TEMA 6: MAPAS MENTALES

1. Introducción
Todos los autores coinciden en calificar el tema del espacio como un contenido central
de Geografía. Los autores Capel y Urteaga al hablar de conceptos y postulados básicos
de la Geografía apuntan como uno de ellos el comprender la idea de que el
comportamiento de las personas y de los grupos sociales se adapta a la percepción
subjetiva del entorno y a las imágenes y mapas mentales del mismo.

Sin embargo a pesar de que es unánime la opinión de que la toma de decisiones de las
personas con respecto al espacio depende de cómo perciban ese espacio, cómo lo
representan, cómo lo vivan, son pocos los planteamientos didácticos que se hacen sobre
ese principio.

El conocimiento del espacio puede abordarse estudiando:

a) los conceptos espaciales abstractos como contenido básico. No se estudia el
espacio dentro de un espacio geográfico o entorno concreto. Se toma el espacio como
un marco modelo para expresar la simultaneidad y calidad de las relaciones. Piaget y su
escuela han estudiado los conceptos espaciales abstractos. Han estudiado cómo se
desarrollan en niños y niñas sus relaciones espaciales fundamentales. (Lo hemos tratado
en el tema anterior).

b) Estudiarlo desde el punto de vista ambiental, se llama a este enfoque conocimiento

ambiental o cognición ambiental. Se trata de estudiar el conocimiento que tienen las
personas sobre espacios concretos y específicos (casa, barrio, ciudad).

Éste es el punto de vista en que queremos centrarnos en este tema, cómo se desarrolla
en las personas la representación espacial de su entorno y el uso que podemos hacer de
ello en clase de Ciencias Sociales.

A estos estudios se les llama mapas cognitivos o mentales y se enmarcan dentro de los
estudios de Psicología Ambiental, ciencia que estudia las relaciones que se producen
entre las personas y su ambiente. En esta ciencia han influido profesionales de otros
campos, geógrafos, urbanistas, arquitectos, y se ha visto que el tema del espacio podía
enfocarse de manera más amplia. La Geografía de la Percepción surge por la
importancia que se le concede a los factores subjetivos del paisaje. La imagen individual
que se tiene de la ciudad influye en el comportamiento de sus habitantes. Esta teoría de
las relaciones de la persona con el ambiente que le rodea se aplicó en los años sesenta al
espacio urbano.

La llamada Escuela de Chicago fue la que llevó a cabo los estudios sobre la percepción
de la ciudad. La formación de la imagen parte de una percepción sensorial. Las personas
se fijan más en unos detalles u otros y elaboran sus propios mapas mentales. Un hito
fundamental en este nuevo campo fue la obra de Lynch “La imagen de la ciudad”, en la
que dice que la percepción de la ciudad se basa en la legibilidad de la misma y en la
preparación y conocimiento del sujeto. Los modelos de un ambiente específico que se
construyen a través de la experiencia reciben el nombre de mapa cognitivo o mental,
como ya hemos indicado.
Estos estudios son mucho más recientes que los anteriores. Se trata de una perspectiva
ecológica que contempla la interacción de la persona con el medio específico que la
rodea. Los ambientes del mundo real son diferentes de las condiciones en los
experimentos sobre el espacio abstracto. En el mundo real el observador es una parte
interactiva del ambiente y no sólo un observador pasivo. El ambiente envuelve al sujeto
y esto puede verse desde muchos puntos de vista a medida que se va estudiando. Así, se
ha estudiado , por ejemplo, cómo utilizamos el espacio como una manera de regular las
interacciones sociales, cómo ponemos control al acceso que las personas puedan tener
sobre nosotros, o el deseo de reducir el contacto con otras personas de otros espacios y
grupos sociales ...

El estudio del espacio subjetivo contribuye a crear conciencia espacial en las personas
en relación a su manera de percibir y valorar su entorno geográfico y a despertar su
sentido crítico respecto a la información geográfica, imágenes espaciales que reciben
permanentemente de los medios de comunicación de masas.

