15.1.

Educación general

RESUMEN: La educación general ha registrado un fuerte

crecimiento hasta alcanzar la escolaridad absoluta, excepto
para la etnia gitana, en el período obligatorio, y la de la
inmensa mayoría de los alumnos en las edades inmediata-
mente anteriores y posteriores (dos años menos y dos más).
Esta universalización es, en gran medida, resultado de la fe-
minización de la enseñanza general: las mujeres son ya ma-
yoría en todos sus niveles, obteniendo mejores resultados
que los varones por cualquier indicador que se torne. Las
desigualdades de ciase siguen teniendo un fuerte peso sobre
las probabilidades de acceso a los niveles no obligatorios,
sobre todo al bachillerato, y favorecen a las nuevas clases
medias y a los capitalistas en detrimento de la pequeña bur-
guesía tradicional y la clase obrera. La reforma reciente-
mente aprobada supondrá un importante aumento de la es-
colarizacion infantil antes de la edad obligatoria y una pro-
longación del tronco común.

Introducción

La educación general que aquí consideramos es la formada

por e l tronco común obligatorio, o Educación General Bá-
sica, que comprende de los seis a los catorce años de edad;
la Educación Preescolar (dos a seis años), y el Bachillerato
Unificado y Polivalente y el Curso de Orientación Univer-
sitaria, que constituyen ta rama de la enseñanza secundaria
preparatoria para la Universidad. Esto forma la mayor parte
del sistema educativo bajo la Ley General de Educación de
1970, pero, como ya se indicó en la Tendencia 8.1 («El sis-
tema educativo»), la Ley Orgánica de Ordenación General
 del Sistema Educativo de 1990 prevé, y empieza ya a poner
296
en marcha, una prolongación por dos años más del tronco
común, que pasa a estar formado por la Educación Primaria,
de seis años (seis a doce años de edad), y la Educación Se-
cundaria Obligatoria, de cuatro (doce a dieciséis años de
edad), Para una fácil comparación de ambos sistemas remi-
timos a los diagramas incluidos en dicha tendencía.
La universalización de la enseñanza general
Los años sesenta y setenta fueron una época de fuerte y rápido
crecimiento de la enseñanza básica. Durante los sesenta ésta
creció sobre todo por efecto de la elevación de la tasa de
escolaridad, al amparo del crecimiento económico, en un país
que todavía no había logrado la escolarización completa a lo
largo de todo el período obligatorio. El Cuadro 15.1.1 muestra
cómo, durante la primera de las dos décadas citadas, la ma-
trícula en primaria pasó de menos de tres millones de alumnos
a casi cuatro, mientras que el bachillerato pasaba de unos tres
cuartos d e millón a un millón y medio. Es importante recordar
que, en este período, antes de la LGE, la primera etapa del
bachillerato (elemental) discurría entre los diez y fos catorce
años de edad, en paralelo con la prolongación de la primaria
(y con un embrión muy minoritario de formación profesional).
El importante desarrollo global del sistema educativo se refleja
en el Cuadro 15.1.2, referido a los mayores de dieciséis años
en 1989, en el cual puede observarse que la proporción de
población analfabeta, sin estudios o con sólo estudios primarios,
disminuye radicalmente según descendemos de los grupos de
mayor a los de menor edad.
N o obstante, incluso sobre la escolarización en el tramo obli-
gatorio hay que plantear algunas reservas a las cifras. Ek cua-
dro 15.1.3 indica unas tasas de escolarización superiores al
100 % para todo el período obligatorio (que aquí se hace co-
rresponder con las edades de ingreso: por eso lo son a los
cinco años, pero no a los catorce, cuando parte de los alumnos
que abandonan la EGB no ingresan en secundaria), l o cual se
debe a que se basan en la población estimada y en las cifras
de matrícula declaradas por los centros. Sin embargo, la es-
colarización no es total en sentido estricto en ningún curso,
particularmente en el ciclo superior de la Educación General
Básica. Es un hecho firmemente establecido, aunque no pueda
precisarse cuantitativamente de manera global, que los niños
gitanos apenas llegan con cuentagotas al ciclo superior de ia
EGB, lo cual representa por sí sólo una importante sangría, si
se tiene en cuenta que la población gitana total, de edad media
muy inferior al conjunto, se estima, según las fuentes, entre
un cuarto y tres cuartos de millón (en este último caso, in-
cluidos los quinquis)- Aunque ya muy escaso, el abandono tem-
prano tampoco ha desaparecido por completo de algunas zonas
rurales deprimidas.
En contrapartida, la escolarización ha aumentado de modo es-
pectacular en el período preescolar, particularmente los dos
ÚJtimos años, y en la ensefianza secundaria, sobre todo en el
bachillerato, que es la parte d e ésta que aquí consideramos.
En l o concerniente a la preescolar, la escolarización se acerca
a ser total para los cuatro y cinco años, como lo indica el
Cuadro 15.1.5. y la nueva Ley de 1990 se propone g e n e r a l i ~ r l a
como oferta obligatoria (pero de asistencia volontaria) desde
los tres años.
En cuanto al bachillerato. la matricula total se ha multiplicado
por nueve en medio siglo, doblándose, ya en cifras correspon-
dientes únicamente a la ordenación propia de la Ley de 1970,
en tan sólo un decenio. Dos de cada tres jóvenes cursan hoy
estudios secundarios de carácter académico.
El rendimiento del subsistema
La Ley de 1970 reguló inicialmente la Educación General Básica
como un ciclo en el cual se produciría la promoción automática
de un curso a otro, en la esperanza de que una atención in-
dividualizada y algunos mecanismos de recuperación y refuerzo
bastarían para que todos los alumnos, al menos. llegaran al
último curso, aun cuando al terminar éste recibieran titulacio-
nes de valor muy distinto: el díploma de graduado escolar,
indicador de un rendimiento individual suficiente, o el cerri-
ficado de escolaridad, simple acreditación de haber permane-
cido en las aulas por el período obligatorio.
Desde entonces, con una regularidad casi pasmosa que sólo ha
comenzado a quebrarse en los últimos años, más o menos un
tercio de los alumnos ha tenido que conformarse con el cer-
tificado, mientras que los dos tercios restantes obtenían el tí-
tulo de graduado (véase el Cuadro 15.1.8). En el último curso
escolar sobre el que se dispone d e datos fiables, el d e 1987-
1988, se logró por vez primera que tan sólo un alumno de
cada cuatro (el 23,2 %) se viera privado de terminar sus es-
tudios con éxito en el tramo obligatorio.
La promoción automática, en cualquier caso, n o duró mucho.
Primero se introdujo fa posibilidad de repetir curso en el ter-
cer ciclo, y luego al final de cada uno de íos cjclw. En la
actualidad, tres de cada cien alumnos matriculados en los ciclos
inicial y medio y siete de cada cien en el ciclo superior son
repetidores (véase Cuadro 15.1.9). Mejor indicador, quizá, es
el porcentaje de alumnos con retraso escolar: uno de cada cin-
co alumnos (19,7 %) presenta algún retraso, y seis de cada cien
(6 % exactamente) arrastran un retraso de dos o más años
(véase Cuadro 15.1.IO).
El panorama se oscurece algo más, lógicamente, en el Bachi-
 llerato y el Curso de Orientación Universitaria. En todos los
298
cursos del Bachilterato uno de cada seis aíumnos es un repe-
tidor (14,7 % en primer curso, 16,7 % en segundo y 15,l %
en tercero), y la proporción asciende a uno de cada cinco
(19,l %) en el COU (Cuadro 15.1.9). Si nos fijamos en los
resultados de las evaluaciones, sólo algo más de la mitad de
los alumnos de Bachillerato aprueban todas las asignaturas cada
año, si bien promocionan al curso siguiente o terminan con
éxito el ciclo cuatro quintos de ellos (la normativa actual per-
mite promocionar con una o dos asignaturas pendientes). En
el Curso de Orientación aprueban todas las materias siete de
cada diez (véase Cuadro 15.1.1 1).
En general, las mujeres obtienen en estos y otros indicadores
del rendimiento mejores resultados que los varones. A lo largo
de toda la EGB repiten curso con menos frecuencia, presentan
un porcentaje de retraso inferior y obtienen en mayor pro-
porción el titulo de graduado escolar. Terminada ésta, acceden
en mayor proporción al Bachillerato y menor a la Formación
Profesional. En el Bachillerato también repiten menos y aprue-
ban más (véase Cuadro 15.1.12).
Una panorámica general del rendimiento del sistema, y con él
de la distribución del éxito y el fracaso escolares, puede ob-
tenerse siguiendo la trayectoria de una sola generación desde
la terminación de la EGB hasta el final de la enseñanza secun-
daría. lamentablemente, las estadísticas oficiales no permiten
distinguir tos alumnos que se matriculan por primera vez en
un curso de los repetidores, por l o que n o resulta posible
llevar a cabo esta operación con una generación reciente. Po-
demos recurrir, sin embargo, a la generación que salió de la
EGB en 1975, pues ésta fue la única que hizo su recorrido por
la enseñanza secundaría en solitario, sin recoger los restos de
otras generaciones anteriores (excepto al llegar al COU, donde
se le sumaron los repetidores del antiguo curso preuniversí-
tario, pero podremos solventar esta pequeña dificultad). L o
que ha cambiado desde entonces es apenas que la proporción
de los alumnos de Formación Profesional ha ascendido algo
respecto d e los de Bachillerato (también el descenso del nú-
mero de certificados, pero esto sólo en los dos Últimos años
sobre los que se tienen datos).
El Cuadro 15.1.7 muestra la suerte de esta generación. De cada
100 alumnos que terminaron la EGB, 68 obtuvieron el títufo
de graduado escoiar y 32 el certificado de escolaridad. D e los
primeros, los únicos que por ley podían hacerlo, 54 se matri-
cularon en Bachillerato, Otras 32 se matricularon en Forma-
ción Profesionat y 14 abandonaron el sistema escolar, Los 32
matriculados en Formación Profesional no tienen por qué ser
los mismos que obtuvieron el certificado, pues parece presu-
mib\e que salieran de entre éstos buena parte de los 14 de-
sertores, viéndose compensados por algunos graduados que,
pudiendo elegir cualquiera de las dos ramas, eligieron la pro-
fesional. Nótese que la diferencia entre los graduados y los
matriculadas en Bachillerato, 14, es igual al número de los de- 299
sertores, de manera que es posible que hubiera una v e n a sus-
titución en cascada, que desertaran los potenciales bacbitleres
o cualquier combinación de ambas cosas.
De nuestros 54 estudiantes de Bachillerato, al año siguiente se
matriculaban en segundo curso 45 o 46, u n año más tarde I l o
hacían en tercero 39 y , al cabo d e los tres años. aprobaban 27
o 28. Inmediatamente se matricularían en el COU. 22 o 23. y
al cabo del curso lo aprobarían .lb. El resto empezaría a acu-
mular años de retraso. pero no sabemos cuántos. y una parte
abandonaría, pero no sabemos cuál, porque probablemente se-
ría una parte pequeña. En cuanto a los 32 alumnos de For-
mación Profesional (de Primer Grado), al año siguiente se ma-
triculaban en segundo curso 22 o 23, y sólo l o aprobarían en
el año séptimo u octavo. t o s demás también acumularían re-
trasos y parte de ellos abandonarían, en este caso sin duda una
parte relevante. En conjunto, podemos decir que uno de cada
siete alumnos abandonó de inmediato el sistema escolar. y que
sólo algo más de un tercio (si contamos BUP y FP) o algo más
de un cuarto (si contamos COU y FP) terminó la secundaria
iniciada en la edad de escolaridad obligatoria en tiempo y for-
ma, aunque otros muchos lo harían después (véase Cuadro
15.1.7).
La feminización de la enseñanza general
Como otros sistemas educativos, el español ha conocido un
proceso creciente de feminización, pasando las mujeres de ser
minoritarias, o muy minoritarias, en todos los niveles y ramas
de la enseñanza postobligatoria a constituirse en mayoritarias
o a pisar los talones a los varones en sus últimos reductos.
En el curso de 1929-1930. en los albores de la Segunda Re-
pública, las mujeres eran solamente el 14.8 % del alumnado
del Bachillerato. Mediado el presente siglo apenas constituían
un tercio del mismo, después de conocer incluso u n pequeño
retroceso tras la guerra civil. Desde entonces, sin embargo, su
proporción ha venido aumentando sin cesar hasta convertirlas
en claramente mayoritarias respecto de los varones, llegando
a alcanzar el 53'4 % de la matrícula en eJ curso 1984-1985
(véase Cuadro 15.1.13),
En la Formación Profesional, donde al principio sólo eran una
exigua minoría (5.1 % en el ano académico 1970-1971). su pre-
sencia ha aumentado de manera todavía más rápida y espec-
tacular, acercándose ya de manera significativa a la mitad del
total (véase Cuadro 15.1.13). En el curso de 1987-1988, último
sobre el que se dispone de datos fiables, eran ya el 44.9 % de
la matricula global. Además. formaban ya también algo más de

300 la mitad de la matrícula total en el conjunto de las enseñanzas
medias, comprendidas ambas ramas.
Claro está que esta equiparación numérica se ve algo ensom-
brecida por la elección de especialidad. En el Bachillerato las
mujeres se orientan más, en tercer curso, hacia las opciones
de tipo literario y los hombres hacia las ciencias experimen-
tales. En la Formación Profesional las mujeres se vuelcan ma-
sivamente hacia las especialidades asociadas a las prufeiones
femeninas tradicionales: administración, petuqueria y estética,
hogar, sanitaria, textil, etc. En uno y o t r o caso las especiali-
dades masivamente eiegidas por las jóvenes tienen menos valor
en el mercado de trabajo que las cursadas mayoritariamente
por sus compañera varones.
La feminización de la enseñanza, por o t r a parte, no concierne
solamente al alumnado, sino también, y tal vez más, al pro-
fesorado. Las mujeres son ampliamente mayoritarias en el con-
junto del profesorado, si bien su presencia disminuye a medida
que subimos de nivel de enseñanza (y, con ello, de estatus de
los docentes). Como muestra el Cuadro 15.1.14, son la práctica
totalidad del profesorado de Enseñanza Preescolar, casi tres
cuartas partes del d e Educación Especial, casi dos tercios de4
de Educación General Básica, cerca de la mitad del d e las dis-
tintas enseñanzas secundarias y apenas un cuarto del de la Uni-
versidad. Dentro de la EGB, que por sí sola comprende la
mayoría del alumnado y del profesorado totales del sistema
educativo, su presencia es también mayor en el ciclo inicial
(cuatro quintas partes) que en el medio (dos tercios) y en e l
superior {algo menos de la mitad). También se concentran más,
sobre todo dentro de b s niveles d e Preescolar y Básica, en
los centros privados, cuyas condiciones retributivas y d e tra-
bajo son peores. A pesar de sumar dos tercios del profesorado
de Básica, apenas son dos quintos de los directores de centro
en este nivel. finalmente, dentro del profesorado d e los ten-
tros públicos, estrictamente jerarquizado, se encuentran en
mayor medida en las categorías más bajas.
Educación y desigualdades de clase
La clase social de origen sigue pesando con fuerza sobre fa
probabilidades de escolarización en los niveles no obligatorios
de ta enseñanza general. l o s Cuadros 15.1.15, 15.1.1 6 y 15.1.17
presentan datos relativos a 1981 agrupando las categorías so-
cioprofesionales estadísticas convencionales en cinco clases so-
ciaies: capitalistas (empresarios con asalariados), obreros, c i a s ~
medias patrimoniales (la pequeña burguesia tradicional) y clases
medias funcionales, divididas éstas, a su vez, en csupraordina-
das» (profesiones liberales y asalariados con un nivel relativa-
mente alto de cualificación o con una posición de autoridad en
las organizaciones) y ((subordinadas)) (empleados y s u p e ~ í -
sores).
S i se comparan las tasas d e escolarización de error grupos para
los dos años ifltimus de la educación preescolar (parvulario, de 301
cuatro a cinto años de edad) y para la enseñanza sbcundaria
académica {Bathilferato Unificado y Polivalente y Curso de
Orientacibn Universitaria). puede verse que gozan d e ventaja
clara ks nifios y jóvenes procedentes de familias de la clase
capitalista y las clases medias funcionales supraardinadas, midn-
tras, en el extremo opuesto, se sitúan en clara desventaja lbs
pertenecientes a familias de la clase obrera y de las clases me-
dias patrimoniales (una buena parte de las cuales son las fa-
milias campesinas). En medio, pero más cerca del primer grupo
que del segundo, se encuentran los procedentes de familias de
las clases medias funcionales subordinadas.
El Cuadro 15.1.15 muestra las tasas de escolarización globales,
cualquiera que sea el nivel o rama en que niños y jóvenes se
encuentren, si bien l o hace para las edades correspondientes
a parvulario y BUP-COU. En él puede verse ya que, mientras
los hijos de las clases medias funcionales supraordinadas están
escotarizados prácticamente en su totalidad en los tramos de
edad considerados (más de nueve de cada diez. excepto para
el primer año de parvulario. en que sólo algo más de ocho),
los de la pequeña burguesia tradicional l o están por debajo de
los dos tercios a los cuatro años, en torno a la mitad a los
dieciséis y sensiblemente por debajo de ésta a los diecisiete
(véase Cuadro 15.1.15).
Cuando las tasas de escolarizacón se especifícan para el Bachi-
llerato y el COU, las diferencias se tornan sensiblemente ma-
yores, pues desaparecen los alumnos que todavía se encuentran
en la Educación General Básica con retraso o que han ido a
dar a la Formación Profesional. Las clases medias funcionales
supraordinadas mantienen ahí a ocho de cada diez de sus hijos,
los capitalistas y las clases medias funcionales subordinadas a
cinco o seis, las clases medias patrimoniales a tres y la clase
obrera a dos (véase Cuadro 15.1.16).
El hábitat de residencia, que se superpone en parte a la per-
tenencia de clase, aparece también como un importante factor
discriminante. Aqui se ofrecen datos que distinguen entre zo-
nas rurales (poblaciones de menos de 2.000 habitantes), inter-
medias (de 2.000 a 10.000) y urbanas (más de 10.000). A la
educación preescolar acuden en las zonas rurales sólo cinco de
cada diez niños a los cuatro años y siete a los cinco años, que
en las mnas intermedias y urbanas pasan a ser seis o siete y
ocho o nueve, respectivamente. Tratándose del nivel de par-
vulario, esto puede interpretarse en buena parte como efecto,
sobre todo, ademh de la clase m i a l , de las diferencias en el
equipamiento escolar de estas zonas, especialmente en l o que
concierne a tos centros de EGB, que son los que deben ofrecer
estos puestos escolares, y como resultado del mayor grado d e
permanencia de las mujeres en el hogar (véase Cuadro t5.1.17,
columna primera).

