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CLUDIA AVELLAR FREITAS

A ESCOLARIZAO DOS CONTEDOS IMAGTICOS DA BIOLOGIA: UM


ESTUDO DAS PRTICAS DE CONSTRUO E EXECUO DE AULAS PELO
PROFESSOR DE BIOLOGIA.

NOVEMBRO DE 2009
FAE/UFMG

CLUDIA AVELLAR FREITAS

A ESCOLARIZAO DOS CONTEDOS IMAGTICOS DA BIOLOGIA: UM


ESTUDO DAS PRTICAS DE CONSTRUO E EXECUO DE AULAS PELO
PROFESSOR DE BIOLOGIA.

TESE

APRESENTADA

DOUTORADO
DE

DA

FACULDADE

MINAS GERAIS,

CURSO

AO

DE

NA

REA

ORIENTADORA: PROF. DRA. ISABEL CRISTINA ALVES DA SILVA FRADE.

FAE/UFMG

DOUTOR

EM

DE CONCENTRAO EM

EDUCAO E LINGUAGEM.

NOVEMBRO DE 2009

EDUCAO

COMO REQUISITO PARCIAL

PARA OBTENO DO TTULO DE

EDUCAO,

DE

CLUDIA AVELLAR FREITAS

Tese defendida e aprovada em __ de ___________ de 2009, pela banca examinadora


constituda por:

____________________________________________
Prof. Dra. Isabel Cristina Alves da Silva Frade

____________________________________________
Prof. Dr. Antnio Carlos Amorim

_____________________________________________
Prof. Dra. Luzia Marta Bellini

_____________________________________________
Prof. Dra. Silvania Souza Nascimento

_____________________________________________
Prof. Dra. Maria das Graas Paulino

DEDICATRIA

DEDICO ESTA TESE MEMRIA DE MEU PAI E AOS MEUS ALUNOS

AGRADECIMENTOS

A DEUS, AOS MEUS AMIGOS E FAMILIARES QUE ME INCENTIVARAM E NO ME


DEIXARAM ESMORECER NESTA CAMINHADA. OBRIGADA A TODOS.

A ISABEL

QUE ME ORIENTOU COM CARINHO E COM GRANDE SENSO DE

RESPONSABILIDADE. OBRIGADA POR TUDO.

RESUMO

Esta tese tem como objetivo compreender o papel do professor em relao s prticas
escolares de transmisso do saber imagtico das cincias biolgicas em sala de aula de
biologia. Para tanto foram identificadas e descritas as prticas do professor em sala de aula,
as funes desempenhadas por imagens da biologia em sala de aula e as caractersticas que se
diferenciaram na imagem quando esta deslocada de seu contexto original, para ser utilizada
em sala de aula do ensino mdio. A coleta de dados envolveu: filmagem de aulas de biologia
no ensino mdio de uma escola pblica, por sete meses; cpia de material impresso/escrito
em livros, cadernos e sites que circularam em sala de aula durante o perodo de observao e
entrevistas com o professor observado. A metodologia utilizada para discusso dos dados foi
anlise do discurso e anlise semitica dos textos-imagem escritos/impressos e de outras
representaes imagticas que aparecem relacionadas aos contedos trabalhados. Foram
centrais nesta investigao os estudos tericos de Basil Bernstein, Lemke, Kress e van
Leeuween, Santaella, Baktin e Mayr. Para a anlise mais pormenorizada foram selecionados
dois episdios, um envolvendo o ensino de gentica e outro de evoluo, que foram por ns
classificadas, respectivamente, como abordagens analtico-argumentativa e narrativa.
Procedeu-se tambm identificao e categorizao das funes pedaggicas exercidas pelas
imagens escolarizadas em todas as prticas observadas. Os resultados nos mostram que
escolarizao um processo complexo que ocorre em etapas, no claramente demarcadas,
que envolvem agentes do campo do controle simblico (Bernstein,1996), que selecionam
conhecimentos modificando as imagens que os representam, em suas caractersticas fsicas e
funcionais. Permanecem, nas imagens escolarizadas, os cdigos arbitrrios e abstratos da
biologia acadmica, cuja chave de decifrao estabelecida pelo professor, por meio do uso
de diferentes recursos semiticos, simultaneamente: o gestual, o pictrico e o verbal, tendo o
quadro negro como principal recurso material. O professor tambm utiliza exemplos de sua
prpria experincia de vida para contextualizar alguns conceitos e cdigos. Entretanto, pode
haver reproduo de formas muito abstratas de codificao, sem haver a contextualizao.
Supomos que a utilizao de diferentes tipos de recursos semiticos para expressar um
mesmo significado, pelo professor, ocorre como consequncia das dvidas dos alunos e de
sua dificuldade em compreender alguns conceitos. O docente busca as chaves dos cdigos
em livros didticos, principalmente, mas tambm em sites da internet, ambos, agncias de
divulgao dos cdigos em larga escala. A impresso das imagens nos livros parece ser
guiada pela antecipao do perfil de leitor deste livro. A ausncia de textos explicativos em
relao s formas de utilizao da imagem indica que h uma expectativa sobre a ao
mediadora do professor em relao leitura do livro pelos adolescentes. Conclui-se pela
necessidade de formao dos professores para compreenso conceitual das imagens que
veiculam e para a discusso sobre a utilizao da imagem em sala de aula.

ABSTRACT

This investigation aims to understand role of the teacher on the schools practices of
transmission of the biological sciences images contents inside the classrooms. For this were
identified and described teacher practices in the class, the functions developed by biological
images in class and the characteristics that become different in the image when this is
dislocated of its original context to be used in high school classrooms. This theory has as
objective understands the school practices of transmission of the imaginect knowledge of the
biological sciences inside biology classroom. For so they were identified and described the
teacher's practices in classroom, the functions carried out by images of the biology in
classroom and the characteristics that differed in the image when this is moved of his/her
original context, to be used in high school classrooms. The collection of data involved:
filming of biology classes in the a public high school, for seven months; copy of material
published / written in books, notebooks and websites that circulated at the classroom during
the observation period and interviews with the observed teacher. The methodology used for
discussion of the data was analysis of the speech and semiotics analysis of the text-image
published / written and of others imagistic representations that appear related to the worked
contents. In this investigation were central the theoretical studies of Basil Bernstein, Lemke,
Kress and van Leeuween, Santaella, Baktin and Mayr. For more detailed analysis two
episodes were selected, one involving one genetic teaching and other involving evolution,
that were classified by us, respectively, as analytical-argumentative approaches and narrative.
It also proceeded to the identification and categorization of the pedagogic functions exercised
by the scholarized images in all the practices observed. The results show us that education is
a complex process that happens in stages, not clearly demarcated, that involves agents of the
field of the symbolic control (Bernstein,1996), that selects knowledge modifying the images
that represent them, in their physical and functional characteristics. They stay, in the
educated images, the arbitrary and abstract codes of the academic biology, whose decoding
key is established by the teacher, through the use of different semiotic resources,
simultaneously: the gestual, the pictorial and the verbal, having the blackboard as main
material resource. The teacher also uses examples of his/her own life experience to
contextualize some concepts and codes. However, there can be reproduction in very abstract
ways of code, without contextualization. We suppose that the use of different types of
semiotics resources to express the same meaning, by the teacher, happens as a consequence
of the students' doubts and of their difficulty in understanding some concepts. The teacher
looks for the keys of the codes in text books mainly, but also in sites of the internet, both
agencies of popularization of the codes widely. The impression of the images in the books
seems to be guided by the anticipation of the reader's profile. The absence of explanatory
texts in relation to the forms of uses of the image indicates that there is an expectation on the
teacher's action between it and the reading of the book by the adolescents. We conclude for
the need of a teachers' graduation that leads to conceptual understanding of the images that
they transmit and to discuss the use of the images in classrooms.

SUMRIO

LISTA DE FIGURAS............................................................................................................. ix

LISTA DE TABELAS............................................................................................................ xi

LISTA DE QUADROS......................................................................................................... xii

1. INTRODUO............................................................................................................... 13
2.
CAPTULO 1 Biologia, semiose e discurso: a produo da aula como
circuito.................................................................................................................................. 17
3. CAPTILO 2 O meio imagtico como recurso pedaggico........................................ 44
4. CAPTULO 3 As formas de codificao da Biologia ................................................ 62
5. CAPTULO 4 Metodologia, sistematizao e anlise preliminar dos dados.............. 72
6. CAPTULO 5 O processo de escolarizao: anlise de um trecho de aula de gentica. A
ao docente sobre as codificaes da biologia ................................................................... 99
7. CAPTULO 6 O processo de escolarizao: anlise de um trecho de aula sobre evoluo.
A ao docente sobre as narrativas da biologia.................................................................. 127

8. CONCLUSO ............................................................................................................. 155

9. REFERNCIAS.......................................................................................................... 168

10. ANEXOS

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Grfico da relao fotossntese e respirao, quanto a intensidade iluminosa.
Retirado de Lopes.S. e Rosso,S. Biologia: volume nico.So Paulo: Saraiva, 2005.
p.275...................................................................................................................................... 22
Figura 2 Cladograma genrico retirado de Lopes.S. e Rosso,S. Biologia: volume nico.So
Paulo: Saraiva,2005. p.183.................................................................................................... 27
Figura 3 Esquemas mostrando o exemplo comparativo clssico da evoluo do pescoo das
girafas.

Retirado

de

Lopes.S.

Bio:

volume

trs.

So

Paulo:

Saraiva,

2006.

p.249...................................................................................................................................... 29
Figura 4 Esquema de um dos experimentos de Mendel, com o quadro de PUNNET para
representar a gerao F2. Retirado de Lopes.S. e Rosso,S. Biologia: volume nico.So Paulo:
Saraiva, 2005. p.436.............................................................................................................. 70
Figura 4.1 Exerccio entregue pelo professor durante a aula do dia 13 de
abril........................................................................................................................................ 94
Figura 5 Genealogia ou Heredograma - obtida do livro de Snia Lopes
Bio.................................................................................................................................... 101

Figura

Codificao

dos

smbolos

do

heredograma

obtida

do

site

www.sobiologia.com.br...................................................................................................... 104
Figura 7 Fotografia da parte central do quadro negro na aula do dia 21/08/09............. 133
Figura 8 Esquema representando uma narrativa de seleo natural por predao. Exemplo
de exerccio de mltipla escolha, encontrado ao final do captulo sobre Teoria sinttica da
Evoluo, retirado de

Lopes,

S. Bio :volume3. So Paulo:

Saraiva, 2006.

p.257.................................................................................................................................. 134

10

Figura 9 Esquema narrando o processo de especiao, encontrado como contedo do


captulo Gentica de populaes e especiao. Retirado de Lopes, S. Bio: volume3. So
Paulo: Saraiva, 2006. p.265................................................................................................ 135
Figura 10 - A imagem do cladograma. Retirada de Darwin (2006, p. 125). ................. 136
Figura 11 Exemplo de evoluo convergente. Retirado de Lopes, S. Bio :volume3. So
Paulo: Saraiva, 2006. p.220................................................................................................ 137
Figura 12 Esquema representado divergncia evolutiva. Retirado do captulo Evoluo
teorias e evidncias de Lopes,S. e Rosso, S. Biologia:volume nico. So Paulo: Saraiva,
2005. p.511. ....................................................................................................................... 139
Figura 13 Esquema representado divergncia evolutiva. Retirado do caderno de um aluno
(ver anexo XII)................................................................................................................... 139

11

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Abreviaes para as categorias de anlise das imagens..................................... 75


Tabela 2 descrio das funes pedaggicas dos textos-imagem utilizados por C durante as
aulas observadas em relao sua quantidade...................................................................... 89

12

LISTA DE QUADROS

Quadro 1- Relao das aulas de biologia observadas na turma D em 2007 com classificao
das imagens utilizadas nestas aulas....................................................................................... 76
Quadro 2 Transcrio primria de um trecho da aula do dia 04/05/2007........................ 108

Quadro 3 Transcrio de parte da aula do dia 21/08/2009............................................... 145

13

INTRODUO

Esta uma investigao em Educao que diz respeito ao ensino de biologia, uma rea
de pesquisa que se insere em um campo de investigao abrangente e de extrema relevncia
para a educao, que o ensino de cincias naturais. A pesquisa que apresento envolveu a
investigao das prticas de (re)interpretao e (re)construo de contedos imagticos da
biologia e sua comunicao aos alunos, pelo professor, por meio de um repertrio lingstico
particular, caracterstico do ensino de biologia e, portanto, se insere na sub-linha de pesquisa
de Educao e Linguagem da Faculdade de Educao da UFMG.
Desde 1960 as cincias da natureza constituem uma disciplina cada vez mais
valorizada pela nossa sociedade e percebe-se, entre os especialistas em currculo, certo
consenso quanto necessidade de todos os alunos terem acesso ao ensino de cincias
(BIZZO, 2002; FRACALANZA e AMARAL, 1992). A compreenso de aspectos do
cotidiano necessrios para a tomada de decises sobre como viver melhor, como produzir
alimentos para toda a humanidade e como faz-lo de forma sustentvel, envolve os saberes
construdos pela biologia. Tal preocupao manifestada nos Parmetros Curriculares
Nacionais PCN, publicados em 1997 (Ensino Fundamental) e em 1999 (Ensino Mdio).
Estes textos, que so base do planejamento do curso bsico, afirmam que o conhecimento
cientfico (cdigos, conceitos e mtodos particulares de uma cincia) deve ser apropriado
pelos alunos para que eles possam ampliar suas possibilidades de compreenso do mundo e
de participao efetiva neste mundo.
Como a necessidade de garantir a todos os alunos o acesso ao conhecimento cientficotecnolgico est ligada crescente valorizao da cincia e da tecnologia perante a sociedade
ocidental, a democratizao do conhecimento biolgico, fsico e qumico, uma tarefa
importante a ser realizada pelos professores que, no intuito de cumprir os preceitos que
determinam os PCNs, criam, juntamente com seus alunos, prticas cotidianas que precisam
ser analisadas com ateno. Importantes questes sobre essas prticas que vm sendo
investigadas so: como conseguir, de forma adequada e democrtica, desenvolver o processo
de ensino aprendizagem da vida e de seus fenmenos (KRASILCHIK, 1998)? Como garantir
que os alunos compreendam os cdigos, conceitos e mtodos particulares da biologia,
partindo de uma linguagem cotidiana (FREITAS, 2002)? Responder a essas questes uma
tarefa a ser feita em conjunto por professores e pesquisadores em ensino de biologia.

14

A reviso dos trabalhos publicados sobre a relao das imagens com o ensino
aprendizagem de cincias conduziu identificao de vrios temas, entre os quais h alguns
que ainda no foram suficientemente explorados, um deles se tronou muito interessante para
mim: a prtica dos professores de biologia no que diz respeito ao trabalho de preparao de
aulas em que so utilizadas imagens. Este trabalho requer que o professor interprete as
imagens encontradas nos livros didticos de biologia e em outras fontes, para que ele possa
utilizar como consulta. Requer tambm que ele selecione algumas imagens para utilizar em
sala de aula, para apresentar aos alunos e, requer que ele desenhe, muitas vezes, estas
imagens no quadro. O tema dessa investigao , ento, o processo de interpretao e de
seleo realizado pelo professor no conjunto de fontes de imagens, que podem estar
disponveis em jornais, livros, revistas, vdeos e livros didticos e o uso deste material em
sala de aula para ensinar biologia aos alunos. Este processo, entendido como escolarizao,
constitui conhecimentos do Ensino Mdio e configura processos complexos que demandam
investigaes mais detalhadas (LEAL, 2001).
Analisar o processo de escolarizao das imagens que representam teorias e modelos
cientficos da biologia relevante, pois, ela pode revelar como determinado grupo social, no
caso o de professores de biologia da rede Pblica Estadual de Sete Lagoas, prioriza alguns
conhecimentos em detrimento de outros ao construir seu currculo. Outro aspecto importante
nessa investigao que alguns tericos (LEMKE, 1998; MARTINS, 1997) sustentam que
aprender cincias , de certo modo, aprender a usar os seus cdigos intrnsecos; aprender a
compreender e a se expressar na linguagem das cincias naturais. As prticas de leitura e
interpretao das imagens, durante o processo de preparao e execuo das aulas de biologia
, ento, um processo a ser investigado a fundo, j que envolve o reconhecimento e a seleo
de signos pelo professor que podem ser desconhecidos para os alunos, ou vistos em outros
contextos, nos quais lhes eram conferidos significados diversos daqueles que o professor
espera, ou seja, diferentes daqueles convencionados pela biologia.
Muitas vezes, uma leitura equivocada das imagens, pelos professores e alunos, pode
prejudicar todo o processo de construo de conceitos e modelos cientficos. Este tipo de
leitura equivocada ficou evidente na investigao conduzida durante o mestrado (FREITAS,
2002), no qual pudemos observar em entrevistas feitas aos alunos que, ao ler uma imagem de
cadeia alimentar em seu caderno (imagem copiada do quadro negro), alguns alunos
entendiam que o significado das setas no era o de fluxo de energia (que o significado
convencionado pela biologia), mas sim que indicavam a ao de comer, de um ser vivo sobre

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o outro. H tambm a preocupao com a leitura de imagens que so o prprio conceito a ser
apreendido, como ocorre na interpretao da imagem da molcula de DNA.
O objeto desta pesquisa o processo de escolarizao das imagens padronizadas da
biologia, que pode ser examinado por meio da observao da produo discursiva (oral e
escrita) sobre as imagens utilizadas e por meio da anlise dos discursos produzidos em sala
de aula e escritos em materiais escolares.
Entendemos como imagens padronizadas aquelas utilizadas em sala de aula de biologia
que representam processos ou fenmenos biolgicos de forma recorrente em livros didticos.
De acordo com investigao produzida no mestrado (FREITAS, 2002), nestes livros as
imagens padronizadas aparecem de forma semelhante quelas desenhadas no quadro-negro
pelos professores e, seguem o mesmo padro e disposio de elementos visuais que podem
ser observados nos livros. So imagens padronizadas, pois, na maioria das vezes, se
apresentam com os mesmos tipos de elementos visuais, legendas, cores e posio em relao
ao texto escrito. Algumas dessas imagens podem constituir o prprio conceito cientfico a ser
apreendido, como o caso do desenho de uma clula, da molcula de DNA, ou da cadeia
alimentar. O entendimento ou reproduo desse tipo de imagem padronizada considerado,
pelos professores, como contedo a ser apreendido pelo aluno e a sua capacidade de desenhlas e de reconhecer e nomear as partes que constituem estas imagens um aspecto que
avaliado pelo professor (FREITAS, 2002).
O foco para as anlises o conhecimento cientfico imagtico e escolarizado, como por
exemplo, uma imagem de clula, deslocada de seu contexto de comunicao cientfica para o
contexto escolar e aparece nos livros didticos e nas apostilas de vrias formas impressas ou
desenhadas nos quadros durante as aulas de biologia, na forma de imagens padronizadas para
o ensino de biologia. Os enunciados sobre estas imagens foram coletados e analisados, assim
como as prprias imagens que foram consideradas como enunciados. Entendemos enunciado
como algo j dito, ou registrado, enquanto que a enunciao o que est sendo dito, no
momento em que o discurso est em curso (BAKHTIN, 20061). Estes dados podem fornecer
as bases empricas para a construo de inferncias sobre os processos de transmisso de
saberes e de construo de novos saberes.
Esta pesquisa teve como objetivo geral compreender as prticas escolares de
transmisso do saber imagtico das cincias biolgicas. Os objetivos especficos foram:
1

A data se refere 12 edio traduzida para o portugus da obra originalmente publicada em Russo por
Volochnov, V.N. Marksizm i filosofija jasyka, em 1929.

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Identificar e descrever as prticas de escolarizao das imagens da biologia realizadas


por um professor.
Identificar e descrever as caractersticas que se diferenciam na imagem quando ela
deslocada de seu contexto original, em trabalhos cientficos na rea da biologia, para ser
utilizada em sala de aula do ensino mdio.
Identificar e analisar semioticamente materiais escolares escritos/impressos onde as
imagens padronizadas da biologia esto presentes, tais como: artigos, livros didticos,
cadernos de alunos, caderno do professor.
Compreender como o professor investigado constri/reconstri conhecimento a ser
ensinado mediante o conhecimento cientfico durante a preparao de aulas e na execuo
das aulas.
Analisar as prticas discursivas construdas no processo de interao entre professor e
alunos, em sala de aula do ensino mdio, durante a apresentao e uso de imagens
padronizadas da gentica mendeliana e da evoluo.
Acredito que o cumprimento desses objetivos possa produzir conhecimento relevante,
j que no existem ainda trabalhos que analisem o processo de escolarizao das imagens da
biologia que se apiem tanto nos dados fornecidos pelo material impresso (publicaes
cientficas, currculos e livros didticos), quanto nos dados fornecidos pelo discurso oral de
apresentao e uso dessas imagens em sala de aula do ensino mdio. Esse conhecimento
pode ser til para fundamentar futuras investigaes, por exemplo, sobre a relevncia da
presena de tantas imagens em livros didticos de biologia (CARNEIRO, 1997; SILVA,
2000), que, at ento, vem sendo analisadas apenas com base em teorias que consideram as
imagens impressas (KRESS e VAN LEEUWEN, 1990), sem considerar seu uso em sala de
aula.
O conhecimento produzido tambm poder contribuir para a criao de novas
metodologias de ensino, para o desenvolvimento de mtodos de anlise de imagens, para
livros didticos de Cincias e Biologia e para que repensemos as prticas de
recontextualizao realizadas em torno das prescries do currculo oficial.
Esta pesquisa poder gerar informaes que evidenciem processos de produo de
conhecimento e de criao realizados pelos professores de biologia, contribuindo para a
valorizao do saber profissional docente.

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CAPTULO 1 BIOLOGIA, SEMIOSE E DISCURSO: A PRODUO DA AULA COMO CIRCUITO.

Neste captulo ser apresentada uma anlise sobre a estrutura conceitual da biologia e
sua relao com a linguagem imagtica, ou pictrica que envolver descrever e analisar
semioticamente representaes imagticas de conceitos biolgicos por imagens.
Os professores de biologia, no intuito de cumprir seu trabalho, guiados por preceitos
que esto nos currculos oficiais criam, juntamente com seus alunos, prticas cotidianas
mediadas por uma linguagem que possui caractersticas peculiares e relativamente estveis
que podemos, por meio da observao sistemtica, identificar e analisar com ateno. Esta
anlise passa pela elaborao de algumas questes que apresentamos a seguir. Como garantir
que os alunos compreendam os cdigos, conceitos e mtodos particulares da biologia,
partindo de uma linguagem cotidiana? Como ocorre a escolarizao dos contedos da
biologia, do saber de referncia (CHERVEL, 1990), ou saber sbio (LEAL, 2001), com sua
linguagem tipicamente hermtica, constituda por um cdigo de compactao (BIZZO, 2002)
e por modelos abstratos, para o saber escolar, que constitui a disciplina (CHERVEL, 1990)
biologia? Quais so as caractersticas da linguagem desta disciplina? Que diferenas h entre
a linguagem da biologia escolar e a da biologia acadmica?
Segundo Chervel (id.) cincia de referncia seria aquela que fornece a base tericoconceitual para a disciplina escolar que lhe correspondente na escolarizao bsica.
Contudo, o autor evidencia que no possvel fazer uma reduo do saber acadmico ao
saber escolar presente em cada disciplina cientfica. Esta idia encontra oposio em
trabalhos como os de Chevalard (apud LEAL, 2001) e tambm em comentrios de leigos,
que assumem ser o processo de produo de um saber a ensinar uma mera simplificao do
conhecimento acadmico ou saber original. Visando a construo de uma argumentao
contra esta ltima idia de simplificao, realizarei, neste captulo, uma discusso
envolvendo as idias de Bernstein (1996) sobre dispositivo pedaggico, discurso pedaggico,
prtica pedaggica e texto privilegiante e de Chervel (1990) sobre a escolarizao.
Chervel (id.) afirma que os contedos de ensino so impostos como tais escola pela
sociedade que a rodeia e pela cultura na qual ela se banha e que h certo consenso de que o
que a escola ensina so cincias produzidas em outro local, diferente da escola. Ao analisar a
etimologia do termo disciplina e o seu surgimento como palavra habitualmente utilizada para
designar os contedos lecionados nas escolas, o autor questiona a idia do senso comum de

18

que as disciplinas escolares so meras simplificaes ou vulgarizaes, para um pblico


jovem, do conhecimento cientfico. Questiona tambm a idia de que o pedagogo teria como
tarefa nica arranjar os mtodos de ensinar os contedos cientficos de modo que eles
permitam que os alunos assimilem o mais rpido e melhor possvel a maior poro possvel
da cincia de referncia. Utilizando como exemplo o ensino de gramtica, nas escolas
francesas, o autor afirma que esta disciplina foi historicamente criada pela escola, na escola e
para utilizao na prpria escola. Para conhecer como esta criao se deu foi preciso que o
autor reconstitusse o percurso do saber, em seu caminho para se tornar saber ensinvel. De
posse destes dados, ele analisou os constituintes de uma epistemologia escolar da
gramtica.
O saber do sbio constitui o conhecimento cientfico em sua forma de comunicao
entre os pares e ele entra no currculo como objeto de ensino (LEAL, 2001). O processo de
escolarizao dos contedos da biologia no se constitui em um momento nico, dada a sua
complexidade e organizao em etapas, que se sucedem no tempo. Este processo pode ser
analisado com base na forma como os contedos so estruturados e hierarquizados e ocorre,
principalmente, quando os livros didticos e paradidticos passam a textualizar o saber sbio.
A partir da esse conhecimento deve ser aprendido pelos alunos da escola bsica. Do ponto
de vista adotado nesta investigao o contedo da biologia representado por vrios tipos de
linguagem ou recursos semiticos que, segundo Kress e van Leeuwen (2004), constituem um
discurso multimodal (textos verbais e no verbais; gestos) com diferentes codificaes.
Imagens que compem esse texto multimodal esto sendo socializadas e passando por um
processo de escolarizao, a fim de serem utilizadas para ensinar biologia aos estudantes do
ensino mdio. As imagens produzidas originalmente com a funo de comunicar
conhecimento cientfico entre os pares dos centros de pesquisa passam a servir para ensinar
os estudantes nas escolas de ensino bsico.
Para que a escolarizao dos contedos imagticos da biologia ocorra preciso,
primeiramente, que seja feita uma seleo pelo professor, a partir da interao com alunos,
colegas, currculo e livro didtico, em um conjunto de fontes, de determinados meios ou
recursos imagticos para expressar os contedos que ele pretende ensinar. A forma como esta
seleo ocorre objeto de anlise desta tese. Em segundo lugar, h que se pensar que
algumas vezes estes recursos imagticos podem ser alterados por agentes pedaggicos
localizados em diversos nveis dos campos recontextualizadores (BERNSTEIN, 1996,

19

p.276) e podem ter seus elementos semiticos (cores, formas, posio dos elementos na
imagem, iconicidade) modificados, para servir ao propsito de ensinar.
Primeiro ponto a se pensar para tentar compreender o objeto desta investigao adotar
como pressuposto o reconhecimento de que h uma redundncia de significados2 no discurso.
Os mesmos significados, num mesmo domnio scio-cultural, podem ser expressos por
diferentes recursos semiticos, que so os diferentes meios materiais de comunicao, tais
como o meio verbal, o pictrico, o musical, o gestual. Ento, o que faz com que, em
determinados contextos, um tipo de recurso semitico seja usado para expressar uma idia,
modelo, ou conceito biolgico em detrimento de outros recursos? Por que, como j foi
apontado em estudo anterior (FREITAS, 2002), utilizar diferentes tipos de recursos
semiticos para expressar um mesmo significado? Como ocorre a seleo de certa imagem
para produo da aula de biologia, em detrimento de outras imagens, ou mesmo de recursos
verbais, que expressam os mesmo significados?
A resposta a estas questes uma importante etapa para que se possa compreender
como se opera a escolarizao dos contedos imagticos da biologia. Os argumentos que
sero apresentados neste captulo foram a base para a anlise dos dados coletados para a
construo da tese e so, tambm, resultado da tentativa de compreender as formas pelas
quais a aula discursivamente construda com determinados recursos imagticos, e no com
outros. Pretendo tambm, apontar, aqui, os elementos que influenciam esta seleo das
imagens, pelo professor, numa variedade de fontes.
Um dos elementos que mais influencia, ou at mesmo determina, a seleo de meios
semiticos para representar idias e conceitos a prpria estrutura conceitual da cincia
biologia e esta estrutura se manifesta no discurso. Como caracterizar um discurso como
prprio de uma cincia como a biologia? De acordo com Foucault (1972, p.40) isso s pode
ser feito se observarmos e analisarmos as regras que regem este discurso. Para ele existem
formaes discursivas que so sistemas de disperso de enunciados nos quais se pode definir
um ordem, uma regularidade. O que demarca as formaes discursivas so as regras s quais
os enunciados esto submetidos, regras de relao dos objetos discursivos entre si, de
organizao dos enunciados entre si, de disperso dos sujeitos que falam em diversas
posies que podem ocupar quando tm um discurso. Mais interessante a este estudo ainda
2

O uso conjunto de diferentes meios semiticos ao mesmo tempo, no discurso, foi identificado por LEMKE
(1983) e apresentado como uma forma de reforar significados em aula de biologia na investigao conduzida
durante o mestrado (FREITAS, 2002). FRADE (2000) tambm aponta a funo redundante no uso da imagem
no processo pedaggico (p. 148).

20

a possibilidade apontada por Foucault (1972) de descrever e analisar as regras que regem a
organizao do campo de enunciados em que aparecem e circulam os conceitos e as
estratgias (teorias). Optamos por observar o discurso do professor e o do livro didtico de
biologia para tentar descrever esta estrutura do ponto de vista interno, ou seja, olhar por
dentro da sala de aula, o que ser apresentado ao final da tese.
Neste captulo ser apresentada uma anlise da estrutura conceitual da biologia do
ponto de vista da semitica social com foco no meio imagtico, considerando que a
determinao das selees que o professor faz das imagens a serem utilizadas em aulas de
biologia influenciada pela estrutura conceitual da cincia biologia, pois as prprias idias a
serem veiculadas, ou demonstradas, em sala de aula demandam determinado meio semitico
para serem expressas e no outro. Teorizaes a respeito das formas de expresso e de
representao dos conceitos cientficos podem ser encontradas na obra de Lemke. De acordo
com este autor (1998, p.88):
In its efforts to describe the material interactions of people and things, natural
science has been led away from an exclusive reliance on verbal language. It has
tried to find ways to describe continuous change and co-variation, in addition to
categorical difference and co-distribution. It has tried to describe what we know
through our perceptual Gestalts and motor activities, to construct representations
of the topological as well as the typological aspects of our being-in-the-world.
Language (verbal language) and other typologically oriented semiotic systems
have not evolved in this way. Language (verbal) is unsurpassed as a tool for the
formulation of difference and relationship, for the making of categorical
distinctions. But it is much poorer (though hardly bankrupt) in resources for
formulating degree, quantity, gradation, continuous change, continuous covariation, non-integer ratio, varying proportionality, complex topological relations
or relative nearness or connectedness, the interpretations of different
dimensionalities, or nonlinear relationships and dynamical emergence.

Lemke (1998) afirma ainda que, diferentemente da linguagem verbal, as


representaes visuais conseguem expressar eventos, ou fenmenos naturais (como os
fenmenos da vida), de uma forma que estes retm suas caractersticas topolgicas e
dinmicas, como aspectos de fluxo, de modulao e de intensidade destes eventos e
fenmenos que constituem parte da estrutura conceitual da disciplina biologia. Como
exemplo, podemos citar a representao de conceitos e de relaes por meio de grficos.
Estes representam co-variaes de grandezas de forma modular, o que pode tambm ser
representado por meio da linguagem verbal, porm com menos expressividade, (ou
efetividade em sua comunicao). A linguagem verbal no d conta de representar, ponto a

21

ponto uma co-variao, tal qual a da variao da velocidade do processo de fotossntese em


relao variao da intensidade luminosa, como uma curva de um grfico consegue. O
conceito de velocidade de fotossntese em relao luminosidade do ambiente um conceito
relacional como muitos outros em biologia e em cincias naturais e requer um tipo de meio
semitico para represent-lo que no pode ser apenas verbal. Sua estrutura conceitual
relacional demanda um meio que represente topologicamente esta co-variao, que o meio
visual grfico, como se pode observar na figura 1.

Figura 1 Grfico relao fotossntese e respirao, quanto a intensidade iluminosa. Retirado de LOPES. S. e
ROSSO, S. Biologia: volume nico.So Paulo: Saraiva,2005. p. 275

Os grficos so utilizados em cincias naturais para representar de forma eficiente a


estrutura conceitual que explica e descreve fenmenos. Este tipo representao constitui um
tipo de recurso visual complexo, no qual vrios elementos pictricos so utilizados
conjuntamente. Em um captulo seguinte ser apresentada uma taxonomia, descrio,
nomenclatura e classificao, dos termos utilizados em referncia s imagens e suas partes.
Por ora, denominaremos elementos pictricos aqueles utilizados para compor as imagens,
tais como, setas, linhas retas e curvas, que expostos em uma mesma direo do a idia de
ao (movimento, sntese, degradao, fluxo) que na biologia necessria para explicar
fenmenos que representam uma histria e que precisam ser narrados. Como um exemplo
destes fenmenos, temos os ciclos (mitose, ciclo celular, ciclos de vida), a evoluo sistmica
e as relaes ecolgicas. Uma anlise semitica, baseada nas premissas da semitica social
(LEMKE, 1998,1990; KRESS e VAN LEEUWEN,1996,2001), das imagens utilizadas nas

22

aulas de biologia, sua estrutura, composio, disposio no tempo e no espao e,


principalmente, do contedo que representa (no sentido da sua relao com um currculo e no
sentido do tipo de conceito da biologia que representa) se faz necessria para compreender a
escolha feita pelo professor ou por quem precisa escolarizar este contedo (autores de livros
didticos) por um tipo de imagem e no por outro. Este tipo de anlise ser apresentado no
prximo captulo, juntamente com uma taxonomia dos recursos semiticos (principalmente
os imagticos) mais comumente utilizados pela biologia.
Uma anlise semitica das imagens da cadeia alimentar e de pirmides ecolgicas foi
apresentada em pesquisa anterior, uma dissertao (FREITAS, 2002), em que foram
investigados os usos e a interpretao de imagens da biologia em aulas de ensino mdio. Os
resultados indicaram que, embora haja uma perspectiva histrica na escolarizao de imagens
que informa o professor de biologia e fornece codificaes semiticas para a elaborao das
aulas, h tambm processos inventivos na apropriao das imagens pelo professor. Sendo
assim, admitimos que h representaes cujos cdigos foram herdados pelos professores e
pensamos que uma pesquisa em fontes escritas, como os livros didticos, pode revelar estas
heranas de codificaes e as regras que regem as formaes discursivas caractersticas da
disciplina biologia. Admitimos tambm que pode haver representaes cuja codificao pode
ser criada pelos professores, algumas vezes no momento da aula, e este processo inventivo s
pode ser acessado observando-se o fluxo contnuo das aulas de investigando como se d a
sua preparao. Em ambos os casos a estrutura conceitual da biologia a base para o
processo de codificao.
A estrutura conceitual das cincias naturais composta por idias, modelos e teorias
sobre seu objeto, cujo conjunto o paradigma. Para Thomas Kuhn (1996, p. 30) paradigma
uma espcie de teoria ampliada, ou um conjunto de teorias tradicionais e vigentes em um
dado momento, que orienta a pesquisa cientfica que origina o conhecimento de referncia
das disciplinas escolares. O paradigma seria composto tambm pelos exemplares que,
segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2004, p. 25), seriam solues concretas de
problemas que os estudantes de cincias encontram desde o incio de sua educao
cientfica. A fora de um paradigma seria tanta que ele determinaria at mesmo como um
fenmeno percebido pelos cientistas e ... viria mais de seus exemplares do que de suas leis
e conceitos (id). Isso porque (os exemplares) influenciam fortemente o ensino da cincia.
Eles aparecem nos livros didticos ou manuais de cada disciplina juntamente com suas
aplicaes, ilustrando como a teoria pode ser aplicada para resolver problemas a respeito dos

23

fenmenos naturais (KUHN, id:71). De acordo com Alves-Mazzotti e Gewandsznajder


(2004) os exemplares so a parte mais importante de um paradigma e determinam o que
considerado correto, ou aceitvel, em termos da resoluo e proposio de problemas em
disciplinas das cincias naturais.
A estrutura conceitual da biologia , portanto, construda tambm na escola, por meio
dos exemplares apresentados pelos professores e pelos livros didticos que eles selecionam e
adotam. Esta estrutura conceitual da disciplina biologia (ou paradigma, numa interpretao
parcialmente livre de KUHN) recriada continuamente pelos cientistas, lembrando que todos
eles passaram pela escola bsica, onde foram apresentados aos exemplares, por seus
professores. A estrutura conceitual existe, portanto, em um ciclo vicioso e, aliada ao
fenmeno scio-lingstico da orientao social dos enunciados3 (BAKHTIN, 2006),
influencia as selees que o professor realiza do material didtico que pode ou no ser
utilizado em sala de aula. A estrutura conceitual e a orientao social dos enunciados
influenciam tambm a seleo do tipo de recurso semitico a ser utilizado para exemplificar
um tipo de contedo, para explicar um dado conceito, para resolver certo tipo de problema ou
exerccio, ou seja, orientam a seleo de tipos de linguagens com base no tipo de estudantes e
de contedos, ou seja, de funo pedaggica que elas iro exercer na aula de biologia.
Neste captulo iremos nos deter na influncia produzida pela estrutura conceitual da
biologia na seleo e organizao de imagens para uso em aulas do ensino mdio e
posteriormente iremos analisar a organizao da seleo de imagens pela orientao social
dos enunciados. No segundo captulo, ser apresentada uma categorizao das imagens
quanto a sua funo pedaggica. A utilizao desta categorizao para interpretar como as
imagens so selecionadas pelos agentes pedaggicos em campos recontextualizadores e
contextos para estruturar o discurso pedaggico (BERNSTEIN, 1996) ser assunto do
captulo de anlise dos dados.
Como um exemplo do que ser apresentado posteriormente, vamos imaginar o caso
do uso de uma imagem cuja funo pedaggica descrever um dado conceito. A experincia
como professora de biologia informa-me que a seleo privilegiar imagens como as que
representam modelos cientficos que apresentam alto grau de abstrao, constitudos por
linhas, setas e figuras geomtricas, diferentemente do caso de uma imagem que possui a
funo pedaggica de exemplificar um fenmeno. Neste ltimo caso, elementos pictricos

24

que conferem contextualizao, como a semelhana com a realidade e um alto grau de


iconicidade (como em uma foto) so mais adequados que elementos que representem
conceitos abstratos (FRADE, 2000, p. 145).
Para fazer a anlise semitica das imagens encontradas, tanto nos livros didticos,
como desenhadas no quadro durante a aula, preciso que se compreenda a estrutura do
pensamento biolgico. Entender como a biologia se organiza e vem se desenvolvendo ao
longo do tempo fundamental para analisar as imagens sob a perspectiva da semitica social,
cuja premissa bsica que os significados so construdos, e no dados. Para Halliday
(1985), Lemke (1990, 1998) e Kress e van Leeuwen (1990) uma imagem, palavra ou gesto
no possuem significados em si mesmos, um significado tem que ser construdo, para,
digamos, essa imagem, por algum, de acordo com um conjunto de convenes de
significao de imagens. No entanto, estas imagens, aps sua socializao, passam a fazer
parte de um repertrio cultural do campo de conhecimento em que foram criadas e acabam se
tornando codificadas e sendo parte deste conjunto de convenes de significao tambm,
conjunto este que herdado pelo sujeito em sua convivncia no campo. Portanto, os sujeitos,
que se envolvem na prtica discursiva sobre uma imagem, devem pertencer a uma mesma
comunidade de produo-interpretao (comunidade discursiva) para poder partilhar dos
significados que ela representa e poder conhecer as convenes de significao de imagens
para dar um mesmo sentido ao discurso que se faz sobre elas.
Uma anlise do pensamento biolgico visa, justamente, buscar entender o conjunto de
convenes de significao das cincias biolgicas que agrupa seus cientistas como uma
comunidade discursiva. Esta comunidade vem construindo este conjunto de convenes ao
longo de centenas de anos de estudo da biologia sobre o seu objeto que a vida. Para
conhecer melhor o pensamento biolgico, a leitura de E. Mayr muito importante. Este
bilogo evolucionista construiu um vasto trabalho filosfico dedicado a defender a biologia
como uma cincia natural, independente da fsica e da qumica e a tentar compreender a vida,
como um fenmeno natural, distinto dos fenmenos inanimados.

Em biologia, raramente lidamos com classes de entidades idnticas, mas quase


sempre se estudam populaes, que consistem em indivduos nicos. Isso
vlido para cada nvel da hierarquia, das clulas aos ecossistemas... Enquanto as
entidades fsicas, digamos tomos ou partculas elementares, possuem
3

Segundo BAKHTIN (2006, p.122) quando a atividade mental se realiza sobre a forma de enunciao, a
orientao social qual ela se submete adquire maior complexidade graas exigncia de adaptao ao
contexto social imediato do ato de fala,e acima de tudo, aos interlocutores concretos.

25

caractersticas constantes, as entidades biolgicas caracterizam-se por sua


mutabilidade. As clulas, por exemplo, alteram continuamente suas
propriedades, e assim tambm ocorre com os indivduos. Todo o indivduo est
sujeito a mudanas drsticas desde seu nascimento at a morte. ... No h nada
parecido com isso na natureza inanimada, exceto em relao ao declnio
radioativo, ao comportamento de sistemas altamente complexos e algumas vagas
analogias na astrofsica (MAYR, 1998 p.74)

A vida caracteriza-se por sua mutabilidade e esta caracterstica parte importante do


conjunto de convenes de significao que compe as formas pelas quais um grupo de
pessoas, os bilogos, pode interagir usando o conhecimento biolgico; pode compreender os
fenmenos da vida e ensaiar explicaes e previses utilizando este saber. Uma imagem que
pretenda representar a mutabilidade dos fenmenos ou elementos da biologia dever
expressar essa caracterstica por meio de seus elementos constitutivos que denominamos,
neste estudo, elementos pictricos. Os elementos pictricos das imagens utilizadas para
ensinar estas caractersticas da vida tambm devem ser capazes de expressar essas idias de
movimento, alterao e mudana no tempo e devem ter suas convenes de significao
partilhadas pela comunidade de bilogos.
Os cladogramas (figura 2) constituem exemplos de como os elementos pictricos
setas e linhas podem ser utilizados para representar a idia de modificao ao longo do
tempo. Na figura 2 podemos observar o uso conjunto de linhas para representar ramos ou
linhagens de seres vivos que evoluram a partir de um ancestral comum. A linha de cor
laranja e as linhas azuis representam dois grupos diferentes de seres vivos, que se originaram
de um mesmo grupo, se modificando ao longo do tempo. A passagem do tempo est
representada pela seta preta na lateral esquerda da imagem que acompanhada das palavras
Anagnese e Tempo. As palavras ramo X e ramo Y indicam, com setas pequenas, a
denominao destes grupos que, neste caso, hipottica e poderia representar a modificao
e a diferenciao em qualquer grupo de ser vivo. Pela imagem tambm informado o
conceito de grupos irmos com o uso do elemento pictrico seta que aponta os ramos azuis
que partem de um mesmo ramo como sendo grupos irmos, estabelecendo este conceito.
No alto da figura observamos que esta imagem possui letras como elementos
constitutivos utilizados para denominar e diferenciar os diversos ramos. Esta nomeao
possibilita que se fale deles apesar de nenhum deles representar especificamente um grupo de
seres vivos taxonomicamente determinado. As convenes de significao utilizadas na
figura 2, compartilhadas por bilogos e tambm por quem j estudou biologia no segundo
ano do ensino mdio, so: a seta como eixo de representao da passagem do tempo, o uso de

26

letras para designar incgnitas e generalizaes, as retas como representao da continuidade


entre grupos de seres vivos.

Figura 2 cladograma genrico retirado de LOPES. S. e ROSSO, S. Biologia: volume nico. So Paulo:
Saraiva, 2005. p.183.

O paradigma ao qual a cincia biolgica est submetida influencia a construo destas


convenes de significao. Tomemos como exemplo as notaes de Mendel para os fatores
responsveis pela hereditariedade (caracteres elementares ou Elemente) que iremos analisar
em maior profundidade no captulo 3. De acordo com Mayr (1998), Mendel no tinha
qualquer conhecimento das descobertas da citologia de sua poca, ou imediatamente
anteriores (perodo de 1870 a 1880) publicao de seu relatrio dos experimentos com as
ervilhas, em 1866. Sem a idia de que h cromossomos no ncleo da clula e a teoria de que
eles poderiam ser os portadores dos caracteres hereditrios, o monge postulava que os
elementos homlogos (Element), dos gametas masculino e feminino, iriam se fundir aps a
fertilizao e utilizou letras para representar estes elementos incgnitos.
O paradigma que informava os trabalhos de Mendel ainda era o da mistura de
caractersticas influenciado pela teoria da pangnese. Este paradigma levou o monge a
postular a mistura, ou fuso, de caracteres no zigoto, e a utilizar como recurso semitico para
representar os elementos (o que hoje denominamos gentipo) a notao de uma letra s e no
de duas letras, o que representaria a idia de que os elementos no se misturariam.
Posteriormente, ser apresentada uma anlise semitica mais detalhada das notaes de
Mendel, pois estas so fontes do saber sbio (LEAL, 2001), do qual se originaram as
notaes que encontramos em livros didticos e em aulas de biologia.
Ainda explorando as contribuies de Mayr (1998) para o entendimento do
pensamento biolgico, encontramos sua afirmao de que a biologia pode ser dividida em

27

dois tipos de estudo: o estudo das causas prximas, objeto das cincias fisiolgicas (em
sentido lato), e o estudo das causas ltimas (evolutivas), objeto da histria natural (1998,
p.87). Partindo desta categorizao o autor defende que, particularmente na biologia
evolutiva (diferentemente da biologia fisiolgica), as explicaes, ordinariamente, dizem
respeito a narrativas histricas, isso porque a grande complexidade dos fenmenos biolgicos
no permite previses acertadas para estes como ocorre com os fenmenos fsico-qumicos.
Os fenmenos biolgicos evolutivos, das causas ltimas, que envolvem os nveis
hierrquicos mais altos4 seriam impossveis de serem previstos pelo bilogo, porque so
compostos de diversos passos, cada um deles influenciado por vrias condies naturais
diferentes, o que dificultaria muito a sua anlise.
Assim, a pesquisa em biologia evolutiva e em ecologia, que envolvem fenmenos
desta natureza, passaria pelo uso de narrativas histricas. Penso que o seu ensinoaprendizagem se d da mesma forma. Por exemplo, para explicar a seleo natural,
argumento central da teoria de Darwin sobre a evoluo, o professor teria necessariamente
que utilizar uma narrativa. Cabe aqui especular sobre como se d esse tipo de narrativa a
partir do recurso semitico imagtico, uma vez que, entre outros, a evoluo foi um dos
contedos abordados pelo professor investigado, na poca em que os dados foram coletados.
Partindo de observaes em livros didticos de biologia realizadas nos ltimos quinze
anos, em atividade docente e em atividades como pesquisadora em educao (CHNCARO,
FREITAS e MARTINS, 2000), percebemos que alguns contedos das causas ltimas, j
observados, se constituem em narrativas histricas sobre a evoluo e entre elas, uma das
mais comuns a narrativa de como Lamarck explicava a modificao sofrida pelo pescoo
das girafas ao longo de milhares de anos. A estria, encontrada em livros didticos, relata
verbalmente que girafas ancestrais possuam pescoo bem menor que o das girafas atuais e
eram encontradas na regio da savana africana se alimentado de folhas de rvores. As girafas
se esforavam para buscar as folhas e com isso esticavam seu pescoo durante toda sua vida.
Este estiramento no pescoo era transmitido para os filhotes, que j nasciam com um pescoo
um pouco maior que o dos pais. O contnuo estiramento do pescoo teria dado origem s
girafas atuais. Esta narrativa est representada tambm pela figura 3.