2. Mapas mentales
El mapa mental es la representación gráfica de un espacio conocido, que se va
desarrollando a través de la experiencia espacial, un constructo que abarca aquellos
procesos que hacen posible que la gente adquiera, codifique, almacene, recuerde y
manipule la información acerca de la naturaleza de su ambiente espacial”.

Se utiliza mapa en sentido metafórico queriendo indicar que el funcionamiento es

similar al de un mapa cartográfico. Pero hay que tener en cuenta que el mapa
cartográfico es un modelo de un mundo real construido a través de un largo proceso en
el que se producen grandes distorsiones. Se pasa de un espacio tridimensional a un
plano, en el que se incluye un tipo de información y otro no. Se pierden propiedades o
partes en función del tipo de proyección, así que podemos tener varios mapas de una
misma realidad. El mapa cognitivo es un modelo de nuestra representación del espacio
y también las representaciones están a menudo distorsionadas y fragmentadas. Damos
relevancia a unos elementos del mapa y suprimimos otros. El mapa cognitivo es una
estructura esquemática que ayuda a las personas a explorar y comprender la información
ambiental imprescindible para localizarse y orientarse. El mapa cognitivo cumple una
función adaptativa que es facilitar la localización y el movimiento dentro del espacio
físico hasta tal extremo que aquella persona que sea incapaz de representarse el lugar
donde se encuentra está perdida.

3. Elementos de los mapas mentales

Los trabajos más importantes que han estudiado este aspecto son los desarrollados por
Siegel y sus colaboradores a partir de 1975. Según estos autores existen tres tipos de
elementos en los mapas cognitivos: mojones, rutas y configuraciones.
1. Los mojones o hitos son los elementos básicos de los mapas cognitivos. Son
aquellos objetos que llaman especialmente la atención o puntos de decisión del entorno
que se perciben, se recuerdan y alrededor de los cuales se coordinan las decisiones y las
acciones de las personas. Son puntos estratégicos desde los cuales y hacia los cuales se
mueven aquéllas. Son principalmente visuales y nos sirven como instrumentos para
mantener nuestro rumbo. Nos sirven de referencia para orientarnos. Los mojones serán
distintos para cada persona o al menos para cada grupo de personas con una serie de
características comunes.

Por ejemplo, los elementos que resultan llamativos a los niños no tienen porqué ser los
mismos que los de los adultos. Un mojón típico en los mapas de los niños son las
tiendas de chucherías y los parques y los lugares de recreo. También hay diferencia
entre los mojones de los niños de diferentes medios. Para las personas adultas, hitos o
mojones son edificios o monumentos singulares, esculturas urbanas, edificios
hospitalarios, centros comerciales, cines etc...

Las investigaciones distinguen dos niveles en el conocimiento de los mojones: el

reconocimiento o identificación ; y el conocimiento de que los mojones pueden
utilizarse para localizar espacialmente otros elementos o acontecimientos. La capacidad
para reconocer objetos sencillos permanece desde los cuatro años.

La capacidad de utilizar los mojones como medio de localización de información del