302 Si atendemos al BUP y al COU, vemos ya que acuden a él,
aproximadamente, dos de cada diez jóvenes en las zonas ru-
rales, tres en las zonas intermedias y cuatro en las zonas ur-
banas, cualquiera que sea su clase social (véase de nuevo el
Cuadro 15.1.17, columna primera). Todas las clases sociales
presentan una mejor situación escolar según pasamos del há-
bitat rural at intermedio y de éste al urbano.
La reforma de la educación general
Ateniéndonos a los grandes rasgos del subsistema de la ense-
ñanza general, los cambios más importantes que trae consigo
la Ley (orgánica) de Ordenación General del Sistema Educativo
de 1990, que ira entrando en vigor en la primera mitad de la
década y terminará de hacer sentir sus efectos en la segunda,
son el compromiso de universalizar la oferta de plazas para el
segundo ciclo de la escuela infantil (al que se accede con dos
y tres años), la prolongación de la educación obligatoria comíin
y la reordenación del segundo ciclo secundario. En lo que tiene
de pura y simple ampliación de la escolaridad, estirando por
delante y por detrás la escolariración común, obedece tanto a
la importancia creciente otorgada por la sociedad española a
la educación como a las posibilidades abiertas por la inflexión
de la tendencia demográfica, que permitirá reasignar a los nue-
vos tramos recursos materiales, financieros y humanos antes
dedicados a la Educación General Básica.
En cuanto a la educación infantil, el compromiso de la Ad-
ministración se refiere sólo a la llamada «oferta obligatoria»,
es decir, a que se creen puestos escolares suficientes, en los
centros públicos, para que puedan enviar ahí a sus hijos las
familias que l o deseen, siempre de forma gratuita. Dado que
la escolarización es ya muy elevada en el nivel de parvulario
(cuatro y cinco años), lo que la reforma hace realmente es
añadir o t r o curso más de preescolar (a los tres años, aunque
. en ciertas circunstancias se puede acceder con dos). N o obs-
tante, esto sólo puede considerarse como un plan a medio
plazo, ya que la mayoría de los centros públicos n o disponen
todavía de aulas suficientes, y la Administración no va a sub-
vencionar, al menos hoy por hoy, la oferta de puestos priva-
dos, cosa que éstos y el público de la escuela privada en ge-
neral ya reclaman.
En cuanto a la ampliación en dos cursos de \a enseñanza pro-
piamente obligatoria y común (de los catorce a los dieciséis
años), la Administración, el ~ u b l i c oen general y las organi-
zaciones de jos agentes sociales parecen estar de acuerdo en
que tai ampliación debe tener lugar y en que debe ir acom-
pañada de algún tipo de diversificaciun interna. aunque sólo
fuera para evitar un previsiblemente atto fracaso escolar en
caso de mantener un currículum estrictamente académico y
para facilitar la posterior orientación escolar y profesional. Sin
embargo, ha habido y hay bastante menos acuerdo sobre en
qué debe consistir esta diversificación.
'4
En el largo periodo de experimentación de la reforma (de 1983
a 1990) se pusieron en pie tres modelos diferentes. La :Ad-
ministración del Estado (el Ministerio d e Educación y Ciejcia) .
optó en un primer momento por un modelo esencialmente
uniforme, en el que la diversificación llegaría, por así decirlo,
a todos por igual a través de la incorporación de las enseñanzas
tecnológicas, del reforzamiento de las artísticas y de un intento
general de flexibilizar los programas y de otorgar cierta au-
tonomía a los centros para permitir una respuesta mejor adap-
tada a las necesidades de su entorno inmediato. Los gobiernos
vasco y catalán, ambos con competencia para experimentar por
cuenta propia en sus respectivos territorios, prefirieron un sis-
tema basado en la agrupación de los alumnos de acuerdo con
sus niveles. capacidades o velocidades de aprendizaje, el pri-
mero, y en la concesión de un amplio margen para materias
opcionales a determinar por cada centro, el segundo.
El experimento del gobierno vasco consistía en agrupar a los
alumnos en tres grandes niveles (A, B y C. algo parecido al
banding anglosajón), más un cuarto formado por los alomnos
de educación compensatoría, apartados ya de hecho de la en-
señanza regular. Este modelo suscitó un rechazo bastante ge-
neralizado entre el profesorado, las familias de los alumnos y
los expertos. que vieron en él una división dentro de cada
centro todavía más hiriente que la que, con la reforma, se
pretendía precisamente evitar entre los centros. La experiencia
fue abandonada sin pena n i gloria. aunque la agrupación por
niveles sigue siendo una práctica solapada en numerosos cen-
tros dentro y fuera del País Vasco.
Los modelos del gobierno catalán y del gobierno central han
suscitado opiniones muy diversas, prácticamente de todo ge-
nero, pero l o que la nueva ley orgánica consagra, en todo caso,
es una especie de vía mixta entre los dos. A partir del primer
curso de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (correspondiente
a los trece años de edad) habrá una proporción creciente de
materias optativas que permitirán y forzarán a la vez al es-
tudiante a ir perfilando su orientación, empezando por un
10 % del horario escolar (en el primer curso de la ESO, a los
trece años), para acabar con un 40 % del mismo (en el cuarto
curso, a los dieciséis). El Ministerio recomienda que la oferta
de opciones se haga teniendo en cuenta la necesidad de que
cualquier combinación de ellas arroje un equilibrio entre los
distintos tipos de conocimientos a adquirir y capacidades a de-
sarrollar, pero deja a los centros libertad para configurarla se-
gun su propio criterio. D e momento, es imposible emitir sobre
esto un juicio que vaya más altá de la pura especulación sobre
sus posibles ventajas y riesgos.
304 En cuanto a la secundaria postobligatoria, el anterior bachille- C U A D R O 15.1.1
rato único (pero con especialización en el tercer curso), de
305
tres añas (más uno del Curso de Orientación Universitaria Alumnado d e Educación Preescolar, primaria
para quienes quisieran acceder a los estudios superiores), será
o General Básica y Bachillerato (incl, C O U ) , ~
1963- 1988
sustituido por cuatro bachilleratos de dos años: Artes, Ciencias
de la Naturaleza y de la Salud, Humanidades y Ciencias SO- Curso Preescolar Prim./EGB Bachilleratg
ciales, y Tecnología. D e este modo, l o que se hace en realidad 1963-64 +
718.479
es partir el antiguo ciclo formado por el Bachillerato Unificado 1964-65 577.81 6 2.973.316
3.184.913
789.426
y Polivalente y el COU en dos mitades, unificando la primera, 1965-66 6 10.627 3.33 1.566
884.086
que se añade así al tronco común, y diversificando la segunda, 1966-67 645.026 3.380.218 984.8 10
que se descompone en cuatro (nuevos) bachilleratos distintos. 1967-68 675.049 3.503.637
1.164.988
1968-69 725.177 3.664.823
1.239.236
1969-70 766.226 3.789.135
1.394.236
1970-7 1 819.914 3.929.569 1.538.153
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Técnica, Gabinete de Estudios Estadísticos) (1987): Datos y
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Torres Mora, 1. A. (1991): ((Dernografia educativa de los años no-

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Zárraga, J. L. de (1985): Informe]uventud en España: La insercibn

de los jóvenes en la sociedad, Ministerio de Cultura, lnstituto de
la juventud, Madrid.
CUADRO 15.1.2
Población de dieciséis años o más que no cursa estudios: nivel de estudios terminados,
por grupos de edad y sexo (miles)
Nivel de estudios terminado

Todos Analf. Sin est. Primar. Medios FP A/sUP. Super.

Sexo y grupo de edad

Varones

Todos
16 a 19
20 a 24
25 a 29
30 a 34
35 a 39
40a-M
45 a 49
50 a 54
55 a 59
60 a 64
65 a 69
70 y más

Todas 14.0 12.9 1.262,8 2.827,O 6.070.2 2.638,5 428.0

16 a 19 466,3 7,8 11,3 106,l 299,8 41,3
20 a 24 1.046,7 10,8 25,O 2 1 0,0 587,4 157,6
24 a 29 1.23 1,7 11,5
44,3 341,3 535,4 128,8
30 a 34 1.209.9 17,O 76,7 521,l 380,O 47,5
35 a 39 1.124.1 19.4 111,7 61 1,5 252,7 24.8
40a44 1.146,9 40,5 170,l
672,2 171,8 12,8
45 a 49 1.048,2 54.6 198,4 616,l 1 17,8 72
50 a 54 1.1 16.8 103,4 285,6 603.3 83,7 2,6
55 a 59 1.252,3 162,6 339,6 639,6 69,5 2,6
60 a 64 1.149.7 140,3 362,3 566.5 57,l 1-6
65 a 69 1.004,3 155.0 346,s 439,7 42,8 0.8
70 y más 2.215,9 540,O 855,5 742,9
40,5 0,4
FUENTE: Encuesta de Población Activa, primer trimestre de 1989.
C U A D R O 15.1.3 C U A D R O 15.1.5
Tasas de escolarización Tasas de escolarización (dos-cinco afios, 1981 1988) -
(por edades y niveles, 1987-1988) Edad
\

BUP y Curso 2 3 4 5
Edad Preesc. EGB COU FP Univ.
1981-82 4-6 15,2 70.3
2 4,5 1982-83 9&9
4.7 15,2 75,8
3
4
17,8
90'6
1983-84
1984-85
4,4
4.7
15,8
16.1
79,O
79,6
2:
99,3
5 102,7 1985-86 4.8 16,3 84.6 100,O
6 105,O 19-7 4.7 16.8 88,3 100,O
7 102.9 1987-88 4-5 17.8 90,6 102,7
8 104,5
FUENTE. ClDE (1991)
9 104.6
10 104,4
II 104,7
12 103,9 C U A D R O 15.1.6
13 102,O
Bachillerato y C O U
14 34,s 48,6 20,9
15 10,6 49,5 24,3
(cifras absolutas y por 10.000 hab.)
16 44,3 20,4 Curso Matrícula Ym
17 39,4 16,9
18 13,4 13,6 14,O 1940-41 157.707 61
19 6,l ' 7,l ' 18,) 1945-46 194.741 -71
1950-5 1 222.529
' Estas dos cifras se refieren a alumnos de diecinueve años O más 2 83
1955-56 337.716 %110
FUENTE: CID€ (1991).
1960-61 497.435 150
1965-66 W.086 256
1 970-7 1 1.538.153 448
C U A D R O 15.1.4 1975-76 8 18.403 224
1980-81 1.091.197 289
Tasas de escolarización por cursos en EGB
1985-86 1.238.874 319
(Ciclo Superior, 1975-1982) 1987-88 1.355.278 346
Curro 6: 7: 8P Total
FUENTE: MEC (1987). CIDE (1991) y Elaboración Propia.
1975-76 1 12.2 91,2 76.0 106,O
1976-77 1 16,4 97.4 80.5 108,2
1977-78 103.3 92,O 78,8 I I I,O
197&79 97.7 105,4 88,4 106.8
1979-80 97,9 107,2 90,7 108.4
1980-81 109,7 107,6 92,s 107,s
1981 -82 109,l 108.0 94.6 108,4

FUENTE: Fundación FOESSA (1983).

CUADRO 15.1.7
Trayectoria de la cohorte que terminó EGB en 1975
ARO o curso Contingente Absoluta % (a) % (b) % (e)

1975 Finalizan la EGB 473.908

1975 Graduados escolares 322.306 68,O 1
1975 Certificados de escolaridad 15 1.602 3 1,99
1975 Se matriculan en l." de BUP
1976 Se matriculan en 2." de BUP
1977 Se matriculan en 3." de BUP
1978 Obtienen el titulo de BUP

1978 Se matriculan en C O U
1979 Obtienen el título de C O U

1975 Se matriculan en l." de FP-I

1976 Se matriculan en 2." de FP-I
1977 Obtienen el titulo de FP-I

1975 N o se matriculan en BUP ni FP 66.903 14,11

(a) Porcentale respecto del curso anterior o de la matricula al principio del curso.
(b) Porcentaje respecto del contingente que comenzó esa rama o ciclo (BUP o FP-1).
(c) Porcentaje respecto del total de la promoción que finalizó EGB en 1975.
Las cifras de COU han sido deflactadaz por coincidir en el alumnos procedentes del BUP, del antiguo bachillerato y repetidores, de acuerdo con las proporciones de éstos en el curso
anterior. Los porcentajes (a) de l." de BUP y C O U están calculados en relación a los que obtuvieron el titulo necesario para acceder a esos cursos el año anterior. graduados y
titulados de BUP respectivamente. El porcentaje (b) de los que obtienen el titulo de C O U es respecto de los que se matricularon en l."de BUP cuatro años antes.
FUENTE: Enguita (1983).
 CUADRO 15.1.14
312 CUADRO i5.i.li
Alumnos que aprueban todas las asignaturas Profesorado por nivel y tipo de enseñanzq
v alumnos que promocionan, en porcentajes Porcentaje de mujeres (1985-86)
Nivel y tipo d e ensefianza Total Mujeres %
Aor. Pro.
Enseñanza Preescolar 39.753 36.723 a93,8
Centros públicos 25.648 23.616 ,92,1
Primero de BUP Centros privados 13.925 13.109 94.1
Segundo de BUP Educación General Básica 193.445 120.134 62, l
Tercero de BUP Centros públicos 131.950 79.121 60.0
Total BUP Centros privados 61.495 41.013 66,7
/L
cou 60 Ciclo Inicial 44.757 35.802 80.0
Total BUP y C O U Ciclo Medio 66.617 43.731 65,8
FUENTE: ClDE (1991) Ciclo Superior 71.61 1 33.019 46,l
Directores 10.879 4.465 41.0
Educación Especial 13.965 S 10.069 72,l
Bachillerato y COU 75.550 36.766 48.7
CUADRO 15.1.12 Centros públicos 48.132 23.932 49,7
Rendimiento académico según el sexo (1 985- 1986) Centros privados 24.797 1 1.688 47.1
V M Formación Profesional 49.408 16.582 33,6
Indicadores del r e n d i m i e n t o Universidad (1984-85) 44.981 11.198 24,9
% repetición en ciclo inicial EGB 5.2 3.6 Escuelas Universitarias 12.830 4.027 3 1.5
% repetición en ciclo medio EGB 5.9 4.4 Facultades y CCUU 26.194 6.678 25,5
% repetición en ciclo superior EGB 11,s 8,6 Escuelas Técnicas Superiores 5.327 493 9,5
7,8 5,8
% repetición en total EGB FUENTE: ClDE (1988a) y elaboración propia.
21,l 16,7
% con retraso en EGB
% graduados escolares 66,O 73.6
Miles de alumnos en ed. especial 33,O 19,8
Distrib. porcen. matrícula BUP y COU 46,6 53.4 CUADRO 15.1.15
Distrib. porcen. matricula FP-1 y 2 57,8 42,2
16,l 13,3
Tasas de escolarización por edad y clase social (1981)
% repetición en primero de BUP
% repetición en segundo de BUP 18,9 15,8 Edad Total Cap. CMP CMFS CMFs Obr.
% repetición en tercero de BUP 17,8 14,6
21.5 9,7 4 67,9 73,9 62,4 83,3 75.4
% repetición en COU 5 89,5 91,8 85,7 95,7 93,2
63,O
87,9
FUENTE: ClDE (1988a) y elaboración propia.
14 867 93,7 83,4 %,O 95,7 82,s
15 74,6 88,O 69,6 96,5 91,2 66,2
16 @,8 78,2 55,O 93.5 82,6 49,O
C U A D R O 15.1.13
17 52,6 72,7 47.9 90.7 75,7 38,9
Incorporación de las jóvenes a la enseñanza secundaria Cap. (capitalistas): Empresarios con asalariados.
Bachillerato y COU Formación Profesional CMP (clases medias patr~moniales): Empresarios sin asalariados y miembros de coope-
Total Mujeres %M rativas.
Curso Total Mujeres
CMFS (clases medias funcionales, supraordinadas): Profesionales y técnicos por cuenta
propia. directores de explotaciones agrarias, directores de empresas no agrarias y de la
157.707 56.648
Administración Pública, profesionales y técnicos por cuenta ajena, jefes de departamentos
194.74 1 66.173 de empresas no agrarias y de la Adm~nistraclón Pública.
222.529 - CMFs (clases medias funcionales, subordinadas): Resto del personal administrativo y co.
337.716 - mercial, contramaestres y capataces no agrarios y profesionales de las fuerzas armadas.
497.435 - Obr. (clase obrera): Resto de trabajadores agrarios, resco del personal de los servicios,
884.w - operarios especializados no agrarios y operarios no especializados agrarios.
1.538.153 826.821 FUENTE: CID€ (1992).
8 18.403 4 19.086
1 .O9 1.197 583.655
1.238.874 66 1.952

FUENTE: MEC (1987). ClDE (1988a) y elaboración propia.

314 C U A D R O 15.1.16
a12
Tasas de escolarización en B U P-CO U, Trayectorias en y al terminar el B U P
por edad y clase social (1981) (jóvenes de 15 a 29 años que han concluido \
o abandonado, 1984)
Edad Total Cap. CMP CMFS CMFs Obr.

6
BUP
Curso 1
100%
" I

Véase la explicación de la nomenclatura de las clases sociales al pie del Cuadro 15.1.15.
FUENTE: ClDE (1992).

C U A D R O 15.1.17
Tasas de escolarización en Preescolar y BUP-COU,
por hábitat y clase social (1981)
Edad Total Can. CMP CMFS CMFs Obr.

PREESCOLAR
Zona rural FUENTE: Zárraga (1985). Encuesta por muestreo, N = 1.05 1
4 51,l 59,2 468 68,9 60,l 49,7
5 69.9 74.3 66,4 79,2 75,6 70,O
Zona intermedia
4 658 72,O 65,8 79,O 71,7 62,8
5 84,s 85,O 84-3 888 86,1 83,8
Zona urbana
4 71.7 n,3 69,5 84.7 n,1 65,8
5 85,6 85,7 84.2 89O, 86,9 84,5
BACHILLERATOY COU
Zona rural
14 17,8 29,O 17,9 53,l 33,O 12,7
15 26,8 469 28.3 67,8 18.7
16 25.4 43,7 26,3 72'0 47.6 17.4
17 22,8 45,O 23,8 67,3 43.1 14.9
Zona intermedia

Zona urbana
14 3 1,6 40.1 28,7 56,9 42,s 21,O
15 45.0 61.7 43.2 78,9 60.6 28,7
16 43,9 61.9 41,6 a 3 60,l 27,O
17 40,7 58,6 38,4 78,7 56,3 23,7
Zona rural: localidades menores de 2.000 habitantes; intermedia: de 2.000 a 10.000 ha-
bitantes; urbanas: de más de 10.000 habitantes. Para las clases sociales véase la nomen-
clatura del Cuadro 15.1.15.
FUENTE: ClDE (1992).
 15.2. Formación profesional

RESUMEN: Desarrollada a partir de 1970, la Formación Pro-

fesional reglada no pudo desprenderse del estigma de ser el
único tipo de estudio accesible para los alumnos que no hu-
bieran superado el tronco común. U n efecto de esto es que
la FP siempre ha sido la rama minoritaria frente al Bachi-
llerato, lo contrario de lo que pretendía la Ley General de
Educación. En cualquier caso, las probabilidades de terminar
en ella son mucho más elevadas para las categorías sociales
más desaventajadas. Su rendimiento interno es extremada-
mente bajo, y el valor del título de Primer Grado en el
mercado de trabajo resulta prácticamente nulo. Por el con-
trario, los títulos de Segundo Grado, parte de cuyo alum-
nado procede ya del Bachillerato, tienen gran aceptación en-
t r e los empleadores.