Os nveis mais altos seriam os de ecossistema, comunidade e populao.

28

Figura 3 esquemas mostrando o exemplo comparativo clssico da evoluo do pescoo das girafas. Retirado
de LOPES. S. Bio: volume trs. So Paulo: Saraiva, 2006. p.249.

Na figura 3 observamos dois exemplos de narrativas feitas em meio imagtico, uma


delas atribuda, pelos autores do livro, explicao dada por Lamarck e a outra explicao
dada por Darwin. No caso da narrativa darwiniana tambm h, no livro, sua verso em
palavras, que afirma que
[...] de acordo com Darwin, as girafas ancestrais provavelmente
apresentavam pescoos de comprimentos variveis. As variaes
seriam hereditrias. A competio por alimentos e a seleo natural
teriam levado sobrevivncia dos descendentes de pescoo longo,
uma vez que estes conseguiam se alimentar melhor do que as girafas
de pescoo curto (LOPES, 2006, p.249).

A imagem da figura 3 se constitui em duas linhas de apresentaes em quadrinhos


lado a lado, com setas que podem tanto estar indicando a seqncia de leitura, quanto estar
indicando a passagem do tempo de uma situao anterior, para outra a mais atual, ou seja,
duas narrativas. A apresentao da linha de cima representa a narrativa atribuda a Lamarck,
indicada por legenda e a de baixo a narrativa atribuda a Darwin. Nas legendas das duas
apresentaes elas so denominadas explicaes.

29

As imagens quase sempre acompanham a narrativa verbal feita pelos autores do livro
(embora as imagens sejam de responsabilidade dos ilustradores) e neste caso (figura 3), no
diferente, pois esta imagem se localiza dentro de uma caixa, delimitada pelo contraste da cor
do fundo, onde tambm est o texto verbal narrando o processo de evoluo das girafas,
explicado por Lamarck e depois por Darwin. As imagens possuem alguns elementos tais
como setas, linhas de tempo e formam quadrados situados lado a lado, recurso j conhecido
dos alunos, importado das estrias em quadrinhos, que representam a idia de ao, ou de
fatos que ocorrem ao longo do tempo.
Poderiamos citar mais casos de seleo natural, mas o que importa aqui analisar
como estas histrias foram selecionadas para compor os livros, partindo das seguintes
questes: por que imagens acompanham estas narrativas verbais e do conta de representlas? Como passaram a se constituir em uma representao do processo evolutivo? O que
ocorre em seu processo de escolarizao do ponto de vista dos recursos semiticos utilizados
em sua construo? No caso dos quadrinhos, temos um fenmeno denominado por Kress e
van Leeuwen (2001) provenance (procedncia, provenincia p. 23) ... isso se refere idia
de que signos podem ser importados de um contexto (outra era, grupo social, cultura) para
outro, a fim de significar as idias e valores associados a este outro contexto por aqueles que
o esto importando.
No caso das imagens em quadrinhos que acompanham o texto didtico sobre seleo
natural um tipo de linguagem e seus cdigos, foram importados de um contexto relacionado
ao uso do quadrinho, bem conhecido da maioria dos estudantes do ensino mdio. Quais so
as idias e valores associados ao uso deste recurso de procedncia que os autores
intencionam acrescentar ao conceito de seleo natural? Com que finalidade? Para alm da
discusso conceitual da biologia, este tipo de apropriao parece se vincular a uma funo
pedaggica relacionada motivao. Estas funes pedaggicas sero abordadas no captulo
seguinte.
As aulas observadas e filmadas para a elaborao da tese so sobre gentica,
hereditariedade e evoluo biolgica, portanto sero estes os assuntos a serem analisados
quanto construo de significados. com base na anlise destes temas que tentaremos
identificar um conjunto de convenes de significao para as imagens envolvidas na
representao dos conceitos que compem estes campos da biologia. Ser tambm
desenvolvida uma anlise discursiva das entrevistas com professor investigado que pode
indicar como a seleo dos casos ou narrativas realizada, com qual orientao ela feita.

30

Tambm, com base nesta anlise poderemos responder, por que determinada imagem
escolhida para ser desenhada no quadro ou exposta em sala de aula em detrimento de outras
tantas que se encontram em livros didticos e outros materiais impressos?
Alm destes temas (evoluo e gentica), um tipo de explicao sobre a vida
frequentemente utilizada pelos bilogos e que compe outro grande campo da biologia,
aquela que se vale da idia de tomos, ou partes, que compem o todo. So as explicaes dos
fenmenos de classificao na qual os indivduos so inseridos em categorias que se ampliam
para serem analisados como pertencentes ao todo e como diferentes entre si. Esta estrutura de
pensamento hierarquizada tambm constitui parte do conjunto de convenes de significao
que os bilogos utilizam para se expressar. Entre estas convenes est a de estrutura
hierrquica e a noo de organizao e de conjunto.
Como j foi dito, em biologia, se estudam populaes que so conjuntos de
indivduos diferentes entre si, porm, com algo em comum, que nos permite classificar
alguns deles em um mesmo grupo: a populao. Este algo envolve o conceito de espcie que
foi proposto em um sistema explicativo maior (LINNEU, 1778 apud MAYR, 1998), em que
diversas partes compem um conjunto, num sistema de parentesco entre os indivduos, que
se amplia a cada categoria. Mayr (1998, p.84) apresenta esse sistema como uma das
estruturas hierrquicas com as quais os bilogos pensam os sistemas vivos.
Em biologia, aparentemente, tratamos de duas espcies de hierarquias. Uma delas
representada pelas hierarquias constitutivas, como a srie macromolcula,
organela celular, clula, tecido, rgo, e assim por diante. Em tal hierarquia, os
membros de um nvel inferior, digamos os tecidos, so combinados em novas
unidades (rgos), que possuem funes unitrias e propriedades emergentes....
Um tipo de hierarquia completamente diferente pode ser designado uma
hierarquia agregacional. O seu paradigma mais conhecido a hierarquia lineana
de categorias taxionmicas, desde a espcie, atravs do gnero e famlia, at o filo
e o reino. estritamente um arranjo de convenincia (MAYR, 1998, 84).

As relaes de parentesco entre os seres vivos e a filognese, constituem hierarquia


agregacional e necessitam de um tipo de imagem que represente, ao mesmo tempo, a relao
e a hierarquizao. Kress e van Leeuwen (1996) definem estruturas de representao
conceituais como as que representam participantes em termos de sua essncia, mais ou
menos estvel e atemporal, em termos de sua classe, ou estrutura, ou significado (id. p.79).
De acordo com seu estudo, os autores consideram que uma grande parte das estruturas
conceituais envolve processos classificatrios que so aqueles que relacionam os

31

participantes destes processos uns aos outros, em termos de uma relao taxonmica, na qual
um dos participantes representa o papel de subordinado em relao ao outro que o
superordenado.
uma relao na qual um dos elementos da imagem representa a classe, ou o tipo
geral, e o outro elemento representa os tipos pertencentes categoria maior, ou classe. Em
biologia, esta relao classificatria expressa em imagens que envolvem o uso de chaves,
fluxogramas e compartimentalizaes, tais como os cladogramas, como o da figura 2, e so
as formas imagticas mais adequadas para expressar os fenmenos de classificao estudados
pela Sistemtica e pela Taxonomia.
Ao ensinar fenmenos cujo conceito central o de transformao o professor recorre
s representaes imagticas da biologia classificadas como narrativas (KRESS e VAN
LEEUWEN, 1996) que possuem vetores relacionando participantes para que estas idias
sejam expressas, de modo que fique explcita a variao dentro de um todo que no
homogneo. Incluem-se entre estes elementos as setas, as linhas paralelas e a disposio de
cenas lado a lado, ou umas sobre as outras. Em biologia, as variaes so expressas em
imagens que representam ciclo de vida ou que representam processos fisiolgicos ocorrendo
ao longo do tempo, nas quais se evidenciem as causas prximas (MAYR, 1998). As
variaes podem ser expressas tambm em imagens utilizadas para descrever e narrar
procedimentos experimentais, como em manuais de laboratrio e roteiros de aulas prticas.
Observou-se em estudo realizado no mestrado que para representar e ensinar as
variaes, as classificaes e as relaes parte-todo e todas as idias e conceitos biolgicos o
professor se vale de diversos recursos semiticos. Alm da imagem, h outros recursos, tais
como, gestos, palavras escritas e faladas, entonao, expresso facial (FREITAS, 2002).
Entretanto, a imagem possui lugar de destaque na explicao dos fenmenos biolgicos em
aulas de ensino mdio. Sua importncia foi evidenciada de forma quantitativa, pelo grande
nmero de aulas em que imagens eram utilizadas e de forma qualitativa pelo modo como as
imagens construam oportunidades de aprendizagem dos conceitos cientficos pelos alunos,
pois eram a base, ou o referencial para gestos e posturas do professor (FREITAS, 2002).

32

A escolarizao dos contedos imagticos influenciada pelo contexto da


produo discursiva

A experincia construda em investigaes anteriores (FREITAS, 2002) sobre uso de


imagens em sala de aula orienta nosso foco de pesquisa em relao s dimenses da
escolarizao dos contedos imagticos da biologia pelo professor, para supor que esta
pedagogizao tambm influenciada pelo contexto de produo discursiva. Esta hiptese
nos leva a dar nfase tambm anlise dos fenmenos de comunicao, alm de analisar a
estrutura conceitual da biologia, no caso, pensando na orientao social dos enunciados, no
conceito de discurso, de enunciado (BAKHTIN, 2006) e tambm no conceito de contexto,
proposto por Erickson e Shultz (2002, p.217)

Um contexto pode ser conceptualizado no simplesmente como decorrncia do


ambiente fsico (cozinha, sala de estar, calada em frente farmcia), ou de
combinao de pessoas (dois irmos, marido e mulher, bombeiros). Muito mais do
que isso, um contexto se constitui daquilo que as pessoas esto fazendo a cada
instante e onde e quando elas fazem o que fazem. Conforme McDermont (1976),
os indivduos em interao se tornam ambientes uns para os outros5.

Para analisar a seleo das imagens feita pelo professor do ponto de vista da
dependncia do contexto, uma idia interessante a de que a aula se constri em vrias
instncias. A aula uma construo organizada em etapas que se localizam em nveis
institucionais diferentes. Estes nveis, ou estratos, se relacionam aos seus contextos
especficos de produo e vo desde a elaborao do currculo por especialistas at a aula e
sua execuo, na qual encontramos elementos tais como alunos, seus cadernos e as interaes
professor-alunos, professor-aluno e aluno-aluno. Esta construo, organizada em etapas, que
denominamos anteriormente processo de escolarizao, pode ser interpretada como um
circuito.
A idia de circuito como um ciclo de produo e disseminao de um produto
cultural que se apresenta em estgios, dos quais a aula um dos elementos. Na aula esto
presentes estruturas e contextos aos quais ela se remete. O conceito de circuito est em
consonncia com as idias de planos, contextos, domnios da prtica, ou de campos,
propostas, respectivamente, por Gumperz (1992), Lemke (1990), Kress e van Leeuwen
5

Itlico e negrito no original

33

(2001) e por Bernstein (1996). A apresentao da aula faz parte do circuito e pode ser o
espao ou o momento de se criar estratgias inditas, ou prprias do contexto de transmisso
de conhecimento, por meio da interao face a face.
De acordo com Gumperz (1992), os processos de interpretao dependem da coocorrncia de julgamentos que, simultaneamente, avaliam uma gama de pistas diferentes,
produzindo interpretaes situadas que so intrinsecamente contexto-dependentes e que no
podem ser analisadas separadamente das seqncias verbais nas quais esto inseridas. Este
autor prope, ento, o conceito de pistas de contextualizao que so marcas que aparecem
no discurso e permitem aos analistas entender o processo inferencial em vrios graus de
generalizao. Para o momento, ser interessante reconhecer os trs planos mnimos em que
ocorre esse processo de inferncia de que o autor trata: o plano da percepo, no qual os
sinais comunicativos, tanto os auditivos quanto os visveis so recebidos e categorizados.
Neste plano a produo de significados mais imediata e a percepo dos sinais e de seus
valores pode variar mesmo entre interlocutores que usam a mesma lngua. a partir do
empacotamento dos sinais em unidades de informao ou frases que possvel a ocorrncia
da interpretao.
Para Gumperz (1992) h um segundo nvel de produo de significados denominado
plano de seqenciamento (speech act level implicatures) no qual as inferncias produzem
interpretaes situadas do que o autor denomina inteno comunicativa. Tanto inferncias
diretas como indiretas, ou metafricas, que vo alm daquilo que expresso abertamente por
meio do nvel lxico, esto includas aqui. Gumperz (id.) apresenta como nvel de inferncia
mais amplo o que ele denomina plano da estrutura, porque neste nvel que os interlocutores
sinalizam o que esperado na interao em qualquer estgio. A contextualizao, neste nvel
de inferncia, pode originar expectativas sobre o que est por vir em algum ponto, alm da
seqncia imediata, com o intuito de produzir predies sobre possveis resultados de uma
troca lingstica, ou sobre tpicos adequados e sobre a qualidade das relaes interpessoais.
A hiptese de GUMPERZ (1992) que essas predies globais ou expectativas
(plano da estrutura) fornecem as bases para que possveis ambigidades nos nveis perceptual
(primeiro plano) e seqencial (segundo plano) possam ser resolvidas. Essa separao em trs
nveis uma estratgia de anlise que serve para chamar a ateno para algumas das
complexidades do processo inferencial e constitui-se em uma diviso muito til para a
anlise que ser realizada das entrevistas e das aulas observadas partindo do princpio de que
os discursos construdos durante as aulas se relacionam a outros discursos em outros

34

contextos, que no apenas aquele imediato de sua produo, e tambm a outras etapas do
circuito. Entretanto, importante ressaltar aqui que, na interao do dia-a-dia, em sala de
aula, esses nveis contextuais se misturam, pois, os participantes da aula, em interao face a
face, esto interessados nas interpretaes situadas daquilo que escutam ou vem, e no esto
conscientes da origem de suas expectativas interacionais.
Lemke (1990) tambm um autor que se dedica ao estudo dos processos inferenciais
e especializou-se em pesquisar como isso ocorre em diferentes meios semiticos. Ele afirma
que uma ao se torna significativa quando posta em um contexto mais amplo pelos atores
que interagem sobre essa ao e que o significado que conferimos a uma ao ou a um
evento consiste nas relaes que ns construmos entre essa ao, ou esse evento, e o seu
contexto. Considerando o discurso como ao ou evento, podemos analis-lo a fim de
apreender os significados conferidos aos temas sobre os quais ele discorre por uma
determinada comunidade. Essa anlise pode ser feita por meio do estudo da relao do
discurso com o contexto mais amplo em que se insere.
Para compreendermos as idias de Lemke (1990) quanto ao processo inferencial
precisamos antes esclarecer que o autor adota o termo enunciado como a unidade do que ele
considera discurso.

Da mesma forma, Gumperz (1992) considera que unidades de

informao ou frases que se constituem de sinais empacotados so a forma pela qual os


interlocutores podem realizar o processo interpretativo.
O conceito de enunciado fundamental para tratarmos de questes de interpretao e
quero deixar claro que adotarei para isso a posio de Bakhtin (2006) e que considero o
enunciado aquilo que foi dito, o que gravamos por meio das filmadoras ou do registro escrito
quando vamos coletar dados. O termo enunciao se refere a uma iluso que se transforma
logo depois de dito em enunciado e que no se repete e que, portanto, no pode ser utilizada
como dado para anlise. A enunciao para Bakhtin, a substncia real da lngua (2006) e a
ela est reservada a funo criativa da lngua. Toda enunciao uma forma que carrega um
contedo ideolgico e essa forma, ou estrutura, que exprime uma atividade mental de
natureza social. Como j foi assinalado anteriormente, quando a atividade mental se realiza
sobre a forma de enunciao, a orientao social qual ela se submete adquire maior
complexidade graas exigncia de adaptao ao contexto social imediato do ato de fala, e
acima de tudo, aos interlocutores concretos (2006, p.122).
Lemke (1990) identifica trs diferentes tipos de contexto aos quais uma ao (evento)
deve ser relacionada para ser significada: o pragmtico, o sintagmtico e o ndex. O contexto

35

sintagmtico o do enunciado: quais palavras precedem esse enunciado, quais palavras


surgiro depois dele, que tipo de enunciado ele . Lemke (id.) cita como exemplo o dilogo
tridico initiation, reply, feedback (MEHAN,1979), uma atividade de sala de aula em que
uma palavra parte ou da pergunta do professor ou da resposta do aluno. A palavra seria
interpretada de acordo com, ou levando-se em conta, o tipo de contexto no qual ela foi
proferida. o que Gumperz (1992) denomina plano de seqenciamento.
O contexto paradigmtico aquele do que deveria ter sido. Perguntas tais como:
Quem disse o qu? Para quem? O que estava acontecendo quando foi dito? Quais interaes
estavam se constituindo? Ajudam o analista do discurso a responder qual o contexto
paradigmtico em jogo na produo de determinado enunciado. Esse nvel de significao se
aproxima do que Gumperz (1992) denomina plano de seqenciamento tambm.
Para Lemke (1990), h um terceiro contexto no qual um enunciado se insere que
mais abrangente que os dois j citados e que ele denomina contexto ndice. o contexto da
comunidade que reflete as circunstncias socioculturais que envolvem os participantes do
discurso. Comparando o contexto ndex, citado por Lemke, com a distino de planos que
Gumperz faz, este contexto estaria prximo do que esse autor denomina plano da estrutura.
Quero assinalar que h uma caracterstica relacionada a esse ltimo tipo de contexto que
extremamente relevante para a anlise do processo de escolarizao dos contedos imagtico
da biologia e que ser discutida mais adiante: de acordo com Lemke (1990) uma determinada
palavra ou expresso usada por um interlocutor revela um modo tpico de falar de um grupo
social em particular.
Comparando o texto de Lemke (1990) ao de Gumperz (1992), percebemos que a idia
do primeiro de que significar um ato realizado por meio da relao do discurso com o
evento em que se insere, ou seja, com seu contexto mais amplo, se assemelha muito a noo
do segundo de interpretaes situadas. Para responder s questes sobre a escolarizao das
imagens utilizadas em aulas de biologia til pensar o processo de escolarizao como algo
que se d em diferentes nveis de produo, como num circuito. Cada etapa deste circuito
envolve um plano de contextualizao, ou nvel de inferncia, cuja anlise fundamental
para o entendimento da construo dos significados desta imagem escolarizada por professor
e alunos. Tanto Gumperz quanto Lemke propem que esses planos ou contextos de produo
discursiva podem ser estudados separadamente para efeitos de anlise do discurso.
A afirmao de Lemke (1990) de que uma determinada palavra ou expresso usada
por algum revela um modo tpico de falar de um grupo social em particular, ao qual esse

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algum pertence se relaciona ao que Bakhtin (2006) j havia detectado ocorrer na lngua que
o fato de as condies sociais definirem a produo discursiva. Um sujeito , apenas
parcialmente, autor de seu discurso, a outra parte do discurso pertence ao grupo social de
origem desse sujeito. Isso a base da sociolingstica e premissa bsica para as anlises
que sero executadas neste estudo.
Bernstein (1996) faz uma crtica, interessante ao conceito de habitus, proposto por
Bourdieu (1987) que afirma a idia de que o discurso pedaggico possui uma estrutura
prpria que dever ser identificada e analisada para que se possa compreender como se d a
resistncia/reproduo cultural. Considero que identificar esta estrutura do discurso
pedaggico fundamental para que se possa entender a orientao social de qualquer
processo de escolarizao.

De um certo ponto de vista, o habitus pode ser considerado mais como um


conceito que exige uma linguagem para sua descrio e construo do que como
um modelo de sua estrutura. descrito por suas funes e no em relao com os
aspectos especficos que tornam possvel um habitus determinado. No se
fornecem as regras de formao especfica, mas apenas referncias de realizaes
de classe especializadas .... Assim, o habitus uma teoria de um tema
especializado, sem uma teoria de sua constituio especializada (BERNSTEIN,
1996. p.238).

Percebe-se que Bernstein sente falta na obra de Bourdieu e de todos aqueles que
adotam a teoria de reproduo cultural, de uma descrio de como seria o habitus, de como
seria a sua forma especfica para cada tipo de conjunto de disposies que um certo habitus
criaria. Bernstein (1996) critica os tericos da reproduo por estarem demasiadamente
preocupados com a compreenso das relaes de poder que so transportados (ou
reproduzidas) pelo sistema educacional, e pouco preocupados sobre como essas relaes so
transportadas, ou seja, qual seria este transportador, qual seriam sua estrutura e suas formas
lingusticas possveis. Para Bernstein (id.) falta aos tericos da reproduo uma descrio das
relaes discursivas no interior do discurso, das caractersticas e das prticas distintivas que
constituem o discurso escolar ou o texto privilegiante que circula na escola. O autor quer
saber (id. p.244) quais foram as regras pelas quais aquele texto foi construdo, o que o torna
o que ele , o que lhe confere suas caractersticas distintivas, suas relaes distintivas, seu
modo de transmisso e de contextualizao.
Estas questes que Bernstein (id.) construiu ao final do sculo XX so muito
semelhantes s que proponho para este estudo da escolarizao das imagens da biologia. De

37

acordo com Forquim (1996) Bernstein foi o primeiro socilogo a se preocupar em fazer uma
anlise dos cdigos por meio dos quais os saberes escolares, de forma compartimentalizada,
so transmitidos para as novas geraes. So os instrumentos e categorias de anlise dos
cdigos que nos interessam no trabalho de Bernstein (id.), pois eles nos possibilitam entender
o processo de escolarizao do ponto de vista da linguagem, uma linguagem que um
produto sociocultural, que constitui discursos proferidos por sujeitos pedaggicos em sua
prtica pedaggica cotidiana. Para cumprir este objetivo preciso desenvolver uma anlise
das formas que o discurso pedaggico assume nas etapas percorridas do circuito, desde o
plano, ou contexto, que o autor denomina contexto primrio, passando por contextos
secundrios e recontextualizadores (BERNSTEIN, 1996, 268-269), at chegar ao contexto
especfico da sala de aula.
O discurso pedaggico pode ser considerado um texto multimodal nos termos do que
Kress e van Leewuen (2001) propem. Para os autores os textos multimodais equivaleriam a
mltiplas formas de meios semiticos diferentes utilizados conjuntamente para comunicar
significados. Estes textos produzem significados em articulaes mltiplas, idia que se ope
s da lingstica tradicional que sustentam que um texto tem sempre uma dupla articulao,
onde a mensagem articulada a sua forma e ao seu significado. Para os autores (id.) h
quatro domnios na prtica em que os significados so criados e esto articulados, que eles
denominam strata. So eles: o discurso, o desenho (design), a produo e a distribuio.
Estes strata, na concepo dos autores, no se encontram hierarquizados uns sobre os outros
e, para a investigao proposta aqui, sero utilizados para tentar responder a questo da
seleo de imagens para a aula de biologia, influenciada pelo contexto de produo
discursiva e se assemelham s idias j apresentadas sobre as interpretaes situadas
(GUMPERZ, 1992 e LEMKE, 1990) e os contextos de produo, reproduo e
recontextualizao (BERNSTEIN,1996).
Para Kress e van Leewuen (2001), pesquisadores australianos que se apiam nas
teorias da semitica social, principalmente na obra de Halliday, discursos so conhecimentos
socialmente construdos sobre algum aspecto da realidade e se realizam sob a forma verbal e
extralingstica.
Os discursos so desenvolvidos em contextos scio-culturais especficos, de acordo
com interesses particulares dos sujeitos socioculturais envolvidos. Este conceito de discurso
est em consonncia com a idia de significados construdos, por algum, de acordo com um
conjunto de convenes de significao (LEMKE, 1998) e com os conceitos de dispositivo

38

lingstico e dispositivo pedaggico presentes em Bernstein (1996). Este autor chega mesmo
a afirmar que concorda categoricamente com Halliday em relao idia de que a produo
do discurso dependente de ideologia, o que reflete a importncia outorgada ao potencial
significativo criado pelos grupos dominantes (BERNSTEIN, 1996, p.252). Para o socilogo
britnico, um dispositivo pedaggico um sistema de regras formais que regulam a
comunicao pedaggica e a torna possvel; regras estas que atuam de maneira seletiva sobre
o potencial significativo6. O autor afirma ainda que pode ocorrer que a origem da relativa
estabilidade das regras dos dispositivos pedaggicos esteja nas preocupaes dos grupos
dominantes, sendo o dispositivo pedaggico um condutor, a servio destes grupos
dominantes, que consegue regular aquilo que conduz e esta regulao seria realizada pelo
discurso pedaggico oficial.
Partindo da teoria de Bernstein (1996) podemos pensar a construo da aula de
biologia como sendo mediada por um dispositivo pedaggico, ou um discurso (KRESS e
VAN LEEUWEN, 2001), que est sujeito a regras, que so ideologicamente configuradas,
mas que variam com o contexto e orientam a produo de um discurso direcionado a um
certo auditrio scio-cultural. Vamos supor, ento que haja um discurso pedaggico oficial,
que d origem a aula X, de gentica, e que ele seja desenvolvido por instncias anteriores a
da sala de aula. Ele j vem sendo enunciado por agncias especializadas no campo do
controle simblico (BERNSTEIN, id, 1996) como o sistema escolar que, com seus currculos
oficiais (parmetros curriculares nacionais - PCNs), reproduz o saber a ser ensinado.
O discurso pedaggico , ento, divulgado por agentes como os autores de livros
didticos e suas agncias, as editoras, para que professores e alunos tenham documentos nos
quais se apiem para construir suas aulas. O discurso pedaggico oficial seria parte do
circuito de produo da aula que culmina com a produo de um discurso pedaggico
recontextualizado que concretizado em sala de aula na presena do professor especfico e
de alunos especficos que demandam interesses especficos. Estes interesses so diversos
daqueles das agncias de controle simblico de reproduo e de divulgao. Assim, pode-se
dizer que o discurso que constitui uma aula de biologia, se realizar de formas distintas em
cada sala de aula, em cada turma, pois, cada professor construir, com cada turma, um
discurso apropriado para uma dada situao scio-cultural na qual eles se encontram. Isso

BERNSTEIN afirma que potencial significativo o discurso potencial suscetvel de receber forma pedaggica
no momento e as formas de realizao do discurso pedaggico esto sujeitas s regras que variam com o
contexto.

39

ocorre mesmo sendo o discurso reproduzido, regulado e divulgado para a aula igual para
diferentes turmas.
Porm, no o contedo em si, ou os conceitos biolgicos a serem ensinados que iro
definir a regulao do discurso expresso em sala de aula exclusivamente. H uma orientao
discursiva, uma ideologia, que direciona e regula a recontextualizao deste discurso e que,
como j foi dito anteriormente, se concretiza num conjunto de regras que Bernstein (1996)
denomina dispositivo pedaggico. H vrios campos que seriam recontextualizadores do
discurso desta aula hipottica, desde as agncias especializadas do Estado e os seus agentes,
as autoridades educacionais, passando por universidades e suas Faculdades de Educao at
chegar ao professor e alunos em sua interao face-a-face. A recontextualizao do discurso
utilizado em aula est regulada por um conjunto de regras que especificam o que pode ou no
ser dito e ensinado, para aquela faixa etria, naquele lugar e constitui a base ideolgica do
processo de escolarizao.
O conceito de campos recontextualizadores pode ser comparado aqui ao domnio da
prtica denominado design por Kress e van Leewuen (2001). O design um dos quatro
domnios na prtica em que os significados de um texto multimodal so criados e esto
articulados. O design, ou desenho, situa-se a meio caminho entre o contedo e a expresso.
o lado conceitual da expresso e o lado expressivo da concepo (KRESS e VAN
LEEUWEN, 2001, p.5). Os desenhos (designs) so meios para realizar discursos no contexto
de uma dada situao de comunicao. Eles adicionam algo novo ao significado a ser
comunicado, como por exemplo, na aula: eles convertem uma dada situao comunicacional
de conhecimento socialmente construdo em interao social. Considerando o trabalho de
seleo de imagens pelo professor de biologia, o desenho envolveria o domnio da prtica, ou
strata, que enderearia um contedo da gentica como, por exemplo, o significado de gene, a
uma audincia especfica. Assim, uma aula idealizada para explicar o significado de gene
para uma turma de ensino mdio de uma escola pblica construda com um desenho
especfico para esta audincia, diferente de uma aula idealizada para uma turma de graduao
de cincias biolgicas, ou de ensino mdio de escola particular, cujo desenho seria outro.
Esse conceito de desenho auxilia, e muito, a analisar a prtica docente de preparao
das aulas de biologia e a analisar sua execuo e a seleo de imagens. De acordo com
observao inicial dos dados coletados para a pesquisa, o professor no seria o nico
responsvel pelo desenho da aula. A superviso escolar, a direo, os colegiados (quando
existem), a academia de cincias e os cursos de formao em servio, seriam tambm

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responsveis pela construo dos desenhos, tarefa da qual o professor observado parece
participar pouco. Uma anlise mais apurada poder revelar como este professor investigado
participa deste domnio, no qual os significados dos recursos semiticos, entre eles as
imagens, so continuamente construdos.
Para Kress e van Leewuen (2001) o desenho pode tanto seguir um caminho prdeterminado, convencionalmente construdo e j prescrito, quanto ser inovador e at
subversivo desta ordem j estabelecida. Ento, importante, para este estudo de
escolarizao de imagens da biologia operada pelo professor, investigar se ela feita com
base em algum esquema pr-estabelecido, se envolve um trabalho criativo, inovador, no qual
o professor autor de um novo desenho ao operar esta seleo, ou se o professor realiza os
dois tipos de trabalho: a cpia e a criao. No caso dos professores de ensino mdio cabe
perguntar se haveria esquemas imagticos tpicos para determinadas aulas de biologia.
Possivelmente os livros didticos podem servir de fonte de desenhos (designs) para as aulas
de biologia e uma analise que estabelea comparaes entre parte de seu contedo e a
observao das aulas pode ser importante nesta investigao. Como j foi dito, o professor
pode utilizar os desenhos previamente estabelecidos de forma a adequ-los a uma audincia
especfica. Por exemplo, escolher um filme para iniciar uma discusso sobre hereditariedade,
ou utilizar este mesmo filme para rever conceitos, ou para exemplificar narrativas histricas,
seria uma ao criativa do professor em relao ao desenho da aula. Utilizar um design de
tpicos j preparados pelo livro, para uma aula cujo objetivo apresentar a teoria da
evoluo de Derwin e acrescentar a eles um novo tpico que apresente um exemplo de
evoluo ligado ao contexto vivenciado em seu cotidiano pelos alunos tambm um trabalho
criativo que inova o circuito de produo da aula.
A produo refere-se organizao da expresso, ao material concreto de que feito
o artefato semitico. Outro conjunto de habilidades est envolvido aqui: conhecimentos
tcnicos, habilidades das mos e olhos, habilidades relacionadas ao meio material, ao meio
de execuo (a substncia material drawn into culture and worked over culture time).
No caso da aula de biologia, a produo estaria encerrada na entonao; na escolha do
vocabulrio e da sintaxe; na prosdia e na escolha dos gestos. Estes elementos, que so parte
do meio material pelo qual o discurso se expressa, adicionam significado ao discurso e esto
ligados ao prprio corpo do professor. Kress e van Leewuen (2001) afirmam que o desenho e
a produo, modo e meio, so difceis de serem separados um do outro e utilizam como
exemplo o trabalho dos professores, que podem tanto desenhar suas prprias lies, como

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simplesmente executar um programa pronto, feito por especialistas em educao. No


primeiro caso, como j foi dito, seria difcil identificar, em uma aula, separadamente,
desenho e produo, mas, para os autores (2001) quando podemos identificar separadamente,
em uma atividade, o desenho e a produo, o desenho se torna um meio de controlar a ao
de outros. Nestes casos a possibilidade de unio entre discurso, desenho e produo diminui e
no h mais lugar para que os produtores construam seu prprio desenho, e adicionem seu
prprio ponto de vista atividade que esto realizando.
Ao realizar a anlise dos dados coletados (filmagem e entrevista com professor) esta
idia ser utilizada como uma categoria para identificar momentos da aula em que podemos
verificar a produo atrelada ao desenho e os momentos em que h um desenho prvio
controlando a produo.
Para Kress e van Leewuen (2001) h uma tendncia em imaginar que a distribuio
no uma ao semitica, pois ela uma etapa da atividade interativa que no adiciona
significado nenhum a esta atividade, como se fosse apenas uma etapa de reproduo fiel do
que j foi composto, ou criado. Para exemplificar este pensamento, os autores comparam a
etapa da distribuio ao trabalho de um cantor que deve realizar a sua performance de forma
fiel ao trabalho do compositor. Entretanto, eles afirmam que a execuo de uma mesma
msica vrias vezes modifica fundamentalmente o significado da msica, cada vez que a
cano for executada seu significado ser alterado. O meio da distribuio, em algumas
atividades que envolvem discursos multimodais, pode se tornar, em parte, ou totalmente, em
meio da produo. Como exemplo os autores citam o caso da produo de um CD. Neste
processo, o papel do engenheiro de som e o do msico, se tornam iguais.
difcil distinguir produo de distribuio nas aulas de biologia, uma possibilidade
de entender a diferena entre estes estratos pensar a comunicao em aulas de biologia
constituda de um meio material tcnico e invarivel: a sua distribuio e sua execuo e
tambm de um meio material varivel que seria sua produo. Por exemplo, o filme sobre
hereditariedade que o professor exibe para os alunos, os aparelhos de videocassete, DVD e
televiso, utilizados para esta exibio, o quadro, o giz, a voz do professor (voz no sentido
fonolgico) constituem a distribuio no processo comunicativo. J a produo envolveria a
seleo de cenas, o modo como o filme exibido, em que momento ele exibido e a forma
como a voz do professor usada, a prosdia, a escolha lexical e sinttica, como j foi dito.
A comunicao multimodal analisada nos quatro domnios da ao anteriormente
descritos pode ajudar a interpretar as aes de seleo de contedos imagticos para as aulas

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de biologia, partindo do ponto de que no o professor que realiza esta seleo isoladamente.
O professor parece estar mais ligado ao estrato da produo e distribuio e, talvez, ao
desenho. Como j foi dito, especialistas, cursos, currculos e direo de escola parecem
trabalhar junto ao professor neste processo seletivo.
Desenho e discurso desempenham um papel no apenas na produo da comunicao
multimodal, mas tambm na interpretao que os participantes do processo comunicativo
realizam. Mesmo que numa dada interao professor aluno o aluno possa interpretar o
discurso de forma diferente daquela em que ele foi intencionalmente concebido, o discurso e
o desenho no qual ele foi expresso existem e foram concebidos com uma inteno
comunicativa. A diferena entre produo e interpretao pode ocorrer porque alguns alunos
no compartilham do mesmo conjunto de valores e cdigos que o professor, conforme
observado em pesquisa sobre o uso de imagens em aulas de biologia (FREITAS, 2002).
O professor investigado, em entrevista, afirmou, sobre um trabalho dado na turma
observada, que aplicou certo conjunto de exerccios para os alunos de uma escola particular
em que trabalha. Ele disse que aplicaria o mesmo conjunto de exerccios para os alunos da
turma que eu investigo, na escola pblica, mas que na escola pblica ele iria aplicar os
exerccios com consulta porque eles no vo dar conta. o mesmo desenho (a mesma
folha de exerccios que copiou), ou design, mas a produo diferenciada, diferena essa
operada pelo professor com base em sua expectativa do que os alunos de escola pblica e de
escola particular do conta de fazer, ou seja, expectativa do professor sobre a possibilidade
de interpretao de seus interlocutores.

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CAPTULO 2 O

TEXTO-IMAGEM COMO RECURSO PEDAGGICO: PROPOSTA DE UMA

TAXONOMIA DAS IMAGENS UTILIZADAS PARA O ENSINO DE BIOLOGIA.

O problema da classificao das imagens e da definio de um conceito do que uma


imagem recorrente em trabalhos de reas distintas como a comunicao social e a
educao. Santaella e Noth (1998) apresentam uma reviso sobre o estado da arte da
semitica da imagem que tem por tema a imagem como signo, a oposio entre conveno e
neutralidade da imagem, a relao entre percepo da imagem e linguagem e a questo da
existncia de uma gramtica semitica da imagem. Para os autores, a caracterstica de
semelhana entre o signo da imagem e o seu objeto de referncia , entre outras, a causa para
a polissemia do conceito de imagem.
Frade (2000) analisa categorizaes de imagens em uma investigao na qual
apresenta alguns dos desafios para a pesquisa em educao quanto anlise dos meios de
comunicao. Para isso, ela baseia-se em diversos autores que problematizam o uso da
imagem: Marino e Matilla (1998), Oliveira (1998), Charon (1998), Roger Chartier (1998) e
em Anne-Marie Chartier e Hrbrard (1995). Baseando-se nas idias destes autores, Frade
(id.) apresenta uma discusso sobre as diferentes funes que uma imagem pode cumprir no
processo pedaggico e constri categorias para a anlise destas imagens que se mostram
muito teis para este estudo, que possui como seu objeto de investigao a escolarizao da
imagem. As categorias apresentadas por FRADE (id.) ampliam as possibilidades de anlise
das imagens em uso, ou seja, aquelas que so construdas discursivamente em sala de aula.
Isso vem adicionar novas possibilidades de compreenso da escolarizao das imagens para
alm daquelas categorias apresentadas pelos tericos da semitica social, como Kress e van
Leeuwen (1996), j exploradas no primeiro captulo.
Em uma investigao sobre o uso de imagens em sala de aula (FREITAS, 2002) j
apontvamos a necessidade da pesquisa no campo da educao buscar uma metodologia para
estudo de imagens em uso, que possusse categorias de classificao de imagens adequadas
para analisar aquelas que so construdas em sala de aula, como as que so desenhadas na
lousa, enquanto vo sendo faladas, ou as imagens exibidas por recursos visuais que
possibilitam a explicao de conceitos pelo professor e mediam a sua interao com a turma.
No estudo citado imagens foram observadas e analisadas em relao sua utilizao, ou seu
papel, nesta interao. Verificamos que a categorizao das imagens proposta por Kress e

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van Leeuwen (1996) no era suficiente para fundamentar explicaes de como o professor
em interao com seus alunos, realizava determinados objetivos pedaggicos utilizando
imagens.
A construo de categorias de anlise das imagens a base para o trabalho de
compreenso da escolarizao dos contedos imagticos da biologia. Porm, antes de iniciar
o trabalho de construo destas categorias preciso definir o que se entende nesta pesquisa
por imagem e por texto-imagem, visto que h vrios significados e conceitos propostos
para eles. Iremos adotar a seguinte definio para o termo imagem: um complexo de
elementos visuais criados pelo homem correlacionados ou por forma, ou por cor, ou por
textura, de modo a constituir uma unidade que pode ser delimitada pela viso humana como
um todo. O termo imagem tem a conotao de uma representao da realidade e no da
realidade em si, tambm possui conotao de elemento que representa algo sobre o qual se
quer pensar, como um dispositivo de pensamento (CHATELAIN, 2007) e, neste sentido,
evoca um campo discursivo, como veremos adiante.
A imagem que nossa unidade de anlise constitui juntamente com outros recursos
semiticos, tais como, palavras e nmeros, um texto complexo, ou um hbrido semitico
(LEMKE, 1998), que est no lugar de algo que se quer falar sobre, ou comunicar algo sobre.
Nesta investigao esquemas, grficos e elementos pictricos conjugados com linguagem
verbal e nmeros, configuram um plano mais amplo de recursos semiticos que ser tratado
como texto-imagem, ou texto multimodal (KRESS e VAN LEEUWEN, 2001) para realizar
o tipo de anlise que nos permitir compreender a escolarizao deste texto-imagem em
mltiplos nveis.
A delimitao de um todo por meio da percepo encontra sua base nas teorias da
Gestalt (Gomes Filho, 2000) e nas idias de Gumperz (1992) sobre contextualizao.
Segundo Gomes Filho (id.) no vemos partes isoladas, mas relaes. Isto , uma parte na
dependncia de outra parte. Para nossa percepo... as partes so inseparveis do todo e so
outra coisa que no elas mesmas (2000, p.19). Gumperz (id.) afirma, sobre o processo de
inferncia que o que percebido deve estar empacotado em unidades de informao, ou
frases, antes que possa ser interpretado (p.231). Este ltimo autor se refere linguagem
verbal, mas podemos extrapolar esse conceito de percepo para todos os tipos de recursos
semiticos, inclusive as imagens e o texto-imagem que a nossa unidade de anlise.
Como exemplos de texto-imagem podemos citar alguns dispositivos de pensamento
como as tabelas, fluxogramas e diagramas. neste sentido de dispositivo de pensamento que

45

pensamos em tomar o texto-imagem como objeto de anlise, no apenas em sua


materialidade como significante hbrido semitico feito de palavras, nmeros, letras e
imagens, mas tambm em seu significado possvel, sua capacidade de levar o leitor a ter uma
viso panptica de fenmenos, principalmente os fenmenos naturais, como o caso de um
diagrama de cladograma (figura 2), concebido por Darwin (2004) para narrar o fenmeno da
especiao e da seleo natural atuando em geraes e geraes de populaes. Algo que no
se pode observar diretamente na natureza expresso e comunicado por meio do cladograma,
um complexo texto-imagem que um exemplo de dispositivo de pensamento.
O texto-imagem , pois, composto de elementos materiais que, no todo, formam uma
unidade interpretativa e seu suporte pode ser tanto a folha de um livro, ou de uma revista,
quanto o quadro negro, ou a tela de um computador. Frade (2000) afirma que a anlise dos
elementos materiais, alm dos textuais que circulam para fins educacionais como os
peridicos que ela analisa, permite tomar o suporte e suas formas de composio como
elementos relevantes na produo de efeitos sobre as formas de leitura e interpretao de
determinado texto. Esta uma opo interessante para analisar imagens em seu processo de
escolarizao, no qual sofrem diversas transformaes, tanto no seu contedo, quanto nos
meios materiais que lhe servem de suporte.
Para Frade (2000, p.136)
Os recursos de colocao em pgina ou em tela, que organizam e hierarquizam
determinados tipos de informao e as outras linguagens que conjugam texto,
recursos grficos e ilustraes, (....) precisam tornar-se objeto de investigao.
Muitos desses elementos que circundam o texto e margeiam as mensagens escritas
que fazem com que determinados textos tenham prioridade sobre os outros e
produzam os efeitos que se quer.

sobre os efeitos que se quer produzir que esta pesquisa mais se interessa, sobre a
relao desta inteno de produo com a funo pedaggica que a imagem ir exercer, foi
concebida e foi construda para exercer. Como no h uma gramtica visual que seja
consensual e d conta de produzir categorias para esse tipo de anlise da funo pedaggica
das imagens, iremos trabalhar com alguns critrios de classificao de imagens propostos por
Frade (id.), Santaella e Noth (1998) e Kress e van Leewuen (1996, 2001) para construo de
categorias de anlise das imagens apresentadas em aulas de biologia. De acordo com a
primeira autora aconselhvel, ao investigar imagens, ter como foco sua funo pedaggica
e

46

[...] no trabalhar com perspectivas classificatrias fechadas, tendo em vista que


preciso ter olhos para perceber elementos novos e inusitados, interpretando-os
em funo de contextos e outras redes de significao (FRADE, 2000, p.50).

Frade (2000) afirma que a educao pode at no ser a rea que determina a
concepo e a fabricao dos cdigos utilizados na produo dos textos que esto nas revistas
pedaggicas, que so seu objeto de estudo. Entretanto, a educao, apesar de no determinar
a origem destes cdigos, deve cumprir a tarefa de analisar estes tipos de texto e, no contexto
educativo, deve recortar a imagem como objeto de anlise, o que significa:
consider-la em seu suporte e em sua especificidade como linguagem e funo;
relacion-la aos outros fatores de composio existentes no produto como um todo e
com a natureza da agncia produtora da mensagem;
buscar conexes com o universo de expectativas culturais presentes em determinada
sociedade, ou no grupo que se quer atingir como receptor, uma vez que, no processo de
produo, pode-se respeitar, mas tambm forjar, determinada ideologia, ou conjunto de
valores e preconceitos.
Tomando estas trs proposies como base para a anlise das imagens, iremos
consider-las como textos-imagem, hbridos semiticos Lemke (1998), ou textos
multimodais (KRESS e VAN LEEUWEN, 2001). Considerar a imagem desta forma
fundamental para proceder a uma anlise de seu processo de escolarizao, porque, de acordo
com o que Frade (2000) considera ao recortar a imagem, em primeiro lugar, esta anlise
envolve a investigao dos meios materiais, ou suportes, utilizados para conceber, produzir,
reproduzir e recontextualizar (BERNSTEIN, 1996) o texto-imagem. Estes meios materiais
devem ser observados juntamente com suas alteraes e deslocamentos ao longo do processo
de escolarizao, j que estas alteraes podem revelar possibilidades novas de significao
para a imagem diante de novos contextos e novas funes que o texto-imagem passa a
exercer quando retirado de seu contexto original de produo para ser utilizado em outro, que
o da sala de aula; ou, quando retirado de um tipo de suporte material da mdia, como o
livro, para ser utilizado em outro suporte material, como o quadro negro; ou quando retirado
de um domnio da atividade humana, como o cientfico, para ser utilizado em outro, o escolar
(BAKHTIN, 2006).
Em segundo lugar, mas no menos importante, fundamental para a anlise do
processo de escolarizao identificar as agncias produtoras (BERNSTEIN, 1996) dos

47

recursos semiticos que iro compor o texto-imagem, pois sem esta informao no
poderemos compreender as ideologias que subjazem a sua produo e muito menos
identificar quais agentes o criaram e contextualizaram, e com quais finalidades. Ento,
poderemos fazer uma distino entre textos-imagem que so produzidos pela mdia, ou pela
natureza da mdia e outros que podem ser produzidos pelas instncias cientficas, ou mesmo
pelas diferentes instncias ligadas educao (sistemas de ensino e suas editoras de material
didtico). Outra questo importante com relao s agncias produtoras identificar o seu
status, ou sua posio em relao ao que Bernstein (1996) denomina controle simblico, e
relacion-lo a sua posio na hierarquia daquelas agncias que compem o discurso
pedaggico oficial.
O terceiro ponto, apresentado por Frade (id.) a ser observado ao se recortar o textoimagem como objeto de anlise, est relacionado ao que Bakhtin (2006) denominou
orientao social dos enunciados e que, como j foi afirmado no captulo anterior,
influencia as selees que os agentes da educao realizam dos recursos imagticos que
podem ou no ser utilizados em sala de aula e do tipo de recurso ideal para cada situao
educacional especfica. Trata-se de analisar quais so as expectativas que o agente produtor e
os agentes reprodutores/recontextualizadores tm do seu pblico-alvo, ou seja, dos estudantes
para os quais os textos-imagens sero apresentados. Trata-se, tambm, de analisar as
ideologias e pedagogias que subjazem e informam esta seleo e apresentao, perguntando:
para que determinado texto-imagem utilizado em sala de aula? Para quem o agente que
produz conhecimento sobre o ensino deste texto-imagem pensa que direciona o processo de
recontextualizao? Como identificar a orientao social do texto-imagem enunciado, no
discurso proferido em sala de aula? Enfim, trata-se de analisar a funo pedaggica do textoimagem.
Sobre esta ltima questo importante destacar que, como forma de coleta de dados
para a investigao, alm da observao cotidiana em sala de aula, fizemos cpias dos
cadernos dos alunos mais freqentes e entrevistamos o professor, na tentativa de
compreender sua inteno comunicativa, ou orientao social, e, com isso, ter material para
analisar as ideologias e pedagogias que possam estar influenciando a seleo dos textos
multimodais, por este professor para uso em sala de aula, como ser detalhado em captulo
sobre a metodologia da pesquisa. Entretanto, o campo recontextualizador do discurso
(BERNSTEIN, 1996) mais abrangente que o da sala de aula. Quando o campo primrio,
ou secundrio que realiza a seleo, supomos que os agentes no so professores do ensino

48

mdio, mas sim editores de livros didticos, especialistas em educao e burocratas da


administrao pblica. Por no termos condies, neste estudo, de realizar entrevistas com os
agentes que operam nos campos primrio e secundrio, ou mesmo acompanhar seu trabalho
cotidiano, no poderemos interpretar quais seriam suas intenes comunicativas, mas sim
podemos buscar o efeito que se quis criar (FRADE, 1996, p.139) por meio da anlise do
texto multimodal que recontextualizado por estes agentes7.

