizaje son:

Avance en el curso reglado al propio ritmo.

Para Keller adecuar el ritmo al estudiante significa que no ser retrasado ni forzado a ir
ms rpido por los dems estudiantes. En la prctica tiene sus limitaciones, ya que es un curso
reglado y tiene que respetar unos tiempos en la organizacin. Si no se consiguen unos mnimos
el alumno ser retirado del curso.

Divisin de la materia del curso en Unidades o bloques de aprendizaje.

El curso est dividido en Unidades de contenido que se presentan ordenadas segn el
nivel de dificultad y respetando la lgica de la estructura.

Existencia de una Gua de Estudio.

Lpez Lpez (1991) indica los aspectos de dicha Gua: Introduccin justificativa de la
eleccin del PSI, descripcin de los procedimientos y las actividades. Se indicaban los objetivos
generales y los especficos, se relacionaban los contenidos, divididos en cinco unidades de
aprendizaje y se agrupaban por objetivos especficos. El curso terminaba cuando se dominaba la
quinta unidad, que era de repaso.

Organizacin del Curso aparentemente desorganizada.

El alumno es libre de estudiar donde quiera. La mayora de las lecturas del curso deben
ser hechas en clase, en los momentos en los que no haya lecciones, Tu clase ser a veces la sala
de estudio
Realizacin de la evaluacin formativa.
Leer pginas 306-308.
Evaluacin formativa frecuente.
Hay que demostrar dominio en cada una de las Unidades del curso. Se puede examinar
40 o 50 veces al alumno.
Alto nivel de domino de una Unidad para pasar a la siguiente.
Se exige un domino elevado de cada Unidad.
Existencia de enseanza o proceso correctivo.
Si existen un par de fallos se enva al alumno a un repaso, si hay ms se le dice que no
est preparado para el examen.
Existencia de feed-back del tipo de explicacin.
Pedir aclaracin de las respuestas incorrectas, o dudosas. Si todas fueran correctas de
alguna bien respondida.
Sentido motivador, no informativo, de las lecciones y demostraciones.
No son de asistencia obligatoria, se darn cuando se haya demostrado madurez para
apreciarlas. No entran en el examen.
Personal no convencional en el curso.

En los cursos hay tutores, ayudantes y profesor. El tutor es un alumno con dominio del
contenido y orientacin del curso, elegido por su madurez de juicio, por su compresin de los
problemas que surgen como estudiantes principiantes y por su disposicin a ayudar.

Los ayudantes supervisan los trabajos en el laboratorio, tienen a su cargo a los tutores y
mantienen contacto con el profesor.

El profesor tiene las responsabilidades principales: Seleccin del material, organizacin

de la presentacin del material, elaboracin de tests y exmenes y evaluacin del progreso de
cada estudiante. Impartir las lecciones y demostraciones para aquellos que se las hayan ganado,
clarificador de dudas e intermediario entre estudiantes, tutores y ayudantes.
Existencia de evaluacin sumativa.
Examen final donde se reflejar el trabajo entero de los trimestres del curso.
Preocupacin por la integracin de los saberes.
Existe el peligro de la atomizacin de los saberes debido a la excesiva particin de la
materia en Unidades de aprendizaje.
Los elementos distintivos del Plan Keller son:

1.- Poder establecer el propio ritmo.

2.- Requisito de la perfeccin de la Unidad para avanzar a la siguiente.
3.- El uso de lecciones y demostraciones como elementos motivadores.
4.- Importancia de la palabra escrita en la comunicacin entre profesor y alumno.
5.- el uso de tutores, que permite repetir tests, puntuar inmediatamente, tutelar y
potenciar el aspecto personal-social del proceso educativo.

Cuestiones problemticas, segn Keller, del Plan son:

1.- Es mucho el tiempo que el profesor necesita para preparar los cursos.
2.- Ausencia general de apoyo por parte de los administradores de la Universidad.
El libro resalta una tercera:
3-. Muchos autores sealan que el PSI provoca en el alumno una impresin de soledad y
abandono. Para solucionarlo se han producido programas segn el modelo PSI con formato en
grupo y al ritmo del profesor.

2.2.3.- El Learning For Mastery (LFM).