Antecedentes

Los primeros antecedentes de la formación profesional en

España se sitúan en 1928, cuando el Estatuto de la Formación
Profesional crea las Escuelas Elementales y Superiores del
Trabajo y las Escuelas Profesionales para Oficiales y Maestros
Industriales. Estas escuelas, muy marcadas p o r la impronta
artesanal propia de un país industrialmente poco desarrolla-
do, eran regidas por patronatos locales, funcionaban siempre
en horario nocturno o en cualquier o t r o que permitiera
asistir a los trabajadores en activo, su principal público, y
acogían a u n pequeño número de personas en una reducida
gama de especialidades. En 1949 se crearon los Institutos
Laborales, la mayoría de los cuales terminaron p o r conver-
tirse en institutos regulares de Bachillerato, aunque algunos

mantuvieran Secciones de Formación Profesional. En 1955 la
Ley de Formación Profesional Industrial crearía un conjunto
de Escuelas de Preaprendizaje, Aprendizaje y Maestría In-
dustriales, bajo la dependencia del Ministerio de Educación
y Ciencia. A l mismo tiempo, fueron desarrollándose un con-
junto de enseñanzas equivalentes dependientes de otros or-
ganismos públicos como el Ministerio de Trabajo, el Minis-
t e r i o de Agricultura, la Subsecretaría de la Marina Mercante,
la Oficina Sindical (el antiguo sindicato vertical) y los dis-
tintos ministerios militares, cada uno de ellos dedicado a
ofrecer enseñanzas profesionales acordes con sus propios ob-
jetivos específicos.
La formación profesional en la Ley General
de Educación
La Ley de 1970 reorganizó, tras el tronco común o Educación
General Básica, la Formación Profesional como una rama pa-
ralela al Bachiller,ato, integrante asimismo de la enseñanza se-
cundaria. Quedó así estructurada en un primer grado de dos
años, un segundo de tres y, nominalmente, un tercero de otros
tres, conducentes a los títulos de «técnico auxiliar», «técnico
especialista» y «técnico superior diplomado», respectivamente.
A la Formación Profesional de Primer Grado pueden acceder
todos los alumnos, cualquiera que sea el resultado por ellos
obtenido en la EGB, con tal de que hayan cumplido los catorce
años. A l Segundo Grado pueden hacerlo los titulados de pri-
mer grado y los que han terminado el Bachillerato. Este grado
se imparte en dos regímenes: general, de dos años de duración,
y de enseñanzas especializadas, de tres años. A l régimen ge-
neral los alumnos procedentes del Bachillerato acceden direc-
tamente, mientras que los que provienen de la FP de Primer
Grado deben seguir un curso de enseñanzas complementarias
(formadas por media docena de materias académicas similares
a las centrales del Bachillerato). A l régimen de enseñanzas es-
pecializadas acceden todos de manera directa, pero los alumnos
que proceden del Bachillerato se benefician de una serie de
convalidaciones que les permiten cursar este grado en dos
años, en vez de tres.
Esta explicación algo prolija resulta necesaria para entender la
suerte corrida por el subsistema de la Formación Profesional
a partir de la Ley de 1970. El hecho de que el Primer Grado
de la FP estuviera abierto a todos los alumnos procedentes de
la EGB, sin o t r o requisito que la edad, mientras el Bachillerato
quedaba reservado para los que hubieran obtenido el título de
graduado escolar, convirtió a aquél, desde el primer momento,
en el único lugar al que podían acudir los alumnos cdracasa-
dos», los que rechazaban la escuela o eran rechazados por ella;
además, al ser gratuita la matrícula, mientras que no l o era la
de BachiHerato, resultaba reforzado su carácter de rama de
enseñanza de segunda. Para colmo de males, este primer ciclo
n i siquiera satisfacía el ansia de un importante numero de
alumnos por librarse definitivamente de las mrtberias acadé-
micas y concentrar su esfuerzo en aprendizajes de proyección
profesional inmediata. Como consecuencia de todo ello, la FP-I
se convirtió. más o menor. en la opción a evitar. inclusp por
quienes n o tenían ninguna intención de acceder a los esfudior
universitarios.
La suerte de la Formación Profesional de Segundo Grado, en
cambio, fue muy distinta. Tras un período de arranque vaci-
lante, el hecho de que a ella pudieran acceder directamente
los titulados del Bachillerato Unificado y Polivalente, que de
lo contrario deberían abandonar el sistema educativo o aden-
trarse en el Curso de Orientación Universitaria, de carácter
netamente propedeutico y fuertemente selectivo (al menos en
comparación con los niveles anteriores y los paralelos), y aho-
rrándose además un curso escolar, la convirtió en una salida
atractiva para el sector de éstos más impaciente por incor-
porarse al mercado de trabajo o con menor capacidad eco-
nómica para sostener una larga escolarización. Por otra parte.
las altas proporciones de abandono y fracaso escolar en y al
terminar la FP-1, así como la mayor madurez personal de los
alumnos salidos con éxito de ella. hicieron que su flujo espe-
cífico no fuera ya el de los problemáticos primeros cursos del
nivel anterior. Finalmente, una novedad en el sistema educa-
tivo propia de este segundo grado, la realización de un período
de prácticas en las empresas («Convenios escuela-empresa para
la realización de prácticas en alternancia por alumnos de FP-
II*) hizo aún más atractivo este tramo de la formación pro-
fesional. En todo caso. en el mercado de trabajo había y hay
lugares claros para técnicos con este nivel de formación. y los
empleadores, que nunca han sentido la más mínima atracción
por los egresados del Primer Grado, han llegado a apreciar
notablemente a los titulados del Segundo.
En cuanto a la Formación Profesional de Tercer Grado, pro-
yectada quizás en la vena populista de asegurar una vía paralela
de desarrollo profesional a los excluidos del trayecto acadé-
mico noble (el Bachillerato y la Universidad), no llegó nunca
a existir, sin duda porque la posibilidad de acceso desde la FP-
II a las Escuelas Universitarias y las Escuelas de Ingeniería Téc-
nica de especialización equivalente vino a cubrír la escasa de-
manda de una promoción, ulterior desde la vía de la formación
profesional.
El desarrollo del subsístema
Sin necesidad de remontarse más atrás en el tiempo, lo que
por supuesto arrojaría multiplicadores más espectaculares, las
cifras del Cuadro 15.2.1 muestran el crecimiento acelerado de
 la Formación Profesional: en el espacio de u n cuarto de siglo.
320
entre 1960 y 1985, el número de alumnos matriculados se ha
multiplicado por diez, y et de titulados por más de cuarenta
y cinco.
Más interés tiene contrastar el crecimiento de la Formación
Profesional con el del Bachillerato, siendo ambos producto de
la Ley General de Educación. El Cuadro 15.2.2 recoge la evo-
lución de la matricula de ambos desde el curso de 1976-1977,
cuando ya no existen o son despreciables los restos de la or-
denación anterior, hasta el de 1987-1988, el último del que se
poseen datos fiables. A l comienzo del período la cifra de alum-
nos matriculados en BUP y C O U (844.258) era superior al do-
ble de la de los matriculados en FP (359.044). En realidad, ésta
es una imagen sólo aproximativa, pues la primera cifra se re-
fiere a un ciclo de cuatro cursos y la segunda a uno de cinco
(si bien, por otra parte, la matricula de éste es más discontinua
que la de aquél, cae más fuertemente entre el primer grado
y el segundo). U n indicador mejor quizá sea el de que en 1975.
año de salida de la primera promoción de la EGB, formada
por 473.908 alumnos, 255.Ol5 se matricularon en BUP y
151.991 en FP-l.
Desde entonces, como lo muestran con mayor claridad los nú-
meros índice incluidos en el mencionado Cuadro 15.2.2, la For-
mación Profesional (comprendidos ambos grados) creció con
bastante más rapidez que el Bachillerato (comprendido el
COU) hasta el curso 1981-1982, y siguió haciéndolo, mientras
la rama académica se estancaba, hasta el de 1983-1984. Con
posterioridad, sin embargo. el Bachillerato ha venido creciendo
con mayor rapidez que la Formación Profesional. Una posible
interpretación de esto es que el crecimiento inicial de la For-
mación Profesional se haya debido en buena medida a la ab-
sorción de una proporción no despreciable del alumnado, que
al comienzo del período abandonaba pura y simplemente la
escuela al terminar la Educación General Básica (entre el 10 y
el 15 %).
En cualquier caso, lo que la Formación Profesional no ha de-
jado de ser en modo alguno es un lugar de destino bastante
más probable para los alumnos de medios económicos más mo-
destos o/y procedentes de familias con un menor nivel cultural.
Como muestran los datos del Cuadro 15.2.3, basados en una
amplia y relativamente reciente encuesta de ámbito nacional.
ser de clase «alta» o «media-alta» es casi una vacuna contra la
FP, mientras ser de clase «baja» o «media-baja» resulta, si bien
no una garantía, sí un notable estímulo para ingresar en ella.
El nivel de estudios de los padres es todavía más eficaz: entre
los alumnos cuyos padres no poseen estudios, ocho de cada
diez están en la FP-1; si han estudiado la primaria incompleta,
seis; si completa, cinco; si tienen estudios medios elementales
(primer ciclo secundario), cuatro; si medios superiores (segun-
do ciclo secundario), tres; si han terminado estudios superiores
cortos (primer ciclo universitario). dos o tres. y si han llegado
a terminar los superiores largos (segundo c i c l universitario),
~ 3
sólo uno. Téngase en cuenta, además, que estos datos se re-
fieren sólo a jóvenes escolarizados. dejando fuera a los que. a
las mismas edades. ya han salido de las aulas a la calle. que sin
duda proceden fundamentalmente de las familias de mknor ni-
vel económico, social y cultural.
Relativamente lejos ya los peores tiempos de la FP, el análisis
de la procedencia escolar de quienes ingresan en ella nos ofre-
ce otra perspectiva sobre los problemas ya apuntados, así como
sobre la mejor suerte del Segundo Grado (véase Cuadro
15.2.4). Resumiendo. tres de cada cinco alumnos que ingresan
en Formación Profesional de Primer Grado traen consigo el
título de graduado escolar, pero los otros dos vienen con el
certificado de escolaridad y una buena parte de ellos habiendo
sobrepasado además los catorce años de edad en la EGB. En
conjunto, cuatro de cada diez alumnos (41,2 %, certificados o
graduados) se incorporan al primer ciclo de Formación Pro-
fesional con un año o más de retraso escolar. En contrapartida,
la Formación Profesional de Segundo Grado resulta ya más fre-
cuentada por los alumnos que proceden del Bachillerato
(53,4 %) que por los que promocionan desde el Primer Grado
(455 %).
Especialización y rendimiento del sistema
Si atendemos a la distribución de los alumnos entre las distin-
tas especialidades de la Formación Profesional (véase Cuadro
15.2.5), lo primero que salta a la vista es que dos tercios del
total se concentran en dos especialidades sobre veintiuna. Casi
cuatro de cada diez alumnos (el 38,4 %) están en la rama Ad-
ministrativa y Comercial, y algo más de dos (el 22 %) en la
de Electricidad y Electrónica. Otras ramas de éxito son, por
i
este orden, Sanitaria, Automoción, Metal, Peluquería y Esté-
tica, Delineación y Hogar. En el polo opuesto, sobreviven sin
pena ni gloria Vidrio y Cerámica, Textil o Piel. Llama la aten-
ción en particular, sin embargo, el escaso peso de Construcción
y Obras (0.25 %) o Agraria (1,67 %). por tomar dos ejemplos
vistosos que corresponden a grupos ocupacionales bastante re-
levantes en el conjunto de la población activa. Si bien para la
rama Agraria siempre podría aducirse el manoseado tradicio-
nalismo del campesinado. la de Construcción y Obras presenta
un saldo ridículo en un período en el que precisamente ha
conocido un largo y potente auge el sector. Hay otros muchos
desequilibrim. pero éstos por si solos conducen ya a pensar
que el aparato de la formación profesional ha respondido con
éxito muy desigual a las necesidades de cualificación de los
distintos sectores productivos.
Por otra parte. los alumnos de uno y o t r o sexo se distribuyen
de manera notoriamente desigual entre las distintas especiali-
dades. Las mujeres, que son el 44,9 % del total (en el curso
1987-1988), comprenden sin embargo a nueve de cada diez
alumnos en las ramas de Hogar, Moda y Confección y Pelu-
quería y Estética (89,9, 89,8 y 863 %, respectivamente), ocho
de cada diez de la Sanitaria (77,7 %) y seis de cada diez en la
Administrativa y Comercial y en la de Vidrio y Cerámica (63.6
y 57,6 %). En contrapartida, apenas son uno de cada diez alum-
nos en ramas como las de Metal, Electricidad y Electrónica,
Automoción, Madera y Construcción y Obras (8,6, 10,6 y 10,8,
1 1,3 y 13,8 %, respectivamente). Más discretamente, pero tam-
bién de manera significativa, están subrepresentads en las ra-
mas Agraria, Artes Gráficas, Delineación, Imagen y Sonido, Ma-
rítimo-pesquera, Minería y Textil. Se mantienen cerca de la
par en Hostelería y Turismo, Piel y Química (véase Cuadro
15.2.6). En general, puede decirse que la distribución por sexos
del alumnado sigue bastante fielmente los estereotipos vigentes
en el mercado de trabajo y en la sociedad en su conjunto
respecto a cuáles son las ocupaciones, y por tanto los estudios,
más adecuados para los varones y para las mujeres.
El rendimiento de la Formación Profesional, haciendo honor a
su estigma, es extremadamente bajo (véase Cuadro 15.2.7). En
el Primer Grado sólo un tercio de los alumnos de primero
aprueba la totalidad de las asignaturas, y en segundo la cifra
se eleva discretamente a poco más de la mitad. En el Segundo
Grado las cosas mejoran algo, pero tampoco demasiado; aprue-
ban todo, en el régimen general, seis de cada diez alumnos en
primero y ocho en segundo, y promocionan ocho en ambos
casos; en el régimen de enseñanzas especializadas aprueban
todo cuatro de cada diez alumnos en primer curso, cinco en
segundo y siete en tercero, una mejora progresiva del tono
que hay que atribuir a que cada vez son menos, y promocionan
siete alumnos de cada diez en todos los cursos.
La reconstrucción de trayectorias nos ofrece otra perspectiva,
pero del mismo signo. Como indica el Gráfico 15.2.1, de cada
diez alumnos que comienzan la Formación Profesional de Pri-
mer Grado dos abandonan por el camino y ocho terminan. D e
cada cien que terminan, cuarenta y seis abandonan de inme-
diato el sistema educativo, y otros catorce lo harán tras in-
tentar infructuosamente seguir estudios de BUP o de FP-II. D e
los que continúen en este Segundo Grado, sólo veintinueve
obtendrán el título (véase Gráfico 15.2.4).
En conjunto, son muy pocas las especialidades en las que la
mitad o más del alumnado logra el título en el tiempo pre-
visto: en el Primer Grado tan sólo, de la veintena de ramas
existentes, en la Sanitaria (véase Gráfico 15.2.2); en el Segundo
Grado, régimen general (dos años), esto sucede en las ramas
Administrativa, Moda y Confección y, d e nuevo, Sanitaria, tres
de las siete que hay; en el régimen de enseñanzas especializadas
esto se logra en las ramas Administrativa, Agraria, Construc-
ción y Obras, Hogar, Hostelería, Madera, Moda y Confección,
Peluquería, Química, Sanitaria y Textil, once sobre dieciocho.
3'
En la totalidad de la Formación Profesional s a o tres ramas,
Agrarias. Hogar y Sanitaria. todas ellas en Segundo Grado y
régimen de enseñanzas especializadas, arrojan un resultado del
80 % o más de estudiantes que terminan en tiempo-y forma
( v k e Gráfico 15.2.3). Nótese. de paso, que la mayor& de.,las
ramas eficientes, aunque no todas, son femeninas, y q¿e todas
las de menor rendimiento son masculinas.
La inserción profesional
La mayoría de los jóvenes españoles opina que su formación
ha sido poco o nada útil para trabajar. Probablemente estas
manifestaciones deben relativizarse, pues es casi seguro que los
respondentes a las encuentas no piensan, cuando contestan, en
la utilidad de los conocimientos y capacidades más generales,
sino en los áspectos más específicos de la formación recibida
y los rasgos peculiares y distintivos de su empleo. Además,
éste es uno de esos temas que favorecen los lamentos y las
respuestas victimistas. Pero, a pesar de todo ello, resulta cho-
cante la consistencia y la insistencia con las que la mayoría de
los entrevistados en diversos contextos y momentos responden
que sus estudios tienen poco o nada que ver con su trabajo.
El Cuadro 15.2.8 muestra tres de estas encuestas, realizadas a
l o largo de un decenio, y en todas ellas puede verse que sólo
una cuarta parte de los entrevistados afirma que sus estudios
tienen mucha o bastante relación con su trabajo, mientras las
otras tres cuartas partes responden justamente lo contrario (y,
de ellos, la mayoría que ninguna). Puesto que se trata de en-
trevistas realizadas a jóvenes, una cautela adicional a tener en
cuenta es que la generalidad de ellos se encuentran probable-
mente en un período en el que todavía están realizando un
importante aprendizaje sobre el terreno, lo que podría Ilevar-
los a percibir con más fuerza y casi en exclusiva sus carencias.
El Cuadro 15.2.9 muestra los resultados de una encuesta mu-
cho más amplia, realizada a personas de todas las edades, cuyos
valores han sido extrapolados para el conjunto de la población
activa (calculada para el año 1985). Lo que aquí se preguntaba
a los entrevistados era qué formación requería el trabajo que
desempeñaban, y el cuadro lo compara con la realidad de su
formación reglada (es decir, con sus títulos escolares). Puede
verse que el mayor procentaje de respuestas que indican sub-
educación, un 66,4 %, se da justamente entre los que desem-
peñan puestos que, en su opinión, requieren un título de For-
mación Profesional. También entre etios se encuentra el menor
porcentaje de los casos de sobreeducación, un 4,4 % (excepto
los que desempeñan puestos que requieren una formación uni-
versitaria, donde por las características de la pregunta tal res-
puesta no procedería).
 Sin embargo, tal y como podía ya preverse a partir del análisis
324
anterior, el caso particular de los titulados de Formación Pro-
fesional de Segundo Grado mejora notablemente el panorama.
El Cuadro 15.2.10 presenta los resultados de cuatro encuestas
recientes realizadas en las zonas más industrializadas det país
entre técnicos especialistas, los egresados de este nivel, y las
respuestas positivas suponen, como promedio, en torno a la
mitad del total. Se confirma así el positivo balance de la FP-II
frente al nada brillante de la FP-l.
En cualquier caso, el título con el que los alumnos de For-
mación Profesional acudan al mercado de trabajo será ése, de
Primero o de Segundo Grado, sin que se haya llegado real-
mente a articular una vía de promoción escolar paralela a la
enseñanza académica. Aunque casi un tercio de los «técnicos
auxiliares» (los titulados de FP-1) obtiene después el título de
FP-11, sólo cuatro de cada cien (pasando tres por la FP-II uno
por el BUP) intentan posteriormente cursar unos estudios su-
periores cortos, y otros cuatro (pasando tres por el BUP y
uno por la FP-11) unos estudios superiores largos, consiguién-
dolo de entre ellos, respectivamente, tres y dos (véase Gráfico
1 5.2.4).
La reforma d e la Formación Profesional
La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo
(LOGSE) de 1990 prevé una reestructuración a fondo de la
Formación Profesional. En primer lugar, ésta pasará a inte-
grarse parcialmente, como Formación Profesional de Base, en
las enseñanzas de carácter general, concretamente en la Edu-
cación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. En la primera,
bajo la forma de Area Tecnológica, y en el segundo bajo la
figura de una mayor orientación técnica y práctica de algunas
materias ya existentes y de la incorporación de otras nuevas
que permitan al estudiante acercarse al mundo del trabajo (in-
cluidos, como opciones, módulos de formación profesional es-
pecífica).
En segundo lugar, como Formación Profesional Específica, for-
mará un conjunto de salidas horizontales al cabo de cualquier
nivel de la enseñanza general. Se podrá acceder a ella desde
la Educación Secundaria Obligatoria (a la FP de Grado Medio)
o desde el Bachillerato (a la FP de Grado Superior). Habrá dos
diferencias esenciales entre este sistema y el anterior: por un
lado, que para acceder a la Formación Profesional, en cual-
quiera de los dos grados citados, será necesario haber superado
con éxito la etapa correspondiente de la educacion general.
Con ello se persigue evitar que se transforme, coma en la
ordenación anterior, en el «basurero» del sistema. Por otro,
se pretende que tampoco pueda convertirse en una vía paralela
a la educacion general, para lo cual será obligatorio pasar por
el Bachillerato para acceder a la FP de Grado Superior. in-
cluidos los titulados de FP de Grado Medio (si bien éstos se 32,
beneficiarán de convalidaciones). También se p ~ v el é acceso
desde el mundo de trabajo. si se supera una prueba -especifica,
para aquellos trabajadores que n o posean la titulación necesaria
pero hayan cumplido los veintiún años. Otras novedades im-
portantes serán la organización modular de las enseñantas y>!a
formación sobre el terreno, en centros de trabajo. grCdcias 2
convenios de colaboración con las empresas.
Bastante menos claro resulta el papel previsto para la forma-
ción profesional de carácter elemental, o módulos de Nivel /,
a la que podrían acudir aquellos alumnos con dieciséis años
que n o vayan a superar con éxito la Educación Secundaria
Obligatoria. En tal caso se prevé la diversificación currícular
de sus estudios generales, un eufemismo oara referirse a 1%
.- - .-
omisión de una parte de éstos, que iría a;ompañada de «de-
terminadas enseñanzas que faciliten su inserción en el mundo
del trabajo».
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de la educación al mercado de trabajo: la opinión de los jóvenes
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1970-71 151.760 - - -
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MEC, Madrid. 1975-76 305.254 28.127 21.785 6.432
1980-8 1 558.808 1 16.371 89.432 26.939
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Curso Absol. Tasa Absol.
Tasa
1976-77 844.258 100 359.044
1977-78 877.5 16 100
104 457.8 12 128
1978-79 999.479 118 455.943 127
1979-80 1 .055.788 125 515.1 19 143
1980-8 1 1.091.197 1 29 558.808 156
198 1-82 1 .124.329 133 6 19.090 172
1982-83 1.1 17.600 132 650.770 181
1983-84 1.142.308 135 695.180 194
1984-85 1.182.154 140 726.000 202
1985-86 1.238.874 147 738.340 206
1986-87 1.278.206 151 75 1.995 209
1987-88 1.374.730 163 759.796 212
FUENTE: Datos del Ministerio de Educacion y Ciencia y elaboración propia.
328 CUADRO 15.2.3 CUADRO 15.2.5
Procedencia social de los alumnos de BUP y FP Distribución de los alumnos por especialiQades
(alumnos de primer curso) y grados ( 1987-1988)
BUP FP BUP FP Especialidad
Total FP-I FP-11
% ver. ver. % hor. % hor.
Administrativo y Comerciat 292.122 160.555 131.567
Nivel educativo padres Agraria 12.669 7.1 1 1 5.558.
Artes Gráficas
Sin estudios 3.923 2.041 1.882
Automoción 54.246 36.129 18.1 17
Primarios incompletos
Construcción y Obras 1 .S83 988
Primarios completos Delineación 29.579 14.449 15.130
885
Medios elementales Eléctrica 166.814 95.344 71.470
Medios superiores Hogar 21.761 12.020 9.741
Superiores cortos Hosteieria y Turismo
Superiores largos 7.893 5.169 2.724
Imagen y Sonido 4.825 2.673 2.152
Madera
Total 5.048 3.633 1.413
(N= 15.864) Marítimo-pesquera
2.633 1.367 1.266
Metal
38.867 23.027 15.W
Nivel educativo padres Minería
3.195 3.143 52
Moda y Confección 3.795 2.567 1.228
Clase alta 14,6 2,O 89,l 10,9 Peluquería y Estética
- . 33.454 26.320 7.1 34
Clase media-atta 10,s 2,s 82.2 17,8 Piel
Clase media-media 22,l 14,6 62,6 37.4 Química
Clase media-baja 35,4 41,7 48,4 5 1,6 Sanitaria
Clase baja 17,4 39,2 31,9 68,l Textil
(N = 12.630) Vidrio y Ceramica
Otras
FUENTE: Carabaña (1988).
Todas las especialidades
FUENTE ClDE (1991)
CUADRO 15.2.4
Procedencia de los alumnos que ingresan (1987-1988)
Yo