A taxonomia do texto-imagem e a escolarizao

Optamos por apresentar aqui uma taxonomia para orientar a leitura da tese, instituindo
os cdigos, ou chaves, para a interpretao dos termos que utilizaremos para nos referir as
partes do texto-imagem e para a sua classificao. Assim esperamos regular a compreenso
do processo de anlise semitica dos textos-imagem observados nas aulas de biologia
investigadas.
O texto-imagem constitudo por recursos semiticos distintos. Recursos semiticos
so as formas de representao da realidade que encontramos nos meios de que dispomos
para nos comunicar. H diferentes formas de recursos de acordo com o tipo de linguagem
que eles iro constituir. O recurso verbal toda palavra e nmero utilizado como signo para
representar as coisas e as idias sobre as quais se quer falar e constitui a linguagem verbal. O
recurso pictrico so as formas geomtricas, linhas, curvas, traos desenhados que
representem a realidade e as idias sobre as quais se quer falar, de forma a constituir o que
chamaremos aqui de linguagem visual, na perspectiva proposta por Kress e van Leeuwen
(1996), em seu livro Reading Images: The Grammar of Visual Design. Os recursos
combinados no texto-imagem constituem elementos, ou participantes (KRESS e VAN
LEEUWEN, 1996) que se relacionam em uma sintaxe textual para representar situaes,
idias e objetos. Os elementos do texto-imagem que compem a imagem so nosso foco de
ateno para a elaborao da taxonomia que ser a base para a anlise do processo de
escolarizao do texto-imagem, mas a relao das imagens com os outros elementos, tais
como o elemento verbal, tambm importante. No entanto deixaremos de lado esta relao
por ora, para apresentar a taxonomia baseada apenas dos elementos visuais.

Sugerimos que esta investigao seja realizada posteriormente, pois, poder revelar ideologias que subjazem o
processo de recontextualizao e acabam por influenciar sua organizao em sala de aula, pelo professor.

49

Santaella e Noth (1998) apresentam uma anlise sobre a polissemia do termo imagem
em que vo construindo categorias nas quais os diversos conceitos de imagem se ancoram, de
acordo com a posio terica adotada pelos autores pesquisados. Em um primeiro momento
classificam as imagens como representao (percepo) ou como imaginao. No primeiro
caso o conceito de imagem envolve a imagem diretamente perceptvel, ou existente (picture).
No segundo caso o conceito envolve a imagem mental que, na ausncia de estmulos visuais,
pode ser evocada (image). De acordo com o conceito de imagem j apresentado aqui,
adotamos o conceito de representao, ou de algo que percebido para o termo imagem.
Neste caso, no iremos propor categorias que abarquem imagens mentais, nem entraremos na
discusso sobre a existncia de idias no aparato cognitivo humano, mas sim de
representaes de objetos e de fenmenos da realidade.
A segunda distino feita pelos autores a de imagem como signo icnico e como
signo plstico. A imagem como signo icnico guarda semelhana (mimesis) com a realidade
que representa, enquanto que como signo plstico possui uma semntica, ou um significado,
pouco ntido para seu observador, ou segundo Sonesson (1993, apud SANTAELLA e
NOTH, 1998) no representa coisa alguma. Signos plsticos seriam figuras puras e abstratas,
formas coloridas que permitem as mais variadas interpretaes. Considerando a imagem
como signo icnico e adotando a proposta de signo tridico de Pierce 8 temos que o
representamen, que a imagem (picture), se assemelha ao objeto que est no lugar de e
tambm ao que est na mente do observador, o interpretante. Por isso a polissemia do
conceito de imagem to comum na literatura. Para Santaella e Noth (1998, p. 26.)
(...) s vezes, a palavra imagem designa o representamen, no sentido de desenho,
fotografia e quadro. Com conceito imagem mental no sentido de uma idia ou
imaginao, nos reportamos imagem como um interpretante. E, mesmo para o
objeto de referncia da imagem, h a designao imagem quando ele entendido
como imagem original da qual foi feita uma cpia ou cpia tirada de uma
fotografia.

Outras distines so apresentadas pelos autores: debate entre a naturalidade e


convencionalidade das imagens em relao sua iconicidade, ou seja, sua semelhana com
o objeto representado; a questo da dependncia, ou da autonomia, da imagem em relao
linguagem verbal para sua significao e a controvrsia que envolve a possibilidade da

50

existncia de uma gramtica da imagem. Eles apresentam posies distintas, resultantes de


levantamento bibliogrfico, que no nos interessa abordar neste ponto, mas que sero
importantes mais adiante, quando sero apresentadas e discutidas, pois tratam da distino
entre a linguagem verbal e a imagtica sob os aspectos da estrutura de cdigo de ambas e de
sua sintaxe.
Frade (2001, p.145) descreve alguns focos de anlise utilizados por Marino (1992,
1998) para categorizar as imagens em relao aos seus aspectos tipogrficos. Um deles o
conjunto de recursos tcnicos9 empregados para construir a imagem luz, sombra, cores,
ngulos, linhas, cada um deles com possibilidade de criar efeitos diferenciados. Outro a
forma de percepo da imagem pelo sujeito que seria condicionada pelas experincias
prvias dele, considerando sua insero em um dado grupo social, ou seja, considerando o
sistema de cdigos (ou chaves de interpretao) que ele compartilha, ou possui. Com base
nestes focos a autora sugere categorias amplas para uma anlise geral das imagens:
iconicidade X abrstrao, monossemia X polissemia, esteretipo X originalidade. Os
primeiros termos de cada relao remetem a uma idia de fechamento de sentidos, enquanto
os segundos termos remetem a uma abertura do sentido (FRADE, id. p.145).
Entendo a relao iconicidade X abstrao como um eixo no qual a imagem pode ser
categorizada de forma gradativa e contnua, e no estanque, entre icnica, ou extremamente
parecida com o objeto que representa e abstrata, no sentido que no guarda semelhana
alguma com o objeto de referncia, constituindo uma relao sgnica arbitraria. Desta forma
a construo das categorias para anlise das imagens utilizadas em sala de aula poder
comportar algumas classes intermedirias entre as classes: icnica e abstrata.
Admitindo a polissemia como resultante tanto da prpria constituio da imagem como
signo, quanto de sua interpretao por parte dos sujeitos, a elaborao de categorias para sua
anlise dever envolver o estudo da vinculao de significados aos elementos visuais que a
compem. Quanto menos estvel o significado que um grupo de pessoas compartilha para
uma determinada imagem, menor o grau de controle que h sobre o cdigo do ponto de
vista das estruturas reguladoras do discurso. As imagens utilizadas para compor os textos8

O signo de imagem se constituiria de: um significante visual (representamen), que remete a um objeto de
referncia ausente e evoca no observador um significado (interpretante) ou uma idia do objeto (SANTAELLA
e NOTH,1998:26)
9
SANTAELLA e NOTH (1998) apresentam outros termos utilizados pelos semioticistas para designar estes
recursos, ou unidades portadoras de significado: figurae Hjelmslev, grafemas Cossette, cronemas e fonemas
Bense, pictogenes Zimmer, geones de Biedermann. Optarei aqui por denominar as unidades formadoras da
imagem de elementos visuais, como j foi discutido.

51

imagem que circulam nas aulas de biologia devem ser examinadas e categorizadas para se
tentar identificar como esta regulao est sendo estabelecida durante as aulas e mesmo
durante sua seleo, na preparao das aulas.
A dicotomia esteretipo X originalidade tambm envolve a discusso sobre os
significados atribudos imagem e aos seus elementos constituintes. Quanto maior o grau
de controle sobre o cdigo estabelecido, maior a divulgao destes significados e maior a
coero sobre as possibilidades de significar para a imagem, constituindo a imagem cnone,
estereotipada que s permite uma interpretao. o caso de imagens que representam
modelos tericos como o da molcula de DNA que, apesar de ser uma imagem abstrata, j
que no se pode verificar sua iconicidade de forma direta, no permite uma interpretao de
suas partes constituintes a no ser a que estabelecida pelo professor em sala de aula, que
est estereotipada nos livros didticos. Alm do aspecto da chave para interpretao das
imagens estar estabelecida a priori, h tambm o aspecto da divulgao contnua e constante,
dentro de um dado grupo social, desta chave de interpretao, o que tambm caracteriza esta
imagem como estereotipada.
Em relao categorizao do texto-imagem em seu processo de escolarizao
importante apresentar aqui algumas idias de Bernstein (1996) sobre o dispositivo
pedaggico, uma vez que este dispositivo possui regras internas que regulam a comunicao
pedaggica e atuam de maneira seletiva sobre o potencial significativo, regulando o universo
ideal de significados pedaggicos potenciais, restringindo ou reforando suas realizaes.
Se pensarmos estas regras como vlidas tambm para os textos-imagem que compem o
discurso pedaggico, temos em Bernstein uma base terica consistente para a categorizao
das imagens em seu processo de escolarizao, uma vez que o autor afirma que este mesmo
dispositivo pedaggico fornece a gramtica intrnseca do discurso pedaggico.
As regras propostas por Berstein (1996) so aqui utilizadas para produzir categorias de
anlise que pretendem responder a trs questes: a primeira como os textos-imagem so
selecionados para compor a aula de biologia? O que significa analisar as formas e os meios
materiais utilizados para produzi-los. A segunda quais so as agncias produtoras e
recontextualizadoras dos textos-imagem que circulam nas aulas de biologia investigadas? A
terceira por que os textos-imagem so produzidos? O que significa que iremos tentar
identificar quais expectativas os agentes recontextualizadores tm dos estudantes para os
quais produzem o texto-imagem e identificar entre um universo de perspectivas pedaggicas,
que funes os textos-imagem visam cumprir na transmisso do conhecimento escolarizado.

52

Bernstein (id.) apresenta trs tipos de regras que regem a gramtica do discurso
pedaggico e que esto hierarquicamente ordenadas: as regras distributivas, as regras
recontextualizadoras e as regras de avaliao. As regras distributivas fundamentais
marcam e especializam o pensvel e o impensvel e suas conseqentes prticas para os
diferentes

grupos, atravs

da mediao de prticas

pedaggicas

diferentemente

especializadas (id, p.255). Pode-se comparar o que Bernstein denomina impensvel com a
categoria originalidade proposta por Frade (2001) e o pensvel com o que a autora
considera esteretipo.
Para o autor, os controles sobre o impensvel recaem essencialmente, mas no
inteiramente, sobre os nveis superiores do sistema educacional, mais preocupados com a
produo do que com a reproduo do discurso e, portanto, preocupados com a produo de
cdigos, ou chaves para interpretao dos fenmenos naturais e sua representao. O
pensvel constitui um processo diferente de recontextualizao regulado pelo poder e
situado nos nveis inferiores dos sistemas educacionais. Poder este que regula o cdigo e o
reproduz vrias vezes, por certo tempo que interesse reproduzi-lo, consolidando esteretipos
com os quais pretendem que o mundo natural seja representado.
Partindo destas premissas, podemos propor que as regras distributivas que regulam o
discurso pedaggico da biologia so pensadas por agentes como professores universitrios,
pesquisadores na rea da biologia que produzem um discurso sobre a biologia, como cincia,
que ir se constituir naquilo que todos percebem como sendo Biologia no sentido de
disciplina de acordo com Foucault, [...] uma disciplina se define por um domnio de
objetos, um conjunto de mtodos, um corpus de proposies consideradas verdadeiras, um
jogo de regras e de definies, de tcnicas e de instrumentos (2000, p.30). Uma formao
discursiva, originada do campo cientfico da biologia como cincia, que um dos elementos
que constituem o discurso escolar.
Os professores do ensino mdio seriam um dos agentes dos nveis inferiores do sistema
educacional que trabalham as regras recontextualizadoras. Enquanto os pesquisadores,
agentes dos nveis superiores do sistema, controlam o que impensvel, os professores,
juntamente com os autores de apostilas e livros didticos, inspetores, supervisores e
secretrios de educao, esto preocupados em delimitar o que pensvel na disciplina
biologia, divulgando esteretipos, a partir de um conjunto de conhecimentos das cincias
biolgicas, no qual j est colocado o que pode ser pensado como biologia.

53

No caso dos textos-imagem, os pesquisadores so aqueles que constroem modelos


tericos, tais como o modelo da molcula de DNA, idealizado e publicado por Watson e
Crick em 1955. Eles produziram este conhecimento, que imagtico em sua essncia e,
como Lemke (1998) afirma, um conhecimento que requer recursos semiticos que
representem topologicamente uma idia a ser expressa, valendo-se de recursos semiticos
buscados em outros trabalhos cientficos, como os de Rosalind Franklin, sobre as imagens
produzidas pela difrao de raios X e de Wilkins.
Esse modelo imagtico possibilitou falar sobre o cido nuclico, nomear suas partes e
analis-las, desenvolver conceitos, tais como replicao, duplicao e transcrio e originar
um novo tipo de discurso que possivelmente no existiria sem o modelo. O trabalho dos
cientistas estabeleceu uma chave de interpretao para o modelo que foi divulgada junto com
ele. Este modelo e a sua chave de interpretao constituem-se em um dispositivo de
pensamento, sem o qual no se poderia pensar na duplicao e na transcrio, muito menos
ensinar estes conceitos na escola.
Watson e Crick criaram o modelo terico dos cidos nuclicos, de forma original,
delimitando o que, at ento, era impensvel em uma imagem tridimensional que passou a
fazer parte do currculo de biologia, disciplina escolar, alguns anos depois na forma plana. A
partir da imagem-contedo pensvel, estereotipada em livros didticos e citada no currculo,
os professores do ensino bsico iniciam o processo de recontextualizao. A imagem
recontextualizada e estereotipada divulgada em suporte impresso de maneira que repetida
muitas vezes, em diferentes suportes materiais (livros, artigos de revistas pedaggicas,
filmes), porm de forma muito similar em relao sua forma, ao cdigo para sua
interpretao, e ao contedo que quer representar.
A princpio no h, neste trabalho de recontextualizao, uma criao de
conhecimento, mas sim uma adaptao que inseriu na disciplina biologia um novo contedo:
o modelo da dupla-hlice e tudo que se pode pensar com ele. O que varia na escolarizao da
imagem do DNA e como varia? A hiptese que apresento aqui a de que pode haver, nas
modificaes feitas pelos professores nas imagens quando elas so utilizadas em sala de aula,
e tambm nas modificaes feitas por autores de material didtico, uma modificao de
algumas chaves de interpretao das imagens e o surgimento de imagens originais sob o
ponto de vista do estabelecimento dos cdigos de interpretao.
Chervel (1990) questiona a idia do senso comum de que as disciplinas escolares so
meras simplificaes ou vulgarizaes para um pblico jovem, do conhecimento cientfico.

54

O conceito de disciplina deste autor parte de uma anlise que ele faz da etimologia do termo
e da modificao de seus significados ao longo do tempo para chegar ao que, no sculo XX,
ele considera ser no s uma, mas vrias disciplinas, que so combinaes de saberes e de
mtodos pedaggicos. importante analisar o conceito que Chervel considera atual para
disciplina escolar.

Com ele (o termo disciplina), os contedos de ensino so concebidos como


entidades sui generis, prprios da classe escolar, independentes, numa certa
medida, de toda realidade cultural exterior escola, e desfrutando de uma
organizao, de uma economia interna e de uma eficcia que elas no parecem
dever a nada alm delas mesmas, quer dizer sua prpria histria... um modo de
disciplinar o esprito, quer dizer de lhe dar os mtodos e as regras para abordar os
diferentes domnios do pensamento, do conhecimento e da arte (CHERVEL, 1990,
p. 180).

Fazendo um contraponto com o conceito proposto por Foucault (2000) de disciplina


como domnio de objetos, conjunto de mtodos, corpus de proposies consideradas
verdadeiras, jogo de regras e de definies, de tcnicas e de instrumentos, percebemos o uso
do termo regras pelos dois autores. Este termo est presente tambm no conceito de
recontextualizao de Bernstein (1996). A idia de que uma disciplina escolar se constitui
pelo estabelecimento de regras que definem o como pensar recorrente.
Sobre as regras distributivas propostas por Bernstein ainda importante lembrar a
afirmao de que o sistema de significados estruturalmente similar (id., p.256). Esta
frase, em meu entendimento, quer dizer que tanto o conhecimento cinetfico (e os modelos
imagticos originais) produzido pela universidade, quanto o conhecimento escolarizado, ou
da disciplina escolar, reproduzido pela escola bsica partilham uma mesma ordem
particular de significado, ou seja, um mesmo sistema de cdigos, as mesmas chaves de
intereptao. Cdigos estes que estabelecem uma relao possvel entre o material e o
imaterial, colocando em relao o estereotipado com o original e criando, como qualquer
relao sgnica, uma lacuna discursiva potencial, ou um espao discursivo que pode se
tornar o local de possibilidades alternativas, este o local crucial do ainda a ser pensado 10.
Para Bernstein (id.) este espao discursivo uma potencialidade da prpria lngua e qualquer
distribuio de poder tenta regular a realizao desse potencial, no interesse do ordenamento
social que ela cria, mantm e legitima.

10

As expresses entre aspas so retiradas do texto de Bernstein (id.)

55

Qual seria a diferena, do ponto de vista do controle das lacunas, ou de sua regulao,
entre o que o meio semitico verbal pode dizer e o que o meio imagtico pode dizer? Seria o
meio imagtico um sistema semitico mais aberto? Ou seria mais fechado que o meio verbal,
por fora da codificao ou da iconicidade? O cdigo sendo parcialmente aberto (lacunas)
possibilita o surgimento de novos significados possveis, ou a polissemia, no processo de
recontextualizao? O discurso pedaggico se preocuparia mais em desenvolver o esteretipo
(ou cnone) das imagens do que em estereotipar o texto escrito? Por sua constituio
semitica e pela inexistncia de uma gramtica formal, ou oficial, seria a imagem um recurso
cujo cdigo mais aberto e mais facilmente moldvel, ou adaptvel que o recurso verbal? O
discurso pedaggico cria esteretipos de modelos imagticos da biologia, para que no haja
desvios do pensvel, para normatizar e fechar esse sistema de significao? Estudantes que
no possuem o cdigo teriam que adquiri-lo para compreender a significao tradicional de
imagens estereotipadas, imposta pelo discurso pedaggico, a fim de pensar somente o
pensvel?
H imagens regularmente utilizadas em aulas de biologia para representar conceitos
biolgicos, ou processos, que s podem ter um conjunto limitado de interpretaes possveis,
sob pena de no compreenso do conceito, ou processo que se deve ensinar, pelo aluno. Estas
imagens possuem um cdigo, ou chave de interpretao, que deve ser ensinado ao estudante,
juntamente com a apresentao do texto-imagem, para que este possa ser interpretado da
maneira correta. Sua funo pedaggica pode ser representar uma idia, pois a imagem o
conceito em si que o currculo prev que seja ensinado, ou funcionar como um dispositivo de
pensamento, quando a imagem usada para se pensar processos ou fenmenos e falar sobre
eles. Compreender como se d o ensino da chave, ou cdigo, de interpretao da imagem
fundamental para responder s questes levantadas nesta investigao e durante o processo
de coleta de dados houve a preocupao em buscar as origens do estabelecimento destes
cdigos, os momentos em que eles so institudos e a forma pela qual o professor os institui,
se consciente, ou no.

56

Categorias de anlise
Com base em toda a discusso apresentada prope-se o desenvolvimento das
seguintes categorias de anlise para as imagens apresentadas em sala de aula e utilizadas para
a preparao das aulas pelo professor.

1- Quanto ao suporte material:


1.1 Impressas/desenhadas;
a) Efmeras - desenhadas no quadro com giz;
b) Permanentes desenhadas ou impressas em livros, pranchas, cartazes, revistas.
1.2 Exibidas/veiculadas em meio eletrnico;
a) Em movimento filmes, gravados em vdeo ou em DVD, exibidos em TV ou em tela
de computador;
b) Estticas fotografias, esquemas, desenhos, gravados em CD-ROOM, ou hospedados
em sites da rede, e exibidos na tela de computador.

2- Quanto organizao e divulgao da chave de interpretao:


2.1 Imagens estereotipadas;
a) abstratas;
b) icnicas.
2.2 Imagens originais;
a) abstratas;
b) icnicas.

3- Quanto funo pedaggica, ou expectativa de recepo das imagens pelos alunos


que o professor possui. Nesta categoria algumas imagens, em certas situaes, podem
ocupar duas ou mais classes ao mesmo tempo:
3.1 Representar idias/conceitos e fenmenos da biologia e da natureza;
3.2 Traduzir a linguagem verbal, com redundncia de significados;
3.3 Intrigar, motivar, atrair a ateno, provocar discusso;

57

3.4 Representar a realidade de forma ldica, utilizando provenance11;


3.5 Possibilitar a realizao de um exerccio.

A anlise das imagens discursivamente construdas em aulas de biologia ir tentar


evidenciar se a imagem, no discurso pedaggico, um local fecundo de possibilidades
alternativas, ou seja, o local do ainda a ser pensado, tanto pelo professor agente
recontextualizdor, quanto pelo aluno, conforme a hiptese levantada anteriormente sobre a
possibilidade de alteraes nas categorias de chave de cdigos e de meios materiais suporte
para as imagens escolarizadas. Os cadernos dos alunos so um suporte material diferente do
quadro negro, ou dos livros, por exemplo, e as imagens que so desenhadas nestes cadernos,
a forma como so desenhadas, pode revelar algumas pistas para a compreenso de como os
alunos percebem e interpretam o texto-imagem.
Marino (1998, apud FRADE, 2001) afirma que a percepo condicionada pelas
experincias prvias de um determinado indivduo ou grupo social, ou seja, pelos cdigos
culturais compartilhados. Os estudantes que freqentam as aulas de biologia j possuem um
dado cdigo e, s vezes, este cdigo no est em total acordo com o cdigo elaborado pelas
cincias biolgicas. Como assinala Bernstein (1996), h uma similaridade, ou uma mesma
ordem particular de significado, porm h tambm a lacuna. Para este estudo iremos
considerar este espao como o da possibilidade do surgimento das idias alternativas12
(misconceptions, idias errneas, preconcepes, concepes errneas) que muitos
estudantes apresentam sobre os conceitos cientficos e que podem se estender interpretao
de uma imagem.
Particularmente em biologia, no s em biologia, mas em todas as cincias naturais
tambm, as imagens podem representar modelos abstratos, como fluxo de energia,
molculas, esquemas de regulao por feedback, entre outros. Como Lemke afirma (1998),
as imagens so o meio mais apto para apresentar conceitos em modelos abstratos deste tipo.
Imagens utilizadas para comunicar conhecimento produzido nas universidades por bilogos
so informadas por cdigos elaborados em agncias especializadas, como as universidades, e
por agentes especializados, como os pesquisadores

11

Esta idia de que um determinado contexto pode tomar de outro emprestado um signo, ou uma forma
especfica de comunicar para evocar daquele contexto idias e valores que se quer fazer aparecer de KRESS e
VAN LEEUWEN (2001) e foi apresentada na pgina 20 do captulo1 desta tese.
12
Sobre este conceito ver BIZZO (2002) que apresenta uma breve sntese do trabalho de Rosalind Driver e seus
colaboradores sobre as idias alternativas dos estudantes sobre os fenmenos naturais.

58

Estes cdigos elaborados so os meios para se pensar o impensvel, porque os


significados que eles fazem surgir vo alm do espao, do tempo e do contexto
locais e embutem esses ltimos num espao, num tempo e num contexto
transcendentais, estabelecendo uma relao entre o local e o transcendental
(BERNSTEIN, 1996, p.257).

H imagens utilizadas em aulas de biologia que so importadas de meios materiais


produzidos por outros domnios da atividade humana como as revistas em quadrinhos. A
relao entre a importao de imagens de um contexto de produo para outro de utilizao
est ligada ao que Kress e van Leeuwen (2001) denominam provenance. Este recurso
recorrente em livros didticos de biologia, ento levantamos a hiptese de que a funo
imagtica de representar a realidade de forma ldica tem como uma de suas caractersticas a
utilizao do recurso chamado provenance.
Da mesma forma, a retirada da imagem de um meio material como o impresso para
ser utilizada no meio eletrnico, ou de esttica para imagem em movimento, tambm pode
ser uma caracterstica inerente s imagens que se enquadram nesta funo pedaggica. So
recursos adotados por professores, possivelmente com a inteno de apresentar a realidade de
forma ldica e assim agradar seus alunos, em um trabalho de escolarizao que envolve a
recontextualizao.
Percebe-se que h uma complexidade no trabalho de recontextualizao do textoimagem, ou texto multimodal, que no uma mera simplificao, como alguns tericos
pensam (LEAL, 2001; CHEVALLARD, apud CHERVEL, 1990) e denominam transposio
didtica. Requer, dos agentes que executam a escolarizao saber que h um aluno real, que
possui um sistema de cdigos elaborado de forma distinta, moldado por elementos diferentes
daqueles utilizados pela cincia. Requer, do professor saber reconstruir este texto-imagem de
uma forma que o aproxime do aluno, para que ele d conta de interpret-lo. um papel de
mediao cujos agentes so os professores e autores de livros didticos, que devem regular e
normatizar as chaves de interpretao para no haver desvios.
Esta proposio questionvel, atualmente, pelos campos do controle simblico mais
construtivistas. Mas preciso considerar que se h modos codificados e arbitrrios de
representao, isso precisa ser evidenciado sob pena de no se ensinar o que preciso para o
domnio de determinadas linguagens, como a linguagem cientfica, assim como est
recomendado pelos PCNs.

O trabalho do professor como agente recontextualizador

fundamental no sentido de informar qual o cdigo cientfico para que a interpretao por

59

parte do aluno ocorra de forma autnoma, aplicvel a outras representaes e contedos das
cincias naturais e para que no seja uma memorizao acrtica.
Concluindo, Bernstein (1996) prope que as relaes de poder, conhecimento e
formas de conscincia e de prtica so realizadas pelas regras distributivas do dispositivo
pedaggico e essa teoria nos permite analisar a escolarizao das imagens regida por um
sistema que flexvel, cuja flexibilizao, porm, controlada. Quem produz o
conhecimento sobre hereditariedade, por exemplo, produz tambm o cdigo hermtico para
que esse saber possa ser representado e interpretado, ou seja, possui a chave da interpretao.
Quanto ao segundo tipo de regras que compem o dispositivo pedaggico, Bernstein
(id.) as denomina regras recontextualizadoras, que so manifestas no discurso pedaggico
pelo discurso regulativo. Este discurso dominaria o discurso instrucional que o discurso de
competncia, criando uma ordem e uma relao de identidade especializada, que expressa
pelo discurso pedaggico. O discurso pedaggico um princpio para apropriar outros
discursos e coloc-los numa relao mtua especial, com vistas sua transmisso e aquisio
seletivas (p.259).13 O discurso instrucional que representa o saber produzido por uma
comunidade de pesquisadores, no caso da biologia, os bilogos, seria incorporado pelo
discurso regulativo, que estabeleceria para o primeiro uma nova forma e um novo contedo,
cuja interpretao se basearia em um cdigo que possui base similar ao que rege o discurso
instrucional, porm no igual.
As regras recontextualizadoras no so as mesmas que regem o discurso cientfico,
preciso estar atento para isso. O cdigo que normatiza a comunicao cientfica no o que
ir organizar a comunicao pedaggica. As regras que constituem o discurso pedaggico
surgem nos campos recontextualizadores e servem para relocar um discurso que foi retirado
de seu contexto, ou campo original em outro contexto que o da escola bsica. Estas so as
regras que precisamos identificar no trabalho realizado na escola estadual. Se quisermos
compreender o processo de escolarizao das imagens da biologia, precisamos,
primeiramente, identificar estas regras, quem as produz e as intenes que subjazem a sua
construo. Devemos tambm, tentar responder questes relativas ao trabalho do professor
de biologia, tais como, quais destas regras recontextualizadoras poderiam ser criadas pelo
professor? Que aes do professor so regidas por estas regras? Como relacionar o trabalho
docente organizao da comunicao pedaggica via regras recontextualizadoras?

13

Itlicos no original.

60

Como Frade (2000) afirma ao recortar a imagem como objeto de investigao no


campo da educao, preciso buscar conexes com o universo de expectativas culturais
presentes em determinada sociedade ou no grupo que se quer atingir como receptor, pois no
processo de escolarizao, pode-se respeitar, mas tambm forjar, determinada ideologia, ou
conjunto de valores e preconceitos. Para responder s questes levantadas, fundamental
buscar conexes tanto com o universo de expectativas dos estudantes, que so aqueles para
quem o discurso endereado, quanto buscar conexes com o universo de valores dos
agentes recontextualizadores (professores) e com o universo de valores dos bilogos que
produzem o conhecimento e as regras de sua distribuio.

61

CAPTULO 3 AS

FORMAS DE CODIFICAO DA BIOLOGIA.

UM

EXEMPLO: A GENTICA

MENDELIANA

O universo de valores que os bilogos compartilham varia ao longo do tempo e faz


parte do conjunto de teorias tradicionais e vigentes em um dado momento, que orienta a
pesquisa cientfica, denominado paradigma (KUHN, 1996). Partimos do pressuposto que
dentro do paradigma que gerado o conhecimento de referncia das disciplinas escolares. O
entendimento do conjunto de valores que orienta a pesquisa biolgica em um dado momento
histrico importante para que possamos compreender as ideologias que subjazem
produo e a divulgao deste conhecimento.
Os cientistas divulgam seus trabalhos endereando-os aos seus pares, segundo regras
implcitas, conceitos, preconceitos, valores, que devem estar em consonncia com os valores
e conceitos do paradigma vigente para que as suas publicaes sejam reconhecidas.
Apresenta-se, a seguir, uma anlise da produo das leis de Mendel, conhecimento que
inaugurou um novo campo de estudos dentro da biologia denominado gentica, que se
constituiu no principal contedo desenvolvido pelo professor investigado em interao com
seus alunos no ano de 2007. Durante as aulas do primeiro semestre este assunto dominou a
produo discursiva e se constitui no principal tema dos textos-imagem utilizados em sala de
aula. Portanto, uma anlise do contexto e da forma da produo deste conhecimento
cientfico fundamental para que possamos buscar conexes com o universo de valores dos
bilogos que produziram este conhecimento, a gentica, e vislumbrar as regras de sua
distribuio.
fato divulgado tanto em livros didticos de biologia, quanto em publicaes
cientficas sobre a histria da cincia (LEITE, FERRARI e DELIZOICOV, 2001; MAYR,
1998), que os trabalhos de Mendel foram ignorados por seus pares na poca em que foram
publicados, na Sociedade de Histria Natural de Brum e permaneceram no esquecimento
por cerca de trinta e cinco anos. Na opinio de Mayr (1998) Mendel, que alm de botnico
era habilitado no ensino de Fsica em escolas de nvel mdio pela Universidade de Viena, no
obteve o devido reconhecimento por seus experimentos com as ervilhas por dois motivos: o
primeiro que ele publicou muito pouco do vasto trabalho de cruzamentos com estas plantas,
que se estendeu por sete anos.
O segundo motivo, o que mais interessa aqui e que talvez tenha sido a causa do
primeiro, que Mendel tinha a impresso de que suas descobertas talvez no fossem vlidas

62

para todas as espcies de plantas (Mayr, 1998, p.807). Para Mayr pode ser que a atitude de
Mendel, neste caso, esteja afetada pela sua formao em fsica. Os fsicos (pelo menos nos
tempos de Mendel) procuravam sempre por leis gerais (Mayr, 1998, p. 807). Como os
resultados estatsticos obtidos em sua pesquisa to importantes para que sua concluso a
respeito da segregao dos elementos (genes), no se aplicavam aos cruzamentos com a
chicria, ou com outras plantas, Mendel no poderia, de acordo com o paradigma da fsica de
sua poca, elaborar leis generalizantes a respeito da herana em plantas ou em qualquer ser
vivo que fosse. Por isso, o pesquisador teria menosprezado resultados obtidos nos
experimentos com as ervilhas, porque estes necessitavam de confirmao que no pde ser
obtida em condies variadas (com outras plantas, com outros caracteres que no fossem os
sete investigados com as ervilhas).
Os resultados estatsticos eram estranhos para os bilogos em 1865. Entretanto, eram
muito familiares para Mendel que tomava notas cuidadosas dos seus experimentos, para
chegar a generalizaes numricas e tentar uma rudimentar anlise estatstica (MAYR,
1998, p.794). Sobre este aspecto Foucault (2000), em sua anlise sobre o conceito de
disciplina, argumenta que Mendel falava de objetos, empregava mtodos, situava-se num
horizonte terico estranhos biologia de sua poca.
Para Foucault (2000) o que distingue Mendel de outros botnicos o fato de ele ter
tomado como objeto de anlise uma srie aberta de geraes na qual a hereditariedade
aparece segundo regularidades estatsticas. Novo objeto que pede novos instrumentos
conceituais14 e novos fundamentos tericos. (2000:35). Argumentamos aqui que esta
distino do objeto de estudo de Mendel em relao aos objetos tradicionalmente
investigados pelos botnicos pode ter levado os trabalhos do monge a serem ignorados por
seus pares, uma vez que, segundo Foucault (2000) ele estava fora da verdade da botnica
de sua poca. Esta distino no foco do objeto, que discutiremos adiante, requer novas
formas de representao para os cientistas falarem sobre a hereditariedade por meio do
discurso, expresso por meios semiticos que compem a base da comunicao cientfica.
Quanto a isso lembremos os conceitos de disciplina e de regulao do discurso, j
apresentados no captulo 2.
As regras distributivas fundamentais (BERNSTEIN, 1996) marcam e especializam o
pensvel e o impensvel no discurso e suas conseqentes prticas para os diferentes grupos
sociais. O discurso que Mendel apresentou para a Sociedade de Histria Natural de Brum

63

no obedecia s regras fixadas por esta sociedade e pelos botnicos de sua poca, pois
apresentava um sistema de codificao diferente daquele comumente utilizado pelos
botnicos, utilizava termos estranhos a eles, tais como regularidades estatsticas (linguagem
matemtica) e postulava que as caractersticas das ervilhas eram representadas por elementos
(Elemente) que interagiam de forma dinmica (MAYR,1998).
Mendel publicou seus resultados e concluses no plano do impensvel
(BERNSTEIN, 1996) para o grupo ao qual se dirigia, ou segundo as idias de Kuhn (1996),
as idias de Mendel no se incluam no paradigma vigente. O discurso esperado pelas
sociedades de histria natural europias no inclua os termos estatsticos, a metodologia
quantitativa fundada em regularidade estatstica ou mesmo a notao cientfica apresentados
pelo pai da gentica. Assim, sem um discurso paradigmtico da biologia, o cientista ficou
fadado ao esquecimento por muitos anos, at que fosse lido (e interpretado) por outros
cientistas, que, por contingncias contextuais, j conseguiam transitar pelo impensvel (a
respeito disso ver as referncias bibliogrficas sobre os trabalhos de Morgan, de Vries,
Correns e Tschermak que constam em MAYR, 1998).
A notao cientfica que Mendel utilizou, utilizada at hoje no ensino mdio, um
aspecto que devemos analisar detalhadamente. Ela inaugura uma nova forma de
representao para os conceitos e modos de raciocnio biolgicos, um novo conjunto de
dispositivos para pensar a hereditariedade, um novo sistema de codificao para a biologia.
Para proceder a uma anlise das formas de registro, representao, de codificao e de
raciocnio propostas no "Versuche ber Pflanzen hybriden. preciso que antes
explicitemos a idia central apresentada neste relatrio, publicado em 1866. Segundo Mayr
(1998) essencialmente

[...] a teoria de Mendel consistia em que, para cada trao hereditrio, uma planta
capaz de produzir dois tipos de clulas ovrias e dois tipos de gros de plen, cada
um desses tipos representando o carter paterno ou materno (quando
respectivamente diferentes). Ou, exprimindo a mesma hiptese com outras
palavras, cada carter no vulo fertilizado era representado por dois elementos
hereditrios (e no mais do que dois), um derivado da me (do gameta feminino),
o outro derivado do pai (do gameta masculino). (Admite-se como assunto
controvertido at que ponto Mendel e os primitivos mendelianos pensavam nesses
termos) (1998 p. 796).

O mtodo de anlise de dados utilizado pelo austraco para obter esta concluso, que
atualmente conhecida como primeira lei de MENDEL, at ento no havia sido aplicado
14

Grifo meu. Instrumentos conceituais tem uma definio semelhante a de dispositivo de pensamento.

64

aos dados coletados por botnicos. Era parte de uma metodologia quantitativa, tanto na forma
de coleta quanto na forma de anlise dos dados e procurava por regularidades numricas e
no apenas por aspectos qualitativos observveis nas plantas. Isto exigia uma nova forma de
representao para os dados e uma nova forma de expresso de sua anlise. MENDEL, ento
utilizou o que j havia aprendido como fsico: fazer generalizaes numricas e anlises
estatsticas, representadas por linguagem matemtica.
De acordo com Mayr (1998), Mendel s conseguiu visualizar o transporte dos
caracteres hereditrios de uma gerao para outra atravs dos gametas feminino e masculino,
graas ao conceito de elemento (element) que corresponderia ao que hoje denominamos
gene. Mendel se valeu de letras para representar o que ele denominou elementos hereditrios,
ou como denominou Bateson, antes dele caracteres elementares. Ele no usou o termo
gene, este s foi proposto em 1909, por Johannsen (MAYR, 1996, p.820-821).
As letras constituem um tipo de representao comum em fsica. regra, nesta
disciplina15, o uso de letras, tanto do alfabeto grego, quanto do arbico, para representar
grandezas escalares (que independem de direo e sentido), como temperatura, e grandezas
vetoriais (que dependem da representao de direo e de sentido para serem interpretadas),
como fora e distncia, e relaes entre estas grandezas, tais como, a velocidade e a
densidade. MENDEL, a meu ver, inaugurou uma nova forma de pensar a biologia,
especificamente a transmisso de caracteres hereditrios, ao postular que esta transmisso se
dava por meio de elementos que determinavam os caracteres dos seres vivos.
Mendel deixou claro em seu trabalho que estes elementos no eram os caracteres em
si, mas sim que eles determinavam as caractersticas que os indivduos apresentariam. Ao
utilizar as letras para representar esses elementos como se fossem grandezas, o botnico
instituiu um novo sistema de codificao, que envolve uma dupla correspondncia, ou dupla
representao (SANTAELLA e NOTH, 1997): carter elemento letra do alfabeto. Para
Mendel (dentro do paradigma da fsica), a hereditariedade deveria ser generalizvel para todo
um conjunto de contextos possveis. Isso na biologia era impossvel naquela poca,
lembrando que apenas em 1838 surge a primeira generalizao na histria natural que a
teoria celular de Schleiden e Schwann (ver MAYR,1998).
A biologia uma cincia que investiga fenmenos mutveis que respondem a
variaes do ambiente de forma complexa e com baixa previsibilidade. Seu objeto de estudo
a vida que possui como caractersticas a reao a estmulos, a variao ao longo do tempo

65

geolgico (mutao) e a variao ao longo do tempo de vida (crescimento). Como j foi


afirmado no captulo 1, todo o indivduo est sujeito a mudanas drsticas desde seu
nascimento at a morte e no h nada parecido com isso na natureza inanimada. Na maioria
das vezes, a forma pela qual a mudana ir ocorrer no previsvel e nem pode ser
quantificada, o que demanda mtodos de estudo que analisem as qualidades e caractersticas
das mudanas observadas nos seres vivos e estas precisam ser descritas detalhadamente. Isso
levava os bilogos a, comumente, no trabalhar com anlise estatstica de dados.
A pesquisa biolgica da poca de Mendel utilizava mtodos descritivos, comparando
qualidades entre os seres vivos e no caso das investigaes em botnica do sculo XIX, os
pares de Mendel estavam preocupados em analisar, ao longo das geraes, variaes de
caractersticas dos vegetais obtidas em cruzamentos de plantas ou hibridizaes. Para
representar esta metodologia, e os resultados obtidos com seu uso, os pesquisadores
utilizavam desenhos. O desenho dos espcimens cruzados e dos hbridos eram a forma mais
comum de expresso dos resultados observados e deveria corresponder a realidade ao
mximo e as figuras deveriam possuir alto grau de iconicidade com o objeto representado.
Havia, segundo Mayr (1998), uma grande preocupao em entender a natureza da
hereditariedade e a formao de novas espcies, em razo da crescente valorizao das
teorias evolucionistas que entravam com fora total, derrubando o conceito essencialista de
espcie e o paradigma fixista. Outro objetivo destas pesquisas era melhorar a produtividade
das plantas e aumentar a sua resistncia s doenas e intempries. As tcnicas de cruzamento
eram trabalhosas e exigiam alto grau de controle das plantaes para que no ocorressem
polinizaes indesejveis.
Alguns pesquisadores, denominados por Mayr (id.) cultivadores de plantas,
estudavam caracteres individuais e seguiam o seu destino por uma srie de geraes. Seu
mtodo de anlise de dados envolvia registrar ordenadamente os caracteres observados, como
por exemplo, a cor da ptala da flor, a cor da polpa da fruta, a forma e a cor das sementes e as
formas da casca em alguns frutos, e anotar sua variao ao longo das geraes, em muitos
trabalhos de botnica isso, at hoje, feito por meio de desenho. Sageret (1829, apud
MAYR, 1998) designou, na descrio de seus cruzamentos com meles, os caracteres de um
ou de outro dos genitores como dominantes, criando um termo que Mendel utilizaria mais
tarde em seus registros e que utilizado at hoje nas escolas de ensino mdio. No entanto,
Sageret (apud MAYR, 1998.) no procedeu a uma anlise quantitativa de seus dados, ele no
15

No sentido proposto por FOUCAULT (2000)

66

registrou uma relao quantitativa entre indivduos que possuam a caracterstica dominante e
os que no possuam. Seus registros, como o dos outros cultivadores de plantas e botnicos
de sua poca no incluem nmeros, letras ou quaisquer formas de representao de anlises
quantitativas das variaes encontradas nos caracteres desenhados observadas ao longo das
geraes.
Acrescento aos motivos propostos por Mayr (1998) para que os trabalhos de Mendel
fossem ignorados pelos seus pares, o da forma de codificar adotada pelo austraco, que no
era reconhecida por seus pares na poca da publicao. bem possvel que isto tenha
contribudo para a incompreenso da relevncia de seus resultados e concluses sobre a
hereditariedade. Dentro do paradigma da histria natural no existia um sistema de cdigos
semelhante ao que Mendel utilizou, pois no havia necessidade para sua existncia, uma vez
que os estudos sobre a vida at ento no precisavam de um cdigo para representar
variaes estatsticas e elementos invisveis que se encontram dentro das clulas geminais, ou
gametas, j que ningum ainda havia pensado em tais variaes, ou em tais elementos como
veculos de transporte de caracteres hereditrios de uma gerao para outra. Isto tambm
pode ocorrer na sala de aula, pois os estudantes no reconhecem o cdigo estabelecido por
Mendel: uma letra corresponde a um gene, que corresponde a um carter do indivduo cuja
transmisso hereditria est sendo estudada.
At serem iniciados no estudo da gentica mendeliana, os estudantes esto habituados
a e aprenderam a reconhecer um sistema de cdigos da biologia que utiliza palavras da sua
lngua materna, desenhos com alto grau de iconicidade, esquemas representando fluxos e
sistemas de classificao, descries e narrativas que tratam dos seres vivos e dos fenmenos
a eles associados como ciclos de vida, caractersticas dos seres vivos e das suas clulas,
sistemas de classificao e suas descries, imagens que apresentamos e analisamos no
primeiro captulo desta tese.
No caso investigado observamos a ocorrncia do sistema mendeliano de codificao
em todas as aulas do primeiro semestre ministradas pelo professor. Ele utiliza letras e o
mesmo esquema de cruzamento que Mendel usou para representar para os alunos os genes e
as formas de transmisso das caractersticas dos seres vivos de uma gerao para outra. Essa
forma de representao possibilita falar sobre e pensar sobre a hereditariedade de acordo com
o novo paradigma instaurado pelo trabalho de Mendel. No que no se pudesse pensar em
hereditariedade antes de os trabalhos do botnico serem aceitos pela comunidade, mas que
com a nova forma de representao uma nova forma de pensar foi possibilitada, ou

67

disponibilizada e novas idias e conceitos foram surgindo por meio dela. A representao
mendeliana para o mecanismo da herana , ento, recontextualizada e vai para as escolas,
onde sua divulgao alcana o grau mximo de popularidade, instituindo exemplares e
passando a constituir o paradigma vigente.
No captulo anterior foi explicitado que a imagem e o texto-imagem seriam
considerados como representao, em oposio imaginao e como signo icnico.
Considerando Santaella e Noth (1998), que analisam diversos conceitos de representao
concebidos por algumas correntes da semitica e da filosofia, adotaremos um que julgamos
ser mais adequado para esta investigao, o de representao como referncia e funo de
apresentao. Representar significa
[...] apresentar algo por meio de algo materialmente distinto de acordo com regras
exatas, nas quais certas caractersticas ou estruturas daquilo representado devem
ser expressas, acentuadas e tornadas compreensveis pelo tipo de apresentao,
enquanto outras devem ser conscientemente suprimidas (KACZMAREK,1996,
apud SANTAELLA e NOTH,1998, p.18).