entorno evoluciona con el desarrollo. Muchas investigaciones apoyan esta afirmación.
Una de ellas consistió en hacer recorrer un largo pasillo a los niños. En algunos casos el
pasillo estaba vacío, en otros casos había dos sillas que servían de mojones. Durante el
recorrido el experimentador dejaba caer “accidentalmente” sus llaves en un lugar
concreto. Unos minutos después se pedía a los niños que volvieran al lugar donde se
habían caído las llaves. Cuando los niños no disponían de mojones, sillas, los sujetos de
3 y 4 años eran menos precisos que los de 8 años, pero esta diferencia desaparecía
cuando existían mojones. Estos datos se han interpretado como que los niños pequeños
sólo utilizan la información topológica que proporcionan los mojones, mientras que los
mayores utilizan además relaciones espaciales euclidianas.
2. Las rutas o sendas. Aunque los mojones son el elemento fundamental del entorno ,
no serían suficientes para construir un mapa cognitivo si no contáramos con un método
para ir de un mojón a otro. Este método son las rutas o sendas. Las han definido como
“rutina sensoriomotora que permite moverse del mojón A al mojón B”. Una persona
posee una ruta si tiene un mojón específico al comienzo y sabe que encontrará una serie
de mojones en un orden determinado si sigue una dirección concreta. El último mojón
de la secuencia es el destino o la meta. El conocimiento de las rutas es por lo tanto un
conocimiento secuencial. Si la secuencia de mojones que percibimos al recorrer un
itinerario determinado no coincide con nuestra expectativa sobre ese recorrido tenemos
la sensación de que nos hemos perdido.
Las personas son capaces de reconocer las rutas mucho antes de ser capaces de
reconstruirlas. La memoria de reconocimiento es siempre anterior a la memoria de
evocación.
Además el aprendizaje de información simultánea es más fácil que el de información
sucesiva, por lo que las rutas tienen una dificultad suplementaria porque necesitan
mayor capacidad para integrar temporalmente sucesos sucesivos en representaciones
simultáneas. También junto con otros aspectos de las estructuras cognitivas va
aumentando el número máximo de esquemas, items o chunks de información a los que
podemos atender o podemos integrar en un sólo acto.
Rutas o sendas, lugares que utilizamos para desplazarnos, son aceras, calles , pistas
forestales, parques.

3. Las configuraciones. Mojones y rutas no bastan para explicar cómo se estructura

toda la información que contiene un mapa. Es necesario contar con un medio con el que
podamos almacenar toda la información que nos permite la localización dentro de un
entorno en una sola estructura cognitiva. Si no fuese así se recordarían las rutas de
manera independiente. El medio que permite organizar toda la información en una
estructura se llama configuraciones.

Son representaciones que abarcan simultánea y coordinadamente una gran cantidad de

información espacial del entorno. Los autores diferencian entre mapas de rutas y mapas
de conjunto. Los mapas de rutas son mapas formados por mojones conectados por rutas
sin incluir información entre las interrelaciones de esas rutas. Los mapas de conjunto
son evolutivamente más avanzados y en ellos las rutas están integradas en una
estructura más amplia e interrelacionadas entre ellas.

4. Cómo se organizan los elementos dentro de un sistema de referencia que los

estructura y cómo evolucionan

La investigación parte de la línea de Piaget, pero quienes han estudiado este aspecto son
los autores Moore y Hart entre 1971-1981.
Estos trabajos parten de que hay que entender la interacción del sujeto de una manera
más amplia de lo que normalmente se ha hecho en el tema de la construcción del
espacio. Además del conocimiento que el sujeto tiene del espacio hay que considerar la
interacción que se establece en cuanto a la actividad que en él realiza, el uso que de él
hace y los sentimientos que experimenta hacia el entorno.

Según los autores citados, el desarrollo de los sistemas de referencia (información que
la gente utiliza para orientarse en el espacio) pasa a través de tres estadios de
diferenciación e integración crecientes, relacionados con los tres estadios evolutivos de
Piaget.

a) Sistema de referencia egocéntrico. La orientación geográfica como todo el

desarrollo es egocéntrica y está centrada en la propia acción. Niños/as se orientan en un
primer momento en el ambiente físico utilizando ejes y planos definidos totalmente con
respecto a su cuerpo. Por eso se habla de un sistema de referencia egocéntrico.
Representan en un primer nivel las rutas próximas a su casa que recorren diariamente y
por eso les son familiares. En los trabajos de investigación se estudia cómo además de
orientarse en el espacio entre objetos familiares, tienen una representación muy precisa
de la posición de esos objetos familiares en el espacio.
Analizando las manifestaciones externas de las representaciones internas, o sea mapas
y maquetas, que construyen, se establecen diferentes niveles de representación.
Nivel I : Los mapas son concretos y egocéntricos ligados a una o dos experiencias
concretas e importantes personalmente del barrio, pueblo o ciudad. Hay poca
diferenciación de sus elementos y ninguna diferenciación desde el punto de vista propio
de la persona y otros puntos de vista, del barrio o ciudad. Hay algunas relaciones
topológicas como las adyacentes (lo inmediato, contiguo, próximo), pero no se observan
otras relaciones geométricas ( relaciones proyectivas o euclidianas) como ángulos
relativos, líneas paralelas, distancias...