Formación Profesional de Primer Grado:

Graduado Escolar
Certificado de Escolaridad
Mayores de 14 años

Formación Profesional de Segundo Grado:

Bachillerato 53,4
FP Primer Grado 455
Plan Experimental EEMM 1 ,o
FUENTE: Datos del Miniscerio de Educac~óny Ciencia.
330 C U A D R O 15.2.6
Porcentaje de mujeres por especialidades y grados
( 1987- 1988)
Especialidad Total FP-I FP-II

Administrativo y Comercial
Agraria
Artes Gráficas
Automoción
Construcción y Obras
Delineación
Eléctrica
Hogar
Hosteiería y Turismo
Imagen y Sonido
Madera
Marítimo-pesquera
Metal
Minería
Moda y Confección
Peluquería y Estética
Piel
Química
Sanitaria
Textil
Vidrio y Cerámica
Otras
FUENTE: ClDE (1991).

C U A D R O 15.2.7
Resultados de la evaluación (1987-1988)
Aprueban Promocionan
todas curso

FP-I Grado:
Primero
Segundo
Total

FP-II Grado (Régimen General):

Primero 58 79
Segundo 81 81
Total 69 80

FP-II Grado (Reg Ens Especializadas)

Primero 42 68
Segundo 47 72
Tercero 70 70
Total 52 70
' La promocion er autornatica de prtrnero a senundo curso de FP-I
' Se puede prornoclonar con una o dos asignaturas pendientes en FP-II.
FUENTE: SlTE (1988).
C U A D R O 15.29
Adecuación, sub y sobreeducación presuntas Trayectorias en y al terminar FP-1
de fa fuerza de trabajo a
Subeducación Adecuación Sobreeducación

Preparación necesaria Miles % Miles % Miles %

Est. primarios 2.790 43,9 1.872 29,5 1.641 25.8
Bachiller elemental 726 49,8 445 30,s 273 18'7
Bachiller superior 144 25,4 318 56,O 99 17,4
Formación profesional 1.738 66,4 734 28,l 1 15 4.4
Grado medio 175 23,7 407 55,O 138 18,7
Universitaria 64 1 1,0 507 87,l O 0.0
Total I 5.637 45.8 4.283 34,8 2.146 17,4
Total II 2.847 23,1 7.073 57,4 2.146 17.4

El total de la población activa ocupada que calcula el CIS (se trata del año 1985) es de
12.880 miles de personas. Para hacer los cálculos de esta tabla hemas descontado los 565
miles que contestan que la preparación adecuada para su puesto de trabajo seria notrm.
reduciendo así el total a 12.316 millares. Por otra parte, los porcentajes no suman ho- FUENTE: Zarraga (1985). Encuesta por muestreo, N = 534
rizontalmente 100 porque faltan los correspondientes a los que contestan que su nivel
de educación es «otro». además de las desviaciones debidas a la elevación de la muestra
en miles, en vez de unidades, y al uso de una sola cifra decimal.
FUENTE: CIS (1986) y elaboración propia.
Proporción de alumnos que obtienen el título
de FP-I en el plazo establecido, por ramas
CUADRO 15.2.10 ( 1987- 1988)
Adecuación entre educación y empleo: técnicos
especialistas en cuatro zonas industriales
Adecuación Asturias Bilbao Ferrol Cataluña

Mucha 32,4 29,6 27,O Sí 30

Bastante 15,2 18.0 27,O Bastante bien 22
Regular 28
Poca 8,9 14,l 12,s Bastante mal 5
Nada 43,3 38.2 33,l No 13

(Base) (157) (277) (148) (462)

FUENTE: Herranz et al. (1989). ICNP (1988) y elaboración propia.

Moda y Confección

FUENTE: ClDE (1991).

334 GRAFlCO 15.2.3 GRAFlCO 15.2.4
Proporción de alumnos que obtienen el título Trayectorias completas de los titulados en FP-I 33
de FP-II en el plazo establecido, por ramas
\
( 1987- 1988)

i
Régimen General Título

100%
Administrativa 1
Agrar~a
Artes Graficas
Automoci6n BUP FP-2 .
19% 5% del SE
Construcci6n 39%
46%
Delineacion
Electrica r
' 1
Hogar
Hosteler~a ' "
Imagen y Sonido
Madera
3 '

fG-jhAban- Aban-

10%

Maritima Pesquera
Metal i
Mineria Salida
Moda y Confeccion 7 1
Peluqueria
Piel
Quimica 7 I
Sanitaria f J
Textil
Vidrio y C
I I I I I , I / , l

O 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Régimen de Enseñanzas Especializadas

Administrativa
Agraria
Artes Graficas
Autornocion
Construccion
Delineacion
Electrica
Hogar
Hosteleria
Imagen y Sonido
Madera
pgj fiq
Maritima Pesquera FUENTE: Zarraga (1985). Encuesta por muestreo, N=370
Metal U
Mineria
-
Moda .y Confeccion 1
Peluqueria i ..
. t
Piel
Quimica '
' 1
Sanitaria : -1
Textil 1 1
Vidrio y C
, , , , , l , l l ,

O 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

FUENTE: ClDE (1991).

 15.3. Educación permanente

RESUMEN: La Educación Permanente de Adultos de carác-

ter general ha venido decreciendo a medida que la población
sin estudios mínimos también lo hacía o se concentraba en
los grupos de mayor edad. La de carácter ocupacional, o
Formación Profesional Ocupacional, ha crecido acelerada-
mente a lo largo de un quinquenio, decuplicándose el nú-
mero de alumnos formados y de contratos de inserción. Na-
cida como un subsistema predominantemente ccmasculino»,
las mujeres se han ido incorporando hasta ser algo más de
la mitad del alumnado, si bien su orientación refleja los pa-
trones imperantes en la sociedad. Este tipo de formación se
dirige esencialmente a los sectores con un menor nivel de
educación reglada, pero los grupos con mayor nivel van ile-
vándose una parte creciente. En ausencia de mecanismos de
mercado o de instrumentos de evaluación, resulta imposible
medir la eficiencia y la eficacia del sistema.