A pesquisa bibliogrfica feita pelos autores (1998), j apresentada parcialmente neste


texto, no segundo captulo, aponta que alguns semioticistas crem que o representante copia
aquilo que ele representa, como um signo icnico com funo descritiva e citam Bunge
(1969, apud SANTAELLA e NOTH,1998, p.30), segundo o qual a representao no
simtrica, reflexiva e transitiva: o objeto representado ou simbolizado pode no representar
sua contraparte; o objeto que representa pode ser considerado como a melhor representao
de si mesmo; e se x representa y, que por sua vez, representa z, ento x representa z.
Voltando nosso foco de anlise para o trabalho de Mendel e para sua notao
cientfica percebemos as letras do alfabeto como signo no icnico, que no guarda
semelhana com aquilo que representa que um elemento da hereditariedade, ou gene. O
gene aquela parte da clula geminal que ir transmitir as caractersticas dos pais para os
filhos. Estes elementos so invisveis, mesmo aos microscpios mais poderosos, mas
preciso que algo que possa ser escrito e comunicado os represente, ou seja, esteja em seu
lugar para que possamos visualiz-los, pensar sobre eles e sobre como eles so transmitidos,
da mesma forma que acontece com o modelo tridimensional da molcula de DNA. As letras
so signos que no possuem nenhum significado e, quando utilizadas isoladamente esto no
lugar de um som, mas no de uma idia; portanto no representam idias, ou fatos. Neste

68

sentido, so signos plsticos (SANTAELLA e NOTH, 1998), mas quando utilizados no


contexto de sala de aula ou no contexto acadmico, em trabalhos cientficos, elas so o objeto
depositrio de um significado construdo arbitrariamente para elas. Nestes casos elas so
signos que representam algo bem definido, ou seja, definido de acordo com regras exatas,
nas quais certas caractersticas ou estruturas daquilo representado devem ser expressas,
acentuadas e tornadas compreensveis pelo tipo de apresentao, enquanto outras devem ser
conscientemente suprimidas (KACZMAREK, 1996, apud SANTAELLA e NOTH,1998,
p.18).
preciso que seja criada a regra de correspondncia para que a letra represente o
gene, como nos diz Kaczmarek (1996, apud SANTAELLA e NOTH, 1998) regras que sejam
exatas. No h um conjunto de regras conhecidas popularmente que constitua um cdigo de
representao para os elementos mendelianos (genes) que seja conhecido fora da escola. Isto
s pode ser acessado na escola, faz parte atualmente da disciplina biologia, do conhecimento
escolar que veiculado na escola. Este cdigo parte do discurso da disciplina biologia e
constitui o que possvel ser pensado, ou o pensvel, atualmente. A chave de interpretao
deve ser ensinada juntamente com as leis de Mendel e os exemplares para resolver problemas
de hereditariedade.
Relembrando o que foi estipulado por Bernstein (1996), h trs tipos de regras que
regem a gramtica do discurso pedaggico e que esto hierarquicamente ordenadas: as
regras distributivas, as regras recontextualizadoras e as regras de avaliao. Podemos
compreender o cdigo proposto por MENDEL para pensar os elementos (genes) como
parte das regras distributivas fundamentais. O fato de obedecer a regras de correspondncia
muito exatas e demarcadas com rigor cientfico faz com que este cdigo seja muito fechado,
ou seja, difcil para o professor, pelo menos nas etapas do circuito de produo da aula que
envolvem o discurso e o design (KRESS e VAN LEEUWEN) realizar modificaes e
recontextualizar o conhecimento imagtico, no sentido de criar regras diferentes das regras
distributivas que so as do cdigo original proposto por Mendel e os que o redescobriram no
sculo XX. Como exemplo de texto imagtico que pode ser encontrado em livros de biologia,
apresentamos um texto-imagem retirado do livro didtico adotado pela escola investigada
com a notao mendeliana na figura 4. Os desenhos das sementes de ervilha so uma
construo dos autores do livro didtico.

69

Figura 4 Esquema de um dos experimentos de Mendel, com o quadro de PUNNET para representar a gerao
F2. Retirado de Lopes. S. e Rosso, S. Biologia: volume nico. So Paulo: Saraiva, 2005. p. 436.

Talvez, e isso que queremos observar e analisar, o professor possa contribuir com
um trabalho criativo para a codificao da representao dos elementos mendelianos (genes)
no nvel da produo (KRESS e VAN LEEUWEN, 2001) o que tambm demanda uma
complexidade no trabalho de recontextualizao do texto multimodal que no uma mera
simplificao, como muitos pensam (LEAL, 2001; CHEVALLARD, apud CHERVEL, 1990)
e denominam transposio didtica. Requer, dos agentes que executam a escolarizao saber
que h um aluno real, que possui um sistema de cdigos menos elaborado que o cdigo
utilizado pela cincia e que rege o discurso biolgico. Requer tambm saber reconstruir essa
imagem de uma forma que a aproxime destes estudantes para lhes informar este cdigo. Na
figura 4 possvel observar uma alterao nesse sentido, que a colocao, junto s letras
(acima delas) de desenhos icnicos, representado as sementes de ervilhas, de forma a
evidenciar os aspectos da caracterstica, cuja transmisso hereditria analisada no
experimento que a forma da casca da semente (lisa ou rugosa).
Temos a expectativa de que o professor possa realizar modificaes, no na chave do
cdigo, mas na colocao das letras no quadro negro, na ligao das letras com outros
recursos semiticos, como os desenhos icnicos mostrados na figura 4, alterando a
disposio original dos elementos letras do texto-imagem e modificando cores, texturas e

70

tamanho destas letras ele talvez possa estar alterando significados e criando novas
possibilidades de significao.
Alm dos textos-imagem com notao por letras, caractersticos dos trabalhos em
gentica mendeliana, h outros tipos de texto-imagem utilizados pelo professor investigado
para o ensino de gentica que iremos observar e analisar nos captulos seguintes. A discusso
aqui iniciada sobre a instituio de cdigos para as imagens pelos geneticistas e de sua
divulgao, primeiro para os pares e, posteriormente nas escolas, para os estudantes e para a
sociedade em geral, ser continuada nos captulos seguintes. Quando um determinado textoimagem se mostrar significativo dentro do conjunto de aulas observado e filmado, este ter
seus recursos imagticos analisados, a partir de sua representao original, no conhecimento
cientfico de referncia, na tentativa de esclarecermos seu processo de escolarizao.
A sistematizao dos dados coletados nas aulas observadas ser apresentada no
captulo seguinte, em um quadro de organizao dos dados coletados. A partir deste quadro,
que descreve tanto o contedo ministrado quanto as imagens que foram utilizadas durante as
aulas, poderemos selecionar os textos-imagem mais significativos. Neste quadro ser tambm
apresentada a classificao das imagens utilizadas durante as aulas, de acordo com as
categorias propostas no captulo 2.

71

CAPTULO 4 METODOLOGIA, SISTEMATIZAO E ANLISE PRELIMINAR DOS DADOS

Para coletar dados, organiz-los e analis-los alguns recursos da etnografia interacional


foram utilizados nesta investigao (GREEN e WALLAT, 1979, 1981; KEELY, BROWN e
CRAWFORD, 2001; CASTANHEIRA, CRAWFORD, DIXON e GREEN, 2001;
CASTANHEIRA, 2004). Caractersticas destes recursos sero descritas sucintamente neste
captulo e ento procederemos justificativa de sua utilizao nesta pesquisa. Segundo
Castanheira (2004), os aspectos metodolgicos que so caractersticos da etnografia
interacional fundamentam-se em trs correntes tericas distintas: a antropologia cultural, a
socioligustica interacional e a anlise crtica do discurso. A etnografia interacional possui
uma lgica de investigao bem peculiar que permite partir de questes gerais e chegar a
questes mais especficas sobre os aspectos interacionais e as possibilidades de participao
do sujeito na coletividade. A perspectiva etnogrfica investiga o ensino aprendizagem por
meio da descrio e da anlise da natureza complexa e continuada das situaes ocorridas no
dia a dia, na sala de aula.
Graas influncia da antropologia, a adoo da etnografia interacional como mtodo
de pesquisa permite ao investigador descrever comportamentos, padres, costumes e
significados culturais de determinadas situaes, de um ponto de vista interno, ou seja, de um
ponto de vista situado. No caso desta pesquisa, este ponto de vista se situa na cultura
localmente construda pelo grupo de professores de biologia e na cultura da sala de aula
selecionada para ser observada. A descrio e anlise dos dados que ser apresentada nesse
captulo feita da perspectiva do professor. Esta perspectiva foi buscada por meio de
entrevistas com os professores da rede estadual que trabalham em Sete Lagoas, realizadas em
estudo exploratrio, e na conivncia, por oito meses, com o professor selecionado,
observando sua prtica em sala de aula, entrevistando-o para ter acesso s atividades
desenvolvidas extra-classe, com o objetivo de preparao de aulas.
Tambm se buscou, por meio de entrevistas com professores e funcionrios da escola e
da observao de reunies de trabalho, a perspectiva do trabalho em grupo para efetivar esta
dimenso, comparer aos eventos relacionados organizao das prticas pedaggicas da
escola, os chamados mdulos. Os mdulos foram reunies mensais, realizadas aos
sbados, nos quais os professores discutiam aspectos de seu cotidiano escolar, tais como:
dificuldades de alguns alunos em aprender, indisciplina, proeficincia e burocracia.

72

Este estudo parte da premissa da antropologia cultural que entende cultura como um
sistema de significados dinmico e compartilhado (CASTANHEIRA, 2004). Acreditamos
que poderemos inferir os significados sobre os textosimagem que foram utilizados pelo
grupo, observando o que se fala sobre estes textos-imagem nos discursos construdos por
professor e alunos em sala de aula. A anlise crtica do discurso a opo metodolgica que
ser utilizada para proceder a essa inferncia de significados, uma vez que esse tipo de
anlise procura identificar traos, no discurso, dos modos de interpretao do mundo de seus
produtores e caracterizar seus respectivos grupos socioculturais (BAKHTIN, 1998).
De fevereiro a setembro de 2007, assisti e gravei as aulas de biologia em uma escola de
um bairro de periferia, em Sete Lagoas, no turno da noite. Os dados obtidos com a
observao feita no primeiro semestre esto organizados em um quadro geral (quadro 1), que
ser exibido a seguir. Mediante a anlise dos dados expostos no quadro pudemos perceber a
recorrncia no uso de algumas imagens e tambm proceder a uma anlise quantitativa sobre
os meios materiais pelos quais as imagens foram utilizadas, para que estavam sendo
utilizadas e que tipo de contedo elas representavam. Neste captulo, apresentaremos alguns
resultados.
A observao e a filmagem das aulas foram feitas sempre tendo como foco o professor,
ou seja, a pesquisadora ficou assentada em uma carteira situada nas ltimas fileiras da classe,
voltada para o quadro negro e a filmadora foi colocada em uma cadeira sobre uma carteira,
ao lado daquela na qual a pesquisadora se encontrava. Este ngulo de filmagem permitiu
observar as atitudes do professor e sua fala, porm no permitiu que observssemos as
atitudes dos alunos, apesar de o microfone conseguir captar algumas de suas falas. Esta foi
uma opo que fizemos, uma vez que esta investigao busca compreender a escolarizao
dos contedos imagticos e a nossa hiptese a de que o professor um dos agentes deste
processo.
Os cadernos dos alunos tiveram seus contedos parcialmente copiados, por meio de
fotocpias, para analis-las em comparao com as imagens utilizadas pelo professor no
quadro e para que pudssemos compreender como as aulas de biologia desta turma estavam
registradas. Este procedimento foi importante para que pudssemos acessar uma parte do
entendimento do aluno em relao divulgao do contedo imagtico.

73

DESCRIO DO CAMINHO DA PESQUISA E DA SISTEMATIZAO DOS DADOS COLETADOS


No ano de 2006 procedemos a um estudo exploratrio que envolveu uma srie de nove
entrevistas com nove professores que atuavam na rede estadual e particular de ensino, em
Sete Lagoas. A entrevista (anexo VIII) foi estruturada e as cinco questes dela foram feitas,
por mim, para os nove professores individualmente, ao final do ano. Mediante as respostas
coletadas, principalmente da resposta questo cinco Como um bom professor comunica o
conhecimento biolgico aos seus alunos?, selecionamos um professor para que pudssemos
observar trabalhando durante o ano de 2007. A escolha foi feita com base no critrio do uso
de imagens em sala de aula.
O professor selecionado identificado, neste trabalho, como C. Ele afirmou que um
bom professor deve escrever muito no quadro e dialogar com os alunos. Deve usar pouco o
livro didtico e muitas imagens exibidas por meio de recursos multimdia e por meio do
quadro negro. A isso ele chamou de cuspe e giz. C disse que esse modelo de aula foi
inspirado em um de seus professores de biologia, quem o inspirou a se tornar tambm
professor.

Sistematizao das aulas observadas no primeiro semestre

Os dados coletados por meio da observao sistemtica das aulas esto organizados
no quadro 1. Este quadro nos permite ter uma viso perspectiva do cotidiano da turma em
suas aulas de biologia que aconteciam duas vezes por semana. Esta turma pertencia a uma
escola estadual situada na periferia de Sete Lagoas e seus alunos freqentavam o turno da
noite. Havia 35 alunos matriculados na turma, porm a freqncia era baixa.
Aproximadamente 16 alunos assistiram regularmente s aulas durante o perodo de
observao que foi de fevereiro a setembro de 2007.
O horrio das aulas variou muito durante o primeiro semestre, o que, algumas vezes,
prejudicou a observao, pois, por duas vezes cheguei escola para assistir as aulas na turma
selecionada e outro professor, de outra disciplina, estava em sala e a aula de biologia havia
sido transferida para outro dia ou j havia ocorrido. A turma D (utilizarei termos fictcios
para designar a turma e os alunos) foi selecionada por ser a turma do professor C na qual eu
conseguia ouvir melhor a fala do professor e dos alunos que com ele interagiam,

74

possibilitando uma gravao de melhor qualidade para o arquivamento e anlise dos dados
verbais.
O quadro 1 possui sete colunas, a primeira apresenta a numerao das aulas na
seqncia em que ocorreram e a data em que ocorreram. A segunda apresenta o horrio em
que a aula se iniciou e, nos casos em que houve o registro das aulas por filmagem, os
horrios em que houve troca no contedo geral que estava sendo falado naquela aula. A
terceira apresenta o contedo geral da aula, obtido por meio da observao das aulas
registrada em caderno de campo e por filmagem. O meio semitico privilegiado foi o verbal
oral, ou seja, a fala do professor em interao com a turma. importante chamar a ateno
para este fato, porque, algumas vezes, o que estava registrado (escrito ou desenhado) no
quadro no correspondia ao mesmo assunto que era falado pelo professor. Optou-se por
representar neste quadro, em sua terceira coluna, qual assunto era falado, pelo professor.
A quarta coluna apresenta a descrio do texto-imagem que foi utilizado naquele
momento da aula e apresenta a classificao da imagem que o compe quanto ao tipo de
suporte material no qual esta imagem se apresenta na aula. A quinta coluna apresenta a
funo pedaggica do texto-imagem utilizado e tambm traz a classificao das imagens que
o compem quanto ao tipo de semelhana com o objeto ou modelo terico, que representam
(abstratas e icnicas) e quanto sua forma de divulgao (estereotipada ou original). A sexta
coluna apresenta o horrio no qual a imagem surge no discurso dos participantes da aula. A
stima coluna apresenta o tempo que a imagem ficou em exposio em sala de aula. Em
alguns casos, para acessar o tempo em que a imagem foi utilizada na interao discursiva em
sala, foi preciso retornar mais de uma vez gravao da aula e rever o filme. Quando o texto
imagem ficava exposto durante toda a aula optou-se por registrar na stima coluna este
perodo por meio do termo at o final.
A tabela 1 expe um sistema de abreviaes para as categorias de anlise, j que o
quadro dispe de pouco espao para apresentar esta categorizao.

75

Tabela 1 Abreviaes para as categorias de anlise das imagens


CATEGORIAS
Quanto ao suporte material
Impressas/desenhadas efmeras
Impressas/desenhadas permanentes
Exibidas em meio eletrnico em movimento
Exibidas em meio eletrnico estticas
Quanto ao tipo da representao do objeto
Imagens estereotipadas abstratas
Imagens estereotipadas icnicas
Imagens originais abstratas
Imagens originais icnicas
Quanto funo pedaggica
Representar idias/conceitos e fenmenos da biologia modelos.
Traduzir a linguagem verbal
Intrigar, motivar, atrair a ateno, provocar discusso
Representar a realidade de forma ldica
Possibilitar a realizao de um exerccio, exemplar
Expor o conhecimento organizado de forma que relaciona
dados
Narrar um processo em andamento
Responder a uma pergunta de aluno

ABREVIAO
IDE
IDP
EEM
EEE
EST.ABS.
EST.ICO.
OR.ABS.
OR.ICO.
RI

Qdade
14

TR
IN
RP
EX
OR

07
03
01
37
08

NA
RE

01
02

Quadro 1- Relao das aulas de biologia observadas na turma D em 2007 com classificao
das imagens utilizadas nestas aulas.
Auladata
1
06/02

Hora
18:56

Contedo Geral
* Conceitos bsicos em gentica
gene, fentipo gentipo,
cromossomo, noes de
bioqumica; apresentao de
critrios de avaliao.
*Biotecnologia (cinema e
biotecnologia moderna)
* Conceito de gentipo

Imagens meio
material (como)
*Cromossomos
1 crom. simples
e 1 duplo que C
nomeia como
um par de
cromossomos
IDE
* molcula de
DNA com
letras
ATCG(bases).
IDE
* letras (AA,
aa, Aa, Bb)
para
representao
do gentipo.
IDE

Funo da
imagem (por
que e para quem)
* Representar e
explicar o que
gene, localizar
gene no
cromossomo,
diferenciar
unidade de par
de cromossomo.
EST.ICO
RI
* Relembrar
modelo DNA
visto no 1 ano.
EST.ABS.
RI
* Descrever
como anotar o
gentipo na
prova. EST.ABS
EX

Marc
a
inicia
l
19:08

Tempo
Expo
19:38
30 min

19:27

19:50
23 min.

19:40

19:50
10 min.

76

2
12/02

3
16/02

18:12

18:10

*1 lei de Mendel histrico


biografia experimentos
*Relaes familiares horrios
das aulas
*Chamada
*Estruturar currculo bio para o
ano 2007
*Gentipo e 1 lei

*Melhoramento vegetal
*Histria da cincia
*Fentipos
*Experimentos que produziram
1 lei
Escreve os
EXEMPLARES

*Chamada e avaliao da
presena nas aulas.
*Explicao cruzamentos
exemplares, gen recessivo,
dominante.
*Problemas e exerccios.

*Correo dos exerccios (os


alunos no tiveram tempo de
fazer)

* letras (usa A,
B)
representao
de gentipo.
IDE
*Esquema
P,G,F1,F2
cruzam. com
legenda. IDE
*Esquema
quadro
cruzamento.
IDE
*Resultado
proporo
fenotpica do
cruzam. IDE
*Resultado
proporo
genotpica do
cruzam. IDE

*Escreve vrios
exerccios de
cruzamentos.
IDE
*Faz as linhas
entre as letras
do gentipo.
IDE

4
26/02

Faltei

Reviso de conceitos e
exerccios

5
02/03

18:00

Descrio da notao para


representar herana
heredogramas

Smbolos do
heredograma e
heredograma

Exibio de filme sobre


hereditariedade

Filme da

*Exemplificar
que caracteres
Mendel
observou nas
ervilhas.
EST.ABS RI
*Descrever
teoricam.
experimentos.
EST.ABS RI
*Exemplificar
outra forma de
fazer
cruzamento.
EST. ABS.
EX.
*Descrever
como apresentar
resultado de
proporo
fenotipica.
EST.ABS. EX.
* Descrever
como apresentar
resultado de
proporo
genotipica. EST.
ABS. EX.

*18:3
6

18:50

18:55

19:35?

???

19:35?

19:13

19:35?

19:35
?

19:50

19:50
19:40

*Fixar os
exemplares, as
formas de
resolver os
problemas. EX.
*Demonstra
exemplarmente
como resolver os
problemas EX.
Nos dois casos
EST.ABS.

Exemplificar
como
representada a
herana de um
certo carter.
EST.ABS. EX.

18:00

77

enciclopdia
britnica
EEM
Hereditariedad
e

6
09/03

18:05
Hereditariedade
6 09/03
Heredogramas

Heredograma
Cromossomo
duplo. C diz
que um par de
cromossomos e
anota as letras
dos genes. IDE

Exerccios fazer cruzamentos


com base em heredogramas
Esquema linhas
e cruzamento
Aa x Aa IDE

7
15/03

18:17

Exerccios cruzamentos e
probabilidade em impresso C
distribuiu aos alunos ANEXO I
hoje.
C resolve os exerccios no
quadro.

Esquema linhas
e cruzamento
tipo
Aa x Aa no
quadro. IDE
Notao
gentipos e
linhas de
cruzamento
entre as letras.
IDE

8
16/03
9
22/03

18:09

Correo de exerccios da
folha
Eu no compareci
Reviso
Marca prova para prxima aula

Esquematiza
exerccios no
quadro
problemas para
os alunos
resolverem
(dupla ou trio).
No h
imagens. C
Espera que os
alunos
resolvam
exerccios.

Provocar a
curiosidade dos
alunos e seu
interesse pelas
novas
biotecnologias.
OR. ABS e OR.
ICO. IN.
Explicar o que
o heredograma,
decodificar os
smbolos e
relaes entre
eles, representar
os gentipos dos
indivduos e
realizar
cruzamentos. RI.
EST.ABS.
EST.ICO
(cromossomo)
Determinar os
gentipos dos
descendentes,
corrigindo
exerccio. EST.
ABS. EX.
Resolver
exerccios
Demonstrar
como resolver
problemas de
gentica,
desenvolvendo
exemplares.
Fazer
cruzamentos e
calcular
probabilidades.
EST.ABS. EX.

Explicar e
representar
homo e
heterozigose
para ajudar a
resolver

18:20

Toda a
aula

18:40

18:45
18:50

18:25

Toda a
aula

78

10
23/03

18:00

Alunos resolvem exerccios


sobre conceitos em gentica.
C corrige estes exerccios no
quadro.

C gesticula
com dedos
(indicador e
polegar).

problema.
EST.ABS.
EX.

C gesticula
com os dedos.
Escreve A_
IDE
Heredograma
IDE

Explicar
homozigoto e
heterozigoto
EST.ABS. RI.
Demonstrar
como resoolver
questo n 5
Exemplar de
como analisar
heredograma
EST.ABS. EX.
(ler,identificar,n
umerar,
nomear,deduzir
gentipo)

1 heredograma,
1 tabela, 1
heredograma
estilizado. IDP
Linhas curvas
ligando letras.
IDE
Quadro
gentipos
possveis no
cruzamento
duplos
heterozigotos
2 lei. IDE
Heredogramas.
IDP

Exemplar:
demonstrar
como achar
gametas. EX.
EST.ABS.
Demonstrar
como fazer
cruzamentos,
como achar
possveis
gametas. EX.
EST.ABS.

Heredograma
com
representao
de gentipos
dos indivduos.
IDE
C gesticula
com braos
representando a
cclea.
Quadro
gentipos
possveis no
cruzamento
duplo
heterozigoto.

Explicar como
resolver, corrigir
os erros mais
comuns. EX.
EST.ABS.
Explicar como
ocorre a surdez
para resolver a
questo 3.
Demonstrar
como resolver
questo 3 e
esclarecer
dvida A sobre
probabilidade.
EST.ABS.

Uso da gentica e tica.

11
29/03

18:05

C marca prova prxima aula.


Correo de exerccios do
ANEXO II 2 lei diibridismo.
Formao dos gametas.
Anlise da transmisso de dois
caracteres no cruzamento em
casos de diibridismo.

12
30/03

18:00

Avaliao sobre 1 lei


ANEXO III

13
12/04

18:05

Entrega das avaliaes


corrigidas.
Correo coletiva da avaliao
C escreve as questes
corrigidas no quadro e AA
copiam no caderno.

Eu explico porque preciso que


assinem os TCLEs que j
entreguei.

18:10

18:37?

18:42

At o
final

18:12
?

18:39

18:15
?

Enunciar dois
dos exerccios da
avaliao.
EST.ABS.
EX.

18:14

At o
final

18:27
18:28
18:40

At o
final.

79

14
13/04

18:10

A utilizao da gentica para


fins de clonagem teraputica e
reprodutiva

15
18/04

18:10

Herana dos grupos sanguneos


C posterga correo de
exerccios sobre o filme
(relatrio).
Sistema ABO
C narra sua experincia no
exrcito c/ grupos sanguneos
Teste tipagem sangunea
Exerccios sobre sistema ABO
exemplar.
Comentrios sobre filme, clone,
programa ratinho.
Exerccios para casa.

18:13

18:34
18:43

16 20/04

00:00
00:02

00:44

Sistema Rh

00:46

Doao de sangue e reao


antgeno anticorpo
C d o visto no relatrio sobre o
filme.

00:49

17
26/04

00:00

18
27/04

00:00

00:00
03/05

C distribui avaliao de 2
chamada p/ quem perdeu a 1
Correo de exerccios sistema
ABO

No assisti. Houve mudana de


horrio da turma e no me
avisaram.
C disse que deu reviso.
Avaliao individual e sem
consulta herana de grupos
sanguneos e 2 lei de Mendel
No houve aula de C, Culto
ecumnico: preparao dos
alunos para a festa da famlia.

IDE
Filme em DVD
Clone: o
futuro do
homem.
Produo:
National
Geographic.
EEM

EX.
Conceituar
clonagem. RI
Diferenciar e
exemplificar as
formas de
clonagem. RI
Debater questes
ticas sobre
clonagem.
OR.ABS e
OR.ICO.
IN.

Quadro
gentipos,
fentipos do
sistema ABO.
IDE

Expressar
relao entre as
notaes do
gentipo e o
fentipo dos
grupos
sanguneos.
EST.ABS.
RI.
Resolver
exerccios.
EST.ABS.
EX.

Esquema de
cruzamento
IDE

Esquema linhas
ligando letras
que
representam os
gentipos em
cruzamentos.
IDE
Quadro
gentipos e
fentipos
sistema Rh
IDE

Demonstrar
como fazer os
cruzamentos
entre os
gentipos do
sistema ABO.
EX. EST.ABS.
Expressar
relao entre
notaes do
gentipo e
fentipo dos
grupos
sanguneos Rh.
RI. EST.ABS.

10:20

At o
final

47:00

At o
final

00:20

16:00

17:40

80

19
04/05

00:00
18:22

18:29

Distribuio de pontos,
resultado da avaliao.
Correo da avaliao ANEXO IV - no quadro.

Questo 1 C diz que a questo


linda.
Questo 2. C diz que a questo
linda

18:33

Questo 3.

18:41

Questo 4.

18:47
18:48

18:51

Questo 5.
Questo 6.

Questo 7.

Tabelas tipos
sanguneos
Desenho de
p de ervilha
com legenda.
Heredograma.
IDP

Impresso fonte
de instruo para
correo das
questes. EX.
OR.ICO.
EST.ABS.
EX.

Cruzamentos
linhas ligando
letras IDE
Cruzamentos
linhas ligando
letras IDE C
faz gestos com
dedos, aponta
desenho no
impresso.
Heredograma
(igual
impresso).
IDE
Letras do
gentipo e
esquema de
linhas ligando
letras (com I e
sem). IDE

Resolver o
problema
questo1 - EX
Todas abaixo
EST.ABS.
Resolver o
problema
questo2 EX

Letras do
gentipo e
esquema de
linhas ligando
letras (com I e
sem). IDE
Letras do
gentipo e
esquema de
linhas ligando
letras. IDE
21:40
10/05
20
11/05

00:00
01:50
03:15
08:20
10:10
12:30
14:14
15:40

No houve, C no foi porque


estava doente.
Entrega das provas corrigidas
C justifica-se por faltar
A pede correo de prova C diz
que no e justifica
C reclama problemas de dor no
seu corpo. AA do risada
C desenhando tabela e falando
antgeno... anticorpo
Casos engraados sobre dico
de C da palavra salgado
Problemas particulares,
familiares de C
C explica desenho do contagotas e diz que no pode fazer o
teste sist.ABO c/ alunos

Tabela relaes
ag/ac do
sistema ABO
IDE

Lminas de
teste para tipo
de sangue

Resolver o
problema
questo3 EX
Resolver o
problema
questo4 EX

18:10

18:33

18:29

18:46

18:33

18:50

18:42

At o
final

18:48

At o
final
At o
final

18:51

Resolver o
problema
questo6 EX
Resolver o
problema
questo6 EX

Descrever
organizadamente
algo que deve
ser memorizado
EST. ABS.
OR.
Descrever como
feito o teste,

20:54

Todas
ficam
at o
final

81

16:50

17:00
19:22

23:00
24:00

26:40

27:33
27:54
29:28
31:10

35:00
38:00

21
17/05

C pergunta AA que tipo de


sangue est na lmina
desenhada. Aglutinao, reao
ag/ac
C usa tabela para explicar
aglutinao, transfuso sangue
Questes dos alunos sobre
casamento, reaes ag/ac e
doenas de filho: DHRN.
Anemia falciforme: seleo
natural e 1 lei mendel.
A pergunta sobre vitiligo, C
conta traumas que sofreu com
vitiligo pq tem vitiligo
C diz que desenhou errado pq
AA o fazem conversar
enquanto desenha as lminas
Finaliza desenho lminas
C assenta-se e faz chamada
Fim da chamada e conversas
sobre massagem (eu participo)
Explicao oral do contedo
escrito no quadro: grupos
sanguneos e transfuses
sanguneas, produo de ac.
Funes dos exames de sangue
para medicina.
Sinal

00:00

Transfuses sanguneas entre


tipos do sistema ABO. Doador
universal.

05:42

Transfuses sanguneas entre


tipos sistema Rh.
Histrico descoberta ag Rh

09:21
13:16
16:35

17:35

23:20

25:24

A pergunta sobre reposio de


prova, C diz que no.
C percebe que j havia
passado o quadro Rh,
justifica-se
Exerccios: identificao de
gentipos pelos fentipos. C
resolve no quadro
C passa mais exerccios no
quadro e sai para buscar dirios
de classe.
C l notas do primeiro
trimestre. AA pedem para no
citar nomes, s nmeros deles.

sistema ABO.
Possveis
resultados do
teste. IDE

Letras:
gentipo (rh e
abo)
cruzamento.
Apaga. IDE
Letras
novamente c/
cruzamento e
apaga. IDE

C aponta a
tabela e diz
esse quadro
muito
importante
Fluxograma das
transfuses.
IDE

Gesto com giz


e sem giz na
mo.
Quadro
gentipos e
fentipos
sistemaRh.
IDE

Letras
representando
os gentipos
para sistema

demonstrar
como identificar
o tipo sanguneo
pelo desenho.
EST. OR.
NA.
19:22

01:00

20:50

01:14

01:00

18:06

Esclarecer
dvida de uma
aluna.
EST.ABS.
TR. RE.
Esclarecer
dvida de uma
aluna EST.ABS.
TR. RE.

Descrever quem
pode doar
sangue e quem
pode receber de
quem.
Memorizar o
esquema de
doaes.
EST.ABS.
OR.
Explicar porque
O - doador
universal.
OR.ABS. RI.
Mostrar a
correspondncia
entre gentipo e
fentipo, depois
ajudar a resolver
os exerccios de
cruzamento.
EST.ABS.

08:41
13:31

13:10

19:00

82

27:35

36:30
37:20

C observa cadernos de A ela vai


embora. C continua a ler.
C informa distribuio de notas
e o esquema da recuperao.
Resoluo dos exerccios.
Sinal

ABO. IDE
OR. EX.

Letras
representando
cruzamertos.
IDE

22
18/05

00:00

Transfuso sangunea

05:00
08:37

Chamada. C divulga resultado


para aluna
Transfuso sangunea

10:30

Transfuso sangunea

12:08

Quem pode doar sangue para


quem.

23:35

Marcao de avaliao.
Instrues completar cadernos
C passa exerccios no quadro.
AA copiam.
A pergunta sobre organizao
de uma rifa p/ formatura. C para
de escrever.
C termina passar exerccios.
Alunos resolvendo exerccios.
A vai at mesa de C e mostra
resoluo. C conversa c/ele.
C resolve exerccios no quadro
e A vai se assentar. C fala da
importncia da resposta clara.
Sinal.

24:39
27:15

30:25
33:35
34:59

39:47

Quadro de
doao e
transfuso s
o cabealho.
IDE
Esquema de
doao
sangunea
(setas). IDE
C gesticula
apontando seu
corpo e dos
alunos.
Esquema
paralelo, menor
que o j
desenhado
(parte dele), a
esquerda do
quadro de
doao. IDE

Auxiliar a
resoluo dos
cruzamentos dos
exerccios. OR.
Relembrar
conhecimento j
apresentado.
EST.ABS.
RI.

Resolver
exerccios.
EST.ABS.
EX.
Sistematizar/esq
uematizar a
doao de
sangue.
EST.ABS.
OR.

00:05

38:47

09:07

15:02

10:35
Relembrar quem
pode doar e
12:08
receber.
EST.ABS.
OR.
Relembrar
explicao o que
so corpos
estranhos.
OR.ABS. RI
Relembrar
doao entre
grupos ABO, em
IRE, p/
preencher
quadro doao.
C apaga e refaz a 34:59
cada linha que
preenche.
37:05
EST.ABS.
OR.

gesto
11:10

01:39
At o
final.

83

Letras
representando
gentipos e
linhas ligando
letras. IDE.
Explicar como
fazer
cruzamentos de
duas formas
diferentes.1
seta.
2 forma: curvas
ligando letras.
EST.ABS.
EX.
23
24/05

21:30

21:55
00:00

02:30
07:51

13:30

16:10
19:40
20:47

25:53
28:30

30:40

24
25/05
18:20

00:00
00:40

Alunos esto na sala de vdeo


assistindo palestra sobre normas
escolares com a direo da
escola.
Recepo dos alunos
Eu e C discutimos sobre
hipertricose. C l LD sobre
herana e sexo.
Herana e sexo. C consulta LD
muitas vezes.
C confirma no LD que
hipertricose herana com
efeito limitado ao sexo, se
dirige a mim e fala isso.
Funcionria da escola chega na
porta da sala e pede a chamada
aC
Chamada e AA copiam do
quadro.
Casos sobre sexualidade e
opo sexual.
Explicao sobre herana ligada
ao X. Hermafroditismo.
Sndromes.
Outros tipos de heranas.
Funcionria busca os termos
de cincia assinados. C retorna
ao assunto herana ligada ao
sexo.
C termina a aula.

Cheguei atrasada
Daltonismo e hemofilia.
N fator de coagulao sangue,
C busca no LD no tem. Me
pergunta sobre.

Crculo em
volta de letras
XY e XX em
chave. IDE
C faz gesto
com os dedos
imitando
cromossomos.
Par e trio de
cromossomos
desenho no
canto esquerdo
do quadro
(cromossomos
duplos e
triplos!!!) IDE

Reforar a
explicao
verbal.
EST.ABS.
TR.

Letras
representando
gentipos
ligadas por

Explicitar os
gentipos e
fentipos para
daltonismo.

21:10
23:35
23:39

At o
final.
At o
final

OR. ICO.
RP.
C espera que AA
completem sua
fala usando
imagem.
EST.ICO.
TR.

00:00

At o
final da
aula

84

06:50
10:47
11:28
12:27
13:55
16:11

19:20
22:05
22:50
23:40
25:30
26:35

setas s
palavras
representando
fentipos
correspondente
s para o
daltonismo e
para hemofilia.
IDE

Mecanismo da herana do
daltonismo.
Explicao sobre hemofilia.
Hemodilise e gua calcrea.
AA pergunta sobre pedra rins
Filme sobre pedra na uretra A
espera de um milagre.
Sinal, mas C continua a aula.
Mecanismo herana da
hemofilia.

Imagem
colorida em LD
que C mostra
para a turma.
IDP.
C aponta letras
j desenhadas
no quadro
enquanto fala.

EST.ABS.
RI. OR.

04:00

Exemplificar o
exame para
diagnosticar
daltonismo e
saber se h
daltnicos na
turma.
EST.ABS.
IN.
Usar esquema
grfico do
quadro para
explicar
verbalmente
gentipos e
fentipos para o
daltonismo e sua
herana.
EST.ABS.
TR.
Idem para a
hemofilia. TR

no houve aula paralisao.

31/05
25
01/06
18:10

C sai da sala busca info sobre a


coagulao do sangue.
C volta e diz que fator VIII.
C conversa sobre festas c/AA.
Chamada. AA copiam quadro.
Resumo herana e sexo,
explicao causa daltonismo.
Teste para daltonismo c/ AA.

00:00

14:32

15:12
15:51

20:00

23:00

Exerccios de fixao sobre


hemofilia e daltonismo.
Enquanto escreve no quadro C
fala de assuntos pessoais.
C termina escrita, assenta-se.
C conversa com AA e eles
fazem exerccios (vale ponto).
Chamada. C para no incio.
C explica como resolver
exerccios no quadro e continua
a chamada
IRE aa vo resolvendo junto
com C.

28:46

C termina de corrigir, pede aa


p/fazerem sozinhos letras b) e
c) do exerccio.
C corrige letra b).
C termina correo e espera aa
fazerem a letra c) e o n2.
Corrige letra c)

30:10

Corrige n2

23:41
26:42

Heredograma
IDE

Fazer exerccio.
EST.ABS.
EX.

01:42

15:50

20:00
Letras gentipo
e fentipo
daltonismo lado
esquerdo do
heredograma.
IDE
C anota
gentipos no
heredograma.
IDE

Explicar como
resolver
exerccio
exemplar.
EST.ABS.
EX.

21:17

24:25

Resolver letra b
do n1 que um

At o
final em
todas as
imagens
IDE

85

33:49
38:40

A responde corretamente a
questo 2 e ganha ponto
Sinal

Letras gentipo
casal. IDE

cruzamento.
EST.ABS.
EX.
TR.

C aponta
heredograma j
desenhado p/
corrigir.
C aponta
heredograma j
desenhado p/
corrigir.

26
21/06

00:00
02:20

11:34

22:21

Dias 07, 08 11 e 12 de junho


no pude assistir as aulas pois
houve alterao nos horrios.
Discusso sobre data da
prxima avaliao
Reviso do contedo herana e
sexo para a prova.
Reviso probabilidade: leis do
ou e do e.

Eleies e pesquisas de opinio


pblica
A fala sobre adiamento do
sorteio da rifa p/ formatura
C passa exerccios de reviso
no quadro.
AA copiam e C fala sobre
violncia contra mulher
condenando.
C l o problema escrito no
quadro e resolve

Heredograma

Letras
representando
cruzamento c/
anlise de 3
caractersticas.
Mesmo uso de
letras agora
para anlise de
2 caract.
Outro esquema
de letras
representando
cruzamento.

Sinal

Esquema de
letras
representando
cruzamento
com linhas com
uso de giz
colorido.

Reviso,
explicar como
ler o
heredograma
para resolver o
exerccio.
EST.ABS.
EX.
Explicar como
fazer
cruzamentos e
calcular
probabilidade
com 3
caractersticas
em questo.
todas abaixo
EST.ABS.
EX.
Explicar
novamente
usando outras
letras do
alfabeto. EX.
Explicar como
resolver questo
sobre
probabilidade.
EX.

Explicar como
resolver
exerccio.
EX.

04:58

13:46

07:00

16:40

00:44

17:44

????

???

86

27
26/06
28/06

Avaliao com consulta e


individual
O professor no compareceu

Legenda sobre o meio material no qual a imagem expressa


neutro imagem desenhada com giz no quadro
Amarelo imagem exibida pelo vdeo ou dvd na televiso
Vermelho imagem desenhada, ou colagem, em cartaz
Azul imagem impressa.
Verde gesto representando um conceito/imagem

Das 31 aulas ministradas pelo professor C, para a turma D, no pude assistir a sete,
pois, em quatro delas houve alterao nos horrios sem aviso e eu no consegui chegar a
tempo. Em trs delas eu no consegui comparecer porque tive que trabalhar, uma vez que
tambm ministrava aulas a noite. Portanto, assisti a 24 aulas durante o primeiro semestre de
2007. No segundo semestre a minha freqncia como observadora diminuiu e compareci a
partir do dia 14 de agosto at o dia 18 de setembro. Assisti e gravei em fitas VHS as aulas dos
dias 14, 16, 21, 30/08 e 11, 17 e 18/09. No dia 18 de setembro encerrei a observao em sala
de aula, mas continuei em contato com o professor, tanto pessoalmente, quanto por telefone,
e realizei mais cinco encontros para entrevist-lo. Como a assiduidade na observao das
aulas a partir de agosto diminuiu, optamos por no represent-las no quadro 1, uma vez que o
objetivo de descrever o cotidiano da turma em suas aulas de biologia j havia sido atingido
com as aulas do primeiro semestre.

Anlise preliminar das aulas

A anlise quantitativa dos dados apresentados no quadro 1 nos forneceu os seguintes


resultados:
A) Quanto ao meio material no qual a imagem divulgada em sala de aula, temos:
1 Quadro e giz. Observa-se a predominncia do uso do quadro negro como suporte
para imagens que so efmeras, pois so apagadas durante a aula (vide tabela 1). Sua
permanncia s ir ocorrer nos cadernos dos alunos. Das 61 (sessenta e uma) vezes em que C
apresenta uma imagem em sala de aula, 48 so em desenhadas com giz, na lousa.
2 Imagem impressa em livro, ou em uma folha de papel avulsa. Observamos que
apenas por cinco vezes a imagem aparece em sala de aula impressa em meio material
permanente (IDP): uma vez em um livro didtico de biologia e quatro vezes em folhas
avulsas de avaliaes e exerccios que foram distribudas aos alunos pelo professor.

87

3 Filme em VHS e em DVD. Por duas vezes o professor exibe um filme para os
alunos: dias 02/03 e 13/04. O primeiro, em VHS, trata da hereditariedade, foi produzido pela
Enciclopdia Britnica e foi obtido da videoteca da escola estadual. O segundo que trata da
clonagem foi produzido pela National Geographic e alugado de uma locadora da cidade.
4 Meio gestual que produz tambm imagens efmeras e que podem ser recuperadas
apenas com a observao da gravao das 31 aulas. Em seis momentos C gesticula
produzindo imagens conforme podemos verificar no quadro 1, assinalado em verde.
Consideramos os gestos de apontar para itens em impressos, ou desenhados no quadro, como
imagens impressas e no gestuais, pois o gesto em si no significava uma imagem, mas sim
significava para onde o interlocutor deveria olhar, l, sim, estava a imagem. As imagens
expressas por meio de gestos so aquelas cujo significado est veiculado pelo corpo humano.

B) Quanto ao tipo de representao do objeto, ou a relao da imagem com aquilo que


ela representa observa-se que a grande maioria das imagens abstrata (ABS.), no sentido j
apresentado no captulo 2, em que o significante no guarda semelhana alguma com o
objeto de referncia, constituindo, assim, a imagem uma relao sgnica arbitrria. As
imagens abstratas predominam nas aulas do primeiro semestre na forma material de desenhos
no quadro e representam:
1 modelos tericos, como o da molcula de DNA,
2 raciocnios (dispositivos de pensamento), ou modos de pensar, como os modelos de
cruzamentos e os heredogramas.
A observao do quadro 1 mostra que poucas imagens icnicas so usadas pelo professor.
Elas surgem:
1 nos dois casos dos filmes exibidos em que h imagens tanto abstratas quanto icnicas,
tais como fotografia de clones de plantas, da ovelha Dolly e de pessoas e animais com
evidncia de sintomas de doenas, por exemplo.
2 Em impressos, como o desenho de um p de ervilhas impresso na folha da avaliao
corrigida em 04/05 e em livros didticos, que o professor o utiliza duas vezes: uma para
resolver exerccios no segundo semestre e outra para fazer um teste de daltonismo (aula 24,
em 25/05).
3 Desenhados no quadro, como os cromossomas nos dias 06/02 e 09/03, que o meio
material mais utilizado pelo professor para exibir imagens.

88

C) Quanto dicotomia esteretipo e originalidade que tambm envolve a discusso sobre


a relao da imagem com aquilo que ela representa, ou seja, sobre a determinao dos
significados atribudos imagem e aos seus elementos constituintes, observamos a
predominncia de imagens estereotipadas, nas quais h um alto grau de controle sobre o
cdigo estabelecido para as imagens e seus elementos visuais. Por causa dessa recorrncia,
apresentaremos, no prximo captulo, uma anlise qualitativa dos discursos cujo foco o
estabelecimento das chaves de cdigo para interpretao da imagem estereotipada do
heredograma pelo professor. H apenas seis imagens que podem ser consideradas originais
no quadro 1. interessante notar que nenhuma delas divulgada em quadro negro,
desenhada pelo professor. Nos dias 02/03, 13/04, 04/05, 17/05, 18/05 e 24/05 surgiram,
durante as aulas, imagens originais cujos significados so negociveis e no to estveis
quanto os das imagens estereotipadas que representam modelos tericos da biologia. Elas so
divulgadas por gestos, pelos dois filmes e por um desenho impresso em folha de exerccios.