El Mastery Learning como idea es antiguo. Durante siglos se ha introducido y

abandonado debido a la ausencia de un prctico sustrato tecnolgico. Bloom fue el primero en
proporcionar bases tericas y prcticas para esta tecnologa. Su contribucin fue transformar el
modelo conceptual de Carroll en un modelo prctico para el domino del aprendizaje.

El modelo de Carroll contiene tres proposiciones:

A)

La aptitud del estudiante podra definirse como el tiempo que necesita para
aprender una materia a un nivel determinado. Sera como un ndice de
proporcin de aprendizaje.

B)

El grado de aprendizaje se estable segn una relacin entre el tiempo

dedicado a aprender y el tiempo necesitado para aprender.

C)

El tiempo dedicado y el tiempo necesitado se determinar por ciertas

caractersticas instructivas y personales. Las dos principales son: La
oportunidad de aprender del estudiante (cantidad de tiempo de clase
dedicado al aprendizaje de la materia) y la calidad de la enseanza (grado de
presentacin y explicacin de los elementos de la materia). Adems de la
aptitud, las caractersticas personales ms relevantes son la capacidad de
estudiante para entender la materia y la perseverancia.

Bloom sintetiz estas tres proposiciones de la siguiente manera:

Si los alumnos se distribuyesen normalmente con respecto a su capacidad y cada uno

recibiese la ptima calidad de enseanza y un tiempo adecuado a sus necesidades, sera lgico
esperar que la gran mayora alcanzase el dominio requerido, siendo muy pequea o nula la
correlacin entre capacidad y rendimiento. Su contribucin fue destacar una estrategia de
enseanza en el aula que variara sistemticamente si fuera necesario, el cmo y el cunto cada
estudiante haya de ser enseado.

Anderson y Block definen cuatro tareas fundamentales y subtareas del Mastery

Learning:

1.- DEFINICIN DEL DOMINIO:

Consiste en la especificacin de los resultados esperados a corto y largo plazo y en
llevar a cabo las representaciones concretas de estas metas. Su funcin es comunicar las
expectativas de aprendizaje. Subtareas:

1.- Identificar los objetivos generales.

2.- Preparar la prueba sumativa en funcin de los objetivos.
3.- Fijar el standard de la prueba sumativa, alcanzado el cual, se considera dominado el
curso.
4.- Dividir el curso en unidades de aprendizaje.
5.- Definir los objetivos especficos de cada unidad.
6.- Secuenciar las unidades.
7.- Decidir qu es lo que constituir el dominio de cada unidad.
8.- Disear los tests de cada unidad.
9.- Determinar los niveles de realizacin en dominio de cada unidad.

2.- PLANIFICACIN PARA EL DOMINIO.

Diseo de planes para ayudar al alumno a conseguir los objetivos de cada unidad.
Su funcin es permitir a los profesores el ser previsores, anticipar problemas y buscar
soluciones antes de que surjan. Subtareas:
1.- Disear el Plan Instructivo Original.
2.- Preparar el material para cada objetivo y para la mayora de los alumnos.
3.- Preparar las actividades que comprometan a la mayora de los alumnos en el
aprendizaje.

4.- Preparar las actividades correctivas para los alumnos no dominadores derivadas de
la informacin obtenidas en los tests.
5.- Planificar el trabajo de los alumnos dominadores, mientras se lleva a cabo la
aplicacin de los correctivos.
6.- Planificar el tiempo de enseanza original, de correctivos y de medida de los
resultados de aprendizaje.

3.- ENSEANZA PARA EL DOMINIO.

Consiste ms en gestionar el aprendizaje que en dirigir a los alumnos. Su funcin es que

el profesor especifique lo que se va a aprender, motivar a los alumnos, ofrecer los materiales,
administrarlos en una porcin deseable para cada alumno, controlar el proceso y hacer ejercicios
para fijar el aprendizaje. Subtareas:
1.- Orientar a los alumnos sobre expectativas, procedimientos y evaluacin.
2.- Ensear cada Unidad segn el Plan.
3.- Aplicar el test formativo antes de iniciar la siguiente unidad.
4.- Identificar los alumnos dominadores y los que no, segn los tests.
5.- Aplicar la enseanza correctiva a los no dominadores y opciones a los dominadores.
6.- Anunciar la fecha de inicio de la siguiente unidad.