Introducción

La educación permanente comprende en España dos grandes

sectores: la Educación Permanente de Adultos (EPA) y la
Formación Profesional Ocupaciona! (FPO). La primera tiene
p o r objeto principal posibilitar a los adultos que n o han asis-
t i d o a la escuela, o que han salido de elia sin ningún título
escolar, acceder a unos estudios básicos y a la acreditación
correspondiente. Comprende también, n o obstante, otros
estudios de carácter ocupacional, enfocados hacia el empleo,
o de valor puramente cultural y social, que no cristalizan
en títulos reconocidos ni poseen vigencia alguna en el mer-
cado laboral. La segunda está presidida por el propósito de
338 ofrecer a una parte importante de la población, en parti-
cular a los jóvenes y a los sectores en desventaja en el mer-
cado de trabajo, oportunidades de obtener cualificaciones
que mejoren su posición en éste y, más en general, que
sirvan de puente entre las enseñanzas regladas y el mundo
del trabajo. Aun siendo su finalidad esencialmente formativa,
es parte también de la política de empleo.
La Educación Permanente de Adultos depende principal-
mente del Ministerio de Educación y Ciencia o de las Con-
sejerías de Educación de las Comunidades Autónomas, si
bien algunos otros organismos públicos, e incluso institucio-
nes privadas (estas últimas, sobre todo, en el ámbito socio-
cultural) tienen también intervenciones no desdeñables en
ella. La Formación Profesional Ocupacional es competencia
del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, concretamente
del Instituto Nacional de Empleo (INEM), organismo autó-
nomo dependiente del mismo, y también está siendo parcial
y progresivamente transferida a organismos regionales ho-
m ó l o g o ~o a tas Consejerias de Educación; pero ciertas ac-
tividades de FPO se desarrollan en el marco de programas
más amplios de Educación Permanente de Adultos, Educa-
ción Compensatoria y otros que son competencia del Mi-
nisterio de Educación y Ciencia. La expansión de la FP Ocu-
pacional y la renovación y agilización de la FP Reglada han
traído asimismo consigo, como efecto colateral, algunas su-
perposíciones de programas que, desde Administraciones
distintas y con organizaciones diferentes, ofrecen cualifica-
ciones similares. Por o t r a parte, otros Ministerios, en par-
ticular los militares, mantienen sus propios programas de
formación ocupacional.
La Educación Permanente de Adultos
El nivel cultural de la población española refleja, a través de
su estructura de grupos de edad, el desarrollo tardío del sis-
tema educativo y, sobre todo, el lento proceso de consecución
de la universalidad total de la escolarización. El nivel global de
analfabetismo absoluto es bajo, un 3,8 %, y mínimo para los
grupos de menor edad (0,9 % para los de diez a catorce años,
0,6 para los de quince a diecinueve y 0,7 para los de veinte
a veinticuatro), pero se eleva notablemente para los grupos de
mayor edad: 4,7 % para los de 45-54 años, 6,4 para los de 55-
64 y 12,9 para los de 65 y más). En conjunto, responden a la
definición de analfabetos absolutos 1.290.318 personas de diez
años o más.
N o existen estimaciones realmente fidedignas del analfabetismo
funcional, pero debe situarse en algún lugar entre las cifras de
analfabetos absolutos y las de personas sin ningún tipo de es-
tudios terminados. Estas últimas, por su parte, alcanzan todavía
proporciones muy relevantes, el 34,2 % de la población de
diez años o más. Aquí, también, la proporción crece acelera-
damente con la edad, desde el 14,O % de los jóbnes de quince
a diecinueve años hasta el 52,4 % de los adultos de cincuenta
y cinco a sesenta y cuatro o el 55,5 de la tercera edad, el
grupo de sesenta y cinco años o más (véase Cuadrq 15.3.1).
En total, carecen de cualquier tipo de estudios te7mini1dos
10.188.486 personas de catorce años o más.
En estas coordenadas el esfuerzo de la pólítica de Educación
Permanente de Adultos, aunque considerable, se revela neta-
mente- insuficiente. En el último decenio registrado unas cin-
cuenta mil personas por año han obtenido ta titulación básica
(el antiguo Certificado de Estudios Primarios o el actual títuto
de Graduado Escolar) a través de la EPA. En el período an-
terior la media anual se situaba sensiblemente por encima de
las cien mil personas, llegando en algunos aftos a superar la
cota de las doscientas mil (véase Cuadro 15.3.2). Este fenó-
meno, aparte de señalar la necesidad de una política más de-
cidida, probablemente sea también resultado de la marginali-
dad social de ks sectores d e población sin estudios y de su
avanzada edad, una barrera y un estímulo negativo a la hora
de incorporarse a los programas de EPA y, sobre todo, de
coronarlos con éxito.
En el último curso para el que se dispone de datos (Cuadro
15.3.3) se encontraban en programas de educación de adultos
dependientes del Ministerio de Educación 276.026 personas. La
gran mayoría de ellas, 204.332, estaban en programas acadé-
micos, es decir, buscaban obtener la titulación básica de en-
señanza general. A éstas podrían añadirse 4.863 reclusos que
seguían cursos de EPA o similares bajo la responsabilidad del
Ministerio de Justicia. Por otra parte, del alumnado del Mi-
nisterio de Educación otras 50.795 personas seguían cursos de
tipo sociocultural (un capítulo creciente en los centros de EPA)
y otras 20.999 cursos de tipo ocupacional.
El reciente auge de la formación ocupacional
Como subsistema diferenciado respecto de las enseñanzas re-
gladas, la Formación Profesional Ocupacional en España tiene
sus antecedentes en la creación de la Oficina de Formación
Profesional Acelerada en 1957, cuyas actividades pasarían a de-
pender del Ministerio de Trabajo en el periodo de la transición
democrática, y en la puesta en marcha, por este mismo Mi-
nisterio, del Plan Nacional de Promoción Profesional Obrera
en 1964. En ambos casos se trataba de ofertas de cursos de
carácter netamente ocupacional, de especialización muy con-
creta, móviles y flexibles. Sin embargo, este conjunto de cursos
representó poco en la formación de los trabajadores hasta me-
diada la década de los ochenta.
340 A partir de ese momento el crecimiento del desempleo y la
adhesión a la Comunidad Europea impulsaron u n fuerte de-
sarrollo de la FPO. Por un lado, el aumento constante de las
cifras de paro, que lfegaron a superar en 1987 los tres millones
de personas (un quinto de la población activa) y la reconver-
sión masiva de importantes sectores industriales hicieron ne-
cesaria una política de recualificación de ta fuerza de trabajo;
en particular, una política dirigida a los jóvenes, que en la
primera mitad de la década soportaban la tasa más elevada de
desempleo. Por otro, la adhesión a la Comunidad Europea sig-
nificaba para España la posibilidad de beneficiarse de transfe-
rencias masivas para financiar parcialmente (aproximadamente
por mitades) los costes de ia formación ocupacional (no así para
enseñanzas regladas), procedentes de fondos que, en todo caso,
tenía que contribuir a sostener.
En estas circunstancias la oferta de plazas en cursos de for-
mación ocupacional se multiplicó por cinco en tan sólo cuatro
años, pasando de 78.974 altas de alumnos en 1984 a 362.407
en 1988 (véase Cuadro 15.3.4). A l mismo tiempo, los contratos
para la formación con plan (de formación) homologado se mul-
tiplicaban por o t r o tanto, pasando de 19.654 a 100.13 1. Y, aun-
que n o disponemos de una serie separada para el mismo pe-
riodo, parece que o t r o tanto sucedía con las escuelas-taller y
las casas de oficios.
Algunas de estas figuras requieren una explicación más deta-
llada. Los cursos de Formación Profesional Ocupacional, o for-
mación ocupacional a secas, son l o que su nombre indica: cur-
sos. Son ofrecidos por el INEM, o por los organismos auto-
nómicos competentes, y por entidades colaboradoras de todo
tipo; duran desde pocas semanas hasta más o menos un año
(desde menos de cien horas lectivas hasta más de ochocientas,
aunque la inmensa mayoría queda en medio); acogen a per-
sonas de todas las edades, pero fundamentalmente a jóvenes
(los menores de veinticinco años ocuparon el 54,3 % de las
plazas cubiertas en 1988), y atienden a todo género de espe-
cialidades (véase Cuadro 15.3.5). Estos cursos se integran den-
t r o de diversos programas dirigidos hacia objetivos específicos,
la mayoría en apoyo a los jóvenes y a grupos en desventaja
en el mercado de trabajo: parados de larga duración, traba-
jadores rurales, trabajadores de sectores en reconversión, mar-
ginados sociales, minusválidos, etc. Conjuntamente forma el
Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional (Plan FIP),
del que da detalle el Cuadro 15.3.6.
Las Escuelas Taller y las Casas de Oficios son centros de for-
mación ocupacional cuyos puestos de aprendizaje son a la vez
puestos de trabajo a tiempo completo, que tratan de cualificar
a los jóvenes en profesiones y oficios vinculados a la conser-
vación, restauración o rehabilitación del patrimonio nacional o
la recuperación de oficios y tradiciones artesanales. Las pri-
meras han de estar cofinanciadas por algún organismo local o 3
entidad sin fines de lucro.
\
Capítulo aparte son los contratos para la formación. y de prác-
ticas. Los primeros, los contratos para la formación, tienen
como objetivo facilitar a los jóvenes el aprendizaje de-un oficio
en combinación con el desempeño de u n puesto de?trabajo:
son, pues, propiamente parte de la política de formación. Se
dirigen a jóvenes mayores de dieciséis años y menores de vein-
te, y el tiempo destinado a la formación no debe ser inferior
a la cuarta parte ni superior a la mitad de{ total, retribuyén-
dose sólo el resto, el tiempo de trabajo. En principio deben
comprender un plan de formación que se somete al Instituto
Nacional de Empleo, el cual decidirá entonces subvencionarlos;
sin embargo, muchos contratos se acogen a esta figura sin pre-
sentar tal plan, y el INEM subvenciona a pesar de ello la mayor
parte de los mismos (veáse Cuadro 15.3.14).
Los segundos, los contratos de trabajo en prácticas, pretenden
facilitar a los jóvenes la puesta en práctica de la cualificación
ya adquirida previamente, por l o que se trata más bien de una
medida para favorecer la inserción, si bien puede considerarse
con todo motivo que tienen (o deben tener) una dimensión
formativa (sobre ef terreno) implícita. Sólo pueden aplicarse a
jóvenes con una cualificación profesional reconocida en el mer-
cado laboral, y dentro de los cuatro años siguientes a su ob-
tención.
Estas dos figuras contractuales han conocido también un es-
pectacular crecimiento cuantitativo, al multiplicarse su cifra,
respectivamente, por diez y por doce en el espacio de un tus-
tro. En 1984 se firmaron 27.410 contratos para la formación,
que en 1988 se elevaban ya a 263.430. En cuanto a los con-
tratos en prácticas, pasaron en el mismo período de 14.022 a
263.430 (véase Cuadro 15.3.7). Ambas cifras parecen haberse
estabilizado desde entonces.
El Cuadro 15.3.8 ofrece una visión general de la creciente re-
levancia de la formación ocupacional y de los contratos for-
m a t i v o ~y de inserción. En el período que venimos conside-
rando los alumnos de formación ocupacionat por año pasaron
de seis a treinta por cada mil trabajadores ocupados, y de
cuatro a veinte en relación a cada cien alumnos de enseñanza
secundaria (BUP-COU, FP-I y FP-11). N o disponemos de cifras
lo bastante recientes para completar las columnas tercera y
cuarta del cuadro, pero tal como están ya muestran que, entre
1984, la Formación Ocupacional expidió dos títulos por cada
díez extendidos por el conjunto de las enseñanzas medias, y
cuatro a cinco por cada diez de la Formación Profesional re-
glada, pero en 1986 eran ya cinco o seis y once, respectiva-
mente. Si suponemos que la expedición de títulos en el con-
junto de la enseñanza secundaria y en la Formación Profesional
reglada, sobre la que carecemos de datos concretos, evolucionó
342 hasta 1988 a la par con el alumnado, entonces estas propor-
ciones se elevarían, respectivamente, a diez o doce y veintidós.
En otras palabras:,en 1988 la Formación Ocupacional lanzaba
al mercado tantos títulos como el conjunto de las enseñanzas
secundarias o más, y el doble o más que la Formación Profe-
sional reglada, Por supuesto, los .titulos de la formacion ocu-
pacional tienen, en general (pero no siempre), un valor menor,
y raramente son sustitutivos, mas estas proporciones dan una
idea de la importancia de su irrupción en el mercado de tra-
bajo.
La igualdad de oportunidades anre la FPO
La formación de tipo ocupacional dirige sus prioridades, como
vimos por su descomposición en programas, hacia los jóvenes
y hacia los colectivos desaventajados en el mercado de trabajo.
Carece de sentido, por consiguiente, interrogarse sobre el ori-
gen social de sus alumnos en los términos más tópicos: nivel
de renta, clase económica o social, clase subjetiva, etc. Merece
la pena, en cambio, detenerse en las diferentes oportunidades
de acceso de hombres y mujeres y en los posibles efectos del
nivel previo de estudios o de educación reglada,
En el primer aspecto hay que señalar que, si bien la FPO es-
tuvo marcada en sus primeros momentos por su vocación in-
dustrial (y secundariamente agrícola, pero no dirigida hacia los
servicios) y por un contexto de escasa actividad económica fe-
menina que hicieron de ella una oferta esencialmente dirigida
a los varones, en el lustro que venimos tomando como refe-
rencia ha pasado a presentar una exquisita igualdad numérica
entre los sexus, favoreciendo incluso un poco a las mujeres.
Efectivamente, si k t a s apenas eran el 29,4 % del alumnado en
1984, cinco años más tarde eran ya el 51 % (véase Cuadro
15.3.9). Si, por otra parte, consideramos su presencia en la
FPO en relación con su proporción en la población activa total,
en la forma de alumnos por cada mil activos del mismo sexo,
entonces encontramos que las mujeres salen doblemente fa-
vorecidas, pues llegan a contar con el 35,6%, frente al 17,8 %
de los varones. Debe tenerse en cuenta, n o obstante, que la
FPO es también una medida de inserción, luego su concentra-
ción sobre un colectivo, en este caso las mujeres, se justifica
igualmente por las razones inversas, es' decir, por su baja tasa
de actividad (32,s % en el segundo trimestre de 1988, frente
al 49,l % de los varones) y su elevado nivel de paro (28,O %,
frente al 15,6 %, en el mismo período de referencia).
Esta igualación cuantitativa no ha venido acompañada de una
equiparación cualitativa. Como en el mercado de trabajo o
la FP reglada, la formación Ocupacional presenta especialida-
des típicamente «femeninas» o «masculinas» {véase Cuadro
15.3.10). Asi, las mujeres son más del 90 % del alumnado en
especiaiidades como Belleza, Confección Industrial, y Textil, y 34
tres cuartas partes o más del de Administración y Oficinas,
Artesanía (que inctuye modistería) y Enfermeríasanitaria. Por
el contrario, apenas son u n o de cada diez alumnos, 'o menos,
en especialidades como las d e Automación, Construcciones
Metálicas, Electricidad, Electrónica. Frío y Climatización, Me-
cánica de Fluidos, Mecánica Industrial, Minería, Soldadura y
Transporte. i
En el reparto cuantitativo de los contratos en prácticas y para
la formación las mujeres han corrido una suerte compleja. Tras
ascender lentamente, han llegado a quedarse con más o menos
cuatro d e cada diez contratos en a m b s variantes (véase Cua-
d r o 15.3.1 l), resultando, por tanto, desfavorecídas frente a tos
varones en una primera aproximación. Si pasamos a comparar
su parte en los contratos con su parte en la población activa,
resultan en cambio favorecidas, como indican las columnas ter-
cera y cuarta del mismo cuadro, pues su tasa de actividad es
notablemente menor. Pero si, en una tercera aproximación,
comparamos su parte en tales contratos con su parte en la
población activa correspondiente a los grupos de edad en que
se concentran la inmensa mayoría de éstos (16-19 años, por
ley, en el caso de los contratos para la formacion, y 20-24, en
el de los contratos en prácticas, porque ésa es la edad en que
los jóvenes egresados de los estudios secundarios o superiores
pueden beneficiarse de ellos), entonces, como muestran las co-
lumnas sexta, séptima y octava del citado cuadro, el panorama
se invierte de nuevo: los hombres se Hevaban en 1988, apro-
ximadamente, una sexta parte más de contratos en prácticas
y la mitad más de contratos para la formación que las mujeres.
Esta última forma de aproximarnos al problema es, en nuestra
opinión, la más adecuada.
Por lo que hace al nivel previo de estudios de los alumnos,
concretamente su nivet de escolarización, ya se ha indicado que
tanto el conjunto de la Formación Ocupacional como los con-
tratos para la formación se dirigen prioritariamente hacia tos
coleaivos d e menor nivel. Los contratos en prácticas, por el
contrario, al exigir la posesión de una cualificación reconocida
favorecen a los egresados de la enseñanza secundaria o la su-
perior. N o obstante, cabe señalar que, tal como refleja el Cua-
d r o 15.3.12, los jóvenes con un título de enseñanza secundaria,
y más aún los provistos de un título superior, han venido ga-
nando rápidamente posiciones en detrimento de los situados
bajo mínimos en términos escolares, y ello en un período tan
corto que puede despreciarse el efecto del aumento general
del nivel escolar de la totalidad de la población en esos grupos
de edad.
En cuanto a los distintos tipos de contratos, puede decirse que
se han mantenido, en general, fieles a sus respectivos públicos:
los de formación para los jóvenes con un menor nivel de ti-
tulación y los de prácticas para los que presentan un nivel
 mayor (véase Cuadro 15.3. t 3). Cabe señalar, si acaso, la prác-
344
tica desaparición de los ya en principio muy escasos jóvenes
con estudios superiores contratados para la formación y una
mejora relevante de la posición de los jóvenes con un título
de enseñanza secundaria entre los contratos en prácticas.
A pesar de estos sesgos, debe señalarse que la financiación pú-
blica de este amplio subsistema ha significado la generalización
de las oportunidades de acceso a la FPO a ámbitos sociafes en
los que antes n o existían. A l fin y al cabo, algún tipo de for-
mación ocupacional, formal o informal, ha existido siempre a
través de una prolija red de academias, cursos y cursillos, es-
tudios por correspondencia, etc., más la formación d e recursos
humanos a cargo de las propias empresas. A l crear una oferta
masiva y, más que gratuita, remunerada (a los alumnos) el Es-
tado ha hecho llegar esta oportunidad a quienes n o tenían me-
dios económicos para adquirirla en ei mercado.
Eficacia y eficiencia de /a FPO
Resulta punto menos que imposible realizar un diagnóstico so-
bre el rendimiento interno y externo de la formación Pro-
fesional Ocupacional. Como puede observarse volviendo al
Cuadro 15.3.4, la gran mayoría de los alumnos que son dados
de baja en los cursos los han terminado, y la p r o p o r c i h de
los que no los terminan es escasa, si bien bastante variable,
oscilando, para los años registrados entre el 6,3 % de 1987 y
el 18,5 % de 1986. N o obstante, las razones para no terminar
un curso de FPO pueden ser muchas y distintas del fracaso, y
probablemente la primera de ellas sea haber encontrado ya un
empleo, lo cual lo torna innecesario y posiblemente incom-
patible. La proporción de los que resultan evaluados positi-
vamente sobre los que terminan, por otra parte, es muy ele-
vada, situándose siempre sensiblemente por encima del 90 %:
desde el 92,1 % en 1985 hasta el 94 % en 1988. A partir de
esto, puede uno felicitarse por tan buenos resultados o sos-
pechar posibles criterios minimalistas, pero no es viable ningún
análisis más preciso que n o tenga lugar curso por curso.
El grado de adecuación entre la oferta formativa y las nece-
sidades y potencialidades del mercado de trabajo es un pro-
blema que se presenta de manera todavía más oscura, a falta
de investigaciones específicas y solventes. El Cuadro 15.3.14
compara, por grandes ramas de actividad (las de la Clasificación
Nacional de Ocupaciones a un dígito), la distribución entre
éstas de la población ocupada, la población parada y la creación
neta de puestos de trabajo con la distribución de los alumnos
formados, los contratos en prácticas y tos contratos para la
formación. Sin entrar en mayores detalles, puede verse que,
en l o que concierne a la FPO en sentido estricto, arrojan un
saldo fuertemente deficitario las ramas de Agricultura y Pesca
y de Construcción, mientras que presentan un notable supe- 34
rávit las industrias extractivas, metalúrgicas y mecánicas y las
empresas comercial^ y hosteleras. Los c o n t r a t q en prácticas
benefician especialmente a las empresas del sector cuaternario,
probablemente por estar especialmente dirigidos a jóvenes con
un elevado nivel educativo, mientras que los contratos para la
formación se concentran sobre todo en las otras industrfas ma-
nufactureras y en el sector de comercio y hostelería, s& duda
porque aquí reinan las pequeñas empresas y el mercado de
trabajo secundario.
El Cuadro 15.3.17 ofrece una comparación parecida para los
alumnos de FPO, esta vez comparando su número con el de
ofertas de empleo registradas, ambos para el total del período
1985- 1988. N o conviene sacar demasiadas conclusiones al res-
pecto, ya que la oferta registrada es sólo una parte de la oferta
de empleo y esta diferencia cobra dimensiones y signos distin-
tos según de qué ocupaciones se trate. A cambio, presenta la
ventaja de que la clasificación de los c u r s a formativos es es-
trictamente homóloga a la de los empleos. En cualquier caso,
puede observarse que el peso de cada familia profesional en la
oferta de empleo y en la Formación Ocupacional es muy dis-
tinto.
Todo esto hace muy difícil evaluar tos resultados de la for-
mación de tipo ocupacional. Una conclusión bastante inequí-
voca, en todo caso, es que se trata de un subsistema regido
por la oferta, no por la demanda. La Administración ofrece
financiación para la FPO porque ésta es parcialmente sufragada
por la Comunidad Europea y porque así se reducen las cifras
de desempleo (pues los alumnos son dados de baja a m o pa-
rados); además, claro está, de por las razones explícitas de fa-
vorecer la formación y la inserción, agilizar el mercado de tra-
bajo y proteger a los grupos laboraies de riesgo. Los empre-
sarios del sector de la formación se apresuran a presentar las
ofertas que requieren menores costes de inversión, y de hecho
la FPO funciona en parte como un refugio para empresarios
privados de la enseñanza reglada que no consiguen conciertos
para ésta o que funcionan con exceso de capacidad. Los alum-
nos, en fin, acuden en tropel porque, además de recibir una
formación más o menos pertinente, son remunerados y se
acercan algo más al mundo de la empresa. Numerosos estudios
de seguimiento parciales muestran que los trabajadores que
han pasado por la FPO encuentran más y mejores empleos que
los que no lo han hecho, pero no proporcionan datos sufi-
cientes para saber si lo segundo es consecuencia de l o primero
o si ambas cosas son efecto de una mayor disposición, etc. (o
qué combinación de ambas cosas).
En cuanto a los contratos en prácticas y para la formación,
aparte de facilitar en mayor o menor medida la ínserción de
los jóvenes, todo apunta en el sentido de que su principal fun-
ción en el mercado de trabajo es abaratar los costes salariales,
346 ya que cuentan con una amplia gama de subvenciones, exen- CUADRO 15.3.1
ciones y desgravaciones y se retribuyen por debajo de los sa- Población analfabeta absoluta y sin estudi*
larios establecidos en los convenios colectivos. De hecho, casi (por grupos de edad, 1986)
la totalidad de los contratos para la formación se lleven a efec-
t o sin un plan homologado de formación, lo cual indica que
ésta no recibe demasiada atención por parte de los emplea-
Edad Población
Analfa-
betos 70
Sin
estudios - %
dores (Cuadro 15.3.14). Y tanto éstos como los contratos en Todos 33.188.559 1.290.318 3,8 10.188.486 i 34,2'
prácticas se concentran enormemente en las pequeñas empre- 10-14 3.282.122 29.529 0,9 - -
sas, que tienen menor capacidad para articular una formación 15-19 3.229.277 20.176 0,6 452.538 14,O
20-24 3.205.78) 22.60 1 0.7 396.731 12.4
especifica para los jóvenes (Cuadro 15.3.15).
25-34 5.464.602 52.972 1,O 1.005.247 18,4
35-44 4.688.390 86.996 1,9 1.523.674 32,5
45-54 4.338.845 205.743 4,7 2.027.381 46,7
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25.191
MEC. Madrid. 1976-77 63.193 29.444 33.749
1977-78 45.441 13.740
31.701
MTSS (Ministerio de Trabajo y de la Seguridad Social) 197&79 49.884 9.971
39.9 13
(1986): Mercado de trabajo en España durante 1985: Coyuntura y 1979-80 46.178 4.063
42.1 15
programas de actuación, MTSS, Madrid. 1980-8 1 49.097 - 49.097
198182 54.674 - 54.674
MTSS (Ministerio de Trabajo y de la Seguridad Social) 1982-83 53.238 - 53.328
(1989a): La Formación Profesional en Espaiia. El Plan FiP, 1985- 1983-84 52.408 - 52.408
1989. El Fondo Social Europeo, 1990-1993, MTSS, Madrid. 1984-85 53.737 - 53.737
FUENTE. MEC (1987).
MTSS (Ministerio de Trabajo y de la Seguridad Social)
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1989, MTSS, Madrid.