D) Quanto s funes pedaggicas que as imagens desempenham nas aulas observadas,


verificamos a predominncia da funo exemplificadora, possibilitando a realizao de um
exerccio pelos alunos. As imagens com esta funo surgem para servir de modelo, ou
exemplar (KUHN, 1996), para a resoluo de um problema, ou exerccio de biologia. Ou
para servir de suporte para a realizao de um exerccio, para ser suporte para o raciocnio
que resolver a questo como um dispositivo de pensamento. Por 36 vezes a imagem
utilizada com esta funo nas aulas do primeiro semestre, conforme podemos observar na
tabela 2.
Tabela 2 descrio das funes pedaggicas dos textos-imagem utilizados por C durante as
aulas observadas em relao sua quantidade.
Funo pedaggica
Representar idias/conceitos e fenmenos da biologia - modelos.
Traduzir a linguagem verbal
Intrigar, motivar, atrair a ateno, provocar discusso
Representar a realidade de forma ldica
Possibilitar a realizao de um exerccio, exemplar
Expor o conhecimento organizado de forma que relaciona dados
Narrar um processo em andamento
Responder a uma pergunta de aluno

Legenda Qdade
RI
14
TR
07
IN
03
RP
01
EX
37
OR
08
NA
01
RE
02

89

A segunda funo mais comum para o uso de imagens a de representar idias e


fenmenos da biologia. So as chamadas imagens modelo, pois, so modelos tericos criados
para representar uma estrutura da natureza que no pode ser visualizada, por exemplo, as
molculas, tomos, o fluxo de energia em um ecossistema e o fluxo gnico de uma gerao
para outra. Os modelos tambm podem ser utilizados como dispositivos de pensamento que
permitem visualizar de uma determinada forma um fenmeno, como por exemplo, visualizar
como o fenmeno da duplicao do DNA pode ocorrer.
Poucas vezes as imagens so utilizadas para intrigar os alunos ou aguar sua
curiosidade, responder uma pergunta deles e narrar um processo. Isto revela que poucas
vezes o professor buscou conectar a imagem ao universo de expectativas culturais dos
alunos, ou que, talvez, ele no estivesse habilitado para utilizar as imagens com este objetivo.
Os filmes exibidos dias 02/03 e 13/04 representam duas das vezes em que a imagem foi
usada com a funo de intrigar e motivar os alunos.
A outra aula em que a imagem surge com esta funo foi no dia 25/05, quando C
levou um livro com um desenho utilizado para fazer o teste de daltonismo (ver anexo IX).
Quando a pessoa olha a imagem e consegue enxergar certo nmero, sua viso considerada
normal. Mas, se a pessoa no distingue o nmero entre as formas geomtricas que compem
o desenho, ela pode ser daltnica. Esta imagem foi retirada de um livro didtico da editora
tica (LINHARES e GEWANDSZNAJDER, 1998), que o professor possua e levou este dia
na escola para fazer este teste.
Algumas vezes classificamos uma mesma imagem em duas funes diferentes o que
foi comum em alguns dias de aula. Quanto mais tempo uma imagem permaneceu em
exposio em uma aula, mais funes diferentes ela pode desempenhar.

JUSTIFICATIVA PARA SELEO DAS AULAS PARA REALIZAO DA ANALISE QUALITATIVA

A partir da anlise do quadro 1, selecionamos duas aulas para proceder a uma anlise
semitica detalhada dos textos-imagem nelas utilizados. Esta seleo levou em conta dois
critrios. Em primeiro lugar, a recorrncia do tipo de utilizao pedaggica do textoimagem, durante os cinco primeiros meses de aula. Em segundo lugar, o tipo de contedo da
biologia que o texto-imagem representava. Como observamos que as imagens eram utilizadas
um nmero maior de vezes durante as aulas para correo de exerccios e para demonstraes
de como execut-los, optamos por selecionar duas aulas de correo de exerccios. A

90

observao do quadro 1 nos permite identificar em que momentos do fluxo de aulas uma das
duas aulas se localiza. Uma das aulas (a de nmero 20 de 11/05) se situa aps uma aula na
qual os alunos foram avaliados. O professor executa a correo das questes da avaliao e
procede ao que ele denomina tira-dvidas, uma forma de correo dos exerccios.
A outra aula (que no est registrada no quadro e foi ministrada no dia 21/08), situa-se
na vspera de outra avaliao e, durante a aula, como veremos no captulo seis, o professor
tambm executa o tira-dvidas, mas como forma de demonstrao de como executar os
exerccios. Os exerccios utilizados com a finalidade pedaggica de demonstrao e de
reviso de contedo foram selecionados pelo professor em sites da internet e em livros
didticos de biologia.
Em relao ao segundo critrio, percebemos que os contedos centrais das aulas de
biologia observadas durante os dois primeiros trimestres do ano foram gentica e evoluo.
Portanto, optamos por selecionar para anlise qualitativa duas aulas nas quais os exerccios
fossem o tema central, sendo que, em uma delas fosse abordado o tema gentica, e em outra
evoluo. As duas aulas selecionadas foram, ento, a do dia 04 de maio que ser descrita e
analisada qualitativamente no captulo cinco e a do dia 21 de agosto, sobre evoluo, cuja
descrio minuciosa e a anlise qualitativa sero apresentadas no captulo seis.
Nas anlises que sero apresentadas nos captulos cinco e seis, tivemos a inteno de
identificar possveis intenes das escolhas que foram feitas no processo de escolarizao dos
textos-imagem, de sua forma publicada em uma fonte de referncia do professor (sites e
livros didticos), para sua forma utilizada em sala de aula do ensino mdio. Entendemos que
as fontes do saber de referncia so aquelas nas quais o professor busca conhecimentos e
recursos materiais para preparar suas aulas. Mediante estas identificaes, tentamos observar
e descrever, por comparao, as diferenas entre os textos-imagem, publicado em fontes de
referncia e de divulgao e escolarizado, em relao aos seus suportes materiais, s suas
chaves de interpretao e s suas formas de representao.
Acenou-se nos captulos anteriores com um princpio de anlise semitica dos textosimagem baseada na semitica social, representada por Lemke (1987, 1990,1998 a e b) e
Kress e van Leewuen (1990). Mediante esse exerccio e da anlise das duas aulas
selecionadas, realizamos uma anlise semitica comparativa entre os textos-imagem
presentes nas duas aulas selecionadas e aqueles encontrados em fontes de referncia, ou de
divulgao. De acordo com Lemke (1998b), os mtodos de anlise de dados verbais podem
ser utilizados para comparar documentos do currculo, livros didticos e testes com o dilogo

91

produzido em sala de aula, o discurso do professor e os contedos dos cadernos dos alunos.
Assim, a anlise do discurso permite o entendimento conjunto da produo e da interpretao
dos contedos imagticos das cincias naturais em sala de aula. O que nos possibilitou
utilizar as mesmas ferramentas de anlise qualitativa para interpretar entrevistas com o
professor, as aulas de biologia, os cadernos dos alunos e suas entrevistas.
H uma clara recorrncia no tipo de utilizao pedaggica dos textos-imagem. Eles
esto associados ao s momentos de demonstrao e de correo de exerccios encontrados em
livros didticos de biologia. Os resultados obtidos com a anlise quantitativa nos permitiram
levantar muitas questes. Entre estas apresentamos algumas que consideramos importantes:
h alguma relao entre a recorrncia da funo de exemplar e o tipo de contedo que estas
aulas esto veiculando? Qual seria? H relao entre o tipo de suporte material para a
imagem e as funes pedaggicas que ela pode desempenhar? Por que existe uma clara
preferncia do professor em utilizar imagens estereotipadas durante suas aulas? H relao
entre o tipo de fonte de referncia utilizada pelo professor para as imagens e este grande
volume de imagens estereotipadas? Que relao poderia haver entre o trabalho de desenhar
imagens com giz (suporte material privilegiado) e a abundncia de imagens estereotipadas?
A anlise qualitativa apresentada nos captulos seguintes nos auxilia a responder estas
perguntas.
Quanto aos textos-imagem cuja funo pedaggica foi pouco recorrente, tais como os
que tm como suporte material para sua apresentao a televiso, consideramos interessante
tentar responder s primeiras questes citadas acima, sobre eles. Sobre a relao entre a sua
funo pedaggica de intrigar os alunos e o tipo de contedo que eles veiculam e sobre a
relao entre esta funo pedaggica o tipo de suporte material que os divulga.

BREVE ANLISE DE OCORRNCIAS POUCO COMUNS

A anlise quantitativa revelou que o meio material menos utilizado pelo professor foi
o de recursos multimdia. Ele se valeu de tecnologias como a televiso o videocassete e o
DVD em dois momentos: nas aulas dos dias 02/03 e 13/04.
Por meio da observao das anotaes do caderno de campo e de entrevista com o
professor (no pude assistir a aula porque a escola alterou os horrios das turmas sem avisar)
identificamos que ele utilizou o recurso de exibio de filme durante a aula nmero 5 que foi
sobre o heredogramas e hereditariedade. No incio da aula, a turma D estava em sua sala de

92

aula, organizada da forma mais comumente utilizada pelo grupo, com as carteiras
enfileiradas e os alunos voltados para o professor e o quadro. Neste princpio de aula o
professor apresentou as chaves para interpretao dos heredogramas, o que pode ser
confirmado pela observao das cpias dos cadernos dos alunos. Aps este primeiro
momento os alunos se dirigiram ao laboratrio de informtica para assistir a exibio do
filme denominado Hereditariedade que foi feita por meio da televiso e de um vdeocassete. Durante a aula imediatamente anterior o professor passou exerccios para os alunos e
os corrigiu. No houve aula de biologia na data de 08 de maro, pois o professor faltou e
durante a aula seguinte, do dia 09, o professor voltou a divulgar e explicar as chaves dos
cdigos dos heredogramas. No incio da aula do dia 09/03 C cobra dos alunos alguns
exerccios que eles deveriam ter feito em casa. As aulas se seguem e C no fala nada sobre o
filme.
A aula do dia 13 de abril tambm foi um momento no qual o professor se vale de uma
imagem cujo suporte material a televiso, para intrigar os alunos. Por meio dos dados do
caderno de campo observamos que o filme Clone: o futuro do homem?, da National
Geographic, foi exibido na sala de vdeo da escola utilizando um aparelho de DVD. Durante
a apresentao, C me disse que j havia exibido este filme em uma escola particular na qual
ele trabalhava e que foi excelente e que este DVD era alugado. O professor, diferentemente
da outra vez em que exibiu um filme para a turma D, distribuiu um pequeno pedao de papel
(5,5 x 7,5 cm) no qual estava impresso um exerccio com trs questes sobre o filme para que
os alunos respondessem em casa (figura 4.1).

Figura 4.1 Exerccio entregue pelo professor durante a aula do dia 13 de abril.

93

Tambm durante a apresentao do filme, o professor chama a ateno dos alunos


para partes especficas do filme nas quais as perguntas do exerccio esto sendo respondidas
e para curiosidades, tais como a do alto ndice de abortos de embries implantados em
porcas. C tambm elogia alguns experimentos divulgados pelo filme e os cientistas que os
realizaram como sendo fantsticos. Transcrevo abaixo alguns trechos que foram anotados
em caderno de campo, que se referem a anotaes da prpria pesquisadora e no ao discurso
dos sujeitos pesquisados. Quando houver uma fala transcrita que pertena a um dos
pesquisados ela vir entre aspas.
C diz que Hitler matou seis milhes de pessoas quando a imagem dele surge no filme.
C chama a ateno para a freqncia com que uma mulher faz hemodilise por dia que
de cinco vezes (caso apresentado pelo filme).
Os alunos do muitas risadas quando um caso especfico de clonagem de um co,
chamado Parkway, narrado, C conta caso do cachorro de um amigo e alunos conversam
entre si contando estrias sobre ces.
C pede silncio e diz que h pessoas que deixam clulas conservadas para que, no
futuro, aps sua morte eles possam ser clonados e d exemplo de um ex-BBB.
C afirma que a pesquisa e o uso de seres humanos uma questo tica e poltica.

Quando a aula termina, C pede aos alunos que respondam s questes em casa, no
caderno, e diz que valem um ponto para a prxima aula. Nos trs cadernos que foram
copiados, que pertenciam aos alunos mais assduos, no h este exerccio, nem indcios dele.
O professor tem que interromper a exibio do filme, quando ainda faltam 15 minutos a
serem exibidos, porque a aula chega ao final.
Ao incio da aula seguinte (dia 18/04) o professor pergunta se os alunos fizeram os
exerccios sobre o filme e diz que ir corrigi-los mais tarde, pois j havia comeado a
escrever algo no quadro sobre herana dos grupos sanguneos humanos. Entretanto, o
professor no corrige as questes sobre o filme durante esta aula e nem na prxima (20/04),
na qual j passa a corrigir questes que ele passou no quadro dia 18/04, sobre grupos
sanguneos. Durante a aula do dia 20, C apenas pede aos alunos os cadernos para verificar se
eles fizeram os exerccios e se mostra irritado ao perceber que apenas uma aluna leva o
caderno para que ele d o visto. Ele, ento, distribui mais impressos com o exerccio para
os alunos. Aparentemente os alunos perderam os impressos que haviam sido dados na aula
anterior, ou ento, no compareceram a aula do dia 18/04, na qual o exerccio foi distribudo.
At o final da aula, vrios outros alunos levam o caderno para o professor ver.

94

Percebemos que durante a exibio do filme h uma grande participao dos alunos
por meio de comentrios sobre os assuntos tratados pelo documentrio. Eles se mostraram
bastante interessados e podemos afirmar que o professor obteve sucesso com este tipo de
estratgia, pois, se a funo pedaggica da imagem em movimento era intrigar os alunos e
conseguir sua ateno para o tema da biologia, verificamos que isto foi conseguido. Este tipo
de suporte material parece favorecer o interesse dos alunos. Para analisar o documentrio do
ponto de vista do tipo de imagem que ele veicula em relao a sua representao dos objetos
e aos recursos materiais utilizados, assistimos ao filme mais duas vezes e fizemos anotaes
sobre as imagens e o texto verbal divulgados por ele.

Suporte material e recursos tcnicos


A exibio de filme foi categorizada quanto a seu suporte material como exibidas em
meio eletrnico em movimento. O documentrio sobre clonagem dura 54 minutos e exibe,
simultaneamente, imagens e fala e as imagens esto em movimento e comunicam os
fenmenos de forma dinmica e em tempo real. Em alguns momentos percebemos que este
tempo pode ser alterado, como no caso da exibio em tempo acelerado da clivagem de um
embrio, momento no qual a clula-ovo sofre vrias mitoses. Este recurso tcnico permite ao
espectador visualizar um fenmeno que demora horas em apenas alguns segundos, o que
pensamos ser um recurso que aumenta o interesse do espectador pelo filme. Os recursos
tcnicos de filmagem por meio de microscpio e utilizao de cmeras acopladas a sondas
que penetram o interior do corpo humano permitem enxergar objetos que os olhos humanos
no so capazes de ver, como o desenvolvimento de um embrio humano no tero. Pensamos
que estes recursos fazem do documentrio um meio de comunicao muito interessante.
A exibio em meio eletrnico em movimento permite ainda arquivar de forma rpida
e segura estas imagens e, ao exibi-las, o professor pode pausar sua sequncia, no momento
em que desejar e depois recomear sua exibio. A desvantagem que este meio exige
aparelhos de reproduo como o DVD e a televiso, ou um computador para ser visualizado.

Representao dos objetos

Quanto relao entre imagem e objeto representado, classificamos a imagem


digitalizada como icnica, pois, a fotografia permite exibir os objetos da forma mais prxima

95

possvel da realidade, estes so representados de forma muito prxima a encontrada na


natureza. Em relao s imagens mostradas percebemos que h muito mais imagens icnicas
do que abstratas, pois quase no se v esquemas, ou modelos.
A fotografia em movimento mostra a realidade sob o foco de uma pessoa que filma
esta realidade e, neste sentido, essa pessoa seleciona uma parte desta realidade para filmar,
orientada por um roteiro, por uma direo que pretende mostrar algo com este produto.
importante, para a anlise da representao dos objetos, tentar caracterizar os agentes que
comercializam este produto. No caso do filme utilizado pelo professor, seu DVD foi
produzido pela National Geographic, que uma sociedade de pesquisa, cujas publicaes
so divulgadas em meio eletrnico e impressas. Dentro do sistema proposto por Bernstein
(1996) para categorizao dos campos do discurso e suas agncias, podemos classificar a
National Geographic Society como uma agncia de modulao localizada no campo de
controle simblico com um conselho de pesquisa que divulga trabalhos de pesquisadores,
apesar de no o fazer de forma to rigorosa quanto s de publicaes acadmicas das
universidades e centros de pesquisa. Entretanto, tambm de acordo com o sistema citado,
podemos considerar a National Geographic como uma agncia que comercializa um texto.
Como uma editora a sociedade nacional geogrfica tem poder sobre os textos que vende,
poder sobre sua forma, seu contedo e sua distribuio. Portanto, ela pode ser entendida
como uma agncia no campo econmico com funes de controle simblico
(BERNSTEIN,1996, p.194).
Fundada em 1888, nos Estados Unidos, por 33 dos principais cientistas e intelectuais
da cidade de Washigton, segundo o histrico divulgado pelo seu site oficial, esta sociedade
tinha o objetivo inicial de discutir "a viabilidade da organizao de uma sociedade para o
crescimento e a difuso do conhecimento geogrfico". Seus fundadores eram pessoas com
profisses bem variadas: gelogos, gegrafos, meteorologistas, cartgrafos, banqueiros,
advogados, naturalistas, exploradores, jornalistas e integrantes das foras armadas, que
tinham em comum o desejo de promover o estudo cientfico e disponibilizar os resultados
para o pblico. Atualmente a National Geographic se auto-intitula uma das maiores
associaes cientficas e educacionais do globo, que fornece uma janela para as maravilhas
do mundo e influencia a vida de milhes de pessoas (texto retirado do site oficial do canal
National Geographic para a Amrica Latina16). O acesso aos produtos da Sociedade

16

www.natgeo.com.br, acessado em 16/11/2009.

96

relativamente simples, podendo ser feito em bancas de jornal, livrarias, bibliotecas e


locadoras de DVDs.
A anlise dos tipos de representao do objeto tema do filme que a clonagem
revelou que ele abordado por diferentes pontos de vista. No filme, cientistas, religiosos e
pessoas leigas sobre tcnicas de engenharia gentica e teologia so entrevistadas e suas falas
se mesclam com a do narrador do filme, enquanto que imagens icnicas sobre o tema so
exibidas. So trs vozes (no sentido bakhtiniano) que apresentam argumentos contra e a favor
ao processo de clonagem, tanto teraputica quanto clonagem reprodutiva. O expectador
pode se identificar com as trs, com duas, ou apenas uma, dependendo dos horizontes scioculturais dos quais participa. Se formos relacionar as vises apresentadas no filme a
esteretipos, podemos afirmar que as imagens estereotipadas da biologia so raras e que
prevalecem as imagens originais, ou seja, aquelas cujos cdigos de interpretao no tm
que ser dados de forma arbitrria por um dicionrio, ou glossrio, mas sim so de domnio
pblico, so imagens que para serem interpretadas utilizam um repertrio de chaves de
cdigos de domnio pblico.
Os comentrios dos alunos surgiam muito mais durante as falas das pessoas leigas
que narravam histrias de problemas de sade, de relaes afetivas com animais de
estimao, como os ces, do que durante a fala dos cientistas ou dos religiosos. Interpretamos
este fato como uma indicao de que os alunos se identificaram mais com os horizontes
scio-culturais das pessoas leigas e, o fato da produo do filme ter adicionado esta voz a seu
enredo pode ser a razo da dedicao, por parte dos estudantes, de grande ateno ao filme.
Como vimos a National Geographic tem como objetivos a divulgao de produes
cientficas e a educao, portanto o uso deste recurso dialgico uma estratgia de
divulgao de conhecimento cientfico de sucesso que foi incorporada pelo professor em sua
aula como um recurso pedaggico.
Porm, mais do que isso, este recurso pedaggico dialgico, desenvolvido durante o
filme, permite explorar a questo cientfica de forma ideolgica. Entretanto, isso no foi feito
pelo professor, nem durante a exibio do mesmo, nem posteriormente, uma vez que apesar
de incitar o debate ideolgico por meio da questo 3 (imagem 4.1), o professor no o retoma,
como veremos na anlise do uso pedaggico do filme.

97

Utilizao pedaggica

Em relao ao uso do filme pelo professor para tratar do tema clonagem, percebeu-se
pela observao de sua fala, em suas intervenes durante a exibio do filme, que ele
privilegia o uso do filme como um recurso para contextualizar o processo de clonagem,
relacionando-o a algo do cotidiano dos alunos, evidenciando que, apesar das controvrsias a
clonagem pode ser feita, que h tcnicas para isso. Por meio da observao dos exerccios
(figura 4.1) percebeu-se que C tambm pretendeu com a exibio do filme, avaliar se os
alunos compreenderam as tcnicas utilizadas pelos dois tipos de clonagem a teraputica e a
reprodutiva e discutir questes ticas e ideolgicas a fim de avaliar se os alunos poderiam
emitir julgamentos sobre o processo de clonagem, utilizando conhecimentos cientficos,
reconhecendo vantagens e desvantagens do mesmo e opinando sobre a sua utilizao com
base em valores ticos. Esta uma forma pouco comum de utilizao de recursos
pedaggicos por este professor conforme demonstrado na tabela 2.
Provavelmente, o professor no pausa o filme para fazer comentrios, porque dispe
de pouco tempo para isso, j que, apesar de ter uma aula de 50 minutos, ele no a utilizou
integralmente para exibio. Ele fala enquanto os alunos assistem ao documentrio e os
alunos tambm se manifestam por meio da fala simultaneamente a exibio do filme.
Durante esta aula os comentrios dos alunos so constantes e percebemos que foi a aula em
que estes mais participaram por meio da fala. Como j afirmamos, estes comentrios surgem
durante a exibio, pelo filme, dos pontos de vista dos leigos.
Como vimos por meio da anlise da aula e do fluxo de aulas durante o semestre, o
retorno da avaliao proposta pelo professor por meio do exerccio impresso no existiu. Ele
no retoma e discute as questes com os alunos. Interpretamos esta atitude como uma forma
de o professor demonstrar que este tipo de discusso possui valor pequeno na aula de
biologia. H atividades mais importantes a serem feitas como os exerccios de fixao de
vestibulares, retirados dos livros didticos e os que o professor passa no quadro. Como no
houve tempo para realizar entrevistas mais longas como o professor, proceder a uma anlise
das causas pessoais para esta opo pedaggica seria improdutivo, preferiu-se optar por
analisar a ao com base nos valores construdos pela influncia das fontes de referncia para
as aulas do professor. Isto ser apresentado nos captulos seguintes.

98

CAPTULO 5

O PROCESSO DE ESCOLARIZAO: ANLISE DE UM TRECHO DE AULA DE

GENTICA.

A AO DOCENTE SOBRE AS FONTES DE REFERNCIA.

O trecho de aula que ser analisado em detalhe neste captulo foi selecionado por dois
motivos: primeiro porque ele corresponde ao momento em que o professor utiliza um
heredograma, um tipo de imagem utilizada em sete das trinta aulas sobre gentica e
hereditariedade que foram ministradas turma D. Sua recorrncia nas aulas observadas
demonstra sua importncia para o ensino da hereditariedade e do mendelismo.
Em segundo lugar, a imagem foi utilizada na aula do dia 4 de maio com a funo
pedaggica de corrigir a questo trs de uma avaliao do dia 27 de abril sobre a aplicao da
primeira lei de Mendel. Este tipo de funo pedaggica na qual a imagem atua como base
para a resoluo de um problema exemplar, tambm recorrente nas aulas observadas (ver
quadro 1, no captulo 4), o que justifica a relevncia de sua anlise em uso em um momento
especfico.
So objetivos deste captulo: descrever o uso da imagem de um heredograma na aula
do dia 04 de maio, descrever como a imagem possibilita a resoluo de um exerccio
problema e analisar a dinmica discursiva em torno da resoluo deste exerccio a partir de
dois focos, que so: o ensino, pelo professor, da chave do cdigo para interpretao da
imagem do heredograma para os alunos e a regulao do discurso pedaggico, pelo
professor, tornando este discurso (ou seu tema) mais prximo do cotidiano dos alunos para
que eles possam se interessar pelo contedo da biologia. Esta anlise est voltada para
atender os objetivos da pesquisa, especialmente ao de compreender o processo de
interpretao e de seleo realizado pelo professor no conjunto de fontes de imagens, que
podem estar disponveis em jornais, livros, revistas, vdeos e livros didticos de biologia e a
transformao destas imagens, em uso em sala de aula, para ensinar biologia aos alunos.
Para cumprir estes objetivos foi preciso fazer a transcrio de um trecho da aula do
dia 4 de maio. Com a transcrio, que denominaremos primria, feita com base na gravao
em DVD da aula, foi realizada uma anlise do discurso produzido durante a aula, com foco
no momento da correo da questo trs da avaliao do dia 27/04 (anexo IV). Ao
localizarmos trechos mais significativos para responder as questes que propusemos, foi feita
uma nova transcrio evidenciando detalhes das imagens, gestos e expresses faciais que

99

compunham o discurso naquele momento, o que denominamos transcrio secundria


(FREITAS, 2002).

Contextualizao

No dia 04 de maio, o professor iniciou sua fala, para a turma D, apresentado o que
seria feito durante os cinquenta minutos de aula de biologia daquela noite. Ele falou e
escreveu no quadro que seriam realizados os seguintes procedimentos: entrega das
avaliaes, visto nos cadernos e reviso de avaliao. As avaliaes, s quais o professor se
referiu, foram feitas pelos alunos no dia 27 de abril. Neste perodo do ano o professor est
fechando o trimestre, segundo ele mesmo, e precisa avaliar a participao dos alunos, o
que ele faz por meio da observao dos cadernos. Conforme o quadro 1 (captulo 4), C inicia
a reviso da avaliao s 18 horas e 22 minutos. A aula comea, oficialmente, s 18 horas e
neste dia C entrou em sala s 18 horas e 15 minutos.
A primeira questo (ver anexo IV) um problema sobre identificao de paternidade
e maternidade em um hospital e, para resolv-la, os alunos teriam que desvendar, por meio
do tipo sanguneo, quais crianas, dos exemplos citados na questo, poderiam ser filhas de
que famlias. C gasta cerca de sete minutos e trinta segundos corrigindo esta questo, usando
quadro e giz. Depois ele corrige a questo dois (ver anexo IV), que requer que os alunos
identifiquem gentipos de ervilhas a partir de uma proporo fenotpica dada na questo por
um desenho de um p de ervilha com suas sementes expostas, impresso na avaliao. A
resoluo desta questo dura aproximadamente 4 minutos e tambm usa o quadro e o giz.
Finalmente, s 18 horas e 33 minutos, quando o contador do DVD2 atinge 05:03:00, C inicia
a correo da questo trs, em que est impresso um heredograma, que o que nos interessa
observar e analisar minuciosamente.

O HEREDOGRAMA

O heredograma um tipo de imagem que quanto sua representao pode ser


classificada como estereotipada, no icnica e, nesta aula, esta imagem pode ser visualizada
em dois tipos de suporte material. Ela est impressa na folha da avaliao (anexo IV) e
desenhada no quadro, com giz, pelo professor. Quanto sua funo pedaggica, esta imagem

100

classificada como um recurso para possibilitar a realizao de um exerccio, ou como um


exemplar (ver tabela 1, do captulo 4).
Uma vez que o processo de escolarizao objeto desta investigao e precisamos
observar e analisar como o professor interpreta e seleciona as imagens para compor suas
aulas antes de iniciar a descrio do uso da imagem do heredograma, preciso descrever e
analisar como este contedo imagtico tratado nas fontes referenciais, tais como, o livro
didtico adotado pelo professor e os stios da internet que ele consulta para preparar suas
aulas. No livro didtico Bio, de autoria de LOPES (2005), a imagem do heredograma
surge, pela primeira vez, considerando a ordem de numerao das pginas, pgina 443 (ver
anexo VI), encabeada pelo ttulo Genealogias ou heredogramas (figura 5). Logo abaixo
deste ttulo aparece um texto verbal conceituando os heredogramas como representaes
grficas e justificando a montagem de um heredograma hipottico que impresso logo
abaixo deste texto verbal. A legenda desta imagem afirma que ela representa smbolos.
Estes smbolos so figuras geomtricas planas: retas, crculos e quadrilteros, quando esto
isolados dos outros elementos grficos do texto-imagem. Aps a imagem do heredograma, a
pgina exibe outra seo, numerada como seo 9, intitulada Probabilidade condicional.
este o livro que foi adotado pela escola e todos os alunos podem acess-lo, desde que o
professor entregue um exemplar a cada aluno.

Figura 5 Genealogia ou Heredograma - obtida do livro de Snia Lopes Bio

101

O heredograma possui uma legenda para os smbolos utilizados para reproduzi-lo.


Cada smbolo, ou parte do heredograma, acompanhado por palavras que apresentam o
significado deste smbolo em linguagem verbal, em uma relao que podemos considerar
como uma traduo da linguagem imagtica para a linguagem verbal. H uma grande
estabilidade nos significados atribudos aos smbolos, pois, eles no podem significar uma
coisa ou outra. Eles significam, em qualquer situao que o heredograma seja utilizado, a
mesma coisa. Por exemplo, os quadrados representam indivduos do sexo masculino e os
crculos, do sexo feminino, constituindo uma representao altamente arbitrria para os
estudantes, uma vez que os significantes no possuem semelhana com os objetos que
significam. Veremos que isto se repete em outras fontes desta imagem que so usadas pelo
professor.
Analisando a imagem, tendo como base as idias de Kress e van Leeuwen (1990),
apresentadas no captulo dois (p.85), pode-se dizer que se trata de uma imagem narrativa e
conceptual-analtica ao mesmo tempo. Ela narrativa porque, por meio das linhas verticais
que ligam os smbolos, ela narra a transmisso de caracteres hereditrios de uma gerao
para outra em uma famlia. Estas linhas, quando em posio horizontal, tambm narram
relaes de parentesco, do tipo, um determinado casal tem trs filhos, o primeiro do sexo
masculino, o segundo do sexo feminino, o terceiro tambm. Estes cdigos para as
narrativas esto estabelecidos no desenho do livro, por exemplo, na parte direita da imagem
onde se l: trao horizontal simples: casamento: no-cosanguneo. Entretanto, apenas pela
leitura da imagem no livro, no possvel interpretar que haja transmisso de caracteres de
uma gerao para outra. preciso que a imagem seja acompanhada de um texto verbal (oral
ou escrito) que estabelea as regras para sua leitura, o que no ocorre no livro, pois ele no
exibe texto verbal que se refira imagem (ver anexo VI).
A numerao das linhas nas quais esto os smbolos que representam os indivduos,
feita por numerais romanos, auxilia no processo de leitura e nos permite classificar o
heredograma como uma imagem concepto-analtica, pois, indica a gerao qual certo
indivduo, cujo gentipo est sendo analisado, pertence. Os smbolos grficos crculos e
quadrilteros so os participantes que, alm de auxiliar as linhas retas no processo narrativo,
carregam as caractersticas sexo e, de acordo com sua cor, fentipo para o carter que est
sendo representado (caracterstica estudada). As caractersticas expressas por meio da cor e
da forma dos smbolos geomtricos constituem a base para que a imagem represente uma
anlise da herana de um determinado carter, ou caracterstica, em uma famlia, mas, por si

102

s, tambm no constituem uma representao da transmisso de caracteres hereditrios de


uma gerao para outra.
O reconhecimento da representao da transmisso hereditria deve que ser feito, ou
por meio verbal impresso, ou por meio verbal oral, durante a aula. Ou seja, a conveno de
que os traos verticais indicam transmisso de caractersticas genticas (genes) dos pais e
filhos e destes para os netos, no est estabelecida na imagem do heredograma deste livro
didtico e, tambm no est nas imagens encontradas nos sites que foram utilizados como
fonte para o professor preparar suas aulas. As convenes devem ser estabelecidas pelo
professor, durante a aula, e ele, como um agente do campo de controle simblico
(BERNSTEIN, 1996), reproduz convenes que ele retira de agncias de divulgao como as
editoras de livros didticos, de revistas e sites de divulgao cientfica. Esta reproduo no
perpetua apenas o contedo do discurso, mas tambm a sua forma, a sua estrutura, no sentido
que Foucault prope como formao discursiva (1972, p.51).
Em entrevista com o professor C obtive endereos de vrios sites que ele usou como
fonte para preparao das aulas. Ele disse que buscava, regularmente, questes nos seguintes
endereos

eletrnicos:

www.sobiologia.com.br;

www.colaweb.com.br;

www.vestibulando.com.br; www.redepromove.com.br; o site da Snia Lopes, autora do livro


didtico adotado pela escola estadual; o site da professora Ana Luiza, do colgio Leonardo
da Vince, em Braslia e o site do professor Ricardo Campos. Alm disso, C tambm
consultava, regularmente, outras mdias como fonte para preparar suas aulas, como o CDROOM GPS biologia, que de autoria da editora FTD e foi disponibilizado, para ele, pela
escola particular onde ele trabalha no turno vespertino. Procurei, por meio de sites de busca
como o google e o yahoo, os sites citados por C, mas no consegui acessar nem o site da
professora Ana Luiza, nem o do professor Ricardo Campos.
Das fontes citadas por C encontradas na busca, consegui observar heredogramas
apenas nos endereos eletrnicos http://www.editorasaraiva.com.br/biosonialopes, do livro
didtico de Snia Lopes e www.sobiologia.com.br. No primeiro endereo eletrnico no
encontrei nenhuma imagem de heredograma divulgada. J no segundo, pude encontrar a
imagem de um heredograma, no em um exerccio ou questo, supondo que a questo da
prova pudesse ter sido retirada deste site, mas sim em uma explicao deste contedo
imagtico. Explicao na qual a imagem do heredograma foi exposta junto a um texto verbal
(anexo VII). Navegando pelo site, para chegar ao texto-imagem explicativo foi necessrio
clicar em um item denominado gentica, a esquerda da pgina inicial, na internet, em uma

103

relao denominada s biologia. Mais adiante (figura 6), est reproduzida parte desta
pgina da internet, na qual se observa a chave do cdigo dos smbolos.

Os principais smbolos so os seguintes:

A montagem de um heredograma obedece a algumas regras:


1) Em cada casal, o homem deve ser colocado esquerda, e a mulher
direita, sempre que for possvel.
2) Os filhos devem ser colocados em ordem de nascimento, da esquerda para
a direita.
3) Cada gerao que se sucede indicada por algarismos romanos (I, II, III,
etc.). Dentro de cada gerao, os indivduos so indicados por algarismos
arbicos, da esquerda para a direita. Outra possibilidade se indicar todos os
indivduos de um heredograma por algarismos arbicos, comeando-se pelo
primeiro da esquerda, da primeira gerao.

Figura 6 Codificao dos smbolos do heredograma - obtida do site www.sobiologia.com.br

Alm de trazer, em sua parte imagtica o mesmo design (KRESS e VAN LEEUWEN,
2001) que utiliza legenda, observado na imagem impressa no livro didtico de Lopes (figura
5), adotado pela escola, a pgina da rede internacional de computadores apresenta as regras
para a montagem do heredograma. A codificao divulgada na internet muito parecida com
a que est no livro didtico. As diferenas nas convenes chave no existem e h grande
estabilidade nos significados atribudos aos smbolos, o cdigo muito estvel e arbitrrio
tambm. Outra semelhana que a conveno que regula o significado das linhas verticais

104

no informada nem no texto-imagem do site, nem no do livro, ou seja, como j apontamos


a conveno de que os traos verticais indicam transmisso de caractersticas genticas
(genes) dos pais para os filhos e destes para os netos, no est estabelecida na imagem do
heredograma e deve ser estabelecida por meio de outro meio semitico, ou por outro agente.
Entretanto, no site h descrio de chaves de cdigos que o livro no apresenta como,
por exemplo, o acasalamento extramarital, representado pela linha horizontal tracejada e o
divrcio, representado pela linha horizontal interceptada por um trao diagonal. Outra
diferena que a imagem divulgada pelo site no apresenta o cdigo para irmandade, nem
para casamento sem descendentes e interessante observar que o cdigo para unio entre
dois indivduos, com reproduo, denominado tanto como casamento quanto acasalamento.
Percebemos que este site divulga uma viso antropocntrica da biologia, pois ele
utiliza termos adequados apenas a seres humanos para significar relaes entre quaisquer
tipos de seres vivos com reproduo sexuada, como extramarital e divrcio. Mediante estas
observaes levantamos as seguintes questes: entre os conhecimentos divulgados pelo site,
o que cultural e o que saber cientfico? Ou, o que senso comum e o que cincia? At
que ponto a viso particular de um fenmeno divulgada juntamente com uma viso
cientfica por este site que tem o nome de s biologia?
No site, a parte verbal do texto-imagem (hbrido semitico), possui a funo de
regular a sintaxe do heredograma, ou seja, de convencionar o direcionamento de sua leitura.
Observa-se isso, por exemplo, no item 1, onde se l ...o homem deve ser colocado a
esquerda e a mulher direita.... Isso no se observa no texto-imagem do heredograma
divulgado pelo livro didtico. Neste ltimo (anexo VI) a parte verbal do texto que
acompanha a parte imagtica com o heredograma possui a funo de conceituar o que um
heredograma e no h nele instrues para leitura da imagem. No site, antes da apresentao
das convenes e das regras de montagem do heredograma, h um texto verbal intitulado
Construindo um Heredograma. Neste texto h uma conveno sobre os significados das
linhas verticais: Os filhos de um casamento so representados por traos verticais unidos
ao trao horizontal do casal. No entanto, este no estabelece a conveno da herana dos
caracteres ficando subentendida que deve ser divulgada de forma verbal ou outro meio
semitico. O texto verbal citado anteriormente no se constitui em uma narrativa, de acordo
com Kress e van Leewuen (1996). Segundo a semitica social os verbos representar e ser
so utilizados para representar conceitos e atributos de um substantivo e no suas aes.

105

Aps a imagem do heredograma encontrada no site (anexo VII) h outro texto verbal,
denominado Interpretao dos Heredogramas no qual est indicado como se pode utilizar
um heredograma, ou seja, o texto verbal est indicando para que ele serve.
...determinar o padro de herana de uma certa caracterstica (se autossmica, se
dominante ou recessiva, etc.). ...., ainda, descobrir o gentipo das pessoas envolvidas, se
no de todas, pelo menos de parte delas.
Estas instrues para uso do texto imagtico do heredograma no constam no livro e,
como veremos por meio da anlise do discurso em curso durante a aula do dia quatro de
maio, esto presentes na fala do professor, ao corrigir a questo trs. Alis, a interpretao
do heredograma que permite resolver a referida questo, portanto, uma de suas utilidades em
uma sala de aula servir para resolver questes, como veremos a seguir.
Em sntese, o texto imagem do livro e o do site, ambos trazendo a imagem
denominada heredograma, apresentam semelhana nas convenes dos smbolos ditos
figuras geomtricas e em sua ordem de apresentao para o leitor (disposio na pgina):
primeiro os smbolos individualizados, depois os smbolos ligados por linhas retas
horizontais e finalmente as convenes nas quais as figuras geomtricas esto ligadas
tambm por linhas verticais. A principal diferena entre os dois textos-imagem est na parte
verbal. O texto do site apresenta instrues para sua leitura e utilizao e o do livro no.
Levantamos a hiptese de que a explicao da conveno de leitura (sintaxe da imagem)
deixada de lado pelo livro porque esta deve ser feita, em sala de aula, pelo professor.
Entretanto, observamos durante a aula do dia 04 de maio e em outras aulas do
primeiro semestre de 2007 que o professor C no incentivou seus alunos, em nenhum
momento a utilizar o livro didtico. Na aula do dia 09/03/07, o professor desenhou o
heredograma no quadro, com giz, pela segunda vez, para esta turma. Ele disse que fez
novamente o mesmo desenho porque muitos alunos que estavam nesta aula no haviam
comparecido primeira aula na qual ele desenhou o heredograma pela primeira vez, no dia
02/03. Durante a exposio do desenho no quadro, na aula do dia 09/03, C afirma que tem
que firmar primeiro a turma para usar o livro e que iria xerocar exerccios que ele buscou
na internet para os alunos poderem fazer em sala de aula sobre os heredogramas e as
heranas genticas. Esta fala est anotada em meu caderno de campo. O professor fez
comentrios, nesta aula, que me levaram a entender que ele quem deve distribuir os livros
didticos de biologia que esto na biblioteca para os alunos.

106

Posteriormente, realizei uma entrevista com C na qual perguntei a ele se era ele quem
distribua os livros e ele disse que sim. Disse-me que quando precisava de recursos didticos
buscava os livros para os alunos na sala dos professores ou pedia que um dos alunos fizesse
isso. Perguntei a C tambm o que ele queria dizer com o termo firmar a turma no caso do
uso do livro estar condicionado a isso. Ele disse queria que os alunos [...] ter confiana no
professor [...] os alunos no gostam de professor que d aula com o livro, lendo do livro. As
anotaes do caderno de campo foram muito teis para esclarecer a dvida em relao ao uso
do livro didtico. Observando-as percebo que o assunto do livro surge durante a aula do dia
09/03 vinda de um aluno que diz e o livro de biologia? enquanto C est explicando o
desenho do heredograma no quadro. C afirma em seguida temos que combinar, ta? [...]
complicado trabalhar desse jeito. No contexto, desse jeito significa trabalhar com alunos
que comparecem poucas vezes as aulas, que o caso da turma D, na qual a freqncia
muito baixa.
Entretanto, em entrevista realizada em 2009, C me diz que o motivo foi conquistar a
confiana dos alunos. Interpreto estes dois motivos diversos como uma dupla motivao para
no usar o livro. O professor pareceu inseguro, na entrevista, em relao aos alunos e quis
demonstrar que possua conhecimento, que sabia o que escrever e falar independente do texto
do livro para ganhar a confiana dos alunos. Pareceu-me que C queria o respeito dos alunos
como um detentor do saber cientfico estabelecido, talvez por possuir uma concepo
transmissiva de ensino na qual o professor o detentor do conhecimento e o transmite aos
alunos. E, ao mesmo tempo, ele tambm no queria perder tempo da aula buscando livros o
que ele supe no ser to necessrio, j que o professor que deve armazenar e divulgar todo
o saber cientfico para os alunos. Sendo assim, para C ele deve estabelecer os cdigos como
um possuidor deles, o representante oficial do saber cientfico, conhecedor dos cdigos
prprios da biologia.

CORREO DA QUESTO TRS

A primeira reao de C, ao ler a questo, no impresso (anexo IV), a de se lamentar,


conforme podemos observar na transcrio primria deste trecho da aula (quadro 2). A
correo do exerccio trs dura nove minutos e cinqenta e sete segundos. Em nenhuma outra
correo, das dez que ele fez das questes da prova, C utiliza tanto tempo. Interpreto essa
lamentao como um desabafo, em um momento de cansao (ele j trabalhou de manh e de

107

tarde neste dia, uma sexta-feira), no qual ele se v obrigado a fazer um desenho, que ele julga
ser trabalhoso, no quadro.
Quadro 2 transcrio primria de um trecho da aula do dia 04/05/2007
Marca
DVD 2
05:03
05:15
05:27

06:40
06:58
07:01

07:43
08:04

08:30

09:07

Fala
C: Trs/heredograma ( C se vira para a turma lendo a folha da prova)
C: Ah nem ......t bom n?....... ai ai ai (C se vira para o quadro e comea a desenhar o heredograma)
C: Eu tenho tanta prova pra corrigir.. cara.. tanta coisa p fazer.. eu t com medo do final de semana.... oh
gente trs escolas... todas elas fechando ... [??] (C de costas para a turma desenhando)
Alunos : rindo
C: gente trs escolas .... eu no entendi foi esse trs e quatro ai Cludia c entendeu?..(???) trs e
quatro no heredograma do trs que isso a? [C se vira de frente para turma e se dirige a mim)(na imagem
impressa do heredograma h uma irmandade sem os pais]
Clau: so trs irmos
C: dois irmos? ........ que no tem.. os pais n?.. no tem determinado os pais n? Ah t... com certeza..
que se fosse casal n?..ia t ?? NE?
Clu: eles tem umaaa.. uma ascendncia comum [silncio]
C: o gente.. no v p o trs no [no vai desenhar o indivduo 3]
..oh gente isso importante por isso que eu t desenhando t? No a toa no viu gente.. desenho para
explicar vocs (??)
Aluno: ah (??) esse trs a (.??...) (silncio)
C: tem numerao n pessoal... gente quando.. quando no cita numerao aquela numerao que
eu ensinei para vocs ... primeira linha/um romano.. um dois.. segunda linha/dois romano.. um dois trs
quatro cinco... n?aqui no aqui j tem determinado no tm?.. se j tem determinado cs vo seguir o
que t no exerccio.. agora se no tiver determinado vocs que vo fazer
(C canta os nmeros de 1 a 16 e vai escrevendo-os no quadro abaixo do desenho dos smbolos)
Ento (??) assim .. os que to claros so o que? So normais ... e os que to escuros so o que gente?
...afetados.. certo gente?....
A: trs quatro (que eu colori??)
C: gente.. essa herana ai (??) cs acham que ela o que? autossmica recessiva .. ou autossmica
dominante?
A1: eu acho que ela dominante
C: se ela fosse dominante ehh..
A2: ela recessiva
C: seu nome?
A1: J
C: J..se ela fosse dominante...(??) t vendo?.. t vendo como ela t aqui ?...... t vendo? t vendo como t
hachurado?t afetado isso aqui? Se ela fosse dominante essa caracterstica passava para maioria dos
filhos ...ela recessiva ...t?.. herana recessiva... numa herana dominante a maioria das pessoas so o
que gente? .. Af..?tadas
A2: tadas
C: a maioria no afetada gente?? ... gente? A maioria normal
AA: .. no...
C: gente ? a maioria ...gente ,...a maioria ;.. a maioria no normal?
A2:
C: Ento o que? uma herana recessiva... ento todo mundo que hachurado eu v coloca o que
gente? Azinho azinho.. ... azinho azinho.. (C vai escrevendo as letras a minsculas abaixo dos smbolos
do heredograma e colore os dois smbolos e agradece).
Os outros que so normais so o que gente? Azo o que? trao ... azo trao (C vai escrevendo as letras a
maisculas abaixo dos smbolos do heredograma)
A2: eu fiz essas paradas todas a fessor e ainda consegui errar.
C: mesmo? (continua escrevendo no heredograma e falando azo trao).. e azo o que gente? ...Trao..
tranquilo? ... agora atravs desses que so afetados eu determino os azo trao.. como? .. t vendo esse
casal/essa mulher aqui no afetada? ... ela no pode (??) filhos ..ela s pode doar o que pros filhos?