4.- EVALUACIN DEL DOMINIO.

Consiste en determinar qu alumnos dominar la materia y cules no, en funcin de que

se alcance o no el standard. Su funcin es recompensar a los alumnos por el logro de los
objetivos ms relevantes del curso. Se busca que el alumno compita consigo mismo y no con los
dems. Subtareas:
1.- Administrar el test sumativo.
2.- Asignar calificaciones.

2.3.- Elementos comunes a la mayora de los mtodos de individualizacin.

1.- Redefinicin del tiempo escolar.

2.- Currcula bien definidos, estructurados y secuenciados.
3.- Procedimientos para evaluar la madurez del estudiante, sus necesidades,
caractersticas y realizaciones.
4.- Disponibilidad de diversos materiales y otros recursos para alcanzar el dominio.
5.- Planes de leccin individual para cada alumno.
6.- Estrategias de feed-back.
7.- Reorganizacin del ambiente escolar para permitir una mayor flexibilidad.
3.- La Educacin Adaptativa.
Basado en el trabajo de Garca M. (2004):
La educacin adaptativa tiene su origen en el discurso de Cronbach, que puso de
manifiesto el enfrentamiento entre la metodologa experimental y la correlacional, entre la
psicologa experimental y la diferencial. Cronbach propuso el desarrollo de una teora comn.

El trmino adaptacin est presente de forma habitual en el lenguaje educativo. En la

legislacin (LOE, LOGSE, LOPEG, LODE) el principio de adaptacin est presente en todos
los niveles, a nivel de centro, de las etapas educativas, a nivel individual y al hablar de la
flexibilidad del sistema para permitir vas formativas adaptadas a las necesidades e intereses
personales

Pero que aparezca el trmino adaptacin no significa que la educacin sea adaptativa.

La escuela adaptativa parte de que el aprendizaje no es el resultado de las caractersticas

individuales del alumno ni de la eleccin de un mtodo eficaz, sino de la capacidad del entrono
instructivo de responder adecuadamente a las demandas cognitivas de cada alumno. Se describe
como un proceso permanente de adaptacin, del sistema al individuo y de este al sistema.
La Educacin Adaptativa busca los principios que guen la toma de decisiones en la
provisin de estrategias educativas individuales. Los logros dependen del ajuste del mtodo al
estudiante. La EA se desarrolla en el marco de los estudios ATI. Corno y Snow conciben la
educacin como un programa de desarrollo de aptitudes. La enseanza proporciona ms ayuda y
mediacin a los que tengan menos aptitud. A medida que se desarrollen esas aptitudes la
enseanza ser menos directiva y el alumno ser ms responsable de su propio aprendizaje.

3.1.- Las diferencias individuales relevantes en la Educacin Adaptativa.

Se conciben en trminos de aptitud, trmino que incluye cualquier caracterstica,

cognitiva, afectiva, motora... que pueda estar relacionada con el tipo de aprendizaje requerido.

Cuando un estudiante se enfrenta a una tarea de aprendizaje puede ocurrir: a) que pueda
y quiera hacerla, b) que pueda y no quiera, c) que no pueda y quiera y d) que no pueda ni quiera.
En el a) el estudiante tiene la aptitud y est motivado. Se beneficiar de un
procedimiento de escasa mediacin del aprendizaje.
Caso b) y c). La ineptitud est vinculada al mbito cognitivo y al actitudinal, la
motivacin. Altos niveles de motivacin, a pesar de que la tarea sea difcil, c), puede mostrar
aptitud para realizarla. En el caso b) deber ser enseado como un estudiante con ineptitud, con
intervenciones ms directivas.