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y programas de actuación, MTSS, Madrid.

Trilla, J. (1985): Educación fuera de la escuela, Planeta, Barcelona.

 CUADRO 15.3.5
348 CUADRO 15.3.3
Alumnos formados por familias ocupacionales
Alumnado de educación de adultos (1987-1988)
e instituciones penitenciarias f 1987) (i985-tiWs) 1
Familas profesionales Alumnos
Centros de Educación de Adultos:
Académica 204.332 Agricukura y pesca
3 1.454
Ocupacional 20.999 Artes Gráficas 3.h5 S,

Sociocultural 50.795 Administración y oficinas

Total 276.026 Artesanía 75.660
25.785
Automoción 11.195
Centros penitenciarios: Beileza
27.686
EGB (EPA y otros) 4.863 Confección industrial
9.688
Enseñanzas Medias y Universidad 852 Construcciones metálicas
6.558
Enseñanzas no regladas 1.816 Conservación ambiental
3.828
Total 7.57 1 Comunicación 8.392
Construcción 35.909
FUENTE: ClDE (1991) y elaboración propia.
Control de calidad
196
Diseño y delineación
5.739
Etearicidad
CUADRO 15.3.4 25.099
Electrónica 32.710
Energías renovables
Cursos y alumnos de formación ocupacional 3.029
Enfermería sanitaria
(19861988) Frío y climatización
30.472
2.260
Forestal 4.720
Ganadería
cursos 13.062
Hosteleria 23.976
iniciados 4.960 7.018 17.918 23.191 23.785 lndustrias agroalimentarias
9.81 1
Terminados 4.977 4.989 13.859 21.658 25.983 Idiomas
45,847
Funcionando 1.266 3.296 7.355 8.920 6.762 Informática 126.76 1
Industrias químicas
6.406
Alumnos Mecanización agraria 13.665
Madera
Altas 78.974 106.472 283.384 354.587 362.407 6.890
Mecánica de fluidos
78.601 76.423 220.154 330.418 399.498 8.848
Bajas Mecánica industrial
67.965 64.429 179.43 1 309.735 37 1.538 22.550
Terminaron Metodología para la Formación
62.750 59.370 168.325 288.884 349.229 12.388
Eval. posit. Minería y primeras transf. min.
10.636 11.994 40.723 20.683 27.960 486
N o terminaron Ornamentales y jardinería 9.29 1
En formación ' 19.654 49.703 1 13.233 137.222 100.13 1 Obras públicas
- 6.988 24.098 1 .809
Escuelas-Taller ' Piel y cuero
- 8.665 4.517
Casas de Oficios '
-
- Soldadura
9.765
' N o se incluyen los alumnos contratados para la formación sin plan hornotogado por Técnicas empresariales y servs. a emprs. 123.034
el INEM. Textil 35.900
' Los guiones significan que, en esos años, esos alumnos han sido incluidos en los epí- Transporte 17.816
grafes anteriores. Turismo/servicios a la comunidad 24.585
FUENTE: MTSS (1989a). Otras 5.1 15
Todas 865.808
FUENTE: MTSS (1989a) y elaboración propia.
 C U A D R O 15.3.8
350 CUADRO 15.3.6 35
Algunos indicadores de la relevancia de la formación
Porcentaje de alumnos formados por programas ocupacional y los contratos formativos
( 1986- 1988)
Aiio FO/O FO/EM FO/TM FO/FP CF/CT
Programas 1986 1987 1988
1984 5.8 3,7 21,3 45,1 ;22,8
Contratas para la formación con plan homologado 1985 5,6 3,6 19.0 38.3 164.3 ,*
p o r el INEM 1986 15,4 9.1 54,O L08.7 '82.4
Jovenes parados menores de 25 años 1987 25,3 15,3 100,7
Parados de larga duración mayores de 25 años 1988 29,6 17.4 117,l
FPO en el medio rural
Sectores o empresas en reconversión FO/O: Alumnos formados en la F. Ocupacional por cada mil ocupados.
Autónomos y personal de empresas (excepto re- FO/EM: Alumnos que terminaron cursos de FO como porcentaje de los matriculados en
BUP-COU y FP-I/FP-II en el curso que terminó ese año.
conversión)
FOfFM: Alumnos que terminaron cursos de FO como porcentaje de los que terminaron
Socios de cooperativas y sociedades anónimas la-
BUP-COU (o sea, COU) o FP en cualquiera de sus grados en el mismo año.
borales FO/FE ALumnos que terminaron cursos de FO como porcentzje de los que terminaron
FPO de minusvá1idos FP. en cualquiera de sus grados. en ese mismo año.
FPO de emigrantes Entre los alumnos que terminaron FO se incluyen los contratados para la formación con
FPO de marginadas sociales y minorías étnicas programas homologados por el INEM, pero no los de Escuelas-Taller de 1987 y 1988 ni
Formación de formadores los de Casas de Oficios de 1988.
Demandantes de empleo no desempleados, per- CF/CT: Contratos en práaicas o para la formación (homologados o no) por cada 1.000
nuevas colocaciones registradas. N o se incluyen loz convenios para la realización de prác-
ceptores del desempleo y mayores de 25 años
ticas en alternancia, que no constituyen contrato.
con menos de un año de paro FUENTE: Enguita (1990).
N o clasificables
FUENTE: MTSS ( 1989a).
CUADRO 15.3.9
Alumnos de formación ocupacional, por sexos
CUADRO 15.3.7 (cifras absolutas, porcentaje del total y alumnos
Contratos en prácticas y para la formación por cada mil activos)
(1984-1988) Año Varones % F/PA Mujeres % F/PA
Tipo de contrato 1984 1985 1 986 lm 1 988
1984 47.991 70,6 5,1 19.974 29,4 4,9
En prácticas 14.022 5 1.766 86.676 128. f87 170.208 1985 38.947 65,6 4.1 20.423 34,4 4,9
Para la formación 27.410 1 12.736 161.121 218.229 263.430 19% 95.71 1 56,9 10,O 72.614 43,l 16,9
1987 150.058 52.0 15,6 138.826 48,O 29,3
FUENTE: MTSE (1989a).
1988 171.374 49.0 17,8 177.855 51 ,O 35,6
Nota: Se trata de alumnos y alumnas que terminaron su formación con evaluación po-
sitiva.
FUENTE: MTSS (1989a)
 CUADRO 15.3.1 1
352 CUADRO i5.3.iO 1i
Presencia de las mujeres según familias profesionales Contratos en prácticas y para la formac&n,
y en las ramas asociables de la FP reglada por sexos
Familias profesionales FO O10 M. Todos 1619 y M 2 4
AAo % V "/,M V/PA M/PA V/PA M/PAq V/M
Agricultura y pesca
Artes Gráficas En prácticas (20-24) I
Administración y oficinas
Artesanía
Automoción
Belleza
Para /a formación ( 16- 19)
Conservación ambiental
Control de calidad 1987 62,l 37,9 0,93 1,12 1,18 0.80 1,48
Cultivos extensivos 1988 61,9 38,l 0,94 1,l 1 1.18 O,@) 1,48
Confección industrial
FUENTE: Enguita (1990).
Construcciones metálicas
Comunicación
Construcción
Diseño y delineación
Electricidad
Electrónica
Energías renovables
Enfermería sanitaria
Frío y climatización
Forestal
Fruticultura
Ganadería
Horticultura
Hostelería
Industrias agroalirnentarias
Idiomas
Informática
Industrias químicas
Mecanización agraria
Madera
Mecánica de fluidos
Mecánica industrial
Minería
Metodología formación
Ornamentales y jardinería
Obras públicas
Piel y cuero
Primeras transf. mineras
Soldadura
Turismo/servicios a la comunidad
Técnicas empresariales
Transporte 11,4
Textil 92,8
FUENTE: MTSS (1989a).
 CUADRO 15.3.13
Contratos en prácticas y para la formación,
según nivel de estudios X'
Contr. prácticas Contr. formación
Nivel de estudios 1985 1987 1988 1985 1987 1988

Sin estudias - - 0,3 0,l ' -

Básicos 12,7 15,7 17,2 88,O , 8
91O 90,4
Medios 40.7 52,3 54.4 10,8 8,9 9.4 '

Ant. al superior 24,4 18.2 16.0 0,4 - O. I

Superiores 22,l 13,8 12.4 0,5 - -
FUENTE: MTSS (1986, 198%. b) y eiaborac~ónpropta.

CUADRO 15.3.14
Contratos para la formación con y sin plan homologado
Año Total % sp % subv. ,
1985 22.946 99.5 s.d.
1986 161.121 93,5 37,9
V I -
1987 218.229 94,8 56,3
1988 26 1.442
*. N oo *. 0-m i? - N 99.4 83,9
- - m - -
O N N C I \ O O Q Q m
% SP: Porcentaje de los contratos sin plan homologado.
% subv.: Porcentaje de los contratos sin plan que han sido subvencionados.
FUENTE: MTSS (19%, 1989c. b) y elaboración propia.

CUADRO 15.3.15
Contratos en prácticas y para la formación, por tamaño
de la empresa
Número de trabajadores % cp % CF

Hasta 25 72,9 88,7

26 a 50 9,5 5,9
51 a 100 5,7 2,9
101 a 500 8.4 2,2
Más de 500 3.4 0,3
FUENTE: MTSS (1989b).
CUADRO 15.3.16
Indicadores de la relación entre la política de formación ocupacional y la evolución del empleo
Actividades económicas % Po % pp % VE Alums. % AF % cp % CF
Agricultura y pesca 14,9 17,9 -21,5 10.794 6,4 l. I 0,s
Energía y agua 1, I 0-4 - 0,3 5.6 15 3,3 1,4 0.4
Extrac. y transform. minerales no energ. e ind. química 3.5 2,7 1-2 12.057 7,2 3,3 1-9
Inds. transf. de los metales y mecánica de precisión 7.5 4.6 9,O 27.7 15 16,5 I1,6 7,2
Otras industrias manufactureras 12,O 12,9 8.1 21.535 12.8 11,3 24,3
Construcción 8,3 16,5 20.4 10.391 6,2 6, I 12,l
Comercio, hostelería y reparac. 21.6 19,4 35,5 26.290 15.6 22,9 43,9
Transporte y comunicaciones 56 2,7 6,2 1 1.780 7,O 5.1 1.3
Finanzas y servicios a empresas 4.9 2,4 12,6 9.084 5,4 15,5 32
Otros servicios 20.6 19,8 28,3 76.5 12 17,5 21,7 5,5
N o especificado (26.1) 3.550 2.1
% PO: Población ocupada, 1987. en porcentajes verticales.
% PP: Población parada. 1987, en porcentajes verticales. Los porcentajes por ramas de actividad han sido corregidos para evitar el efecto distorsionador del alto porcentaje de no
clasificados (26.1). igualando la suma del resto a 100 y modificándolos proporcionalmente.
% VE: Aumento o disminución porcentuales del empleo por rama de actividad, 1985-1989.
Alums.: Número de alumnos de formación ocupacional, 1980.
% AF: Alumnos formadas. en porcentaje, 1988.
% CP: Contratos en prácticas, en porcentales, 1988.
% CF: Contratos para la formación. en porcentajes. 1988.
FUENTE: Enguita (1990).

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15.4. Educación superior

RESUMEN: La universidad española, que absorbe casi la to-

talidad de los estudios de tercer grado, ha conocido un cre-
cimiento acelerado en los últimos veinticinco años. N o obs-
tante, mantiene cierto carácter selectivo, que se manifiesta en
límites al acceso y en fuertes tasas de fracaso, al menos parcial,
entre los estudiantes. Los alumnos procedentes de la clase
obrera y la pequeña burguesía tradicional están sensiblemente
infrarrepresentados frente a los de las nuevas c/ases medias y
la clase capitalista. La incorporación masiva de las mujeres ex-
plica buena parte del crecimiento, pero no es menos cierto
que se concentran en los estudios de menor valor económico
y simbólico. Corolario del crecimiento de la matrícula ha sido
la estratíficación vertical (por ciclos) y horizontal (por espe-
cialidades) de los estudios, manteniendo unos pocos su carácter
elitista, mientras otros se convertían en carreras de aluvión.