108

11:30

12:07

12:32

A2: azinho
C: ento aqui azinho.. e aqui tambm o que gente? ..azinho.... mas esse casal no teve um filho ..
afetado?
A2: teve
C: ento de onde que veio o azinho?.. um azinho veio da me e o outro azinho veio de quem?
A2: do pai
C: do pai..... e esse casal que teve uma filha afetada? .... um azinho veio de quem? (apontando para o
smbolo quadrado no heredograma desenhado no quadro)
A2: da me..
C: do pai... e o outro azinho veio de quem? Da me.. agora sem pais eu consigo determinar?
A2: no
C: porque pode ser azo azo ou azo o que? ...azinho .. ento treze.. quatorze .... e dezesseis eu no
consigo que? Determinar... certo gente?.... agora vo pro outro lado aqui... esse casal aqui difcil? (??)
esse homem aqui no afetado? ele vai doar azinho para todos o que? ... os filhos.. azinho.. azinho... [C
escreve no heredograma] ento gente.. completei todos .. no completei? ..a partir da eu vou fazer a
anlise .. das..das.. das alternativas.... letra a..... [C lendo na folha] trata-se de uma herana autossmica
recessiva?..... gente .. verdadeiro... pra marcar o que gente?... a in?.. correta.. ahh Clainlton... eu no sei
o que autossmico recessivo...... stop .. para e vai por eliminao.. tenta achar algum (encontro??) de
outro jeito.. t gente? autossmico recessivo quando o que gente? ... azinho azinho... n? A maioria
no afetado... beleza?.. geralmente a gente estuda o que?herana autossmica o que?... recessiva... cor
de olhos ..azul recessiva.. o albinismo tambm o que gente?.. herana autossmica o que? recessiva
.... ento vamos l... b.. o casal sete oito.. vamos achar o sete oito gente? ... acharam o sete oito? ..
heterozigoto?
A2: (sussurros) no
C: gente? .. gente.. eles so azinho azinho?.. eles so heterozigotos sim.. u? .. gente cs to me
assustando.. gente sete oito heterozigoto?..
AA:
C:.. gente cs no sabem (ainda) o que heterozigoto pelo amor de deus... heterozigoto quando?.. olha
a...
A: so iguais
C: quando as letras so o que?.... di..ferentes as... gente gente...pelo amor de deus..
AA: aha h (risadas)
C: azinho azinho homozigoto recessivo.. azo azo homozigoto o que?... dominante... e azo azinho
o que?.. hetero.. zigoto (tosse).... o azo diferente de quem?..do azinho
[C coloca a folha de exerccio debaixo do brao e comea a gesticular com os dedos indicador para
representar azo e polegar para representar azinho. Tentando fazer os alunos recordarem de uma aula
anterior onde ele havia estabelecido essa correspondncia] lembra esse negcio que eu fiz do dedo....
homozigoto ou heterozigoto gente? .....
A: (risadas)
C: Gente o mesmo dedo? [C coloca as duas mos fechadas em frente ao eu rosto com os indicadores
para cima e vai repetindo os gestos a cada pergunta que faz]
A: no
C: ... homozigoto gente... homozigoto
A: homo vem de homo..
C: e isso aqui o que gente?....Hetero?...
A: zigoto
C: e isso aqui gente? .... homo/
A: zigoto
C: e isso aqui?..homo?... e isso aqui gente?.... heterozigoto... esse dedo diferente do outro t vendo?/...
heterozigoto... e isso aqui gente?
AA: homozigoto
C: e isso aqui?....
[sequncia de perguntas aos alunos sobre o que seus dedos postos para eles representavam e eles
respondem corretamente]
C: (?? homozigoto) quando essas letras so iguais .. homozigoto... quando as letras so diferentes o
que gente?.. hetero... zigoto
A: (??) o homosexual.. (??)
C: eu sou hetero... sem preconceito (a quem no seja)... eu sou heterosexual .. eu gosto do sexo oposto ao
meu....

109

A: eu tambm sou
C: n? .. eu gosto de que gente? ... do sexo oposto.. gente ... de mulheres.. eu sou homem ... gosto de
mulher ... ento sou heterosexual ......... c gosta de que?
A: hahaha eu gosto de homem
C: ento voc heterosexual
A: ahaha o Fernando... fernando aqui... (???) ahaha
C: [no fala nada fica calado]

13:51
Final
DVD 2
DVD3
00:00

C: c copia cara (???os dois)...nada a ver


A: ahaha
C: gente gente (bobeira isso).. oohh pessoal eehh c... o indivduo cinco .. homozigoto gente ?...
A: no
C: ele o que? hetero?
A2: zigoto..
C:.... pode marcar.. letra c... a incorreta.... no incorreta gente ? o cinco o que?... heterozigoto.. ele t
falando o que na afirmativa? .... o indivduo cinco o que? .. homo?..
A: zigoto
C: ento marca a letra C.. essa que a incorreta ... e finalmente.. d.. o indivduo onze o que
gente?.. hetero?..
A: zigoto/
C: verdade?... ele heterozigoto?..... azo diferente de azinho gente? ... hetero?... zigoto... entenderam a
questo?... entenderam? ... graas a deus ento..
A:...graas a deus... (entederam nada??)
C: e se eu perguntasse .. quais indivduos so impossveis de se determinar o gentipo?
A: treze quatorze dessesis
C: isso... gente questo quatro .... Fatec...

01:08

O professor prossegue corrigindo as questes da avaliao com os alunos, mas em


nenhuma delas gastar mais tempo que gastou corrigindo a trs. Ele s ir apagar o desenho
do heredograma aos 7 minutos e 45 segundos marcados no contador do filme no DVD3. Na
aula seguinte, 10 de maio, o professor faltou e, durante a aula do dia 11 de maio, ele
justificou sua falta dizendo aos alunos que estava gripado e dar aula sem disposio no d
e devolveu as provas corrigidas aos alunos.
Para resolver o problema da questo trs, o professor primeiro faz a sua leitura com o
impresso que ele tem em mos, em voz alta. Logo no incio da leitura da imagem ele se
depara com um problema de codificao e , nesse instante, que ele se dirige a mim e
pergunta
eu no entendi foi esse trs e quatro a Cludia.. c entendeu?.. trs e quatro no
heredograma do trs.. que isso a?.

110

Ele se refere a uma irmandade que no apresenta os pais representados no


heredograma, que so os indivduos trs e quatro, dois quadrados hachurados esquerda, na
segunda linha do heredograma (anexo IV). Eu respondi o que eu interpretei conforme o
cdigo que aprendi na escola quando ainda estava no ensino mdio. O professor, ao ouvir
minha resposta, observou a imagem do heredograma na folha do impresso por cerca de 3
segundos e reconheceu o cdigo, o que pode ser observado por sua fala seguinte:
Ah t... com certeza.. que se fosse casal ..ia t (??) n?.
Logo aps, C afirma sua inteno, ou objetivo, com o ato de desenhar o heredograma
dizendo que
isso importante por isso que eu to desenhando t? No a toa no viu gente..
desenho para explicar vocs.
O discurso do professor, neste momento, chama a ateno da turma D para um
contedo que ele julga ser fundamental que o heredograma, contedo este que uma
imagem. Mais especificamente, C diz que desenha para explicar, ele alerta os alunos para
observar a forma de resolver o exerccio impresso que utiliza uma imagem estereotipada, o
heredograma, para propor um problema. Segundo o professor imprescindvel que ele faa o
desenho, pois, isso importante. A imagem parte da questo, sem ela fica impossvel
resolv-la. uma questo de mltipla escolha (anexo IV), na qual as tarefas de interpretao
da imagem e de anlise dos dados obtidos pela interpretao so seguidas pela leitura de
quatro afirmaes que devem ser consideradas pelo estudante como corretas, ou incorretas. A
deciso de qual das informaes est incorreta depende totalmente, mas no unicamente, da
interpretao dos smbolos do heredograma. Alm de conseguir decodificar o significado de
cada parte da imagem para identificar o gentipo dos indivduos, o estudante tem que
conhecer a teoria mendeliana e fazer um raciocnio hipottico-dedutivo para saber qual das
afirmativas est errada, estes aspectos do trabalho de resoluo da questo sero analisados
mais adiante.
Antes, devemos considerar que o professor no forneceu nenhum exemplo concreto
de que tipo de herana o heredograma da questo trs est representando. Isto revela que o
problema envolve um contedo muito abstrato. Este contedo uma generalizao, ou lei,
inferida de vrios casos concretos no passado, mas que agora enunciada para diversos
casos, independente de sua existncia em uma realidade emprica. Neste caso a lei derivada
dos trabalhos experimentais de MENDEL, que geraram h mais de um sculo uma teoria da
herana, atualmente, considerada a mais adequada explicao para os processos hereditrios,

111

sejam eles pertencentes a um ser humano, a um vegetal, ou a um protozorio. Para resolver o


problema no importa saber a situao concreta que gerou a representao do heredograma.
O que importa para que o estudante o resolva a conjuno de trs saberes: o conhecimento
da teoria mendeliana, o conhecimento do cdigo usado para interpretar o heredograma e o
raciocnio hipottico-dedutivo para deduzir, mediante a teoria mendeliana, que afirmativa
est incorreta.
Nas aulas dos dias 12 e 16 de fevereiro C enunciou, explicou e exemplificou parte da
teoria mendeliana, a primeira lei de Mendel; resolveu exerccios com os alunos e demonstrou
como se anotam os resultados dos cruzamentos de ervilhas descritos por Mendel. Nestas
datas C tambm demonstrou como se processa o raciocnio hipottico-dedutivo por meio de
exemplares, como podemos observar no quadro 1, do captulo 4. Portanto, a teoria
mendeliana e a forma de raciocnio hipottico-dedutiva, j haviam sido abordados.
Os referentes ou as chaves dos cdigos para interpretao do heredograma j haviam
sido divulgados para os alunos tambm. Na aula do dia 02 de maro C estabeleceu a
codificao da imagem do heredograma para os alunos, mas como eu no pude assistir a esta
aula por alterao nos horrios sem aviso prvio, eu obtive esta informao do prprio
professor, quando cheguei escola, ao final da aula. Para confirmar a informao de C, pedi
aos alunos para observar os seus cadernos e fiz cpias deles (anexo V). O heredograma foi
desenhado pela primeira vez no quadro em uma aula neste dia. Na aula do dia 02, C
estabelece a relao entre os elementos pictricos que compem o heredograma (circulo,
quadrado, linhas) e as palavras (mulher normal, homem normal, homem afetado, gmeos,
filho) de uma forma muito semelhante do livro didtico e do site S Biologia.
Observamos que a codificao desenhada por C no quadro (ver anexo V, com a cpia
do caderno de um aluno), a codificao que est no livro didtico (anexo VI) e a que est no
site (anexo VII) a mesma. Entretanto, no livro, a imagem do heredograma de uma famlia
hipottica vem antes da legenda com as chaves dos cdigos, considerando a direo da
leitura da esquerda para direita e de cima para baixo na pgina. No entanto, no texto-imagem
desenhado por C na lousa e no texto que est no site, em primeiro lugar vem a legenda com
os cdigos, e, depois, vem o desenho de um heredograma de uma famlia hipottica. A ordem
de apresentao das convenes dos smbolos nas legendas dos trs textos-imagem
semelhante: primeiro smbolos geomtricos isolados, depois unidos por linhas. E, em todos
eles, a imagem exemplo de um heredograma mostra a numerao das geraes de indivduos
por meio do uso de algarismos romanos. O cdigo muito estvel, mas o design no , ou

112

seja, a divulgao dos significados dos smbolos feita de forma muito semelhante nos trs
textos, mas a sintaxe do texto-imagem diferente, sendo que o que o professor desenha em
sala de aula se assemelha mais ao que est no site do que ao que est no livro. O que isto
pode significar?
Analisando este trecho de aula, com o foco no ensino da chave do cdigo para
interpretao da imagem do heredograma para os alunos, percebemos que o cdigo no foi
criado pelo professor, nem a sua forma tradicional de divulgao foi. Estas chaves j existem
h muito tempo e o prprio professor deve conhec-las, no de sua formao profissional,
mas sim de sua formao escolar bsica. Isto se confirma quando observamos esta
estabilidade em diferentes meios de divulgao, tais como o livro didtico, a pgina na
internet e o desenho no quadro feito pelo professor no dia 02 de maro. Quanto ao design, ou
a forma como o texto-imagem sobre heredograma divulgado, penso que h certa liberdade
para a ao docente. C opta, ao apresentar um heredograma para os alunos pela primeira vez,
por representar a imagem da forma como ela se encontra no site, primeiro elementos
pictricos separadamente em forma de uma legenda e depois o heredograma. Isso est de
acordo com o processo de preparao das aulas deste professor que privilegia muito mais as
fontes do saber de referncia que se encontra em meio eletrnico do que as que esto
impressas.
Analisaremos agora o discurso que se estabeleceu no momento de correo da
questo trs, no dia 04 de maio, focando o ensino, pelo professor, da chave do cdigo para
interpretao da imagem do heredograma para os alunos.

A decodificao dos smbolos: o ensino da chave do cdigo para os alunos

A primeira decodificao feita quando C me questiona sobre uma parte da imagem


que ele no compreendeu. Entretanto neste momento ele no est ensinando aos alunos, ele
no se dirige a eles, mas sim a mim, especificamente. Aps este momento, C apresenta, aos
alunos, pela segunda vez a chave do cdigo que corresponde numerao dos indivduos.
Ele no se preocupa em definir o que um heredograma porque os alunos j conhecem a
imagem, j foram apresentados a ela na aula do dia 2 de maro. Na referida aula, C divulgou
as chaves para decodificao dos smbolos, tais como, o quadrado representa um indivduo
do sexo masculino e o crculo um do sexo feminino. Na aula do dia 04 de maio, que
analisamos agora, C relembra os cdigos e a numerao j estabelecidos, conforme podemos

113

observar pela sua fala: tem numerao n pessoal...

gente quando.. quando no cita

numerao aquela numerao que eu ensinei para vocs ... primeira linha/um romano..
um dois.. segunda linha/dois romano.. um dois trs quatro cinco... n?aqui no/aqui j vem
determinado.. no vm?.. se j vem determinado cs vo seguir o que t no exerccio.. agora
se no tiver determinado vocs que vo fazer.
O professor relembra como numerar os indivduos na imagem para poder identificlos, falar sobre eles, se referir a eles em questes, em exerccios. C tambm explica que esta
numerao pode ter dois padres e explica o que os estudantes devem fazer nas duas
situaes possveis de serem encontradas em exerccios que apresentam heredogramas. Esse
um passo fundamental para que o estudante faa a interpretao das afirmativas das opes
a, b, c e d, da questo nmero trs. Se o estudante no reconhecer a numerao do
heredograma, ou se a confundir com a outra forma de numerao que o profesor tambm
apresentou em aula anterior, ele no conseguir saber a que indivduos ou casais as
afirmativas da questo trs se referem.
Uma vez estabelecido o cdigo para interpretar a numerao dos indivduos, o
professor relembra o cdigo para as caractersticas apresentadas por cada um das figuras
geomtricas que representam os indivduos, em relao ao carter, cuja herana est sendo
representada por meio do heredograma. A fala de C que evidencia isto : Ento (??) assim
oh.. os que to claros so o que? So normais ... e os que to escuros so o que gente?
...afetados.. certo gente?
Os heredogramas geralmente utilizados nas aulas de biologia e presentes em livros
didticos, exerccio de vestibular e concursos (que podem ser encontrados nos sites que este
professor utiliza como apoio, j citados aqui) quase sempre representam a herana de um
carter individualmente, embora existam heredogramas que possam representar a herana de
dois caracteres, em uma mesma imagem. No caso do heredograma impresso na questo trs
volto a afirmar, para ressaltar, que no nos informado, pois no parece ser importante, qual
carter est sendo representado pela imagem. Pode ser a herana de uma doena como a
surdez hereditria, ou da colorao da pele, ou mesmo uma herana de uma caracterstica de
um grupo de animais, ou plantas.
O professor se limita, ao ler o heredograma e desenh-lo no quadro, a decodificar,
informando o cdigo: escuro afetado, claro normal, quais indivduos so afetados pelo
carter em questo e quais so normais. Ele no se preocupa em contextualizar o carter em
questo. O estabelecimento do cdigo parece no prescindir da elaborao de uma situao

114

concreta para esse cdigo, que pudesse aproximar o aluno de um exemplo que facilitasse o
entendimento desse cdigo.
Ao analisarmos este trecho da aula fica evidente que a contextualizao no
importante para o professor, neste momento de correo, ou mesmo quando da elaborao da
avaliao. Nas duas formas de expresso do contedo (meios semiticos), tanto a escrita
(avaliao impressa e quadro), quanto a oral (discurso proferido nesta aula), C no fornece
um exemplo de herana de que caracterstica o heredograma poderia estar representando.
como se um professor de matemtica, ao ensinar a soma estabelecesse o algoritmo: dois mais
dois so quatro, mas no dissesse o que esse dois quantificaria.
No caso da aula analisada aqui, estamos falando de alunos de 17 anos, no ensino
mdio e algum poderia dizer so quase adultos, no precisam de contextualizao, j
conseguem abstrair, entretanto, veremos mais adiante, quando C explica os conceitos de
heterozigoto e homozigoto, que uma das estratgias de construo do discurso pedaggico,
pelo professor, lhe acrescentar elementos do cotidiano dos alunos, o que torna este discurso
(ou torna o seu tema) mais compreensvel para os alunos (BERNSTEIN, 1996).
interessante aqui questionar se o conhecimento da lei de Mendel s possvel de
ser explicado mediante esta codificao, uma vez que a teoria mendeliana da herana que
o contedo que o currculo oficial (PCNs) recomenda que os alunos possuam. Penso que a
resposta no. A presena da imagem no imprescindvel para explicar a lei. A imagem do
heredograma importante para explicar como se faz o uso da lei. Esta codificao
necessria para se resolver problemas sobre hereditariedade, desvelar os gentipos dos
indivduos de uma famlia, prever qual ser o gentipo e o fentipo da prole de um casal,
enfim, como um recurso material para ajudar a pensar sobre, uma ferramenta de
pensamento utilizada para solucionar problemas em hereditariedade e para descrever
relaes de parentesco entre indivduos de uma mesma famlia que portadora de um certo
carter em estudo, que pode ser uma doena, ou anomalia, ou mesmo uma caracterstica
fsica, como a altura. Entretanto, a questo trs no envolve um problema concreto, como por
exemplo, uma dvida sobre a paternidade de algum indivduo.
A lei de Mendel pode ser explicada por meio de palavras e, geralmente, ela
explicada, na escola, por meio de palavras, conforme minha experincia de quinze anos como
professora de biologia me informa. A aplicao da lei para explicar e prever (pelo raciocnio
hipottico-dedutivo), que utiliza imagens do tipo heredograma, que requer saber as chaves
das codificaes.

115

No anexo V, que a cpia do caderno de um aluno, observamos o ttulo que foi


copiado do quadro: Heredogramas (Aplicao da 1 lei de MENDEL) e logo depois vem o
desenho de um heredograma com exerccios de determinao de gentipo e fentipos.
Interpreto o desenho desta imagem no caderno dos alunos, com esse ttulo (anexo V), como
uma forma de o professor sinalizar, para a turma, qual a funo dos heredogramas, que a
de resolver problemas. Ele mesmo escreve no quadro, entre parnteses, no ttulo, que aquela
imagem para exemplificar a aplicao da lei. Mas, como j foi sinalizado aqui, o professor
no se importou em expor em seu discurso as formas de uso desta lei para soluo de
problemas reais, como no caso da soluo para problemas de paternidade. Atualmente,
incluindo as novas tecnologias que envolvem a anlise do DNA dos indivduos, ainda so
utilizadas as bases tericas construdas por Mendel para resolver questes de paternidade.
H uma preocupao do professor em relacionar a imagem do heredograma lei de
Mendel, como uma forma genrica de aplicao desta, pois, alm da interpretao dos
smbolos do heredograma, a resoluo da questo requer o conhecimento da primeira lei de
Mendel. Essa lei afirma, em termos atuais, que toda caracterstica que um indivduo possui
codificada por dois genes: um que doado pelo genitor masculino e o outro doado pelo
genitor feminino. Essa lei valida para todos os seres vivos que se reproduzem
sexuadamente e generalizante, podendo ser aplicada em qualquer situao de herana.
Ento, a questo no cita nenhuma situao concreta porque, teoricamente, no necessrio
que exista essa relao com a realidade para aplicar a lei e resolver a questo. O discurso do
professor no apresenta nenhum exemplo concreto tambm e isso no o impede de corrigir a
questo com os alunos. A pergunta que devemos propor aqui se a ausncia de recursos de
contextualizao para a lei impediria os alunos de resolver a questo.
interessante notar que os alunos, ao olhar do observador que no os entrevistou,
parecem no se preocupar em saber que tipo de carter poderia estar sendo representado pela
imagem do heredograma impressa na prova, pois eles no perguntam nada sobre isso, no
verbalizam, nem gesticulam numa tentativa de intervir e perguntar. Interpreto que a
finalidade desta questo na prova a de averiguar o conhecimento terico dos alunos,
verificar se estes sabem utilizar a teoria para promover o raciocnio hipottico-dedutivo e
conhecem os conceitos envolvidos no enunciado da lei. A apropriao da teoria geral da
herana gentica deve ser avaliada, mas o entendimento de sua utilizao no dia-a-dia no
parece ser importante o suficiente para ser questionada em um exerccio de prova. Isto ser
abordado mais adiante quando tratarmos do segundo foco de anlise da dinmica discursiva

116

em torno da resoluo deste exerccio que a regulao do discurso pedaggico, pelo


professor.
Os conceitos envolvidos na teoria mendeliana necessrios para resolver a questo so
os de homozigoto e de heterozigoto, recessividade e dominncia, normalidade e afetao. O
tempo didtico que foi necessrio para a correo da questo nmero trs , em ordem
decrescente utilizado com: a explicao dos conceitos de homo e heterozigoto; com o
estabelecimento das chaves dos cdigos da imagem heredograma (ou com a lembrana de
delas); com a demonstrao do raciocnio hipottico-dedutivo e com a explicao dos
conceitos de recessividade e de dominncia.
O professor utiliza uma parte de seu discurso em torno da imagem no quadro para
ensinar e relembrar as chaves dos cdigos da imagem aos alunos. Estabelecer os cdigos
uma tarefa recorrente do professor nesta aula, o que pode ser evidenciado pelo seu discurso.
Ao revisar os conceitos de indivduo homozigoto e heterozigoto ele no se preocupa com o
conceito em si, ou seja, no descreve para os alunos o conceito de homozigoto, ou de
heterozigoto, ou de puro e hbrido, que est estabelecido pela gentica. Ele fala como se os
termos homozigoto e heterozigoto, estivessem apenas associados a letras (azo e azinho) que
os alunos tivessem que reconhecer, e no estabelece, em seu discurso, a associao entre a
teoria os indivduos possuem dois genes para codificar cada caracterstica (Lei de
MENDEL) e que esses genes, vindos um de cada progenitor, podem ser iguais, ou podem ser
variaes diferentes (alelos) de um mesmo gen. O par de alelos pode ser igual: homozigoto
ou diferente: heterozigoto. Esta seria a afirmao verbal que o professor teria que fazer para
associar aos termos homozigoto e heterozigoto (significantes) os conceitos cientficos de
genes alelos iguais ou diferentes (significados), estabelecendo assim, a representao oficial,
ou regulada, que a cincia detm destes signos.
Neste ponto podemos afirmar que a codificao alcana seu grau mximo de
abstrao, ou uma abstrao de segunda ordem. Uma representao representando outra
chave de representao e no o significante estando no lugar de um objeto concreto.
abstrato falar em genes invisveis que codificam caractersticas do corpo, como as que ele
exemplifica (cor de olho, albinismo). Entretanto, mais abstrato ainda, quando a associao
feita entre os termos, homozigoto e heterozigoto, e uma dupla de letras, ou um par de dedos
das mos. A representao cujo cdigo eles esto memorizando ali s diz respeito a letras
isoladas, como podemos observar pela fala transcrita logo abaixo. No se sabe se os
estudantes reconhecem que os termos significam pares de genes alelos.

117

C: (?? homozigoto) quando essas letras so iguais .. homozigoto... quando as


letras so diferentes o que gente?.. hetero... zigoto.
Qual o sentido de ensinar esta chave que une os termos homozigoto e letras iguais e
heterozigoto e letras diferentes? Novamente, percebe-se um alto grau de abstrao quando C
ensina os alunos a memorizar chaves de cdigos. Parece que o sentido est em apenas
resolver uma questo que trata de uma herana abstrata. A anlise do discurso revela que o
uso, ou aplicao da teoria mendeliana , nesta aula, til apenas para resolver um exerccio.
Os alunos devem decodificar os smbolos e compreender a lei apenas at o ponto que
consigam resolver o exerccio. Os dois saberes necessrios para resolver a questo:
decodificao e interpretao de um heredograma e lei de Mendel, servem para resolver
exerccio na escola, evidenciando uma influncia muito maior do discurso acadmico que a
do discurso do senso comum, que os alunos utilizam cotidianamente, sobre o discurso do
professor em sala de aula.
Outra tarefa do professor, na correo do exerccio, ensinar como fazer o raciocnio
hipottico-dedutivo para identificar o gentipo dos indivduos representados no heredograma.
Podemos observar, em trechos da aula, transcritos a seguir, que o discurso do professor
apresenta muitos termos caractersticos deste tipo de raciocnio, tais como, ento, se;
perguntas do tipo IRE (MEHAN,1979), para a turma completar seu discurso, verificando se
eles esto acompanhando o seu raciocnio; proposio de situaes problema, do tipo: e se
fosse isso... e se fosse aquilo? para que os alunos respondam o que poder ocorrer.
Trecho 1
C: J ..se ela fosse dominante...(??) t vendo?.. t vendo como ela t aqui ?.. t vendo? t
vendo como t hachurado?t afetado isso aqui? Se ela fosse dominante essa caracterstica
passava para maioria dos filhos ...ela recessiva ...t?.. herana recessiva... numa herana
dominante a maioria das pessoas so o que gente? .. Af..?tadas
A2: tadas
C: a maioria no afetada gente?? ... gente? A maioria normal
AA: .. no...
C: gente ? a maioria ...gente ,...a maioria ;.. a maioria no normal?
A2:
C: Ento o que? uma herana recessiva... ento todo mundo que hachurado eu v
coloca o que gente? Azinho azinho.

Trecho 2
C: ..... agora atravs desses que so afetados eu determino os azo trao.. como? .. t vendo
esse casal/essa mulher aqui no afetada? ... ela no pode (??) filhos ..ela s pode doar o
que pros filhos?

118

A2: azinho
C: ento aqui azinho.. e aqui tambm o que gente? ..azinho.... mas esse casal no teve um
filho .. afetado?
A2: teve
C: ento de onde que veio o azinho?.. um azinho veio da me e o outro azinho veio de quem?
A2: do pai
A base para o raciocnio hipottico dedutivo que resolve a questo nmero trs a lei
de Mendel. Esta lei foi postulada pelo monge, aps a realizao de uma srie de
experimentos, em 1867. Como j foi apresentado no captulo 3, pela confirmao de seus
resultados, o cientista props, ento, a generalizao. A lei, ou generalizao, permite,
atualmente, que ns possamos deduzir o gentipo dos indivduos, que algo que no est
evidente, nem na imagem do heredograma, nem na aparncia do indivduo. Para quem
conhece a chave do cdigo, e a lei, possvel deduzir que o gentipo dos indivduos
hachurados (afetados) homozigoto recessivo, azinho, azinho.
Para isso e para deduzir o gentipo dos outros indivduos do heredograma preciso
proceder ao raciocnio hipottico-dedutivo para saber se o carter em questo condicionado
por um gene dominante ou recessivo. o que C faz e revela por meio do discurso, nos
trechos transcritos logo acima. Ao observarmos parte do texto-imagem que est no site
(anexo VII), reproduzida a seguir, que C consultou como fonte para suas aulas e que est sob
o subttulo Interpretao dos heredogramas percebemos que sua explicao verbal tambm
estabelece uma forma de raciocnio semelhante, enquanto que, no texto do livro didtico
(anexo VII) no h referncia s formas de raciocnio para resolver questes.
A primeira informao que se procura obter, na anlise de um heredograma, se o carter
em questo condicionado por um gene dominante ou recessivo. Para isso, devemos
procurar, no heredograma, casais que so fenotipicamente iguais e tiveram um ou mais
filhos diferentes deles. Se a caracterstica permaneceu oculta no casal, e se manifestou no
filho, s pode ser determinada por um gene recessivo. Pais fenotipicamente iguais, com um
filho diferente deles, indicam que o carter presente no filho recessivo!
Finalmente, importante ressaltar que o professor est equivocado em relao ao
conhecimento matemtico sobre probabilidade, ao afirmar que numa herana dominante a
maioria dos indivduos afetada. A teoria da probabilidade foi utilizada por Mendel,
conforme j comentado no captulo 1, para estimar matematicamente os resultados dos
cruzamentos com as ervilhas, que so eventos que ocorrem ao acaso. Em todos os
cruzamentos observados pelo monge, as probabilidades de os eventos ocorrerem referem-se a
resultados esperados de cruzamentos, mas os resultados obtidos na prtica no so

119

exatamente os esperados. No se pode deduzir se uma caracterstica dominante pela sua


proporo maior em um resultado de cruzamento com to poucos indivduos envolvidos
como o caso das proles dos casais representados pelo heredograma da questo trs. O texto
do site S Biologia (anexo VII) no apresenta este raciocnio equivocado.

A regulao do discurso pedaggico e a contextualizao do saber cientfico

O saber de referncia, ou saber acadmico, produzido por agncias de controle


simblico modeladoras (universidades e centros de pesquisa), est presente em forma j
transformada no site (anexo VII) que uma agncia de controle simblico de divulgao.
Este conhecimento abstrato e baseado em leis da biologia que so generalizaes, passveis
de aplicao em vrios contextos diferentes, o que caracteriza esse tipo de conhecimento
como um saber distante da realidade, apartado da concretude das situaes reais. De acordo
com Bizzo (2001),

[...] o conhecimento cientfico tem uma clara preferncia pelo


abstrato e pelo simblico. Desta forma os significados so arbitrrios
e estabelecidos por convenes... o conhecimento cotidiano, por ouro
lado, tem forte apego ao concreto e ao real. Isso implica significados
menos arbitrrios e mais auto-evidentes luz de determinada cultura
e convenes sociais (p.25).

Segundo Vygotsky (1998), as pessoas s conseguem elaborar conceitos verdadeiros


a partir da adolescncia, pois estes requerem alto grau de abstrao. O ensino de cincias
nesta fase da vida, portanto, indicado e adequado, pois, as estruturas mentais dos
adolescentes j permitem que conceitos abstratos, tais como o de heterozigoto e homozigoto,
sejam formulados. Vygotsky cita os resultados dos estudos de Rimat como evidncias para
diferenciar o pensamento antes e aps a adolescncia. Ele afirma A verdadeira formao de
conceitos excede a capacidade dos pr-adolescentes e s tem incio no final da puberdade
(Vygostky, 1998, p.67). Vygotsky afirma ainda que a construo destes conceitos no
natural, nem descomplicada. O processo de formao de conceitos criativo e complexo,
voltado para resolver algum problema, orientado para um objetivo e desta forma ento,
pensando no ensino formal de cincias, requer um estmulo, por parte de um professor que
coloque um problema, ou mesmo, um incentivo por parte de colegas que questionem

120

determinada situao, para que os adolescentes se interessem em percorrer este processo de


abstrair idias da observao da realidade, construir conceitos e, depois, imaginar situaes
concretas de uso destes conceitos.
O discurso do professor apresentado durante a aula do dia 4 de maio faz uso em
alguns momentos de recursos que permitiriam aos alunos identificar-se com os conceitos
cientficos que ele apresenta e conseguir visualizar situaes concretas, nas quais o conceito
pode ser utilizado. Por exemplo, temos o momento em que C se refere aos radicais prefixos
homo e hetero para afirmar sua preferncia pessoal pelo sexo oposto. Pode-se observar no
trecho transcrito logo abaixo que o professor estava construindo uma chave para interpretar a
correo da questo sobre o heredograma.
Ele estava ensinando como decodificar a representao das letras Aa, AA e AA, que
representam os conceitos de homo e heterozigoto. O recurso de desenhar as letras no quadro
negro, conforme observado na filmagem desta aula foi utilizado pelo professor como suporte
para realizar o raciocnio hipottico-dedutivo e ensinar a resolver a questo. As letras
desenhadas daquela maneira caracterstica no quadro serviram como um dispositivo de
pensamento para raciocinar sobre as possibilidades de herana de um carter, cujos genes
determinantes, elas estavam representando. A disposio das letras, o fato de serem
maisculas ou minsculas e sua relao com as linhas so convenes estabelecidas por
agncias modeladoras que detm uma forma de raciocnio peculiar. Por meio do dispositivo
de pensamento (as letras se cruzando em linhas, o quadro de PUNNET) o professor divulga
esta forma peculiar de pensar, o que de acordo com Kuhn (1996) funciona como um
exemplar para manter o paradigma vigente.

C: (?? homozigoto) quando essas letras so iguais .. homozigoto... quando as letras so


diferentes o que gente?.. hetero... zigoto
A: (??) o homosexual.. (??)
C: eu sou hetero... sem preconceito (a quem no seja)... eu sou heterosexual .. eu gosto do
sexo oposto ao meu....
A: eu tambm sou
C: n? .. eu gosto de que gente? ... do sexo oposto.. gente ... de mulheres.. eu sou homem ...
gosto de mulher ... ento sou heterosexual ......... c gosta de que?
A: hahaha eu gosto de homem
C: ento voc heterosexual
No instante em que C desenha as letras, ele escuta uma aluna falar homossexual e
utiliza essa fala, que pode ser interpretada como uma deixa, para aproximar os termos

121

homozigoto e heterozigoto da realidade dos alunos, uma vez que os termos homossexual e
heterossexual possuem os mesmos prefixos e parecem estar presentes no cotidiano dos
estudantes, j que a aluna se referiu a isso. A atitude de relembrar os significados dos termos
homossexual e heterossexual pode ser interpretada como um recurso pedaggico para regular
o discurso para endere-lo a um determinado pblico.
Usar outra palavra que possui um radical que designa um fenmeno de mistura de
mais de uma caracterstica (hetero: heterodoxo, heterossexual), e que esteja presente no
discurso que os alunos participam cotidianamente, pode ser um recurso analgico adequado
para fazer com que os alunos se apropriarem do conceito de heterozigoto. Esta uma forma
de exemplificao por analogia de radicais que promove a atualizao dos termos para o
aluno, para que ele entenda o significado literal da palavra, para entender o significado dos
prefixos hetero e homo. Entretanto, considero estranho o professor no citar o significado de
zigoto. Ele poderia relembrar o significado deste termo que a clula resultante da
fecundao de dois gametas, para que os estudantes pudessem construir concepes
(GIORDAN e DE VECCHI, 1996) das quais se valeriam ao se apropriar dos conceitos de
fecundao, homozigose e heterozigose.
Os termos ou vocbulos utilizados em biologia podem representar tanto fenmenos,
quanto conceitos. Em biologia no h tantas generalizaes, ou leis, como nas outras cincias
naturais (fsica e qumica), mas sim conceituaes. Os conceitos so as construes tericas
mais importantes da biologia (MAYR, 1998) e podem tanto representar processos e
fenmenos (hereditariedade), quanto estruturas (zigoto), ou qualidades (homozigoto). Sua
representao semitica pode ser feita por meio de palavras ou mesmo por imagens como as
da clula-ovo (zigoto), ou imagens que so modelos explicativos daquilo que no se pode
ver, como, por exemplo, o heredograma, que representa as relaes de parentesco e a
hereditariedade que ocorre por meio do fluxo da informao gentica da gerao parental
para a gerao seguinte.
Outro recurso pedaggico utilizado pelo professor para tornar o discurso cientfico
abstrato mais prximo da realidade fornecer aos alunos uma alternativa para o cdigo de
letras AA, Aa e AA. Ele utiliza, alm das letras seu corpo fazendo gestos para representar a
correspondncia entre os termos homozigoto e heterozigoto. C apresenta os dedos das mos
para os alunos, alternando dedo esticado e dedo dobrado, onde o dedo polegar est no lugar
de a, o gene recessivo, e o dedo indicador est no lugar de A, o gene dominante. Este
recurso parece chamar a ateno dos alunos, pois eles se mostram interessados neste

122

momento, dando risadas. Entretanto, no podemos inferir, por observar essa atitude dos
estudantes, que eles tenham compreendido o conceito.

C:.. gente cs no sabem ainda o que heterozigoto... pelo amor de deus... heterozigoto
quando?... olha a...
A: so iguais
C: quando as letras so o que?... di..ferentes as... gente gente...(C muda o tom de voz, sua
expresso facial e o som de sua voz demonstram preocupao).
AA: aha h (risadas)
C: azinho azinho homozigoto recessivo.. azo azo homozigoto o que?... dominante... e
azo azinho o que?... hetero... zigoto (tosse).... o azo diferente de quem?...do azinho
[C coloca a folha de exerccio debaixo do brao e comea a gesticular com os dedos
indicador para representar azo e polegar para representar azinho. Tentando fazer os
alunos recordarem de uma aula anterior onde ele havia estabelecido essa correspondncia]
lembra esse negcio que eu fiz do dedo.... homozigoto ou heterozigoto gente? ...
A: (risadas)
C: Gente o mesmo dedo? (C coloca as duas mos fechadas em frente ao eu rosto com os
indicadores para cima e vai repetindo os gestos a cada pergunta que faz)
A: no
C: ... homozigoto gente... homozigoto
A: homo vem de homo..
C: e isso aqui o que gente?....Hetero?...
A: zigoto
C: e isso aqui gente? .... homo/
As risadas dos alunos podem significar que eles deram aos gestos (dedo indicador
levantado), ou ao termo verbal (A: hahaha eu gosto de homem), significados distintos
daquele que o professor pretendia que eles dessem que aquele modulado pelas academias
de cincias. Os alunos, provavelmente, remeteram o significado do gesto e do termo
homossexual a outros contextos que no o da sala de aula. Interpretamos isto como uma
evidncia de que os significados de palavras e gestos partilhados pelos alunos que possuem
sua origem no cotidiano esto presentes em sala de aula e interferem no discurso pedaggico,
a princpio no como reguladores deste, mas como modificadores de sua organizao,
surgindo como o imprevisto, aquilo que no se esperava surgir em um discurso pedaggico,
to controlado pelo discurso acadmico modulador.
O professor no esperava as interpretaes divergentes da cincia e reage
demonstrando que tambm conhece a interpretao que os alunos deram ao termo
homossexual dizendo sem preconceito .. eu sou homem eu gosto de mulher. Se ele
tivesse previsto estas possveis interpretaes desviantes ser que ele teria evitado estes
termos e recursos semiticos gestuais?

123

Em outros momentos da aula e durante a entrevista realizada em 2009 fica evidente


que o professor se preocupa com o que os alunos pensam. Ele diz que no usa o livro porque
os alunos no gostam de professor que usa o livro. Ele refaz sua estratgia de comunicao
(12 minutos e 07 segundos de filme) para os alunos que demonstram no entender os
conceitos de homozigoto e heterozigoto, e explica de novo utilizando outro meio semitico.
Os recursos semiticos gestual, pictrico e verbal esto sendo empregados pelo
professor em uma estratgia de ensino motivada por uma surpreendente revelao para C:
seus alunos no compreenderam os conceitos que ele ensinou, e ele julgava que j tivessem
sido apropriados por eles. Notamos essa surpresa quando C afirma, invocando Deus, ces
no sabem ainda o que heterozigoto... O uso da palavra ainda e da interjeio pelo
amor de Deus, nos levam a entender que o professor esperava que os alunos j soubessem
do que ele estava falando e sua prosdia indica que ele est impaciente.
Em que outros contextos os heredogramas so utilizados? Que expectativas C poderia
ter sobre os saberes que seus alunos possuem sobre o heredograma? Podemos dizer que C
esperava que os alunos soubessem as chaves dos cdigos, tanto dos desenhos (circulo,
quadrado, linhas) do heredograma, quanto dos termos homo e hetero, pois ele os havia
ensinado em aulas anteriores. Inclusive, em entrevista, C me disse que repetiu a aula sobre
heredogramas porque muitos alunos faltaram primeira, no dia 02/03. Ento, no dia 09/03, C
desenha novamente o heredograma no quadro e pede que os alunos o copiem, mesmo quem
veio na aula anterior. Ele estabelece novamente as chaves dos cdigos utilizando a imagem
com a funo de representar uma idia, ou conceito (RI) e realiza exerccio, demonstrando
como resolver problemas, utilizando a imagem do heredograma, que fica desenhada no
quadro durante toda a aula para que os alunos possam realizar o exerccio, como um
exemplar (EX.) para a forma correta de ser responder ao exerccio. Pela reao dos alunos
ao ignorar os significados dos termos e desenhos podemos supor que em nenhum outro
contexto, exceto o escolar, eles haviam observado um heredograma, ou ouvido os termos
homozigoto e heterozigoto.
Portanto, o professor lana mo de estratgias pra ensinar os significados das imagens
e termos a fim de permitir que os alunos compartilhem estes significados e consigam resolver
o exerccio. Que estratgias pedaggicas, ou de ensino, esto em jogo no estabelecimento dos
cdigos do heredograma na aula de biologia? Enumeremos o que estamos chamando de
estratgias de ensino. Primeiramente o recurso IRE, j descrito por Mehan (1979), pelo qual
C mantm a ateno dos alunos em sua fala. Em segundo lugar, o uso de gestos com os

124

dedos das mos para representar os pares de alelos. Em terceiro lugar a utilizao de termos
que parecem estar j apropriados pelos alunos, pois eles os utilizam no discurso, eles os
reconhecem, para definir os conceitos de homo e de heterozigoto.
Nenhum destes recursos est nas fontes de saber de referncia utilizadas pelo
professor (site e livro). Ele os cria no momento em que est falando, ou os relembra de outros
contextos em que foram utilizadas por ele. Esse um conhecimento utilizado somente na
escola, melhor dizendo, faz parte do discurso pedaggico e pode at ser utilizado em outros
contextos, mas com a finalidade de ensinar algo a algum que no sabe ainda e que deveria
saber. Exige esforo e criatividade para estabelecer significados comuns entre os
participantes do discurso. C coloca em primeiro plano em seu discurso os termos homo e
hetero e eles so o tema de sua fala. Assim ele hierarquiza os saberes dando nfase aos
significados mais importantes, como o contedo a ser aprendido pelos alunos. Para
Marandino O referencial terico de Bernstein, especialmente seu conceito de
recontextualizao, guarda proximidade com o conceito de transposio didtica de
Chevallard (2004, p.103). Entretanto, para a autora, h uma significativa diferena em
relao s formas de organizao e hierarquizao dos saberes envolvidos nestes processos,
uma das principais diferenas entre a transposio didtica de Chevallard e a
recontextualizao de Bernstein
est na compreenso do papel da ordem social na transformao do
conhecimento cientfico e na produo do saber a ser ensinado e do discurso
pedaggico. Para Chevallard, a legitimao acadmica se sobrepe social. Para
Bernstein, o discurso regulativo de ordem social o legitimador (Marandino,
2004, p.104).

O que conclumos da anlise da aula do dia 04/05 que a organizao do discurso


pedaggico feita tanto pelo professor em ateno s solicitaes dos alunos, quanto pela
academia de cincias (universidades e centros de pesquisa), cujo conhecimento divulgado
por livros e sites. Esta organizao, de uma forma geral, privilegiou a legitimao acadmica
do conhecimento. A abstrao, a falta, no discurso de metforas (exceto para homo e hetero
feita por C) e de exemplos concretos de casos concretos de heranas de caracteres em uma
famlia, evidencia que o contedo abstrato da lei da herana dos caracteres de Mendel fica
em primeiro plano.
Entretanto, nos ltimos momentos da explicao do professor, principalmente quando
ele percebe que os alunos no se apropriaram dos conceitos de homo e heterozigoto e no

125

conseguem resolver a questo por causa disso, o discurso regulativo que aproximaria os
alunos dos conceitos cientficos, re-organiza sua fala utilizando estratgias pedaggicas. Esta
anlise revela que, durante a aula de correo de uma avaliao j realizada, o professor
modifica o uso que ele comumente faz das estratgias de ensino. Ele se esfora criando mais
de um recurso de ensino por perceber que os seus alunos no compreenderam termos e
elementos visuais de contedos imagticos que deveriam compreender, segundo o currculo
oficial.
Para Coelho (2002), as principais diferenas entre o saber de referncia e o
escolarizado residem em sua forma de expresso originada por sua finalidade. Esta autora
analisa livros didticos de histria e afirma que a finalidade de gerar aprendizagem no
existente para o saber cientfico o que ir desencadear diversos aspectos que diferenciam
esse saber e o escolar. A necessidade de ensinar algo a algum faz com que o saber
escolarizado leve em conta suas condies de produo e recepo, marcadas pelo lugar, pelo
modo e pelos sujeitos que iro utiliz-lo.
O professor investigado baseou-se no discurso de seus alunos, talvez de forma
inconsciente, para propor situaes de aprendizagem, modificando assim sua aula tradicional.
O que ele ter levado em conta em relao s condies de produo de saberes pelos alunos
para utilizar as trs estratgias observadas na aula do dia 04/05? E em relao aos saberes
deles sobre o heredograma? Para os alunos esses textos imagem no so estereotipados, eles
so esteretipos para os professores, para os cientistas, para os especialistas em ensino de
biologia. A imagem do heredograma utilizada durante a aula analisada possui significados
que no so compartilhados pelos alunos e trabalho do professor estabelecer os significados
convencionados pela biologia, em sala de aula, divulgando-os. O professor o agente
divulgador que utilizou, durante a aula observada, a imagem como um dispositivo de
pensamento para resolver uma questo, de forma que os alunos apreendessem, neste uso,
significados que ele pretendia divulgar.
Quanto menos estvel o significado que um grupo de pessoas compartilha para uma
determinada imagem, menor o grau de controle que h sobre o cdigo do ponto de vista das
estruturas reguladoras do discurso. Supomos que se for opo do professor exercer este
controle estabelecendo o cdigo para evitar erros de interpretao pelos alunos, grande
parte de seu trabalho ser no sentido de tornar o heredograma um esteretipo para os alunos
tambm. Percebemos pela anlise da aula do dia quatro de maio que o discurso pedaggico
presente no site e no livro foi reproduzido pelo professor no quadro negro e por meio de sua

126

fala, divulgando para a turma o esteretipo do heredograma, para que no houvesse desvios
do pensvel, para normatizar e fechar esse sistema de significao. Para tanto o professor
utilizou diferentes estratgias em um esforo para que os estudantes passassem a
compreender a significao tradicional dos elementos pictricos do heredograma e a forma
de utiliz-lo para resolver um problema, dada pelo discurso pedaggico, a fim de pensar
como resolver este problema somente de certa forma.

127

CAPTULO 6 O
SOBRE EVOLUO.

PROCESSO DE ESCOLARIZAO: ANLISE DE UM TRECHO DE AULA

A AO DOCENTE SOBRE AS NARRATIVAS DA BIOLOGIA

A estrutura do captulo a seguinte: primeiro apresentaremos a justificativa da


escolha do corpus de dados para anlise. Em segundo lugar, apresentaremos as descries
das imagens utilizadas durante a aula do dia 21 de agosto, tanto as desenhadas no quadro e
nos cadernos, quanto as impressas em livros didticos utilizados pelos alunos e pelo
professor. Esta descrio ser seguida de sua anlise semitica. Finalmente ser apresentada
a descrio das observaes feitas durante a aula e a transcrio da filmagem da aula, seguida
da apresentao da anlise destes dados e sua sntese.

JUSTIFICATIVA DA ESCOLHA DO CORPUS DE DADOS

Partindo da premissa de que os alunos constituem um grupo que, embora no seja


homogneo, o interlocutor hipottico sobre o qual o professor constri as expectativas que
orientam o discurso de suas aulas de biologia, selecionamos a aula do dia 21/08 para analise,
na qual professor e alunos interagem para corrigir exerccios sobre evoluo biolgica. A
correo das questes propostas pelo professor um evento no qual ele demonstra, por meio
de expresses, gestos e palavras, mais claramente, o que ele espera dos alunos. tambm um
momento no qual os alunos participam da aula falando mais, se manifestando mais. Assim
pudemos coletar mais dados sobre a forma escolarizada do saber biolgico, pois h a
manifestao verbal e gestual dos alunos, de como eles percebem esse saber, possibilitando
uma observao mais acurada da verso que os estudantes possuem do saber escolarizado.
importante salientar aqui que entendemos que a participao dos alunos, nas aulas,
ocorre mesmo quando eles esto em silncio, pois a sua ateno dirigida ao professor
demonstra que eles esto assimilando o que dito e, muito provavelmente, que eles pensam
sobre o que est sendo dito, uma vez que acenam com a cabea, respondem com gestos e
expresses faciais, quando o professor faz questes para verificar sua ateno, do tipo no
gente?. Podemos considerar que este um tipo de participao silenciosa, que a que mais
se pde observar durante a fase de coleta de dados para esta investigao. Na aula do dia 21
de agosto, ocorre uma participao menos silenciosa e os alunos tanto respondem
verbalmente ao professor quanto fazem perguntas.