En el caso d) estamos ante una ineptitud, pero que se refiere nicamente a esta tarea y es
temporal y dinmica. No hay estudiantes ineptos para todo. Cuando hay ajuste entre la
dificultad de la tarea y el nivel cognitivo del alumno decimos que este tiene aptitud para esa
tarea, cuando no se da ese ajuste decimos que hay inaptitud, que podr evitarse dividindola en
pequeos pasos o acompaando al alumno en su proceso de aprendizaje.
Las aptitudes para que sean relevantes deben de ser predoctoras de la cantidad y calidad
del aprendizaje y tienen que estar relacionadas con el objetivo y el tratamiento educativo. Por
eso las diferencias individuales relevantes sern las que interfieran en los procesos y resultados
educativos. Los autores se refieren a variables como la capacidad general, el nivel de
conocimientos previos, la motivacin, la ansiedad o los estilos de aprendizaje.

3.2.- Niveles de adaptacin.

Para lograr la igualdad de resultados educativos y el logro de los objetivos hay que
combinar dos tipos de adaptacin educativa.
1.- Una macroadaptacin, en el diseo y desarrollo para el logro de objetivos a medio y
largo plazo, definiendo qu se espera conseguir, dnde se sita la intervencin (curso, etapa,
materia) con qu recursos y qu metodologas se cuenta, y cuando haya resultados no
satisfactorios, qu vas alternativas se darn, es decir, qu tipo de intervencin para qu tipo de
estudiantes.

La macroadaptacin va dirigida a un grupo, pero la enseanza adaptativa aade

adaptaciones centradas en las diferencias individuales. Se realiza de forma sistemtica,
estructurada y evaluando el grado de adaptabilidad logrado.
2.- Una microadaptacin, como segundo nivel de adaptacin a las diferencias
individuales, para dar respuesta en el proceso de enseanza-aprendizaje. De esta forma se
pueden corregir los desajustes no previstos en la macroadaptacin. Se dan a diario, una
correccin, un feed-back, una alabanza, una explicacin diferente pero se dan de forma
asistemtica y esto hace difcil ser transferidas a otras situaciones, pero pueden enriquecer el
corpus terico de la EA.

3.3.- Formas de adaptacin.

La EA concibe la educacin como un proceso de desarrollo de aptitudes, su forma
habitual es desarrollar las aptitudes que considere convenientes, por razones socioeducativas de
adaptacin a la sociedad o las que potencien la individualidad humana. Deben poder ser
modificadas, por ejemplo, la autoestima, hbitos de estudio, comprensin lectora

En los casos en los que el alumno presenta aptitud pero no puede ser modificada o no
interesa modificarla se habla de circunvalacin de ineptitudes, para lo que es necesario otro
mtodo o estrategia que se ajuste mejor al tipo de aptitudes del alumno. Lo importante es
conseguir el objetivo, por lo que la va para conseguirlo pasa a un segundo plano.
Cuando la ineptitud se relaciona con una deficiencia fija y estable la circunvalacin es
la nica va. Es el caso del Braille para los nios con deficiencias visuales. Con las ineptitudes
cognitivas o afectivas, el equipo docente debe valorar los pros y contras para tomas una
decisin.

3.4.- Principios de la Adaptacin Educativa.

Estos programas parten de la idea de ofrecer a los alumnos un entorno de aprendizaje

adecuado a sus necesidades, para lo que se debe ofertar dichos entornos a pesar de las
diferencias aptitudinales iniciales. La aptitud para aprender supone combinar los conocimientos
previos y el inters. Los principios a tener en cuenta son:
1.- Cada clase tiene alumnos con intereses, niveles y necesidades que hacen que
aprendan de forma diferente y a diferente ritmo.

2.- El alumno debe sentirse protagonista de la intervencin, comprometido con su

aprendizaje y capaz de lograr los resultados esperados.
3.- La enseanza debe proporcionar suficiente estructura a los alumnos con dificultades
o baja motivacin y ser menos directiva con los ms aptos.
4.- Los contenidos de aprendizaje deben partir y ajustarse de los conocimientos e
intereses de los alumnos, sin perder de vista los objetivos del nivel educativo.
5.- La intervencin educativa debe basarse en el dominio de los conocimientos y
destrezas bsicas, respetando caractersticas y ritmo de los alumnos. Debe permitir
el seguimiento de los alumnos y una mayor prctica de los conceptos difciles o
nuevos e incluir experiencias de aprendizaje que requieran iniciativa y exploracin
por aparte del alumno, y que permita la cooperacin entre ellos.