Los estudios de nivel superior son los que han conocido un

desarrollo más espectacular en la posguerra española y, sobre
todo, a partir de la segunda mitad de los sesenta, y ello en
términos tanto cuantitativos (número de estudiantes y profe-
sores) como cualitativos (variedad de las especialidades, incor-
poración de otros estudios postsecundarios a la Universidad,
feminización, etc.). Aunque por estudios superiores puede en-
tenderse algo más que los estudios universitarios, concreta-
mente las que la UNESCO llama ((otras enseñanzas de tercer
grado),, e/ sistema educativo español se ha configurado de tal
manera que la mayoría de ellos han sido absorbidos por la
Universidad, a diferencia de lo sucedido en otros países, en
que ésta se mantiene más cerrada. Salvo que se especifigue lo
contrario, nos centraremos en los estudios universitarios, que
son casi la totalidad de los superiores, para evitar así tediosos
añadidos que cuantitativamente serían muy poco significativos
y que corresponden a especialidades que, en definitiva, han
estado sometidas a las mismas tendencias.
6
360 Crecimientos en la Universidad
En el curso de 1940-1941 sólo 15 de cada 10.000 habitantes
estaban realizando estudios superiores largos; en 1987- 1988
eran ya 180, a los que había que añadir otros 67 alumnos de
carreras superiores de ciclo corto. Este crecimiento ha tenido
lugar, sobre todo, a partir de la segunda mitad de los años
sesenta. Entre 1965 y 1987 la matrícula en las Facultades, el
subsector de mayor crecimiento, se multiplicó por siete. A l
mismo tiempo, la de las Escuelas Universitarias lo hacía por
tres y la de las Escuelas Superiores Técnicas (ingenierías su-
periores) por menos de dos (véase Cuadro 15.4.1). En el año
1989, 36 de cada 100 jóvenes con la edad correspondiente eran
alumnos universitarios. De ellos, 21 lo eran de Facultades (o
Colegios Universitarios), dos de Escuelas Técnicas Superiores,
I I de Escuelas Universitarias y cinco de Escuelas de Ingeniería
Técnica (véase Cuadro 15.4.2). Setecientos catorce centros uni-
versitarios, distribuibles en medio centenar de tipos según sus
especialidades, acogían a casi un millón de alumnos.
Si atendemos a estas especialidades, cabe destacar la concen-
tración de la gran mayoría del alumnado en un reducido nú-
mero de ellas. De los 646.433 estudiantes que en el curso 1987-
1988 se habían matriculado en las Facultades, casi una cuarta
parte, el 24,6 %, l o estaban en las de Derecho, el 14,6 % en
las de Ciencias Económicas y Empresariales, el 8,9 % en las de
Filología, el 8,4 % en las de Geografía e Historia, el 6,7 % en
las de Medicina y el 6,O % en las de Filosofía y Ciencias de la
Educación, lo que da cuenta de casi cuatro quintos del total.
En las Escuelas Técnicas Superiores, con un total de 58.812
alumnos, el 34,4 % lo eran de Ingeniería Industrial, el 25,9 %
de Arquitectura y el 13,2 % de Ingeniería de las Telecomu-
nicaciones, suponiendo en conjunto casi las tres cuartas partes
del total. En las Escuelas Universitarias no técnicas, con una
cifra global de 185.573 matriculados, las Escuelas de Magisterio
acaparaban el 36,s % de la misma, las de Estudios Empresa-
riales el 31,s % y las de Enfermería el 10 %, en conjunto casi
cuatro quintas partes. En cuanto a las Escuelas de Ingeniería
Técnica, con un total de 78.690 alumnos, los aspirantes a pe-
ritos industriales eran el 48,8 %, los candidatos a aparejador
el l5,4 % y los agrónomos el 14,s %, en conjunto casi cuatro
quintos (véase Cuadro 15.4.3).
Este crecimiento, que según el ánimo con que se mire puede
calificarse como masificación o como democratización de la
Universidad, ha tenido lugar mediante el crecimiento indivi-
dual de las universidades y los centros, pues aunque el número
de unas y otros ha venido aumentando de manera regular, en
ningún caso l o ha hecho a un ritmo parangonable con el del
estudiantado (véase Cuadro 15.4.4).
Acceso y rendimiento en la Univenídad
El acceso a la Universidad exige, aparte de apr+ar el Curso
de Orientación Universitaria o reunir otros requidtos equi-
parables, la superación de pruebas de acceso o de selectividad
(en rigor, «Pruebas de Aptitud para el Acceso a la U ~ i v e r s i -
dad»), cuya oportunidad y contenido han sido objeto Ve de-
bates recurrentes en los que aquí no entraremos. Tal$ pruk-
bas fueron implantadas en la primera mitad de los setenta,
poco después de la entrada en vigor de la Ley General de ~
Educación, y sus resultados han ido suavizándose de manera
progresiva. En la década de los ochenta la proporción de apro-
bados en la convocatoria regular de junio pasó de tres cuartas
a seis séptimas partes de tos candidatos, y, en la convocatoria
extraordinaria de septiembre (que reúne a los suspendidos en
la convocatoria de junio y a tos recién Ifegados por'haber apro-
bado el C O U u otros requisitos en septiembre), de poco más
de la mitad a casi dos tercios (véase Cuadro 15.4.5).
Por otra parte, la apertura de vías de acceso desde la For-
mación Profesional y, previa superación de una prueba especial,
para mayores de veinticinco años, ha supuesto cierta diversi-
ficación del público universitario. Como muestra el Cuadro
15.4.6, aunque cuatro quintas partes de los estudiantes uni-
versitarios proceden del C O U (en realidad más, pues los que
se matriculan estando ya en posesión de o t r o título universi-
tario es de presumir que también procedan del C O U en una
proporción similar), las otras vías de acceso tienen cierta re-
levancia. Así, los alumnos procedentes de la Formación Pro-
fesional de Il Grado suponen m& del 20 % de la matrícula en
las Escuelas Universitarias técnicas y más del 10 % en las n o
técnicas. Los mayores de veinticinco años son apenas el 2 %
del total, y e s t h más presentes en las Facultades y las Escuelas
Universitarias no técnicas. El capítulo de «otros», que llega al
8,6 %, reúne fundamentalmente a personas que poseen el tí-
tulo de bachiller superior (y, en su caso, del Curso Preuni-
versitario) anterior a la entrada en vigor de la LGE o algún
título superior que pueda considerarse equivalente al grado
universitario.
Respecto al rendimiento de los alumnos, sólo contamos con
indicadores parciales. La desviación media de la edad real del
alumno con respecto a la edad prevista (según el curso) se
sitúa, dentro de las universidades públicas, en más de cuatro
años, siendo máxima en las Escuelas Universitarias n o técnicas,
con cuatro años y medio, y mínima en las Escuelas Técnicas
Superiores, con algo más de tres años. Es sensiblemente más
baja, aproximadamente un año y medio menor, en las univer-
sidades privadas, cualquiera que sea el ripo de centro (véase
Cuadro 15.4.7, primera columna). Hay que matizar, no obs-
tante, que este retraso puede venir acumulado en grado va-
riable de los niveles preuniversitarios.
El tanto por ciento de alumnos que repiten alguna asignatura
también es muy alto: cerca de la mitad para el conjunto, y
resulta comparativamente más alto en las Escuelas Técnicas,
sean Superiores o Universitarias. También en este aspecto sa-
len mejor libradas las universidades privadas, en las cuales la
proporción desciende a un tercio o incluso menos. La pro-
porción total de asignaturas repetidas llega hasta casi la cuarta
parte para el conjunto de los centros, siguiendo las mismas
pautas que la de los alumnos que las repiten: son más en los
centros técnicos y menos en los privados (Cuadro 15.4.7, co-
lumnas segunda y tercera).
En conjunto, los alumnos presentan un retraso medio (en re-
lación al momento de inicio de los estudios universitarios) su-
perior al año en las Facultades y Escuelas Universitarias no
técnicas, y cercano a los dos años en las Escuelas Técnicas,
tanto Superiores como de ciclo corto. D e nuevo se repite aquí
la pauta de un menor retraso en los centros privados. Los
estudiantes que terminan sus estudios universitarios en el pla-
zo oficialmente previsto son cuatro de cada diez: menos de la
mitad en Facultades y Escuelas Universitarias tecnicas y en tor-
no a una quinta parte en las Escuelas Técnicas de ambos niveles
(Cuadro 15.4.7, columnas cuarta y quinta; para el detalle por
cursos véase Cuadro 15.4.8).
Desigualdades sociales en el acceso
Como ya se avanzó, el crecimiento de la matrícula universitaria
se ha debido en buena parte a la incorporación masiva de las
mujeres. En los últimos años éstas han llegado a constituir algo
más de !a mitad del alumnado universitario (véase Cuadro
15.4.9). Sin embargo, que se hayan incorporado no significa que
lo hayan hecho en igualdad de condiciones con los hombres.
Lo primero que salta a la vista es que tal incorporación se
debe fundamentalmente a su acceso a las Facultades y Escuelas
Universitarias no técnicas, donde han llegado a suponer, res-
pectivamente, el 54,3 y el 64,2 % de la matrícula; en contra-
partida, en las Escuelas Técnicas Superiores y las Escuelas Uni-
versitarias homólogas (técnicas) apenas alcanzan, respectiva-
mente, el 16,2 y el 13,3 %.
Puede afirmarse que existen carreras típicamente femeninas y
carreras típicamente masculinas. Si asignamos a cada uno de
los sexos aquellas en las que supone más de dos tercios de la
matrícula total, resultan ser típicamente femeninas Farmacia,
Filología, Psicología (entre las Facultades), Enfermería, Magis-
terio, Trabajo Social, Biblioteconomía, Fisioterapia y Traduc-
tores e Intérpretes (entre tas Escuelas Universitarias), pero n o
aparece ninguna carrera técnica, sea larga o corta. Por el con-
trario, son típicamente masculinas Ciencias Físicas (Facultad),
Informática (Escuela Universitaria), así como todas las carreras
técnicas, largas o cortas, con la excepción de Ingeniería Quí- 36
mica, donde los varones rozan en todo caso los dos tercios;
sólo en otras dos Escuelas Técnicas Superiores, erquitectura e
Ingeniería Agronomica, superan las mujeres levemente la cuar-
ta parte de la matrícula. Si, en lugar de datos desagregados
por tipo y especialidad del centro, pudiésemos contar con da-
tos más detallados para las distintas titulaciones otorga
cada centro, la polarización sería sin duda algo mayor4 \.
El profesorado se reparte por sexos con pautas muy parecidas:
las mujeres n o llegan a formar una quinta parte del totaj, dis- ~
tribuyéndose así según el tipo de centros: -21 % en las Facul-
tades y Colegios Universitarios, 19 % en las Escuelas Univer-
sitarias n o técnicas, 17,5 % en las Escuelas Universitarias téc-
nicas y 11.4 % en las Escuelas Técnicas Superiores (véase
Cuadro 15.4.10).
Este crecimiento de la presencia femenina ha tenido lugar, so-
bre todo, en las dos Últimas décadas. El Cuadro 15.4.11 mues-
t r a su evolución porcentual a lo largo de la década de 1978-
1988, en que las mujeres pasaron del 40,8 al 50,s % del total.
Como puede verse, su crecimiento fue rápido en las carreras
tecnicas, pero siendo muy bajo el punto de partida, continúa
siéndolo el de llegada. Fue más lento en las Facultades, pero
éstas dan cuenta, en todo caso, de la mayor parte del creci-
miento absoluto. Pero fue especialmente rápido en las Escuelas
Universitarias no técnicas, que, según el criterio utilizado arri-
ba, pasaron en ese período de ser típicamente masculinas a ser
típicamente femeninas. Las mujeres han alcanzado númerica-
mente a los hombres en el conjunto de los estudios univer-
sitarios, pero al precio de concentrarse en los de menor valor
simbólico y laboral.
En cuanto a la procedencia de clase del alumnado, los datos
más fiables de que podemos disponer se basan en el Censo de
Población de 1981. El estudio CIDE, 1992, reagrupa las distintas
categorías socioprofesionales en cinco grandes clases: capitalis-
tas (empresarios con asalariados), clases medias patrimoniales
(pequeña burguesía tradicional y cooperativistas), clases medias
funcionales supraordinadas (profesionales, directivos y cuadros),
clases medias funcionales subordinadas (resto de personal ad-
ministrativo y comercial y supervisores) y clase obrera (otros
trabajadores agrarios, resto de personal de los servicios y ope-
rarios) (para más detalles, véase el pie del Cuadro 15.4.12).
Como puede observarse en el citado cuadro (que presenta la
situación de la cohorte formada por los jóvenes de diecinueve
años), los hijos de las clases medias funcionales supraordinadas,
seguidos de los de los capitalistas y las clases medias funcionales
subordinadas, están fuertemente sobrerrepresentados entre los
estudiantes universitarios en relación a su peso en el conjunto
de la población total; en cambio, las clases medias patrimonia-
les están sensiblemente subrepresentadas, y la clase obrera lo
está hasta el punto de contar en la Universidad con tan sólo
364 la mitad de su peso en la población total. También puede ob-
servarse que este sesgo se agudiza comparativamente en el sec-
t o r más selectivo, las Escuelas Técnicas Superiores (véase tam-
bién el Cuadro 15.4.13, que presenta datos más desagregados).
Al centrar nuestra atención en los estudios superiores, en fin,
hay que considerar también o t r o tipo de desigualdad: la de-
terminada por el territorio. A diferencia de otros países en
que los campí universitarios presentan una mayor dispersión
y hasta una tendencia a alejarse de las grandes ciudades, los
centros superiores españoles están casi invariablemente con-
centrados en las capitales provinciales, y además en un peque-
ño puñado de ellas. Por consiguiente, todo joven que no viva
en una capital habrá de desplazarse a ella para convertirse en
estudiante universitario, y buena parte de los que viven en las
capitales también han de desplazarse a otras. Sólo dos provin-
cias de las 49 existentes, Madrid y Barcelona, concentran por
sí mismas la cuarta parte de los centros, el 40 % del profe-
sorado y casi o t r o tanto del alumnado. Por otra parte, más de
la mitad de las provincias no cuentan con ningún centro, o
apenas tienen uno o dos que, casi invariablemente, son Escue-
las Universitarias de Magisterio, de Enfermería o de Estudios
Empresariales.
La diferenciación en la enseñanza superior
El aumento vertiginoso de la matricula universitaria no ha afec-
tado por igual a todo tipo de estudios. Puede decirse que ha
venido acompañado de una diferenciación creciente entre los
mismos, tanto vertical como horizontal, al igual que en otros
países escenario de un desarrollo económico rápido, reformas
comprehensivas de la enseñanza secundaria y un fuerte creci-
miento de la demanda de educación superior. Pero los me-
canismos han sido y son complejos, y merece la pena detenerse
en ellos con algún detalle, aunque sea muy brevemente.
Una característica del sistema español es que apenas existen
universidades privadas: cuatro, sobre un total de 42 en el mo-
mento en que se escribe este texto (algo que conviene señalar,
pues el número de universidades está creciendo ahora con
cierta rapidez). Estas cuatro universidades están vinculadas de
un modo u o t r o a la Iglesia, la cual gozó durante el franquismo
de un estatuto privilegiado que no se reconocía a.otras enti-
dades civiles presentes en el campo de la educación. En el
curso 1987- 1988 estas cuatro universidades comprendían 42
centros sobre un total de 7 14, 3 1.157 alumnos sobre 960.936
y 2.503 profesores sobre 49.984. Dos de estas universidades
pueden ser consideradas como centros d e elite (Deusto y, en
menor medida, Navarra), pero las otras dos n o (Pontificias), y
el alumnado se reparte más o menos por mitades entre ambos
grupos. Aparte de esto, otros 81 centros privados dependen
de las universidades públicas, en las que deben examinarse sus 36!
alumnos, o con algún o t r o procedimiento de homologación. U n
número muy reducido de estos centros puedeyconsiderarse
también de eiite, pero ia inmensa mayoría son Escuetas de Ma-
gisterio y otras Escuelas Universitarias, las más de las veces
menos selectivas que los centros públicos correspondientes
(véase Cuadro 15.4. (4). +
I *'
Por consiguiente, las universidades privadas (y otros centros
universitarios privados adscritos a las universidades públicas)
no desempeñan u n papel demasiado relevante en la estratifi-
cación de la enseñanza universitaria, si bien es previsible que
esta situación cambie sensiblemente en un futuro próximo (en
el momento aauaf hay otra media docena de universidades
privadas en proceso de gestación, a partir de las nuevas vías
abiertas por la Ley de Reforma Universitaria y su desarrollo
legal posterior).
Por otra parte, poco después de la aprobación de la Ley Ge-
neral de Educación, en 1970, comenzaron ya los intentos de
las autoridades educativas por orientar a un sector creciente
del alumnado hacia estudios superiores de ciclo cono, que des-
de entonces no han cejado, pero han conseguido resultados
ambiguos. Por un lado, las Escuelas Universitarias han crecido
más rápidamente que cualquier o t r o tipo de centro, absor-
biendo así una parte comparativamente mayor del incremento
total de la matrícula (véase Cuadro 15.4.1). Por otro, el intento
de dividir los estudios superiores largos en dos ciclos, abriendo
más el primero (diplomatura) e imponiendo una selección más
estricta para el acceso al segundo (licenciatura) no ha pasado
del papel: la mayoría de las Facultades y Escuelas Técnicas Su-
periores ni siquiera expiden esos títulos intermedios para los
alumnos que culminan tercer curso, y las correspondientes di-
plomaturas sólo existen en la medida en que puedan ser ob-
tenidas en centros de ciclo corto de existencia paralela (como
contraparte a cada una de las ingenierías superiores, por ejem-
plo, existe la correspondiente ingeniería técnica, de ciclo corto,
y l o mismo sucede con bastantes Facultades).
Finalmente, no todos los estudios se han abierto por igual a
la demanda de acceso. Las Escuelas Técnicas Superiores se han
mantenido prácticamente impermeables, probablemente con
un crecimiento menor que el que imponía la demanda de ti-
tulados (o la oferta de empleos) del mercado de trabajo. Los
demás tipos de centros, por el contrario, parecen haber res-
pondido más bien a la demanda del público egresado de las
enseñanzas medias (véase Cuadro 15.4.1). Esto puede consta-
tarse por un indicador elocuente, aunque algo burdo: el por-
centaje de centros con límites de acceso (Cuadro 15.4.15). Uno
de sus efectos es el distinto grado de dilución de los recursos
por estudiante: así, por ejemplo, las Escuelas Técnicas Supe-
riores, los centros que menos han crecido, cuentan con un
profesor por cada 1 1,4 alumnos, mientras la cifra correspon-
366 diente en las Facultades, ¡os que más han crecido, es de 21,
casi el doble (véase Cuadro 15.4.10).
Aunque renunciamos aquí a mostrar algo que requeriría mu-
cho espacio, podemos afirmar que, grosso modo, se han di-
ferenciado tres tipos de carreras. Primero, el constituido por
aquellas en las que el aumento del número de plazas se ha
mantenido por debajo de las posibilidades del mercado de tra-
bajo, con l o cual las profesiones correspondientes han visto
reforzada su posición de privilegio en el mismo: éste es, sin
lugar a dudas, el caso de la generalidad de las ingenierías su-
periores, en las que el acceso a los estudios (o, más exacta-
mente, la superación del primero o los dos primeros cursos)
es ya una garantía virtual de privilegio en el empleo. Segundo,
el formado por aquellas carreras que, sin perder su posición
de privilegio en el mercado de trabajo, sea por su propia ac-
tuación como colectivo profesional o por mecanismos implí-
citos del mercado mismo o de las organizaciones económicas,
han visto abierto el acceso a los estudios; el resultado, enton-
ces, es que los estudios por sí mismos no son garantía sufi-
ciente de una posición privilegiada, sino que la competencia
por ésta continúa por un tiempo después de terminar aquéllos;
éste es el caso de los estudios de Derecho, Ciencias Econó-
micas y Empresariales y algunas ramas de las ciencias naturales.
(La carrera de Medicina se sitúa en algún lugar intermedio
entre estos dos grupos.) Por último, está el gran grupo for-
mado por los estudios que, al absorber la mayor parte del
crecimiento del alumnado, se han visto convertidos pura y sim-
plemente en carreras de aluvión, con la consiguiente depre-
ciación de sus títulos en el mercado de trabajo (si bien poseer
un título universitario continua siendo, en cualquier caso, un
notable factor de ventaja frente a quienes no lo poseen); éste
es el caso de la mayor parte de los estudios de humanidades,
buena parte de los de ciencias sociales y algunas especialidades
de las ciencias naturales.
Bibliografía
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de dos generaciones, Hogar del Libro, Barcelona.
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Mora Ruiz, J. G. (1%): La demanda de educación superior, Con-
sejo de Universidades, Madrid.

Esta diferenciación de los estudios universitaríos no sólo je-

rarquiza a los futuros titulados, sino que protege asimismo la
reproducción de las ventajas de los grupos ya aventajados.
Aunque no se dispone de datos sobre la composición social del
alumnado de los centros universitarios privados de etite, no
cabe duda de que sus tasas de matrícula, considerablemente
más altas que las de los centros públicos, suponen un fuerte
obstáculo para las clases sociales más desaventajadas. Por otra
parte, la diferenciación vertical y horizontal de la Universidad
pública ha supuesto que los estudiantes de las clases sociales
subprivilegiad& y las -mujeres se concentren de manera espe-
cial en los estudios de ciclo corto y en las especialidades de
aluvión (véanse Cuadros 15.4.9, 15.4.1 1, 15.4.12 y 15.4.13).
368 CUADRO 15.4.1 CUADRO 15.4.3
3(
Matrícula universitaria y alumnos por cada Alumnos matriculados y titulados en enseñanzas
10.000 habitantes superiores (1 987- 1988) %'

Curso Facult. ETS EEUU ' Fac. ETS EU =po de enseñanza Matriculados Titulados

1940-41 35.555 1.73 1 14 l Todas las enseñanzas superiores 969.508 if6.107

1945-46 40.426 2.561 15 1
1950-51 56.633 2.972 20 1
Facultades y Colegios Universitaria
Beflas Artes
646.433 )l.772,"
9.747 1.210
1955-56 57.030 4.137 20 I CC Biológicas 26.01 1 2.9 16
1960-61 62.105 143.353 20 5 CC Físicas 12.177 854
1965-66 92.982 32.896 29 1O CC Geológicas 3.1 13
1970-7 1 168.6 12 44.547 50 13 335
CC del Mar 373 191
1972-73 1 1 1.030 32 CC Matemáticas 10.476 8t2
1975-76 346.466 49.346 159.205 97 14 45 CC Químicas 19.886 1.901
1980-81 420.911 46.147 210.964 112 f2 60 CC Económicas y Empresariales 94.181 7.088
1985-86 578,531 52.513 223.440 149 14 58 CC de la Información 19.940 2.227
1987-88 646.433 58.812 264.263 165 I5 67 CC Políticas y Sociología 9.943 532
A partir de la Ley General de Educación, se integran en la Universidad como Escuelas
Derecho 159.605 12.472
Universitarias, si ya existen, o se crean como tales, las Escuelas de Magisterio, Estudios Derecho Canónico 87 39
Empresariales, Arquitectura (aparejadores), diversas Ingenierías Técnicas (peritos). Enfer- Farmacia 23.125 2.523
mería y Ayudantes Tknicos Sanitarios, Trabajo Social, Biblioteconomia y Documentación, Filologia 57.392 6.595
Estadistica, Informática, Optica y Traductores e Intérpretes. Las cifras incluyen también, Filosofía y CC de la Educación 39.059 4.171
si no lo están entre los centros anteriores, Ia que la UNESCO denomina «Otras en- Geografía e Historia 54.365
señanzas de tercer grado» (superior): Terapia ocupacional, Educación Física. Restauración. 6.647
Informática 9.655 697
Turismo, Graduados sociaies, Conservatorios de Música (grado superior), Canto. Náutica
Medicina 43.1 11 5.623
y Ensañanza militar (superior).
FUENTE: MEC (1987). ClDE (1988. 1991) y elaboración propia. Odontología 747
88
Psicologia 38.67 1 3.492
Teología 717 88
Veterinaria 13.017 1.515
CUADRO 15.4.2
Escuelas Técnicas Superiores 58.812
Tasa bruta de escolaridad, por clase de centro 3.43 1
Arquitectura 15.52 1 1.024
(1980-1989) Ing. Aeronáutica 1.660 113
Ing. Agrónoma 5.056 33 1
Año Total Facs. ETS EEUU EUT
Ing. de Caminos 4.718
361
1980 22,8 13,4 1,3 6,8 2,8 Ing. Industrial 20.259 978
1981 23,l 13,7 1.2 6,7 2.8 Ing. de Minas 1.682
106
1982 23,4 14,2 I.2 6,s 27 Ing. de Montes 969 76
1983 24,7 15,3 1,3 6,8 2,8 Ing. Naval 673
45
1984 25,9 16.1 1.3 7,l 2,9 Ing. Química 515 65
1985 28,l 17,l 1,4 8,O 3-2 Ing. de la Telecomunicación 7.759
332
1986 19.7 18,O 1,4 8,6 3,s
Escuelas Universitarias 185.573 34.738
1987 3 1,8 19,O 1,5 9,4 4,O
Enfermería 18.644 5.418
1988 34.5 20.2 1,6 10.4 4,5
Estudios Empresariales 58.379 4.08 1
1989 36.0 20,7 1,8 I1,O 48
Informatica 16.283
605
FUENTE: Consejo de Universidades (1991). Profesorado de EGB 67.784
19.625
Trabajo Social 9.775
2.51 1
Biblioteconomía 1.709 28 1
Estadistica 1.497 131
Fisioterapia 712
657
Graduados Sociales 6.047 1.437
Optica 3.1 19 119
Traductores e Intérpretes 1.624 173
Escuelas Universitarias Técnicas 78.690 6.166
Arquitectura Técnica 12.101
1 .O76
IT Aeronáutica 1.740 94
IT Agrícola 11.381
1 .O92
370 CUADRO 15.4.3 (Continuación) C U A D R O 15.4.6 3
Alumnos matriculados y titulados en enseñanzas Procedencia de tos alumnos matriculados según
superiores (1987-1988) su título de acceso, por clase de centro \,
Tipo de enseñanza Matriculados Titulados
(1989- 1990) (porcentajes verticales)
Procedencia Todos Facs. ETS EEUU EUT
IT Forestal
IT Industrial COU y Selectividad 78,l 79,l 89,l 75,O ; 70,4
IT Minera FP-II Grado 5,2 1.5 0,4 10,7 / 2133
IT Naval Mayores 25 años 2,O 2.1 0,2 3,2 0.4 '
IT Obras Públicas Título universitario 6.0 7,9 2,7 3.3 f,3
IT de Telecomunicaciones Otros 8.6 9,4 7,6 7,8 6.0
IT Topográfica
FUENTE: Consejo de Universtdades (1991).
FUENTE: ClDE (1991). c i f m corregidas.