128

Nosso objetivo entender as formas escolarizadas dos contedos imagticos da


biologia e poder relacionar estas formas ao tipo de contedo particular desenvolvido durante
a aula do dia 21 de agosto que a evoluo biolgica. Lembramos aqui o que j foi exposto
no captulo um: a biologia possui uma linguagem que apresenta caractersticas peculiares e
relativamente estveis que podemos identificar em discursos acadmicos como, por exemplo,
os de revistas de divulgao cientfica.
As estruturas conceituais apresentadas pela cincia biologia demandam estruturas de
linguagem particulares para serem representadas. Esta linguagem possui uma semntica,
chaves de cdigos e sintaxes peculiares que se alteram dependendo do que se quer
representar dentro das vrias linhas de pesquisa das cincias biolgicas (fisiologia, gentica,
ecologia, evoluo), ou seja, os temas, ou contedos dos discursos que orientam a
constituio dos tipos de linguagens. Decidimos, ento, analisar a aula de um contedo, as
teorias da evoluo, cuja estrutura conceitual narrativa (MAYR, 1998). Esta estrutura
narrativa no predominante no contedo de gentica mendeliana que foi analisado em um
captulo anterior.
Esperamos assim contribuir, por meio de uma anlise comparativa, com o
entendimento do processo de escolarizao. A orientao desta deciso est relacionada ao
trabalho de contextualizao do saber abstrato, ou terico, produzido pela biologia. Este
trabalho, que no exclusivo do professor, tambm realizado por agentes de controle
simblico, tais como os autores de livros didticos e de sites na internet. Entendemos o
trabalho de contextualizao como uma parte fundamental do processo de escolarizao
(CHERVEL, 1993), ou de recontextualizao (BERNSTEIN, 1996). por meio da
contextualizao que os agentes recontextualizadores aproximam o saber acadmico dos
saberes cotidianos do sujeito, ou grupo de sujeitos, a que se destina o discurso. Queremos
deixar claro que no entendemos recontextualizao, ou contextualizao, como sinnimos
de escolarizao, mas sim como parte observvel deste processo.
A observao do trabalho de recontextualizao, feito por professores e por autores de
livros, despertou a nossa curiosidade e nos fez levantar algumas questes. Em que o
professor de biologia se baseia ao optar por fazer desenhos durante suas aulas? Ele pretende
ganhar tempo? Ele quer tornar a aula mais atraente para os alunos? Ou desenhar a nica
forma de estabelecer a comunicao que levar ao ensino do contedo? A presena de
cdigos altamente arbitrrios, utilizados somente pela cincia, como os que esto presentes
em heredogramas, poderia tornar mais difcil o trabalho de contextualizao e,

129

consequentemente, mais complexo o processo de escolarizao (CHERVEL, 1993)?


Conceitos como o da seleo natural, cuja aplicao para explicar fenmenos ocorre por
narrativa, seriam mais facilmente contextualizveis que conceitos como os de homozigoze e
heterozigoze que, para serem aplicados, utilizam anlise estatstica?
So vrios os conceitos da biologia que sero utilizados durante esta aula, uma vez
que uma aula de correo dos exerccios de reviso dos contedos que o professor havia
explicado durante o ms de agosto. importante apresentar aqui os conceitos que compe
estes contedos, porque estes so base da narrativa, o tema do discurso, ou a estratgia
(FOUCAULT, 1972), que constitui o nosso corpus de anlise. So eles: seleo natural,
homologia, analogia, convergncia evolutiva, irradiao adaptativa, A seleo natural um
conceito chave dentro da teoria da evoluo biolgica proposta por Charles Darwin. Segundo
Darwin, o ambiente no qual um ser vivo est exerce sobre ele uma presso seletiva em
termos de recursos disponveis, tais como alimentao, local para procriao e proteo,
luminosidade, entre outros, que iro restringir a sobrevivncia destes seres.
Os que conseguirem melhor aproveitar os recursos do ambiente procriaro mais,
passando para seus descendentes suas caractersticas particulares, alm das caractersticas
tpicas de toda sua populao. um conceito que no pode ser observado na natureza, a no
ser por meio de uma viso retrospectiva, que requer imaginao, j que seu andamento, na
grande maioria dos casos, no pode ser verificado durante o tempo de vida de uma pessoa.
Assim, o professor, ao explicar esta idia de seleo tem que contar com a imaginao dos
alunos e narrar episdios que funcionem, pedagogicamente, como exemplos de fatos j
ocorridos, em tempo passado, como o caso do que ocorreu com o pescoo das girafas que
explicitamos no captulo 1.
Os objetos que surgem do discurso sobre evoluo, entretanto, so concretos e
perceptveis para os sujeitos que se comunicam: ambiente, sobrevivncia, recursos e se
organizam em um tipo de formao discursiva constituda de enunciados encadeados de
forma caracterstica, diferente da forma observada nos discursos sobre a gentica mendeliana
que analisamos no captulo anterior, que comunica uma narrativa de um conceito (fenmeno
natural) que no pode ser visualizado.
Dois conceitos muito utilizados durante a aula analisada so os de convergncia
evolutiva e de irradiao adaptativa e junto com eles os conceitos de homologia e de
analogia. Estes ltimos no so termos especficos da biologia. Eles so palavras utilizadas
no discurso acadmico e podem ser utilizados por outras cincias alm da biologia. A

130

biologia os toma para explicar os conceitos de convergncia evolutiva e de irradiao


adaptativa, respectivamente. Em A origem das espcies, h um captulo denominado
Afinidades mtuas dos seres orgnicos, no qual Darwin afirma que muito importante
distinguir entre afinidades reais e semelhanas de adaptao, ou semelhanas anlogas
(2004, p.440), as palavras analogia e homologia so muito utilizadas neste captulo. O
discurso enunciado por Darwin, Wallace, Buffon e outros evolucionistas do sculo XIX
organiza os enunciados sobre os conceitos em uma forma bem peculiar, na qual vrias
narrativas e descries de casos particulares de caractersticas de seres vivos so relacionadas
para que com base em sua comparao seja estabelecida uma regularidade. O discurso da
filosofia chama este tipo de organizao discursiva de pensamento indutivo. Observemos
alguns exemplos.
interessante notar o exemplo que o autor fornece para as semelhanas anlogas. Ele
afirma: semelhana na forma do corpo e dos membros anteriores em forma de barbatanas
que se observa entre o dugongo e a baleia, e entre essas duas ordens de mamferos e os
peixes, anloga (Darwin, 2004 p. 446). Logo depois, conclui, Animais pertencentes a
duas linhas de ascendentes muito distintos podem, com efeito, estar adaptados a condies
anlogas e ter assim adquirido uma grande semelhana exterior. (id, p.447).
O termo anlogo utilizado para designar uma relao entre duas estruturas que
possuem funo semelhante, porm que no podem ser utilizadas para classific-los como
pertencentes a uma mesma ordem (grupo taxonmico). Estruturas que so encontradas em
seres de ordens diferentes17, para Darwin (id.,447), so caracteres semelhantes, ou de
adaptao, que, embora da maior importncia para o bem estar do indivduo, podem no
ter quase valor algum para o sistematista que o bilogo que estuda a classificao dos
seres de acordo com seu parentesco, ou origem comum.
Mais adiante, no mesmo captulo, Darwin utiliza o termo homlogo para designar as
relaes entre as estruturas que possuem afinidades reais.

Vimos que os membros da mesma classe, independentemente dos seus hbitos de


existncia, se assemelham pelo plano geral da sua organizao. Esta semelhana
s vezes expressa pela denominao unidade de tipo, ou por dizer que nas
diferentes espcies da mesma classe, as diversas partes e os diversos rgos so
homlogos. Todo o assunto est includo no termo geral de morfologia. Constitui
17

O dugongo (Dugong dugon Mller) o nico mamfero herbvoro que estritamente marinho e a nica
espcie existente da Famlia Dugongidae (HUGHES, 1969; HUGHES, 1971; MARSH, 2002), pertence ordem
Sirenia. J baleia um nome genrico empregado para designar seres de diversas espcies da ordem Cetcea.

131

uma das partes mais interessantes da histria natural, da qual pode ser quase
considerada a alma. O que pode ser mais curioso que a mo do homem, formada
para agarrar; a garra da toupeira, destinada a cavar a terra; a perna do cavalo, a
barbatana do golfinho e a asa do morcego, serem todas constitudas pelo mesmo
molde e encerrarem ossos semelhantes, situados nas mesmas posies relativas?
(Darwin, 2004, p.455).

O autor considera que as semelhanas na forma de partes do corpo de seres da mesma


classe, so evidncias da existncia um ancestral comum entre eles, portanto, que seres com
estruturas morfolgicas aparentemente diferentes podem ter se originado de um mesmo ser
pelo processo lento e gradual da evoluo. Este fenmeno designado pelo termo
homologia. Entretanto, as semelhanas de adaptao, que levam seres de diferentes origens a
possuir estruturas com a mesma funo, no constituem evidncias do processo evolutivo.
De acordo com os livros didticos de biologia (LOPES, 2006; LOPES e ROSSO,
2006), as estruturas anlogas so fruto do que se chama evoluo convergente (ou
convergncia adaptativa, convergncia evolutiva). Nesse processo, em funo da adaptao a
uma condio ambiental semelhante, como a vida no mar, determinadas estruturas se
modificam ao longo do tempo, independentemente, em dois ou mais grupos de seres vivos
que no possuem um ancestral comum exclusivo. As estruturas homlogas derivam de
estruturas j existentes em um mesmo ancestral comum exclusivo e, quando no
desempenham a mesma funo, como no exemplo dado por Darwin do brao humano, da
pata de cavalo e asa de morcego, fala-se em irradiao adaptativa (ou divergncia evolutiva).
Mais adiante apresentaremos uma anlise comparativa entre a descrio dada por Darwin
para este ltimo fenmeno (citao feita anteriormente, da pgina 455 da Origem) e a
imagem, encontrada em livros de biologia, sobre o mesmo fenmeno (figura 13).

DESCRIO

DAS ATIVIDADES DA AULA DO DIA

21/08

E SUA INSERO NO CONTEXTO DO

CONJUNTO DAS AULAS

O exerccio corrigido no dia 21 de agosto foi distribudo aos alunos, impresso em uma
folha de papel, no dia 16 de agosto. Sua resoluo valeu trs crditos para os alunos. Ainda
no dia 16, o professor pediu que os alunos resolvessem algumas questes do livro didtico de
Lopes e Rosso (2006) tambm, pginas 521 e 522. Este livro adotado como oficial pela
escola e a resoluo de sete das questes de mltipla escolha e de duas questes discursivas
das pginas citadas valeu dois crditos. Eu no filmei a aula no dia 16, apenas assisti, porque

132

o professor me disse, no incio da aula do dia 16, que era melhor eu no gravar porque ele
iria dar exerccio e visto nos cadernos. Durante a aula fiz anotaes em um caderno de
campo e fiz cpias dos cadernos dos alunos mais assduos.
No dia 21 de agosto cheguei escola dez minutos atrasada e o quadro negro j
apresentava o gabarito do exerccio impresso em folha, escrito a giz. C estava assentado em
sua cadeira e o gabarito no quadro apresentava o ttulo GABARITO (EVOLUO), com
as respostas (letras) das opes corretas de trinta e uma questes de mltipla escolha (ver
anexo XIII). Quando comecei a acompanhar a aula, C j estava corrigindo a questo trs do
exerccio do livro didtico. Durante a correo das questes 3, 4, 5 e 6, a filmadora ainda
estava desligada e eu observei e registrei algumas falas e atitudes que descrevo, agora, por
pensar serem significativas para entender o processo de escolarizao.
Um dos alunos afirma, durante a correo das questes do livro, que a borracha est
sendo muito utilizada naquela aula. C no comenta nada sobre esta fala do aluno, mas
durante a anlise da questo cinco, C afirma ter esquecido, durante a aula passada (na qual os
alunos resolveram os exerccios), de citar a teoria de Malthus, que foi a base para Darwin
construir a teoria da evoluo biolgica. Logo depois ele se dirigiu a mim e tambm aos
alunos, para falar sobre a EMBRAPA (Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuria). C
sempre se referia ela durante suas aulas na turma D. Segundo ele seu pai trabalhou nesta
empresa durante muito tempo. Neste momento a relao entre as pesquisas feitas pela
EMBRAPA e o tema da aula a produo de alimentos. O professor dizia que, hoje, a
agricultura se beneficia de pesquisas sobre a produo de alimentos e por isso a previso de
Malthus de que faltaria alimento para a populao humana no se confirmou.

Descrio da apresentao das imagens no quadro negro e de sua relao com as


imagens do livro didtico adotado pela escola.

Apresentaremos a descrio das imagens desenhadas no quadro a partir dos conceitos


que elas representam e, em seguida faremos uma anlise semitica comparativa destas
imagens desenhadas no quadro, com as imagens encontradas nos cadernos e livros didticos
usados pelos alunos e pelo professor, sobre os mesmos conceitos. O professor est em p,
escrevendo no quadro quando ligo a filmadora. Ele est terminado de fazer o desenho da
irradiao adaptativa. No quadro esto desenhadas, lado a lado, as imagens da divergncia
evolutiva ( direita), que ele nomeia irradiao adaptativa e a da convergncia evolutiva,

133

ou evoluo convergente ( esquerda), que ele nomeia convergncia adaptativa Tambm se


observa a imagem de dois crculos numerados como I e II, repletos de crculos menores.

Figura 7 Fotografia da parte central do quadro negro na aula do dia 21/08/09.

Acima das imagens de irradiao e de convergncia, no quadro, est escrito (figura 7)


o seguinte esquema:
Seres
Alimento

geomtrica 1,2,4,8,16,32 ...


aritmtica 1,2,3,4,5 ...

Este esquema se refere teoria de Malthus, sobre a qual o professor fala durante a
aula e que, como veremos mais adiante, ele relaciona teoria da evoluo das espcies de
Darwin e s pesquisas da EMBRAPA Empresa Brasileira Pesquisa Agropecuria.
Tambm podemos observar, na figura 7, que C desenhou, no quadro, dois crculos
numerados por algarismos romanos (I e II), lado a lado, com crculos menores dentro. O
circulo da esquerda (I) contm mais crculos dentro dele que o da direita (II). No pude
observar o que ele disse enquanto desenhava as imagens que se encontram no quadro, mas
podemos fazer algumas inferncias a partir da observao do livro didtico que foi utilizado
como fonte dos exerccios, o que apresentaremos mais adiante.
Ao lado destas imagens sobre as quais o professor falava quando iniciei a filmagem
da aula, est o gabarito com os resultados dos exerccios de mltipla escola do impresso que
ele distribuiu na aula anterior (16/08). A imagem que apresenta a viso total do quadro est
no anexo XIII.

134

ANLISE DOS DADOS OBSERVADOS: QUADRO NEGRO, CADERNO, LIVRO E FALA.

Imagens sobre especiao e seleo natural

Aps a leitura dos exerccios do livro (anexo XII), observamos que a imagem dos
crculos numerados foi desenhada para corrigir a questo nmero seis da pgina 521. Este
esquema imagtico no qual h dois conjuntos de elementos semelhantes lado a lado, pode ser
encontrado em livros didticos de biologia, no apenas como parte integrante de exerccios,
mas tambm representando os conceitos de seleo natural e de especiao por isolamento
geogrfico. Como exemplo temos as figuras 8, e 9, retiradas do livro didtico de Snia Lopes
Bio, volume 3 (ver nota de rodap 2).

Figura 8 Esquema representando uma narrativa de seleo natural por predao. Exemplo de exerccio de
mltipla escolha, encontrado ao final do captulo sobre Teoria sinttica da Evoluo, retirado de Lopes, S. Bio:
volume3. So Paulo: Saraiva, 2006. p.257.

135

Figura 9 Esquema narrando o processo de especiao, encontrado como contedo do captulo Gentica de
populaes e especiao. Retirado de Lopes, S. Bio:volume3. So Paulo: Saraiva, 2006. p.265.

A leitura dos esquemas que representam tanto o processo de especiao quanto o de


seleo natural por predadores (figuras 7, 8 e 9) no obedece mesma regra de direo.
Observe que o esquema apresentados pela figura 8, que representa a seleo natural por
predao, deve ser lido de cima para baixo. A numerao dos quadros nos indica essa
direo. J o esquema da figura 9, representado a especiao, deve ser lido de baixo para
cima. O desenho do quadro (figura 7) apresenta um direcionamento de leitura da esquerda
para direita que dado pela numerao em algarismos romanos.
A imagem apresentada pela figura 9 denominada, atualmente, cladograma que,
segundo o livro didtico (LOPES e ROSSO, 2006, p.183) um diagrama que representa as
relaes evolutivas entre os indivduos. Apresentamos uma imagem de cladograma
hipottico no captulo um (figura2), quando discutimos as idias de Lemke sobre as formas
semiticas pelas quais a cincia se comunica e se expressa. O que indica a direo de leitura
do cladograma (de baixo para cima) so as setas (no caso da figura 9, vermelhas) e a linha
reta vertical do tempo que comea do zero na parte de baixo. A imagem do cladograma pode
ser observada na obra de Darwin (2006, p. 125) e est reproduzida pela figura 10. Darwin
chamou esta imagem de diagrama e afirmou que ela ajuda a entender o assunto (provveis
efeitos da seleo natural sobre os descendentes de um antepassado comum), que assaz
complicado.

136

Figura 10 Cladograma desenhado por Darwin em A origem da espcies e por ele denominado
Diagrama das geraes.
Figura 10 diagrama proposto por Darwin representando a especiao por seleo natural

Imagens sobre a evoluo convergente

A figura que mostra o quadro negro (figura 7) apresenta dois textos-imagem


separados por um trao vertical, o da esquerda denominado convergncia adaptativa e o da
direita denominado irradiao adaptativa. O livro didtico (LOPES e ROSSO, 2006) tambm
apresenta imagens que se relacionam a estes dois conceitos j explicitados neste captulo. A
figura 11 apresenta um exemplo de evoluo convergente que pode ser visto no livro
utilizado pelo professor18, enquanto que a figura 12 apresenta uma representao de
divergncia evolutiva, que pode ser encontrada no livro didtico (LOPES e ROSSO, 2006)
que utilizado tanto por alunos, quanto pelo professor.

18

O professor tem acesso a uma coleo em trs volumes do livro didtico. O volume 3 apresenta esta imagem.
Os aluno, no entanto no tm acesso a este volume (LOPES, 2006).

137

Figura 11 Exemplo de evoluo convergente. Retirado de Lopes, S. Bio: volume3. So Paulo: Saraiva,
2006. p.220.

No caso da orientao de leitura dos textos-imagem sobre evoluo convergente,


enquanto que na imagem desenhada no quadro (figura 7) os seres ancestrais esto
representados por crculo, tringulo e quadrado sendo ponto de partida para a leitura, ou seja,
os autores da ao (HALLIDAY, 1985; KRESS e VAN LEEUWEN, 1996) de se modificar,
de convergir, na imagem do livro (figura 11) este ancestral no aparece. Esto presentes
apenas os seres que esto adaptados a uma mesma condio de vida, ou a um mesmo
ambiente, que so o rptil, o tubaro e o golfinho. A relao entre os representantes atuais
dos vertebrados com membros locomotores e o seu meio comum est estabelecida no texto
verbal da pgina onde a imagem est inserida (LOPES, 2006, p. 220).
Por causa desta disposio dos elementos constituintes das imagens em uma posio
sequencial, podemos classificar a imagem de convergncia adaptativa da figura 7 como
narrativa, utilizando o sistema proposto por Kress e van Leeuwen (1996), pois esta possui
como elementos constituintes setas, ou retas que ligam pontos, que representam processos de
mudana, ou que esto no lugar de um verbo de ao que se desenrola ao longo do tempo,
como o verbo mudar, ou adaptar. A imagem da figura 8 tambm pode ser classificada
como narrativa porque apresenta quadros que se sucedem, o que est indicado pela sua
numerao e disposio, como em uma estria em quadrinhos. No entanto, no iremos incluir
a imagem da figura 8 na anlise atual porque ela trata de um conceito diferente do de

138

convergncia adaptativa, ela ser analisada quando tratarmos do conceito de especiao que
ela representa.
A leitura das setas na imagem da figura 7 deve nos informar que seres de diferentes
origens convergem para um mesmo modelo morfolgico de ser vivo. No desenho do quadro
negro feito pelo professor, um ser representado por um crculo seria o modelo morfolgico
atual para o qual trs seres diferentes entre si convergiram, representados por um tringulo,
um crculo e um quadrado. Para que esta interpretao da imagem possa ser feita pelo sujeito
ele deve possuir o conhecimento da teoria de Darwin e dos conceitos de adaptao e de
analogia que j citamos. A fala do professor acrescenta informaes imagem como, por
exemplo, que seres diferentes convergiram para uma forma comum por terem tido que se
adaptar a uma mesma condio ambiental. Mais adiante, ao analisar a transcrio de parte da
aula teremos a oportunidade de explicitar melhor este fato.
Podemos classificar a imagem de evoluo convergente (figura 11) encontrada no
livro como conceptual analtica, porque ela representa os participantes (os animais) em
termos de sua essncia mais ou menos estvel, em termos de sua classe, ou estrutura (rptil,
peixe e mamfero). Os participantes carregam vrios atributos que so suas classes e, por
meio da anlise comparativa entre os diversos tipos nomeados na imagem, o leitor pode
interpretar que os animais possuem o mesmo desenho morfolgico adaptado para nadar no
mar, entretanto eles diferem em tamanho e forma de partes do corpo (nadadeiras, cabea),
diferem no tipo de cobertura do corpo (o que no est evidenciado pela imagem) e por isso
diferem em qualidade de classe taxionmica, uma vez que um peixe, o outro rptil e o
outro mamfero.

Imagens sobre a divergncia evolutiva, ou irradiao adaptativa

Outro desenho que est no quadro (figura 7) e que importante analisar aqui o da
irradiao adaptativa (divergncia evolutiva). Esta imagem est presente tambm no livro
didtico (figura 12) e no caderno dos alunos (figura 13). No caso da imagem encontrada no
caderno do aluno e que foi desenhada em uma aula anterior a da correo do exerccio, um
ancestral mamfero teria originado sunos, quirpteros, cetceos, candeos, felinos e
roedores. No caso da imagem do livro, ela representa os membros locomotores de seres de
diferentes ordens de mamferos que esto relacionados pela semelhana entre a constituio
ssea de seus membros. A imagem foi retirada do livro didtico adotado pela escola que,

139

apesar de ser oficialmente adotado foi pouco utilizado pelos alunos. O seu uso se restringiu
realizao de exerccios em sala de aula e em casa. Nestes momentos os alunos tiveram
contato com esta imagem (figura 12) sobre divergncia e alm deste contato, tiveram que
copiar a imagem da figura 12, desenhada pelo professor no quadro negro.

Figura 12 Esquema representado divergncia evolutiva. Retirado do captulo Evoluo teorias e


evidncias de Lopes, S. e Rosso, S. Biologia: volume nico. So Paulo: Saraiva, 2005. p.511.

Figura 13 Esquema representado divergncia evolutiva. Retirado do caderno de um aluno (ver anexo XII).

Tanto a imagem do caderno quanto a que C desenha no quadro (figura 7) podem ser
classificadas como narrativas por causa das setas. J a imagem encontrada no livro (figura
12) para representar homologia entre os ossos dos vertebrados no narrativa, ela uma
imagem concepto-analtica, como a da figura 11. Ela representa os participantes (membros
locomotores dos animais) em termos de sua essncia mais ou menos estvel, em termos de

140

sua estrutura, ou classe: o que serve para nadar, o que serve para voar, para andar e para
agarrar. Os participantes membros locomotores, carregam vrios atributos que so os ossos
e, por meio da anlise comparativa entre os diversos tipos de ossos nomeados na imagem, o
leitor interpreta que os membros locomotores possuem os mesmos atributos, entretanto que
estes diferem em tamanho, em forma e em quantidade.
Duas questes importantes: por que C selecionou aquelas ordens de mamferos
(figura 12) para representar no exemplo de irradiao (h muitas outras)? Por que ele no
desenhou o ancestral e os roedores, ou quirpteros hipotticos, icnicos, preferindo usar
palavras para representar as ordens que divergiram do ancestral?
A resposta para a segunda pergunta nos parece ser a necessidade de praticidade. O
professor no possua nem recursos materiais, nem tempo, nem habilidade para desenhar.
Observamos que realmente no houve tempo hbil para desenhar durante a aula de correo
de exerccios e que o professor dispunha de apenas duas aulas por semana para cumprir um
currculo extenso. Tambm foi observado que no havia recurso material disponvel em sala
de aula para acelerar o processo de exibir imagens como, por exemplo, um retroprojetor, ou
data show.
A classificao das imagens nos auxilia a analisar o tipo de suporte material. Uma
imagem conceptual, com tantos participantes desenhados, muito icnicos, como a da figura
13, requer um tempo maior para ser desenhada do que uma imagem narrativa, com setas e
poucos representantes imagticos, como as do quadro e do caderno. Como o recurso material
que C possui quadro negro e giz, e os alunos possuem caderno e lpis, ou caneta, o tempo
necessrio para desenhar uma representao concepto-analtica seria grande para uma aula de
50 minutos. Outro ponto a pensar aqui que as cores que possibilitam ao leitor identificar
rapidamente os diferentes tipos de ossos e compar-los entre os diferentes membros
locomotores dos mamferos representados na imagem conceptual analtica so um recurso
que o professor no possua, pois, ele s tinha o giz branco neste dia.
A resposta para a primeira questo menos bvia e se relaciona ao trabalho de
contextualizao. Ou o professor utilizou nomes de animais que ele tem maior familiaridade
ou, aparentemente ele julga que os alunos conhecem melhor animais domsticos como os
porcos (sunos), gatos (felinos) e ces (candeos) e animais que esto no peridomcilio em
cidades, como o caso dos roedores. Outros exemplos que ele d so os cetceos, ordem das
baleias e os quirpteros, ordem que comporta os popularmente conhecidos como morcegos.
Ao observarmos o texto escrito por Darwin, percebemos que ele cita os as baleias e os

141

morcegos. Aparentemente, o conhecimento produzido no meio acadmico por agentes


dominantes do campo de controle simblico, neste caso o cientista, chega at a escola tanto
em seus componentes conceituais quanto nos exemplos colocados para explicitar estes
conceitos. Esta observao confirma o que Bernstein (1996, p.190) afirma sobre a regulao
do discurso pedaggico de que os agentes dominantes do campo de controle simblico
regulam os meios, os contextos e as possibilidades dos recursos discursivos.

ANLISE COMPARADA DAS DIVERSAS IMAGENS UTILIZADAS DURANTE A AULA

No inicio da pesquisa ns nos perguntvamos por que determinada imagem


escolhida para ser desenhada no quadro em sala de aula em detrimento de outras tantas que
se encontram em livros didticos e outros materiais impressos? O que percebemos por meio
das anlises desenvolvidas que certa quantidade de imagens est disposio deste
professor, encontradas nos meios de divulgao do saber biolgico j citados: os livros
didticos, os sites da internet, as revistas de divulgao cientfica. Notamos que o tempo que
o professor possui para ministrar as aulas e os recursos materiais disponveis para estas aulas
so um fator preponderante em sua escolha por certas imagens e no por outras.
A complexidade de elementos (quantidade e qualidade) que compem os esquemas
encontrados no livro muito maior que a do quadro. Outra observao que importante citar
a de que os elementos desenhados nos esquemas narrativos do livro so mais icnicos,
representando besouros, pssaros, caracis, peixe, tubaro e golfinho de forma muito
prxima a da realidade, enquanto que os desenhos no quadro no so. Talvez, a aproximao
com a realidade seja importante para a compreenso do conceito em si, mas, observando o
diagrama proposto por Darwin (figura 11), que altamente abstrato, podemos inferir que esta
iconicidade no fundamental para que uma pessoa, com dezessete anos ou mais, entenda a
idia de seleo natural e de relao de parentesco e origem comum entre os seres vivos que
a imagem ajuda a comunicar. As imagens icnicas podem, isso sim, funcionar como uma
estratgia para contextualizao do conhecimento, ou para chamar a ateno dos alunos,
aguando sua curiosidade, apresentando casos particulares que ocorrem com seres vivos que
eles conheam bem, tais como plantas e animais domsticos.
Observa-se tambm, como no caso do esquema desenhado no quadro negro (figura
7), representando dois grupos, utilizado para corrigir a questo seis do livro, que no
podemos identificar o que os crculos representam, no h iconicidade e a abstrao

142

prevalece. No entanto esta imagem foi compreendida pela turma D porque a fala do
professor, lendo o que estava escrito no livro, indicou sua representao. O enunciado da
questo seis (anexo XII) o seguinte.
Nmeros iguais de duas variedades de plantas da mesma espcie (I e II) foram
introduzidos em determinado ambiente. Depois de diversas geraes verificou-se que a
variedade I tornara-se mais abundante. Com base nestes dados, correto afirmar que:

Os desenhos devem ter sido feitos enquanto C enunciava oralmente a questo para
corrigi-la. Observei que o professo desenhava enquanto falava sobre as partes constituintes
das imagens. Observamos o mesmo quando ele desenhava as imagens de irradiao
adaptativa e de convergncia adaptativa e falava sobre suas partes (isso ser demonstrado na
transcrio a seguir).
A partir desta observao podemos dizer que o desenho dos dois crculos, numerados
I e II, est no quadro para representar o enunciado da questo, ou parte dele representam
grupos de plantas. E que os crculos menores dentro dos dois crculos maiores representam os
indivduos de uma mesma espcie, enquanto que os grandes crculos representam as suas
respectivas populaes. E a imagem desenhada no quadro, por C, pretende representar, de
forma imagtica, um texto verbal narrativo sobre a especiao e sobre a seleo natural
(anexo XII). A finalidade pedaggica para o uso da imagem corrigir a questo seis e seu
carter de alta abstrao se justifica pelo fato de que o professor fala o que cada elemento
desenhado no quadro representa. No que este desenho ajudou a explicar o enunciado e a
solucionar a questo?
Como a filmadora ainda no estava ligada no inicio da correo da questo seis, no
podemos afirmar que esta explicao que o professor faz, utilizando o esquema dos dois
crculos, seja uma resposta a um pedido de aluno. Mas, como ele desenha esquemas, ou
escreve no quadro para responder a dvidas dos alunos em outras situaes (ver transcrio
linhas 068 e 069), temos indcios para supor que este ato de C, de desenhar a imagem dos
crculos, tenha sido em resposta a uma dvida de um aluno. Supomos que desenhar este
esquema no quadro , primeiramente, uma forma de facilitar a comunicao entre a questo
do livro que est sendo corrigida e o aluno.
Uma vez que durante esta aula nenhum aluno foi observado utilizando o livro
didtico, o desenho uma forma de tornar o enunciado da questo visvel, um recurso

143

mnemnico e um dispositivo de pensamento que auxilia a pensar e responder a questo sem


perder da memria o que foi dito oralmente. Em segundo lugar, concretizar o enunciado,
tornar visvel a situao da qual fala a questo, possibilitando ver a relao de quantidade de
indivduos e a situao de duas variedades de uma mesma espcie habitando um mesmo
ambiente (lado a lado), sob as mesmas condies ambientais, sujeitas mesma presso dos
fatores evolutivos que esto escritos nas opes da questo: seleo natural e mutaes.
Para solucionar a pergunta da questo seis, escolhendo a opo correta, alm de
compreender a situao, o que o desenho, como um dispositivo de pensamento, permite que
seja feito, preciso que os alunos conheam os conceitos envolvidos que so os de seleo,
adaptao, mutaes, genes alelos recessivos e dominantes, convergncia adaptativa. A
maioria desses conceitos j foi explicada pelo professor anteriormente, o que foi observado
durante as filmagens.
Os conceitos de genes recessivos e dominante foram demonstrados durante as aulas
de gentica, entre os meses de fevereiro e julho, e os de seleo, adaptao e de convergncia
durante o ms de agosto. A opo letra e, desta questo seis, abre caminho para que o
professor faa o desenho sobre convergncia adaptativa e sobre irradiao adaptativa. O texto
da opo o seguinte:
e) II, atravs de um processo de convergncia adaptativa, transformou-se progressivamente
em I.
As imagens dos dois processos esto no quadro porque o professor precisou explicar
o significado do termo convergncia adaptativa que aparece nesta opo da questo seis.
O professor j havia abordado este contedo durante a aula do dia 09/08/09, pois,
encontrei esquema similar ao de irradiao adaptativa desenhado nos cadernos dos alunos, na
aula do dia 09/08/09 (Anexo XI). A figura 13 apresenta esquema retirado de um dos
cadernos, representando irradiao divergente, ou divergncia evolutiva, ttulo dado pelo
professor.
Ao compararmos os trs esquemas que representam a irradiao: o desenhado no
quadro negro, feito pelo professor (figura 7), o do caderno do aluno (figura 13) e o do livro
didtico utilizado pelos alunos da escola (figura 12), percebemos diferenas, como j
demonstramos aqui, no suporte material, nos tipos de recursos imagticos utilizados, nas
orientaes de leitura dos textos-imagem, em sua classificao semitica e na utilizao que
se faz deles, ou em sua funo pedaggica.

144

A semelhana est no fato de que as trs imagens representam a mesma idia, ou


conceito biolgico, de que um ser pode dar origem a outros por meio da evoluo biolgica.
Este conceito foi originalmente proposto por Darwin, como est descrito anteriormente, neste
captulo, quando apresentamos a citao na qual o autor define a homologia.
Reapresentaremos parte desta citao para facilitar que o leitor compare o texto verbal escrito
por Darwin com o texto imagtico presente nos livros didticos de biologia19 e no caderno do
aluno.

O que pode ser mais curioso que a mo do homem, formada para


agarrar; a garra da toupeira, destinada a cavar a terra; a perna do
cavalo, a barbatana do golfinho e a asa do morcego, serem todas
constitudas pelo mesmo molde e encerrarem ossos semelhantes,
situados nas mesmas posies relativas? (Darwin, 2004, p.455).

O conceito de homologia proposto por Darwin para explicar a divergncia evolutiva


(irradiao) divulgado em palavras em sua obra. tambm divulgado pelo livro didtico e
pelo professor de biologia, tanto em palavras, quanto em meio imagtico. Esta ltima se
destina ao ensino de biologia para os alunos adolescentes da escola bsica. A imagem do
livro didtico (figura 12) apresenta os elementos que Darwin cita, exceto a garra da toupeira:
a mo do homem, a perna do cavalo, a barbatana do golfinho e asa do morcego, exatamente
nesta ordem, se fizermos sua leitura da esquerda para direita. A cor dos ossos desenhados na
imagem representa o que no texto do cientista expresso pelas palavras ossos semelhantes...
nas mesmas posies relativas.
A cor, como j foi dito, um recurso para evidenciar que os mesmos ossos esto
presentes, com diferentes formas (morfologia), nos mesmos locais em quatro animais
diferentes. Alm deste recurso, o ilustrador colocou os nomes dos ossos na imagem para
facilitar ainda mais a percepo desta localizao relativa. A questo que apresentamos se
vrios livros trazem a mesma imagem, que no pode ser observada no texto original de
Darwin (agente dominante no campo do controle simblico), em que instncia, ou nvel de
regulao discursiva surge esta imagem? Que agncia de controle simblico, ou que tipo de
agente, cria este recurso imagtico? Seria apenas desejo do ilustrador de livros colocar a
imagem no texto?

19

A experincia com professora de biologia durante 18 anos me levou a observar este tipo de imagem da figura
13 em quase todos os livros de biologia que j utilizei.

145

Descrio das observaes feitas durante a aula e a transcrio da filmagem da aula.

A seguir est representada em um quadro a transcrio de parte da aula do dia 21/08,


na qual a primeira coluna apresenta o turno de fala numerado, a segunda apresenta a fala dos
participantes, utilizando, em parte, os esquemas da anlise da conversao propostos por
Marcuschi (1997). A terceira coluna apresenta os gestos realizados pelo professor durante a
aula e sua posio. A quarta coluna apresenta a descrio das imagens desenhadas no quadro
no momento em que a fala est sendo apresentada.
Quadro 3 transcrio de parte da aula do dia 21/08/2009
Turno

Fala

C: 001

C: 002
A:003
C:004

A:005
C:006
A:007
C: 008
A:009
C:010

A:011
C: 012

A: 013
C:014
A:015

Gesto
escreve e desenha o quadro e de
costas mesmo para a turma vai
falando e escrevendo

Ou seja, um ancestral comum deu origem a


vrias outras o que? ...
diferentes
Agora aqui ......(3s) aqui outro ... seres
diferentes se converteram.... (corpo parecido
)
Seus rgos ficaram muito semelhantes..
chamados de rgos o que?
Anlogos
[Anlogos ] .. no tem a mesma origem o
que? .. embrionria
????
Mas a funo...
a mesma
o que? a mesma.. so chamados rgos o
que?.. anlogos .... rgos o que gente?
anlogos
Anlogos .... aqui o tubaro n?..tubaro,
golfinho, a baleia .. n gente? (enfim) no
um corpo parecido? Eles vivem em que
ambiente? .. gua... eles se convergiram para
um ambiente o que? .. aqutico .. ficaram
com um corpo o que? .. parecido ..mas a
origem embrionria a mesma? No .. so
diferentes..
olha esse aqui
No
Esse originou seres diferentes... eles vieram de
um s .. s um s o que?..
(Homlogos)

Apontado as setas que partem


do crculo
Desenha figuras geomtricas
nas pontas das setas que partem
do peixe e ponta para elas

Escreve a palavra anlogos


logo abaixo do desenho do
peixe
Apontando o desenho as setas.
Apontando p/ baixo na direo
das setas
Aponta as figuras geomtricas
Balana o dedo indicador
Aponta o desenho da irradiao

Aponta as figuras geomtricas


nas pontas das setas

Imagem no
quadro
Peixe para onde
setas so
apontadas
e crculo de
onde partem
setas para cima
idem

Acrescenta as
figuras
representado os
seres (circulo,
quadrado e
triangulo).

146

C:016

A: 017
C:018

Homlogos.. esses seres diferentes..devido .. a


.. ao .. convergncia do ambiente.. ficaram
com rgos o que?
Anlogos
.. anlogos.... no possuem a mesma origem
embrionria .. mas os rgos possuem a
mesma o que?.. fun-o.. isso chamado o
que? .. convergncia... ..... com... ver..
gncia.....
(4s) adaptativa
evoluo convergente... ou convergncia
adaptativa.. t?
(3s).... ou evoluo convergente... (3s)
adaptativa

A:019
C:020

( a ) o adapta... adapta ...


adaptativa

A:021
C: 022
02:28

Ah...
gente t beleza? ..isso matria de prova t?
... Vai cair um desenho na prova.. com esses
desenhos... se aparecer esse desenho saindo..
onde t o que gente?... convergncia
adaptativa ou o que?... rgo anlogos...
Se aparecer este desenho a seta saindo..
radiao ..

A:023
C:024

A: 025
C:026
A:027
C:028

20

radiao no sai para fora?.. n radiao?...


coisa radioativa? ... irradiao adaptativa..os
rgos so o que...
tem a mesma o que? origem
embrionria..n? no difcil
AH ( acertou?)...
To sentindo..... debaixo do brao ( )
Nossa ...
Ou.. eu sou to chato com (....) eu sou to
chato com essa.... eu sou to chato com essa
questo de higiene que eu corto os cabelos
do suvaco... (...)
Risadas
( ... eu sou um cara cheiroso....)
professor (....) muitos falam ao mesmo
tempo
Sete.. sete.... gente sete.... a adequada
interpretao evolutiva para a afirmativa...
gente presta a ateno nessa afirmativa pelo
amor de deus .. o exemplo mais claro de
seleo natural t gente? [lendo a questo 7
p.522] 20Gente ... (..quando )a gente (...) o
antibitico um fator seletivo..t? se a gente
t com uma doena bacteriana e toma
antibitico de maneira (..) incorreta.. que que
incorreta? .. fora do horrio.. tomar
qualquer dosagem.. no tem
acompanhamento mdico.. que que

Escrevendo anlogos no
quadro
Escrevendo convergncia no
quadro abaixo do desenho
Escrevendo evoluo
Para e olha para o que escreveu
e fala baixinho

Outro aluno assobia


Altera a palavra escrita no
quadro adaptativa
Aponta o quadro
Aponta o desenho do peixe
Aponta para as palavras
convergncia
Aponta para o desenho da
irradiao
Gesto abrindo braos do peito
para os lados. Aponta a palavra
no quadro. Aponta os alunos

Levanta os ombros e cotovelos,


aponta para as axilas, coa a
axila esquerda.

C folheia o livro didtico e


passa a mo nas axilas
C olhando o livro
C l do livro a questo 7 da
pgina 522

Fecha o livro e o coloca


debaixo do brao

Ver a transcrio do enunciado das questes seis e sete no anexo XII.

Zoom na
imagem
desenhada no
quadro

147

A: 029
C:030

A: 031
C: 032

A:033
C:034

A: 035
C:036

A:037
C:038

A:039
C:040
A:041
A:042
C:043

A:044
C:045
A:046
C: 047
A:048
C:049
A:050
C:051

acontece?.. essas bactrias ficam o que


gente?
Fortes
Fi.. Elas so selecionadas .. s algumas
bactrias sobrevivem! e comeam a se
reproduzir.. a vai chegar uma hora.. que o
antibitico vai matar ela?
No
E elas vo criar uma populao o que?..
tambm resistente... ao antibitico.. e a
pessoa vai ter que o que?.. tomar.. um outro
tipo de antibitico.. para acabar com a
doena... isso o que gente?.. seleo
natural.. t?.. isso acontece com a gente? ..
Acontece
J aconteceu comigo! t gente?.. gripe... eu
tomava antibitico de qualquer jeito.... ai
quando a.. a.. gripe (..voltava.. o antibitico)
ai eu tinha que tomar antibitico
encapsulado.. um caro para cara.. acho que
quarenta reais ...
Ouah
Que vem... no.. (caixinha)... antibitico
dez reais.. antibitico.. caixa de antibitico..
amoxilina.. esse era quarenta reais porque ele
mais... mais forte n? .. ( am.. am..) amplo
espectro .. n? ele atinge maior nmero de
bactrias.. ento ele bem mais o que?..
Caro
caro... mas resolveu? .... se no tivesse
resolvido eu tinha morrido n gente?...
porque ..doena bacteriana o que?.. mata ..
(ouviram) gente?... doena bacteriana o que
gente?...
[Mata]
[eu tava com pneumonia] t gente?
ai mata mesmo..
Ishhhh...
morre mermo.. vai para o saco.... saco preto
.. (...)
letra a gente... devido seleo natural os
indivduos se tornam resistentes s diferentes
drogas, sobrevivem e deixam descendentes?
sim
Sete.. letra o que?
a {dois alunos respondem} (....)
.......... t gente?...... gente onde que eu
(olhei aqui) .... cab n gente?
Deve ter.. a ltima
agora s a trs e a sete.. n?

trs.. trs... trs.. um pesquisador realizou o


seguinte experimento: tomou duas
variedades de mariposas.. uma de asas claras
e a outra de asas o que? ... escuras..
introduziu as mariposas em um ambiente...
em que haviam pssaros predadores...

Apontando para um aluno que


se espantou com o preo do
remdio.
Gesto de dinheiro

Olhando o livro aberto


Lendo a questo 7 alternativa a)

Gesto de positivo c dedo


Escreve no quadro 7) A
Olhando o livro, pausa na fala

Lendo a questo 3 (discursiva


p. 522 do livro)
Enfatiza a palavra escuro em
tom mais alto prosdia com

148

A:052
C:053

A:054
C: 055
A:056
C:057

A:058
C: 059

A: 060
C:061

A:062
C:063

A:064
C:065
A:066
C:067

A: 068

C:069

modificou o ambiente.. tornou-o


gradativamente... ESCURO... viu gente? ..
tinha mariposa clara e mariposa o que?
Escura
Ele ps isso num ambiente.. onde tinha
pssaro predador.... deixou o ambiente o
que? .. escuro ... depois de um certo tempo..
observou um aumento no nmero de
indivduos da variedade o que?.. escura... a
vem a pergunta.. como Lamarck e Darwin
explicariam .. respectivamente... esse
resultado?... (quem se habilita?)
Eu coloquei (resposta .. daquele l...)
? ... gente... vo l.. tem mariposa clara e
mariposa o que? ..
Escura
o ambiente ficou o que? .. escuro.. quem
sobreviveu mais? escuro ... ele ficou
camuflado.. no foi?... e os predadores no
pegaram ele.. como Lamarck explicaria isso?
(............)
As mariposas claras se adaptaram ao
ambiente escuro e se tornaram o que? ...
escuras... possvel isso?
No.. no u..
Eu sou claro.. (olha para mim).. eu sou
claro.. o ambiente t escuro.. (eu vou ter que
me tornar escuro)? ... possvel isso?
No
(Isso que o Lamarck acreditava).. que seres
se adaptavam! ao ambiente.. ento a
mariposa ao tentar se adaptar ao ambiente
ficou o que gente?.. escura...
Lamarck (...)
Exatamente... agora.. que que Darwin
falaria?...
Darwin falaria..
o ambiente selecionou as mariposas o que?..
escuras.... j as mariposas brancas gente..
foram o que?.. claras foram o que?... viraram
alimento... e logo aumentou o nmero a
populao de que?.. escuras.... oh gente.. cs
to entendendo.. o que eu t falando?
Fessor (...)

A um? A um ? .... as mariposas escuras...


...segundo Lamarck...
Olha.. olha... ente... (.......lamarck...)
Eu vou escrever no quadro.. t?... viu gente..
(...)

Agora eu vou escrever..... fao questo...t


gente? ... pode sair...pode sair.

nfase ao final da frase.

Coloca o livro sobre sua mesa

Abre e levanta os braos

No espera os alunos
responderem

C encosta no quadro

Passando a mo sobre a pele do


brao direito
Se afastando do quadro

H muitos alunos conversando


entre si
C no espera aluno falar
Abre e fecha os dedos com a
mo na frente da boca

Conversam entre si

C ouve atentamente um aluno


que fala
C ouve a aluna e conversa com
ela, no d para ouvir
09:08 apaga a parte esquerda do
quadro e escreve resposta da 3
09:30 bate o sinal
C continua escrevendo a
resposta. Alguns alunos vo
saindo da sala.

Aluna quer que


ele dite a
resposta

C escreve at
11:35
Dou um zoom

149

Como foi afirmado anteriormente o professor fala enquanto desenha os textosimagem no quadro. As falas apresentadas nas linhas 17 a 20 da transcrio confirmam o fato
que j havamos observado em outras aulas e que est registrado em caderno de campo. Em
pesquisa anterior (FREITAS, 2002) j havamos relatado este fato que Lemke (1987)
tambm observou em investigaes de aulas de cincias e que ele denomina strategic codeployment of speech and action.Observamos em pesquisa de mestrado, que havia, durante
a dinmica discursiva, sobre uma imagem padronizada da Biologia, diferentes meios de
expresso semitica sendo usados, simultaneamente, para que se processasse a produo de
significados e inferncias sobre esta imagem. Esta uma forma de o professor estabelecer as
chaves dos cdigos para que os alunos interpretem as imagens padronizadas. Os meios
pictrico, gestual e verbal podem enfatizar os significados para uma imagem, ou contradizlos.
Quanto ao processo de estabelecimento dos cdigos, ou chaves de cdigo, para
interpretao de elementos constituintes dos textos-imagem, nesta investigao, percebemos
que o professor utiliza simultaneamente os meios gestual, pictrico e verbal para estabelecer
com nfase, os mesmos significados para a imagem de irradiao. Isso pode ser observado
na linha 22 do quadro de transcrio, quando C gesticula abrindo os braos e apontando as setas
do desenho que partem do centro para as extremidades da imagem, ao mesmo tempo em que afirma

verbalmente (linha 22),


Se aparecer este desenho a seta saindo.. radiao .. radiao no sai para fora?.. n radiao?...
coisa radioativa? ... irradiao adaptativa..os rgos so o que...

O professor apresenta as chaves de leitura, mas no para a compreenso do conceito e


sim acenando que isto vai cair na prova, como est transcrito nas linhas 18 a 22.
Interpretamos a fala do professor como um sinal para que os alunos estejam atentos, o que
realmente aconteceu, conforme a notaes do caderno de campo. uma estratgia para
manter os alunos interessados e atentos ao discurso docente no momento em que a chave est
sendo estabelecida.
Os conceitos de convergncia adaptativa e de irradiao adaptativa devem ser
apreendidos pelos alunos, com a finalidade principal, de que eles reconheam imagens que
os representem e saibam interpret-las para resolver questes como as do livro didtico, que
so, em grande parte, retiradas de provas de vestibulares. Resolver corretamente as questes
importante para os alunos para ter uma boa nota e passar de ano As questes seis e sete as

150

quais a transcrio da aula se refere foram copiadas de vestibulares da PUC de Campinas e


do Rio Grande do Sul (anexo XII). Podemos afirmar que o estabelecimento dos cdigos de
leitura orientado pela questo de vestibular.
As questes dos vestibulares so criadas por agentes do campo do controle simblico
situados em agncias que detm o poder sobre o texto que comercializam. Segundo Bernstein
(1996, p.194) quando temos uma agncia preocupada com a comercializao de um texto,
ser uma agncia baseada em dois tipos de agentes: um vindo da produo, que detm o
poder; outro do controle simblico, que detm o controle sobre o texto, um texto limitado.
No caso das universidades privadas, os agentes que detm o poder so seus proprietrios e
reitores, e os que controlam o texto que os proprietrios iro comercializar so os
professores.
Eles criam as questes dos vestibulares. Bernstein (id.) afirma ainda que as
universidades funcionam como agncias moduladoras, criadores daquilo que se considera
como desenvolvimentos ou mudanas nas formas simblicas nas artes, artesanatos e
cincias. (id., p.196) e que h tenses internas nestas agncias porque elas congregam
agentes que foram especializados de formas diferentes, em campos diferentes, o econmico e
o do controle simblico.
Como agncias moduladoras as universidades, por meio de concursos vestibulares
tendem a manter, ou modificar, a ordem por meio dos discursos, ou formaes discursivas
(FOUCAULT, 1972) caractersticas que so distribudas por agncias, tais como, cursinhos
preparatrios para vestibulares e editoras de livros didticos. Os agentes professores
universitrios normalizam, mesmo que inconscientemente, aspectos da vida social das
pessoas, operando com cdigos imersos em discursos dominantes, reproduzindo e recriando
estes cdigos. Podemos afirmar que os vestibulares, produto de agncias de controle
simblico, normatizam o que deve ser conhecido sobre as teorias cientficas pelos alunos do
ensino mdio, criam imagens em questes, cujos smbolos devem ser interpretados segundo
chaves criadas por eles mesmos, ou por outros acadmicos antes deles, e selecionam
exemplos de contextos especficos nos quais os conceitos cientficos (biolgicos como os de
seleo natural, por exemplo) devem ser aplicados.
Por meio dos autores e de editoras de livros didticos, que se constituem em agentes
difusores do controle simblico e dos professores, agentes reprodutores, as universidades
moldam o que deve ser conhecido sobre as teorias da evoluo, como deve ser conhecido e
com que exemplos.

151

Tentamos contactar, por correio eletrnico, a editora do livro utilizado pela escola
investigada, mas no obtivemos resposta. Objetivvamos saber quem fez as ilustraes do
livro, quais eram as fontes que esse ilustrador utilizou, como ele discutia, ou no, estas
ilustraes com os autores. Pensamos que este tipo de entrevista fundamental para
esclarecermos as questes relativas ao processo de escolarizao das imagens,
principalmente, em relao ao tipo de imagem proposto por Darwin, que o cladograma e ao
heredograma.
A correo da questo sete, criada pela PUC RS, cuja resposta certa a opo c, leva
o professor a fazer desenhos no quadro (figura 7). Ele desenha os crculos numerados I e II, a
imagem da convergncia e a da irradiao. Como foi observado, C desenha os crculos para
tornar visvel o enunciado, como recurso mnemnico e dispositivo de pensamento que
auxilia os interlocutores a ter uma viso panptica do fenmeno que est sendo narrado e a
responder a questo. J o desenho da irradiao e da convergncia foi feito, provavelmente a
pedido de um aluno, para explicar a opo e.
A questo pede que o aluno avalie o que correto afirmar, em texto verbal, e
oferece cinco alternativas de interpretao para os alunos escolherem, regulando sua escolha,
pois s uma delas est correta e poder dar acesso ao curso superior. Como foi dito, para
responder os alunos devem utilizar uma srie de conhecimentos sobre gentica e evoluo e
saber interpretar o enunciado.
O professor reproduz os cdigos para que os alunos possam interpretar o enunciado e
as opes, fazendo desenhos (figura 7) cujas chaves de interpretao esto estabelecidas
(figuras 8,9, 10, 11 e 12) em outras instncias, como vestibulares de universidades, livros
didticos e academia cientfica. Estas agncias modelam e difundem para o professor o que
deve ser cobrado dos alunos, ou seja, o que eles devem saber, determinando a que parte do
conhecimento cientfico, neste caso do saber biolgico, os alunos devem ter acesso como
saber especfico do ensino mdio.
O currculo um recorte no conjunto de conhecimentos estabelecidos por diversos
segmentos da sociedade e quem recorta privilegia os saberes de sua classe e, no caso do saber
cientfico, as agncias moduladoras (que recortam) visam privilegiar a cincia normal em
detrimento de saberes revolucionrios (KUHN, 1996). Os moduladores do currculo se
interessam em manter o paradigma vigente divulgando teorias e exemplares que pertenam a
este paradigma.

152

Atualmente, percebe-se um esforo do Governo Federal em centralizar os vestibulares


por meio do Exame Nacional do Ensino Mdio, o que uma forma de o estado controlar o
currculo das escolas bsicas, tornando-o mais adequado a formar o tipo de sujeito que o
estado idealiza. Este esforo tem a ver com a necessidade de controlar os discursos
pedaggicos e de manter o ensino das teorias cientficas sobre controle do estado.
As imagens funcionam como ferramentas para a manuteno do paradigma vigente e
so parte do dispositivo pedaggico (BERNSTEIN, 1996) que o sistema de regras formais
que regulam a comunicao pedaggica e a tornam possvel, regras que atuam de maneira
seletiva sobre o potencial significativo. Citaremos aqui dois exemplos observados durante a
anlise dos dados da aula do dia 21/08.
Como primeiro exemplo, temos o cladograma (figuras 9 e 10), que perpetua a idia da
evoluo por seleo natural, atual paradigma da biologia, de uma forma peculiar e
diferenciada da forma original proposta por Darwin. Esta imagem no utilizada pelo
professor, porm o modo de ver o mundo, ou o paradigma que ela divulga est vinculado
correo da questo seis.
O cladograma divulga pictoricamente um modo de ver o mundo vivo como algo que
se modifica continua e lentamente, sendo que os mais aptos (populao I no desenho dos
crculos feito pelo professor) a viver em um determinado ambiente permaneam. Por meio da
imagem padronizada do paradigma vigente o professor reproduz tambm uma forma de
pensar, de raciocinar, pois a imagem um dispositivo de pensamento. Essa forma peculiar
divulgada pelos livros didticos de biologia e seria pensar que os seres menos evoludos,
que esto na base do cladograma, so o ponto de partida para uma evoluo na qual s h um
destino o ser mais evoludo, o ser prefeito.
Observando o cladograma original (figura10) percebemos que este no apresenta
apenas um destino para cada ponto de partida em sua base, mas sim vrios. Diversos pontos
de partida em um tempo passado podem originar diversas formas atuais, inclusive h formas
ancestrais, como o caso das representadas pelas letras E e F, que chegam at a dcima
gerao (X), sem originar novos ramos no cladograma, ou seja, novas espcies.
Darwin constri uma explicao para a diversidade de espcies, por meio de um
dispositivo de pensamento (cladograma), supondo que as formas de seres vivos variam ao
longo do tempo, mas sua imagem no representa que isso leva ao surgimento de um tipo
ideal. Sobre este tipo de anlise imprescindvel ler Jay-Gould que analisa imagens de
revistas (1987) e Bellini (2006) que conclui, aps analisar livros didticos de biologia para os

153

ensino mdio e fundamental, que os livros omitem aos leitores teorias verdadeiras, em
detrimento da divulgao de verses anticientficas, com modelos inconsistentes e com
vocabulrio reducionista, que provoca uma adeso imediata teoria, [...] no permite novas
aberturas para a compreenso de fenmenos evolutivos. (BELLINI, 2006, p.190)
Outro exemplo do uso das linguagens gestual e verbal para manuteno do
paradigma vigente por meio da narrativa sobre as borboletas, apresentada em sala de aula
quando C corrige a questo trs, discursiva do livro (LOPES E ROSSO, p. 522). Ele
apresenta a narrativa de um exemplo clssico de efeitos da seleo natural que ocorreu em
Manchester, na Inglaterra, e que foi confirmada em experimento cientfico por Kettlewell,
em 1950. A divulgao desta narrativa sobre as populaes de mariposas, em uma questo de
vestibular da UFRN, demonstra que a universidade privilegiou este conhecimento
paradigmtico que nem sempre foi o prevalente e ensinado em escolas. De acordo com artigo
recente da revista Veja (ROMANINI, 2009), em muitas escolas mantidas por igrejas
evanglicas a teoria da evoluo por seleo natural nem ensinada, ou ensinada como
uma alternativa ao criacionismo. O professor reproduz este saber paradigmtico e, para isso,
utiliza os meios semiticos gestual e verbal oral, quando se aproxima do quadro, utilizando
seu corpo, como se ele fosse uma mariposa e o quadro como se fosse o ambiente. Ele explica
a situao do experimento realizado em 1950 (linhas 61 a 63 do quadro de transcrio) e
contribui reproduzindo, em sala de aula, a narrativa de um experimento que o prottipo dos
que foram feitos para comprovar a teoria da evoluo por seleo natural que, como
dissemos, altamente abstrata e, para ser compreendida exige uma viso retrospectiva.
Concluindo, admitimos que o discurso pedaggico orientado e coagido pelos
agentes do campo de controle simblico, cientistas autores de livros e professores, mas
tambm orientado pelos alunos. Observamos que em ateno s dvidas destes o professor
modifica exemplos, refaz discursos com explicaes tradicionais e altera os meios semiticos
tradicionais para comunicar as idias e conceitos cientficos a eles. Observemos as linhas 29
e 69, onde a transcrio revela momentos em que os alunos modificam o que estava previsto,
levando o professor a explicar novamente o experimento com as mariposas (29) e escrever no
quadro um texto que ele iria ditar (69).
Entretanto, a fora de regulao do discurso pedaggico tende mais a ser exercida por
agncias de controle situadas nos nveis superiores do sistema educacional, como as
universidades. Verificamos que a aula preparada e organizada por um professor que
reproduz em sala de aula os exerccios que estas agncias criam e divulgam por meio dos

154

livros didticos. As dvidas dos alunos e sua participao parecem no estar previstas no
planejamento das aulas, uma vez que durante sua execuo o professor, apesar de estabelecer
estratgias dialgicas com os alunos como o discurso IRE (MEHAN, 1979), no programa
atividades nas quais os alunos possam redigir suas dvidas, perguntar e pesquisar. Algumas
vezes, como no trecho da aula transcrito na linha 24, o professor parece ficar satisfeito com
seu prprio discurso e com seu desempenho em explicar o contedo que no percebe o que
ocorre com os alunos. Ento ele pode relaxar e mudar o tema do discurso, uma vez que j foi
compreendido.
Percebemos quanto contextualizao dos saberes cientficos, tambm, que esta
assim como a aplicao de conceitos ao cotidiano, como o caso do conceito de seleo
natural aplicado ao caso do uso de antibiticos (seleo de bactrias resistentes a ele), no
precisa de imagem para se concretizar. Mais do que uma imagem, o que aproxima o conceito
de seleo dos alunos a vivncia do professor, que ele supe ir interessar aos alunos.
Provavelmente porque eles tambm j devem ter enfrentado as consequncias financeiras de
uma doena causada por bactrias e devem ter tido que comprar antibitico caro (linha 43).
Aps esta anlise levantamos algumas questes que tentaremos responder na
concluso esta tese. A presena de cdigos altamente arbitrrios, utilizados somente pela
cincia, como os que esto presentes em heredogramas e cladogramas, poderia tornar mais
difcil o trabalho de contextualizao e, consequentemente, mais complexo o processo de
escolarizao (CHERVEL, 1993), ou de recontextualizao (BERNSTEIN, 1996) das
imagens? Conceitos como o da seleo natural, cuja aplicao para explicar fenmenos
ocorre por narrativa, seriam mais facilmente contextualizveis que conceitos como os de
homozigosse e heterozigosse que, para serem aplicados, utilizam anlise estatstica? Por que
imagens acompanham narrativas histricas e do conta de represent-las? Como passaram a
se constituir em uma representao do processo evolutivo?

155

CONCLUSO

A escolarizao um processo complexo que ocorre em etapas, que apesar de serem


sucessivas, no esto demarcadas claramente e se imbricam como telhas. Identificamos trs
etapas na escolarizao dos contedos investigados, cada uma delas ocorre em um local
diferente, promovida por agentes diferentes. O conhecimento que objeto da escolarizao
selecionado por agncias especializadas em executar o controle simblico (BERNSTEIN,
1996, p.196), como a administrao pblica dos governos federal e estadual, por meio do
MEC e seus parmetros curriculares. Estas agncias operam em um conjunto de saberes,
criados e recriados, por agncias moduladoras que so as universidades e os centros de
pesquisa.
Entretanto, a divulgao da seleo ocorre aps um segundo recorte promovido pelas
agncias difusoras, pois as editoras de livros e os sites que foram bastante utilizados pelo
professor (muito mais vezes que os parmetros curriculares ou as publicaes cientficas),
selecionam, dentro de um conjunto de contedos curriculares, o que ser divulgado, como
ser divulgado e com que posies hierrquicas e status. A ao docente sobre o
conhecimento divulgado por meio de editoras de livros didticos e sites opera o terceiro
recorte nos contedos e os reorganiza de uma forma peculiar, que a forma pela qual o
conhecimento comunicado em sala de aula.
No conseguimos observar os critrios que guiam a seleo secundria operada pelas
agncias difusoras, nem podemos dizer se tal conjunto de critrios se encontra institudo.
Tambm no conseguimos identificar sobre que tipos de saberes institucionalizados as
agncias difusoras operam. A tentativa foi feita, mas no conseguimos obter os dados de que
necessitvamos. Fica uma sugesto para estudos futuros sobre a organizao dos contedos e
meios semiticos nos livros didticos e sites da internet.
Pudemos observar e analisar em detalhe as formas pelas quais o terceiro recorte
realizado durante, aproximadamente, oito meses. Percebemos que a escolarizao dos
contedos imagticos da biologia ocorre cotidianamente, por meio da ao docente sobre
certa diversidade de fontes de conhecimento. Quanto ao conhecimento veiculado por meio da
linguagem pictrica observamos diferenas entre o discurso da biologia acadmica e os
discursos que circularam em sala de aula que enumeramos a seguir.
Permanece, no discurso da disciplina biologia, a linguagem compactada, na qual os
cdigos juntam informaes, agregando significados em um s termo; permanecem cdigos

156

arbitrrios e abstratos e as imagens que representam modelos cannicos da biologia


acadmica. Os cdigos tm sua chave estabelecida, pelo professor, por meio do uso de
diferentes recursos semiticos simultaneamente, o gestual, o pictrico e o verbal. O professor
estabelece as chaves dos cdigos para os alunos, utilizando o quadro negro como principal
meio material e utiliza, em certos momentos, exemplos de sua prpria experincia de vida,
que ele supe que estejam presentes no cotidiano dos alunos, para contextualizar alguns
conceitos e cdigos. O professor buscou as chaves dos cdigos nos livros didticos,
principalmente, mas tambm em sites da internet, ambos, agncias de divulgao dos cdigos
em larga escala.
Interpretamos o uso recorrente do quadro como uma estratgia do professor para
economizar tempo e recursos financeiros, quesitos que ele no possua em abundncia para
trabalhar. O quadro o que ele tem como recurso imediato para exibir as imagens.
Percebemos que a falta de tempo pode tambm ter acarretado falta de planejamento, ou de
sistematizao na apresentao de contedos imagticos para a turma, o que foi observado
em alguns momentos, como na aula da repetio da explicao sobre o sistema Rh (aulas 15
e 21, quadro 1), quando o professor desenha novamente uma tabela que j havia desenhado
dias antes e no caso da falta de continuidade da atividade avaliativa quando houve a exibio
do filme sobre clonagem (aulas 13 e 14, quadro 1).
O professor ministrava 57 aulas por semana durante o primeiro semestre de 2007 e
quando lhe foi pedido, em fevereiro, pela pesquisadora, o planejamento anual, ele afirmou
que j tinha pronto no computador, o do ano passado, e que ele estava estudando o programa
da UFMG (do vestibular) para atualiz-lo. Entretanto, aps ter sido questionado uma segunda
vez sobre o planejamento, em maro, ele disse que copiou do livro e que estava muito
atarefado e no o mostrou. No tivemos acesso ao planejamento para confirmar a hiptese de
que este instrumento pedaggico interfere favoravelmente no processo de escolarizao dos
contedos imagticos. Supnhamos que uma viso geral e abrangente do contedo a ser
ministrado poderia tornar o processo de escolarizao mais organizado.
Interpretamos o uso dos livros didticos, pelo professor, como sua fonte principal de
acesso ao discurso acadmico e como sua principal forma de acesso s chaves dos cdigos
moduladas pelas universidades e centros de pesquisa, como uma estratgia para economia de
tempo e recursos financeiros tambm. Os livros didticos apresentam o contedo de forma j
organizada para o ensino bsico e compilam cdigos estabelecidos pela academia de uma
forma que, supomos, poderia inclusive re-modular estes cdigos. Os autores dos livros e seus

157

ilustradores selecionam, em um corpus de conhecimentos acadmicos, tais como vestibulares


e publicaes cientficas, atividades avaliativas e exemplares (exerccios), teorias, conceitos e
chaves de cdigos que o professor utiliza em suas aulas, poupando-o do trabalho de busca em
fontes acadmicas dispersas.
Os sites da internet que observamos tambm apresentam os contedos organizados
desta maneira, mas percebeu-se uma diferena na questo da relao entre as imagens e o
texto verbal. O texto verbal, nos sites, apresenta mais informaes sobre como ler a imagem
do que o livro observado. Provavelmente, porque os autores de livros, que so ou foram
professores de biologia, podem supor que estes sero utilizados pelos alunos, sob a
orientao de um professor, enquanto que os autores dos sites, que supomos serem
professores tambm, antecipam que a interpretao das imagens pelos os alunos,
isoladamente em suas casas, ou em salas de informtica, deve ser direcionada, por causa de
sua experincia em sala de aula.
Interpretamos o uso de exemplos retirados de experincia de vida do professor C, como
os que esto presentes nos discursos dos quais so objetos a EMBRAPA, seu filho, sua
esposa e ele mesmo, como uma forma de contextualizao do contedo imagtico, um
recurso que visa estabelecer uma empatia entre professor e estudantes, conquistando a adeso
deles ao discurso da biologia, uma vez que este tratado como importante e presente no
cotidiano de todos. Essa uma diferena marcante entre o discurso acadmico, desprovido de
exemplos particulares que envolvam pessoas comuns e o discurso pedaggico observado,
rico em situaes exemplares, que aproximam os conceitos e fenmenos biolgicos do
cotidiano dos alunos.
Este resultado pode ser analisado tomando como referncia idias de Coelho (2002). A
autora afirma que, enquanto o discurso acadmico visa comunicar conhecimentos entre
profissionais que se interessam pelos mesmos temas ou teorias (ou estratgias, de acordo com
FOUCAULT, 1972), o discurso pedaggico visa, como um discurso regulativo e dominante
(BERNSTEIN,1996), transmitir estas teorias (o saber, formas de pens-lo e de organiz-lo) e
alguns valores. Visa, tambm, conforme observamos, coagir e formatar vises de mundo, por
meio de organizaes especficas dos objetos e conceitos do discurso em uma forma
diferente daquela do saber acadmico. Em alguns trechos das aulas, observou-se que o modo
de vida do professor e sua relao com a biologia so utilizados como uma referncia para
que os alunos estabeleam regras para utilizar, em seu cotidiano, os objetos discursivos em

158

reprodues dos discursos da biologia, como por exemplo: hbitos de higiene, escolha de
profisso e uso de remdios.
Entretanto, tambm observamos que pode haver reproduo, pelo discurso do professor
e do livro didtico, de formas muito abstratas de codificao veiculadas por certos
dispositivos de pensamento, tais como os heredogramas, sem haver a contextualizao.
Observou-se, por exemplo, que o sentido de se ensinar a chave que une os conceitos de
homozigoto a letras iguais e de heterozigoto a letras diferentes a memorizao desta chave
para resolver uma questo que trata de uma herana abstrata. A anlise do discurso revelou
que o uso, ou aplicao, do cdigo foi til apenas para resolver um exerccio. Neste caso,
levantamos a hiptese de que o discurso pedaggico regulativo utilizou a formao
discursiva das questes de vestibular como modelo principal para o jogo da organizao dos
objetos e dos conceitos no discurso da biologia escolar. A forma discursiva utilizada na
questo de vestibular corrigida em sala de aula moldou, de forma significativa, a formao
discursiva da aula de biologia, relacionando objetos discursivos, tais como, a imagem do
heredograma, as chaves dos cdigos dos smbolos e conceitos da gentica, a formas de
marcar a opo correta e formas de raciocinar para resolver um problema sobre a herana de
um carter hipottico.
Outra diferena marcante observada, entre os discursos acadmico e pedaggico, foi a
de que o discurso da disciplina escolar suprime algumas fontes do conhecimento, fontes de
dados, enquanto que o acadmico rico nesta caracterstica. Este ltimo, como critrio de
validade, indica a origem dos discursos que o povoam. No discurso pedaggico muitas das
origens do conhecimento so omitidas e conceitos e teorias so mais importantes do que
descrever quem foram os sujeitos que os produziram, em que contexto e com que finalidades.
As excees so os autores que passam para a histria da cincia, selecionados pelas
agncias divulgadoras e pelas moduladoras, tais como Mendel e Darwin. Esta estratgia
discursiva d a biologia escolar um ar de conhecimento feito em uma s instncia, um ar de
produo independente e gloriosa.
A ideologia que perpassa esta seleo feita pelos autores de livros didticos e
acadmicos a de que a cincia uma atividade para poucos gnios, situados bem distante
das pessoas comuns, que produzem um saber poderoso demais. Outra conseqncia que o
paradigma no qual o cientista est inserido divulgado como nico e os modelos imagticos
desenvolvidos dentro deste paradigma so reproduzidos como os nicos que existem, se
tornando exemplares, no sentido proposto por Kuhn (1996).

159

Durante a investigao surgiram questes em relao aos diferentes meios semiticos


que estavam sendo utilizados pelo professor em suas aulas. O que fez com que, em
determinados contextos, um tipo de recurso semitico fosse usado para expressar uma idia,
modelo, ou conceito biolgico em detrimento de outros recursos? Por que, o professor
utilizou diferentes tipos de recursos semiticos para expressar um mesmo significado?
Percebemos que isto ocorreu, principalmente, por causa dos alunos, de suas dvidas
de seu gesto e expresso facial, de sua fala de no entendi. O professor se desdobrou para
atender estas solicitaes, muitas vezes mudas, de esclarecimento o que fez com que ele
inclusse, em seu discurso, meios semiticos que no estavam no discurso divulgado pelo
livro didtico ou pelo site, meios que no existem no discurso da biologia acadmica e nem
mesmo no dos livros didticos, como o meio gestual que ele utiliza, quando usa os dedos das
mos para representar os genes alelos e quando coloca seu corpo prximo ao quadro para
representar o personagem mariposa na narrativa de exerccio sobre seleo natural.
Kress e van Leeuwen (2001) afirmam que o design e a produo de um discurso
multimodal, modo e meio, so difceis de serem separados um do outro e utilizam como
exemplo o trabalho dos professores, que podem tanto desenhar suas prprias lies, como
simplesmente executar um programa pronto, feito por especialistas em educao. Quando o
professor quem cria o design de sua aula difcil identificar, separadamente, design e
produo, mas, para os autores (Kress e van Leeuwen, 2001) quando podemos identificar
separadamente, em uma atividade, o design (no sentido proposto pelos autores) e a produo,
o design se torna um meio de controlar a ao de outros.
Ao realizar a anlise dos dados coletados tentamos identificar em algumas aulas
observadas momentos nos quais a produo estivesse atrelada ao design e os momentos em
que h um design prvio controlando a produo feita pelo professor. No caso das aulas de
biologia observadas, a produo estaria encerrada na entonao; na escolha do vocabulrio e
da sintaxe; na prosdia e na escolha dos gestos. Estes elementos, que so parte do meio
material pelo qual o discurso se expressa, adicionam significado ao discurso e esto ligados
ao prprio corpo do professor, percebemos que ele os utilizou muito em suas aulas. Durante a
aula na qual ele corrigiu questes sobre gentica identificamos que o design (a estrutura da
aula, a diviso do tempo e do quadro negro, o contedo selecionado para a aula) estava
apoiando a produo da aula (a entonao, os gestos e fala do professor) de uma forma
conjunta.

160

Surgem tambm novos objetos discursivos nestes momentos (que so muito comuns
em aulas de correo de exerccios) que se relacionaram, por meio da produo do professor,
aos objetos abstratos do saber de referncia e so alheios ao discurso de referncia, como no
caso da explicao dos termos homo e heterozigoto. Os objetos dos quais trata o discurso do
professor, j ao final da explicao da questo, so muito estranhos ao discurso da gentica
mendeliana (no sentido proposto por FOUCAULT, 1982). O professor fala, por exemplo, de
sua sexualidade, tendo como objetos homossexualidade e heterossexualidade, na tentativa de
construir uma analogia para re-estabelecer as chaves dos cdigos do heredograma com os
alunos.
Em relao seleo de imagens pelo professor para serem utilizadas em exerccios
impressos e em desenhos no quadro, observamos imagens que representavam o mesmo tema,
exibidas tanto em publicaes acadmicas, quanto em livros didticos e no quadro negro
desenhadas pelo professor, sempre acompanhadas de um texto verbal sobre o mesmo tema.
No percurso da escolarizao, elas representam sempre os mesmos conceitos biolgicos,
entretanto, observamos alteraes significativas nos elementos que as compem. Estas
alteraes foram feitas pelas diferentes agncias pelas quais o saber acadmico passa em seu
percurso de escolarizao. Temos como exemplo, retirado de nossos dados, o cladograma e o
heredograma. Imagens como estas so dispositivos de pensamento porque do ao leitor uma
viso ampla do fenmeno representado de uma forma que o meio verbal no consegue dar.
Por causa desta viso panptica e topolgica este tipo de imagem, ou texto-imagem (os
recursos pictricos podem estar acompanhados de palavras e nmeros), proporciona suporte
material para que as pessoas possam pensar de determinada maneira. Elas tambm
representam conceitos da biologia como, por exemplo, o conceito de variao (descendncia
varivel e variedade distinta), representados pelas linhas divergindo de um mesmo ponto no
cladograma e os conceitos de transmisso de caracteres hereditrios representados pelas
linhas que ligam os crculos e quadrados no heredograma. Elas so utilizadas pelo professor
porque o meio verbal no consegue representar o que elas representam.
Estas representaes no esto dadas, o seu significado no se encontra no dispositivo
e tm que ser estabelecidas e o professor quem o faz. Alm de estabelecer os significados
dos elementos visuais da imagem, a forma de utilizao do texto-imagem para pensar
tambm tem que ser ensinada. como ensinar a utilizar uma ferramenta, um recurso
tecnolgico para facilitar a vida. No meio acadmico os dispositivos de pensamento
funcionam como modelos explicativos para comunicar uma idia, para propor aos pares uma

161

explicao para determinado fenmeno natural que no visvel e que est sendo investigado
pelo grupo. No meio escolar os dispositivos de pensamento visam transmitir uma forma de
pensar, seu modo de uso deve ser aprendido. Observamos que as chaves dos cdigos foram
estabelecidas para os alunos, pelo professor e que deveriam ser memorizadas. O uso do textoimagem como um dispositivo tambm deveria ser memorizado e aplicado para resolver
problemas de questes propostas pelo professor e questes reproduzidas de vestibulares.
Estas diferenas na funo produzem diferenas na forma, no uso de cores, de palavras e de
elementos visuais, entre o texto-imagem utilizado na academia e o utilizado pelo discurso
regulativo da escola.
A anlise dos cladogramas utilizados por Darwin, divulgados por livros didticos e
reproduzidos pelo professor, evidenciou que os elementos que representam as populaes dos
seres divergem. No texto de Darwin so letras, no do livro didtico so desenhos de caracis,
bastante icnicos e no desenho do quadro negro so crculos. No cladograma utilizado para
comunicar uma idia aos pares, as populaes so representadas por pontos, j nos
cladogramas exibidos no livro e no quadro negro, elas so conjuntos de diversos elementos,
delimitados por uma linha circular. Observamos que o professor desenha uma imagem muito
mais parecida com a imagem do livro didtico do que com a imagem criada por DARWIN.
Ele no se preocupa com a iconicidade dos elementos que representam os indivduos da
populao. Pensamos que a escolha do professor por desenhar crculos ocorre regida por dois
motivos principais: a facilidade, rapidez e agilidade em desenhar elementos com poucos
detalhes, a e a disponibilidade de uma fonte da qual possam ser retirados modelos de
imagens.
O livro didtico disponvel para o professor na biblioteca da escola apresenta uma
imagem colorida, icnica, utilizando recursos de impresso mais modernos, papel couch
semi-fosco. Parece-nos que esta imagem, que serviu de modelo ao professor, foi feita, por
desenhistas especializados neste tipo de imagem, para atrair a ateno dos possveis leitores,
faz-los se interessar pelo contedo e ter vontade de ler para saber do que a imagem trata.
Tentamos recuperar algumas motivaes/explicaes que justifiquem este tipo de
ilustrao/representao pelas editoras de livros didticos, mas infelizmente descobrimos que
difcil o acesso a esse tipo de informao.
No livro A origem das espcies, Darwin afirma que incluiu o cladograma porque
ele ajuda a entender o assunto (2004, p.124) do qual ele trata e utiliza cerca de trs pginas
para explicar, em linguagem verbal, como ler este texto-imagem. No livro didtico, a leitura

162

do cladograma tambm explicada pelo texto verbal, de uma forma bem detalhada, mas este
no acompanha o captulo sobre evoluo, o texto verbal explicativo est situado em um
captulo sobre sistemtica, que est localizado anteriormente ao de evoluo. Como j
dissemos, em um dos sites consultado regularmente pelo professor, surge, junto a uma
imagem de heredograma, um texto verbal indicando como ele deve ser lido, mas o livro no
apresenta este tipo de texto verbal. Podemos supor que os autores de livros didticos no
estabelecem por meio do texto verbal, as regras de leitura e os modos de utilizao dos
textos-imagem porque esperam que isso seja feito pelo professor, oralmente.
A ao docente de desenhar uma imagem para explicar os fenmenos da variao e
da seleo parece ser guiada pela praticidade. O professor desenha os elementos da imagem
da maneira mais rpida possvel, com poucos recursos materiais disponveis. A impresso
das imagens nos livros parece ser guiada pela antecipao do perfil de leitor deste livro. O
uso de elementos muito icnicos e o uso de vrias cores parecem ser recursos para tornar a
imagem mais interessante para os adolescentes. A ausncia de textos explicativos indica que
h uma expectativa sobre a ao mediadora do professor em relao leitura do livro pelos
adolescentes.
Quanto s lacunas que podem existir em codificaes das imagens que exibem
contedos da biologia, em relao s diferenas entre o que o meio semitico verbal pode
comunicar e o que o meio imagtico pode comunicar, identificamos que o meio imagtico
precisa do meio verbal para orientar sua leitura e que o meio imagtico possui o poder de
dispositivo de pensamento e organiza formas de raciocinar peculiares sobre fatos e
fenmenos da natureza, que no podem ser visualizados, inclusive criando e nomeando
figuras, estereotipando representaes imagticas (como os heredogramas) e tornando visvel
o invisvel (como a hereditariedade). Como parte do discurso pedaggico, o texto-imagem
transmite formas de pensar, valores e ideologias, regulando como os estudantes devem ver os
fenmenos biolgicos e raciocinar para explic-los.
Ns nos perguntamos, tambm, se, por sua constituio semitica e pela inexistncia
de uma gramtica formal, ou oficial, regendo sua utilizao, o meio imagtico seria um
sistema semitico mais aberto que o meio verbal, e se essa abertura possibilitaria o
surgimento de novos significados possveis, ou de polissemia, no processo de
recontextualizao das imagens. A anlise comparada entre as imagens utilizadas pelo
professor, presentes no livro e na obra de Darwin, revelou que o uso de elementos imagticos
muito icnicos em imagens funcionaria como uma estratgia do discurso pedaggico para

163

contextualizao dos cdigos e conceitos representados pela imagem e para atrair a ateno
do leitor. No entanto, esta iconicidade pode tambm ser uma estratgia para fechar o cdigo,
para restringir a interpretao do aluno, coagindo-a a uma forma desejvel pelo autor da
imagem. Por exemplo, o uso de caracis para representar uma populao sob a ao da
seleo natural, pode induzir o leitor a uma interpretao mais buclica do processo
evolutivo e menos tcnica do que a leitura da obra de Darwin poderia induzir.
O discurso pedaggico reproduz esteretipos de modelos imagticos tanto por meio
verbal quanto por meio imagtico. Estes esteretipos so construdos nas academias
cientficas e reconstrudos por ao dos autores e ilustradores de livros didticos sobre o
discurso acadmico. A ao do professor parece ser a de reprodutor destas imagens
estereotipadas, interferindo pouco nas ideologias e modos de pensar que possam estar
implcitos nelas e no discurso pedaggico divulgado pelos livros. Como exemplo temos que
o discurso de Darwin sobre morfologia o modelo para a imagem concepto-analtica dos
membros locomotores dos animais vertebrados, encontrada no livro didtico.
Isso pode ser identificado na semelhana entre as palavras utilizadas por Darwin para
designar os membros locomotores dos animais e as imagens desenhadas dos membros
locomotores dos mesmos animais, no livro didtico. O cientista ingls criou a descrio e a
anlise e representou-a por meio de palavras. Como um agente dominante do campo de
controle simblico, um cientista vinculado a uma academia cientfica, Darwin, por meio de
seu discurso, regula o pensamento cientfico e a biologia escolar. Seu discurso organiza os
meios discursivos possveis de serem utilizados no discurso do livro e as possibilidades de
utilizao destes recursos discursivos pelos autores. O desenho do livro didtico reproduz os
mesmos animais citados no texto verbal, criando assim uma imagem estereotipada que
utilizada tambm em outros livros didticos conforme observamos. Os autores de livros
poderiam utilizar outros animais como exemplo de evoluo convergente, mas isso raro,
pois observamos o golfinho e o tubaro em quase todos os livros aos quais tivemos acesso.
Os autores de livros didticos tambm utilizam o exemplo de Darwin sobre os tentilhes de
Galpagos para desenhar imagens de cladogramas estilizados, nos quais as pontas terminais
dos ramos so as cabeas destes pssaros com seus bicos e evidncia. Se no foi Darwin
quem criou estas imagens estereotipadas que hoje esto presentes em todos os livros
didticos, quem ento as concebeu?
Nossos resultados apontam a necessidade de se fazer um estudo detalhado
relacionando as imagens dos livros didticos de biologia mais utilizados no Brasil, ao texto

164

de Darwin sobre evoluo convergente e irradiao adaptativa, infelizmente no houve


tempo para que o fizssemos. Entretanto, pudemos observar em todos os livros de biologia
aos quais tivemos acesso (nove livros) a presena de fotos ou desenhos dos animais citados
no texto de referncia (DARWIN, 2004).
A partir desta anlise levantamos a seguinte questo sobre o discurso pedaggico:
ser que o discurso divulgado por livros didticos e, atualmente tambm por sites
especializados, que cria esteretipos de modelos imagticos da biologia com a finalidade de
normatizar e fechar esse sistema de significao? A idia buclica de uma biologia que
estuda os animais, as plantas e o ambiente a fim de preserv-los para vivermos em um mundo
melhor, nos parece implcita quando lemos a imagem das populaes de caracis impressa no
livro, assim como a idia teleolgica da existncia de um projeto para os seres vivos que os
molda, parece surgir da leitura da imagem sobre homologia, na qual os membros de animais
que vivem em ambientes to distintos so colocados lado a lado com seus ossos em
evidncia.
A funo mais recorrente para os textos-imagem foi a de exemplar para resoluo de
exerccios, para demonstrar aos alunos como resolver problemas em gentica, utilizando
certa forma de raciocnio dedutivo a partir de uma lei de herana de caracteres denominada
Lei de Mendel. Em relao ao que no foi dito, percebeu-se que, em momentos de correo
de exerccios, o professor no recorria a recursos para contextualizar o problema do
exerccio, ou para exemplificar as formas de herana representadas por meio da imagem,
citando casos reais. A anlise da aula na qual o filme sobre clonagem foi exibido, pelo
contrrio, foi rica nestes exemplos cotidianos, citados tanto pelo professor, quanto pelos
alunos. O uso de imagens para intrigar os alunos e iniciar debates foi pouco recorrente e
interpretamos este no-uso como uma forma que o professor possua para regular a ateno
da turma, a fim de no permitir que eles se dispersassem, favorecendo a concentrao em
uma forma de raciocinar especfica. Exemplos de histrias, veiculados por meio de imagens,
poderiam desviar a ateno dos alunos da forma de raciocinar que estava sendo ensinada. No
entanto, h momentos, em que se faz uma pausa nos tipos de raciocnio, buscando outro tipo
de interao. Um fato que apia esta hiptese observado quando o professor termina as
correes e muda o tema de seu discurso, abandonando as leis cientficas e emitindo
enunciados sobre sua vida pessoal, uma forma de relaxar a ateno e descontrair.
Observou-se que o tipo de tema que o discurso pedaggico desenvolve influenciou as
formas de contextualizao que o professor utilizou. A contextualizao foi muito mais

165

evidente e, ocorreu mais vezes durante a aula sobre evoluo do que durante a aula sobre
gentica. As duas aulas escolhidas por ns para anlise foram utilizadas para a correo de
exerccios e as imagens foram utilizadas com esta mesma funo pedaggica em ambas.
Entretanto, o ensino sobre a teoria da evoluo parece ter possibilitado mais ao professor
utilizar exemplos de seu cotidiano para atualizar o discurso sobre o conceito de seleo
natural. Por que isso ocorreu? Que constituintes do discurso caracterstico de cada um destes
campos da biologia poderia estar relacionado contextualizao?
Os resultados das anlises apresentadas nos captulos anteriores demonstram que,
tanto as teorias sobre a herana por meio de elementos, ou partculas, proposta por
MENDEL, quanto a teoria da evoluo biolgica, proposta por Darwin, explicam fenmenos
naturais de forma bastante abstrata. Utilizando as idias de Foucault (1972) sobre a existncia
de formaes discursivas peculiares a cada domnio do fazer humano que podem ser
identificadas pela descrio e anlise da disperso de seus objetos e conceitos, e pela
identificao das regras que regem o jogo da formao de suas estratgias, podemos afirmar
que h uma proximidade maior entre o tipo de formao discursiva das narrativas da
evoluo e aquele inerente ao cotidiano dos estudantes.
O discurso sobre evoluo narra acontecimentos, que mesmo no sendo visveis para
os seres humanos, apresentam objetos protagonistas tais como populaes de seres vivos e
uma estrutura que tem como fio condutor para as regras que regem a sua formao, uma
narrativa, pois h um incio, um meio e um final, que o presente, o tempo atual. Apesar de o
processo evolutivo ser constante, o mundo de hoje considerado o ponto final de uma
histria contada em retrospectiva, na qual os protagonistas, ou participantes (KRESS e VAN
LEEUWEN, 1996), so, entre outros, animais e plantas que podemos ver e esto presentes
em nosso cotidiano. Sua representao pode ser feita por meio de imagens muito icnicas. J
os participantes, ou protagonistas, do discurso sobre a gentica mendeliana que so os genes,
estruturas ultra-microscpicas, que os cientistas admitem existir por uma srie de evidncias
indiretas, so representados por imagens abstratas e convencionadas arbitrariamente em um
contexto que no o da sala de aula.
Apesar da diferena entre os objetos que constituem os participantes do discurso
imagtico, tanto o discurso da evoluo quanto o da hereditariedade do sculo XIX so
constitudos por objetos e conceitos abstratos. Estes discursos tm como objetos os elementos
(genes), a separao dos elementos, a luta pela sobrevivncia, as populaes, as variaes
individuais dentro delas e a sucesso geolgica dos seres vivos. Como afirmamos,

166

excetuando-se as variaes individuais dentro de uma populao, todos estes objetos so


invisveis aos olhos humanos e tiveram que ser construdos discursivamente por seus
enunciadores. E mesmo estas variaes individuais, em grandes populaes na natureza,
dificilmente so percebidas pelos olhos dos leigos.
Darwin s pde instituir estes objetos e conceitos a partir da leitura e utilizao de
diferentes formaes discursivas que ele obteve da leitura sobre a criao de animais
domsticos (pombos e ces), embriologia (Saint-Hilaire), economia (MALTHUS), sobre
geologia e paleontologia (LYELL, AGASSIZ, PICTET e SEDGWICK) e sobre fitogeografia
(HOOKER). Foi no entrecruzamento destes diferentes discursos, com suas teorias e objetos
peculiares, que se organizaram os objetos, conceitos e estrutura do discurso sobre a evoluo
por seleo natural. O prprio conceito de seleo natural parece ser uma disperso do
conceito de seleo artificial em direo ao de progresso aritmtica dos recursos ambientais
proposto por Malthus. No captulo trs discutimos a construo de uma teoria da
hereditariedade por Mendel abordando algumas dessas conexes. O monge tambm se valeu
de discursos externos biologia para produzir uma nova formao discursiva (FOUCAULT,
1972), criando conceitos e objetos discursivos alheios aos da botnica de sua poca.
O discurso pedaggico toma os discursos da gentica mendeliana e da evoluo
darwiniana, e os regula atualizando seus conceitos, relacionado seus objetos especficos a
outros contextos e normatiza uma forma que estereotipada e reproduzida muitas vezes
graas s tecnologias de impresso e de divulgao pela internet. Nesse processo,
denominado escolarizao, observamos que os conceitos da biologia, cujo discurso
narrativo, como o surgimento de espcies e a seleo natural (processos que se desenrolam
ao longo do tempo) so praticamente representados pelo professor em uma encenao em
que o quadro e seu prprio corpo so como personagens das narrativas e as imagens
desenhadas so como cenrios.
Pensamos ter conseguido esclarecer, pelo menos em parte, o processo de
escolarizao das imagens da biologia. Identificamos etapas, seus agentes e agncias e sua
produo e design foram evidenciados durante as aulas observadas. Encontramos e
descrevemos, nos discursos sobre, e com, estes contedos imagticos, marcas objetos e
formaes discursivas peculiares que nos permitiram entender que as estratgias pedaggicas
de contextualizao no so aplicveis, da mesma forma, a todos os contedos imagticos
desenvolvidos em sala de aula de biologia.

167

Entretanto, apesar de termos identificado o papel preponderante dos livros didticos e


da rede internacional de computadores na divulgao de formas estereotipadas de textos
imagticos que so escolarizados, no conseguimos observar como este processo de
divulgao constri esteretipos e poderia modular cdigos de representao imagticos.
Pensamos que este seria um tema de investigao interessante para os que se dedicam a
compreender o papel das editoras e da internet na organizao do discurso pedaggico da
educao bsica em nosso pas.
Indicamos que o trabalho do professor observado estava mais centrado na produo
do discurso pedaggico e sua influncia no design da aula era pouco evidente. Entretanto,
demonstramos que isto ocorreu algumas vezes, principalmente nos discursos sobre evoluo.
Pensamos que esta seria uma prescrio para que os professores planejem mais seu trabalho e
o faam de forma mais consciente, refletindo sobre as possibilidades de representao
imagtica que existem em suas fontes de consulta, para que possam identificar as
possibilidades, limites e ideologias que subjazem aos discursos dos livros didticos e sites.
Devemos considerar a possibilidade de incluir nos cursos de formao inicial e continuada de
professores o estudo sobre as linguagens imagticas da biologia e as suas formas de
utilizao pelo discurso pedaggico.
Como um estudo de caso, os resultados desta investigao esto limitados pela
escolha do sujeito e do espao de pesquisa. A experincia como professora orientadora de
estgio curricular de biologia possibilitou entender que este caso especfico investigado
exemplar e representativo do que se faz no ensino de Biologia nas escolas pblicas estaduais
da cidade investigada. Os relatrios de estgio que lemos nos informam que muitos
professores utilizam os livros didticos de uma forma quase que exclusiva para produzir suas
aulas. So raros os que incluem outras fontes de imagens, tais como revistas de circulao
ampla e filmes. E at o presente momento nenhum relatrio descreveu o uso de publicaes
acadmicas, tais como livros e peridicos, pelos professores.
Um estudo em um universo maior de professores sobre as suas fontes de consulta e
formas de planejamento de aulas poderia ser conduzido em um conjunto maior de cidades
para que pudssemos generalizar os resultados aqui obtidos. De qualquer forma, fica a nossa
contribuio indicando os objetos/variveis que poderiam ser medidos e relacionados em
futuras investigaes.

168

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