CUADRO 15.4.7
CUADRO 15.4.4
Algunos indicadores del rendimiento universitario
Evolución del número de centros (1984-1989) (Desviación media de edad, afumnos que repiten
84-85 85-86 8687 87-88 8889 alguna asignatura, asignaturas repetidas, años
de retraso y titulaciones en el plazo establecido)
Todas universidades 65 1 - -

Universidades Públicas 614 Tipo de centro Desv. % rep. % as¡. Retr. 0/, tit.
Universidades Privadas 37
Todos los centros
Facultades y CCUU 264
Universidades Públicas
Universidades Públicas 237
Universidades Privadas
Universidades Privadas 27
Escuelas Técnicas Superiores 40 Facultades y CCUU 4,06 44.8 23,4 1,29 44,9
Universidades Públicas 37 Universidades Públicas 4,13 45,5 24.0 1,33
Universidades Privadas 3 Universidades Privadas 2,47 30,3 1 1.7 0,61
Escuelas Universitarias 255
Escuelas Técnicas Superiores 3.1 1 52,5 27,8 1.86 22,3
Universidades Públicas 250 Universidades Públicas 3,18 53,s 28,s 1,91
Universidades Privadas 5 Universidades Privadas 1,77 33,7 13,9 1.04
Escuelas Univ. Técnicas 92
Universidades Públicas 90 Escuelas Universitarias 4.51 47.6 20.5 1.13 53,4
Universidades Privadas 2 Universidades Públicas 4,51 48.0 20,8 1,14
Universidades Privadas 4.65 13,3 3,2 0,54
FUENTE: Consejo de Universidades (1991).
Escuelas Univ. Técnicas 4,20 52.6 3 1.7 1.90 19.6
Universidades Públicas 4,21 52,9 32,4 1.91
Universidades Privadas 2.75 23.1 3,2 0.04
C U A D R O 15.4.5 - -

Desv.: Desviación media de l a edad de los alumnos respecto de la edad teórica de cada
Alumnos matriculados y aprobados en las pruebas curso (dieciocho años en primer curso. etc.). C u n o 1989-1990.
de acceso a la Universidad (1980-1989) % rep.: Porcentaje de alumnos que repiten una o más asignaturas. El denominador del
porcentaje incluye a los alumnos cuyas asignaturas no consta si son nuevas o repetidas,
Convocatoria de junio Convocatoria de septiembre por l o que se subest~maen algún grado la proporción de repetidores. Curso 1989-1990.
Curso Matric Aprob. % Matric. Aprob. yo % asi.: Porcentaje de asignaturas repetidas. Curso 1989-1990.
Retr.: Estimación del retraso medio, en años, del conjunto de los alumnos. Curso 1989-
1980-81 112.279 82.418 73,4 55.748 30.199 54,2 1990.
1981-82 122.337 89.539 73,2 56.325 32.960 58,5 Tit.: Porcentaje que representan los alumnos que terminaron y obtuvieron su titu-
1982-83 121.852 96.895 79,5 55.421 33.952 61,3 lación respecto de los que comenzaron tres, cinco o seis años ancer. según la duración
prevista de cada tipo de estudios. Curso 1987-1988.
1983-84 122.160 99.369 81,3 56.593 35.779 63,2
FUENTE: Consejo de Universidades (1991).
1904-85 124.980 105.367 84,3 55.312 36.238 65.5
1985-86 127.054 106.439 83,8 59.083 36.048 61,O
1986-87 134.136 1 14.380 85,3 57.746 39.408 68,2
1987-88 149.280 125.218 83,9 59.849 37.352 62'4
1988-89 147.880 125.947 85,2 61.271 39.820 65,O
FUENTE: Consejo de Universidades (1991).
372 CUADRO 15.4.8 C U A D R O 15.4.9 3'
Distribución de los alumnos segun año de matriculación
Proporción de mujeres en el alumnado universitario
(porcentajes verticales, por cursos, 1989-1990)
Afio 1 ." '.2 3." 4." 5." 6.-
(1987-t988)
Tipo de enseRanza
' ~

Total
Todos los centros
Todas las enseñanzas superiores 969.508
1 989 61.0 66.4 72
1988 16.8 18.4 46.2 Facultades y Colegios Universitarios 646.433
1987 8.0 7-0 20,7 Bellas Artes 9.747
1986 4,9 3,2 10,9 CC Biológicas 26.01 1
1985 2.9 1,7 6,1 CC Físicas 12.177
1 984 1-7 I,O 3,3 CC Geológicas 3.1 13
1983 12 0.6 1.9 CC del Mar 373
1982 0,7 0,4 I, I CC Matemáticas 10.476
1981 0.6 0,3 0,8 CC Químicas 19.886
1980 05 0.2 0.5 CC Económicas y Empresariales 94.181
Antes 1,7 0,8 1,5 CC de la Información 19.940
CC Políticas y Sociología 29.943
Facultades y Colegios Universitarios Derecho 159.605
1 989 57,8 73,4 9,1 Derecho Canónico 87
1988 14,O 15,6 54.9 Farmacia 23.125
1987 8,3 4,7 17,7 Filología 57.392
1 9% 5,5 2,l 7,3 Filosofía y CC de la Educación 39.059
1985 4.0 1,3 4-2 Geografía e Historia 54.365
1984 2.7 08 2.3 Informática 9.655
1983 1.7 0.6 1.4 Medicina 43.1 1 1
1982 1.2 0.4 0,8 Odontología 747
1981 I,O 0'3 06 Psicología 38.67 1
1980 0.9 02 0.4 Teología 717
Antes . 3,O 0,8 1 ,5 Veterinaria 13.017
Escuelas Técnicas Superiores Escuelas Técnicas Superiores 58.8 12
1989 76,3 50,2 4.5 Arquitectura 15.52 1
1988 16,3 3 1,2 36,3 Ing. Aeronáutica 1.660
1987 3-1 10,7 28,5 Ing. Agrónoma 5.056
1986 1,3 3,7 15,O Ing. de Caminos 4.718
1985 0,9 1-6 6,9 Ing. Industrial 20.259
1984 0,6 1,3 3.3 Ing. de Minas 1.682
1983 0-5 0.4 1,8 Ing. de Monte. 969
1982 0,3 0,2 1,2 Ing. Naval 673
1981 0,3 0,3 0,6 Ing. Química 515
1980 02 O, 1 0,4 Ing. de la Telecomunicación 7.759
Antes 0,4 0.4 1,5 Escuelas Universitarias 185.573
Escuelas Universitarias (incluidas Técnicas) Enfermería 18.644
Estudia Empresariales 58.379
1989 59.5 5,1
Informática 16.283
1988 18,7 20,I 36,7
Profesorado de EGB 67.784
1987 8,8 9,4 23,6
Trabajo Social 9.775
1986 5.3 4,5 14,8
Bibiioteconomía 1.709
1985 2.7 2,3 8,3
Estadística 1.497
1984 1,3 1,3 4.5
Fisioterapia 712
1983 I,O 0-7 2.5
Graduados Sociales 6.947
1982 0,s 0.5 I,S
Optica 3.1 19
1981 0,4 0,4 I,O
Traductores e Intérpretes 1.624
1980 0,3 0,3 0.6
Antes 1, I 0,8 1,5 Escuelas Universitarias Técnicas 78.690
Arquitectura Técnica 12.101
FUENTE: Consejo de Universidades (1991).
IT Aeronáutica 1.740
IT Agrícola 1 1.381
374 CUADRO 15.4.9 (Continuación) CUADRO 15.4.10 37
Proporción de mujeres en el alumnado universitario Profesorado universitario de Facuhxides y Escuelas:
( 1987- 1988) porcentaje de mujeres y ratio afurnnosfprqfe~r
Tipo de enseñanza Total Mujeres O/,M ( 1987- 1988)
IT Forestal Tipo de ensefíanza Total Mujeres %M Als./pr.
IT
IT
Industrial
Minera
Todas las enseñanzas superiores 49.436 14.1 19 28.6 ; 19,6

IT Naval Facultades y Colegios Universitarios 30.735 8.637 28,l ) 21,o'

IT Obras Públicas Bellas Artes 576 242 42,O 16.9
IT de Telecomunicaciones CC Biológicas 1.173 479 #,8 22.2 ' ~

IT Topográfica CC Físicas 467 85 18.2 26, t

CC Geológicas 218 59 27,l 14.3
FUENTE: ClDE (1991) y elaboración propia. CC del Mar 26 3 (1 1.5) 14.4
CC Matemáticas 385 83 21,6 27,2
CC Químicas 1.100 370 33,6 18.1
CC Económicas y Empresariales 3.035 685 22,6 31.0
CC de la Información 586 132 225 34,O
CC Políticas y Sociología 379 88 23,2 26,2
Derecho 3.050 686 22.5 52.3
Derecho Canónico 49 0 (0) 1.8
Farmacia 1.287 621 48,3 18,O
Filología 1.462 636 43,s 39,2
Filosofía y CC de la Educación 1.259 379 30,1 31,O
Geografía e Historia 1.202 474 39,4 45.2
Informática 413 105 25,4 23,4
Medicina 6.938 1.454 21.0 6,2
Odontología 183 40 21.9 4,l
Psicología 548 204 37,2 70,6
Teología 202 2 1.0 3,6
Veterinaria 794 257 32,4 16,4
Escuelas Técnicas Superiores 5.419 615 11.3 11.4
Arquitectura 1.246 140 11,2 125
Ing. Aeronáutica 1 27 14 11.0 13,1
Ing. Agrónoma 569 134 23,6 8.9
Ing. de Caminos 560 35 6.3 8,4
Ing. Industrial 1.756 201 11.4 11.5
Ing. de Minas 25 1 26 10.4 6.7
Ing. de Montes 114 10 8,8 8.5
Ing. Naval 85 4 (4,7) 7.9
Ing. Química 86 10 (11.6) 6.0
Ing. de la Telecomunicación 355 41 11,5 21.9
Escuelas Universitarias 9.749 4.403 45.2 19,O
Enfermería 2.920 1.310 44.9 6,4
Estudios Empresariales 1.262 384 30.4 46.3
Informática 435 105 24,l 37.4
Profesorado de EGB 4.094 2.079 50,8 16,6
Trabajo Social 599 347 57.9 16,3
Biblioteconomía 40 23 (57.5) 42.7
Estadística 48 19 (39,6) 31,2
Fisioterapia 65 13 (20.0) 11.0
Graduados Sociales 70 15 (21.4) 86,4
Optica 138 63 45,7 22.6
Traductores e Intérpretes 78 45 (57,7) 20,8
Escuelas Universitarias Técnicas 4.496 612 13,6 17.5
Arquitectura Técnica 48 1 64 13.3 25.2
376 CUADRO 15.4.10 (Continuación) CUADRO 15.4.12
Profesorado universitario de Facultdes y Escuelas: Distribución de la población y ef alumnado
porcentaje de mujeres y ratio alurnnosfprcsfecor universitario, a los-diecinueve años, por d p e s sociales
( 1987- 1988) Cap. CMP CMFS CM& Obr.
Tipo de ensefianza Total Mujeres %M Als./pr.
Población total 6.0 20,6 9.4 13.2 , 50.9
IT Aeronáutica
IT Agrícola
IT Forestal
Total Universidad
Facultades
EE Técnicas Universitarias
10,9
l 1 ,5
1 1.9
16.4
t5,2
12.7
26,6
30,8
38,2
22.0
20,8
,
21,l 6 25.1
2016
16,s .
IT Industrial Escuelas Universitarias 9,6 9 17.0 19,8 34,4
IT Minera Cap. (capitalistas): empresarios con asalariados.
fT Naval CMP (clases medias patrimoniales): empresarios sin asalarlados y miembros de coope-
IT Obras Públicas rat ivas.
IT de Telecomunicaciones CMFS (dases medias funcionales, supraordinarias): profesionales y técnicos por cuenta
IT Topográfica propia, directorec de e x p l o t a c í m agrarias, directores de empresa no agrarias y de la
Profdo. de EE Politécnicas no clasif. Administración Pública. profesionales y técnicos por cuenta ajena, jefes de departamento
de empresas no agrarias y de la Administración Pública.
FUENTE: INE (1990) y elaboración propia. CMFs (clases medias funcionales, subordinadas): resto del personal administrarivo y co-
mercial, contramaestres y capataces no agrarios y profesionales de las fuerzas armadas.
Obr. (clase obrera): resto de trabajadores agrarios, resto del personal de los servicios,
operarios especializados no agrarios y operarios no especializados agrarios.
CUADRO 15.4.1 1 FUENTE: ClDE (1992).
Porcentaje de mujeres en el alumnado universitario
por tipo de centro (1978-1988)
Tipo de centro
Curso Todos Fac. ETS EEUU EUT

FUENTE: ClDE (1991)

378 CUADRO 15.4.13 CUADRO 15.4.14 37'
Tasas de escolarización por clases sociales, Centros de enseñanzas superiores según tipo de centro,
según tipo de enseñanza (1981) titularidad del mismo y dependencia (19874988)
Edad Total Cap. CMP CMFS CMFs Obr. Universidad d e l a que dependen

Facultades Todas Públ. Priv.

Todos los centras superiores *

Total 714 672 1 42 "
Públicos 59 1 59 1 -
Privados 123 81 42

Escuelas Universitarias
Total
Públícos
Todos Privados

Escuelas Técnicas Superiores Facultades y CCUU

Total
Públicos
Privados

Escuelas Técnicas Superiores

Total
Públicos
Privados
Todos 1,2 2,6
FUENTE: INE (1990) y elaboración propia

Escuelas Universitarias
18 3.4 4,7 3,2 6.2 52 2.2 CUADRO 15.4.15
19 6.1 9,9 5-7 l I,l 9,2 4,l
20 6,6 9,6 6.6 12,2 9.7 4,5 Centros con límite de acceso (porcentajes)
21 5.8 95 5,s 10,6 8,s 3.6 Tipo d e ensefianza %
22 4,7 8,3 4,8 9,O 6'7 23
Facultades 48,3
Todos 5,3 8,3 5,l 9-7 7,9 3,4 Bellas Artes @,9
Nota: Véase el pie del cuadro 15.4.12 para una descripción de la agrupación de las ca- CC Biológicas 34,7
tegorías profesionales en clases sociales. CC Físicas 37,5
FUENTE: ClDE (1992). CC Geoiógicas 33,3
CC del Mar 50,O
CC Matemáticas 26,3
CC Químicas 29,6
CC Económicas y Empresariales 683
CC de la Educación 25.0
CC de la Información 80,O
CC Políticas y Sociología 83.3
Derecho 62.5
Farmacia 36,4
Filobgía 37,9
Filosofía 25.0
Geografía e Historia 33.3
Informática 35.7
Medicina 96,O
Náutica 100,O
Odontología i00,O
Psicología 38,9
Veterinaria 88.9
380 CUADRO 15.4.15 (Continuación)
Centros con límite de acceso (porceneajes)
Tipo de ensefianza y'

Colegios Universitarios 48-9

CC Biotógicas *,O
CC Físicas -
CC Matemáticas
CC Químicas 30,O
16. INTEGRACION
CC Económicas y Empresariales 883 Y MARGINACION
CC de la Educación 66,7
CC de la Información 100,O
Derecho 69.2
Farmacia 50.0
Filología 25,O
Filosofía 50.0
Geografía e Historia 30,8
Medicina 66.7
Psicología 75.0
Arquitectura IW,O

Escuelas Técnicas Superiores

Arquitectura
Ing. Aeronáutica
Ing. Agrónoma
Ing. de Caminos
Ing. Industrial
Ing. de Minas
Ing de Montes
Ing. Naval
Ing. Química
Ing. de la Telewmunicación

Escuelas Universitarias
Enfermería
Estudios Empresariales
Informática
Profesorado de EGB
Biblioteconomía
Estadística
Fisioterapia
Graduados Sociales
Optica

Escuelas Universitarias Técnicas

Arquitectura Técnica
IT Aeronáutica
IT Agrícola
IT Forestal
IT Industrial
IT Minera
IT Naval
IT Obras Públicas
IT Tejidos de Punto
IT de Telecomunicaciones
IT Topográfica
FUENTE: Consejo de Universidades (1991).
 Salustkno del Campo (Dir.)

Tendencias Sociales
en España
Volumen 111
 FUNDACION MIV

Salustiano del Campo (Dir.)

Tendencias Sociales
en España
Volumen 111

O FUNDACION BBV
DOCUMENTA
Plaza de San Nicolás. 4. 48005 Bilbao

Depósito legal: 81-2532-93

ISBN Volumen 111: 84-88562- 13-6
ISBN Obra completa: 84-88562- 10- 1