b) Sistema de referencia coordinado parcialmente en grupos fijos. En este segundo

estadio de evolución comienzan a orientarse en relación a elementos fijos del entorno
más que únicamente en relación a sí mismos. Utilizan rutas y mojones que supone
relacionar dos elementos entre sí, y no sólo entre ellos y los elementos. Construyen las
nociones relativas a las distancias y direcciones de los lugares mediante la relación de
unos con otros independientemente de su situación con respecto a ellos. Dentro de los
puntos fijos que sirven para estructurar el resto alrededor de ellos, se ha hablado de
“domocentrismo” porque las distancias y direcciones apuntaban siempre hacia la casa.
No son capaces de manejar la información de una fotografía aérea hasta que no
localizan en ella su casa o la escuela.
Nivel II: Los mapas muestran un conjunto o varios o subgrupos de elementos del
pueblo o ciudad que corresponden a diferentes áreas o barrios. Hay falta de
coordinación entre los conjuntos. El resultado es un mapa en el que las relaciones de los
elementos de los conjuntos tienen un nivel de organización superior que las relaciones
entre los conjuntos. Los conjuntos se organizan por lo general alrededor de elementos
de referencia fijos o concretos.
Parece ser que durante el período preoperatorio pasan de un sistema de referencia
egocéntrico a uno fijo centrado en primer momento en la casa, domocentrismo, y luego
en un reducido número de rutas, mojones y lugares familiares descoordinados. Esta
representación del entorno descoordinada empieza a coordinarse en el período de las
operaciones concretas.

c) Sistema de referencia coordinado abstractamente e integrado jerárquicamente.

El siguiente paso que se da es el pasar a un sistema de referencia objetivo que relaciona
todos los grupos de elementos hasta dar lugar a una red que contiene todos los
elementos del entorno correctamente localizados entre sí.

Quienes poseen las capacidades del pensamiento concreto son capaces de establecer
relaciones entre los elementos. Así, en esta etapa se dan la asociatividad, que permite
alcanzar los lugares por medio de rutas distintas; y la reversibilidad , que permite
representar las rutas en dirección opuesta a la que se ha experimentado.

Investigaciones han demostrado que sólo quienes utilizan un sistema de referencia

abstracto y coordinado en sus mapas, resolvían correctamente pruebas de asociatividad
y reversibilidad. Esto demuestra que no se trata de modos de cognición diferentes, sino
de estadios evolutivos.
Nivel III : Los mapas presentan una concepción organizada de la ciudad, basada en un
sistema de referencia coordinado y abstracto en el que se relacionan los diferentes
elementos y conjuntos. Los elementos del mapa están interrelacionados con una
aproximada precisión proyectiva y euclidiana.

5. Cambios evolutivos en tiempos cortos. Personas adultas

Se han realizado muchas investigaciones con personas adultas. Por ejemplo, se pidió a
varias personas de 15, 16 y 17 años que dibujasen mapas de varios ambientes diferentes,
unos muy familiares para ellos y otros nada familiares , y que los ordenasen en cinco
niveles diferentes desde “nada familiar” hasta “extremadamente familiar” y “lo conozco
perfectamente”. Luego se clasificaron los mapas por dos jueces distintos en los tres
niveles de sistemas de referencia. Los resultados fueron que la mayor parte de las
personas mostraron las áreas familiares con grado superior de organización que las
áreas no familiares.

Esto demuestra que el análisis evolutivo de los sistemas de referencia, antes citado, no
es aplicable sólo a cambios evolutivos en períodos amplios de tiempo, sino también en
períodos tiempo más corto.
Otra investigación: Sobre los mapas de 221 residentes en Ciudad Guayana
(Venezuela). Se encontraron mapas “secuenciales” y mapas “espaciales” . Los
“secuenciales son más primitivos que los “espaciales”. Y se encontró una relación
directa entre el tiempo de residencia en Ciudad Guayana y que el mapa fuera secuencial
o espacial.

También se estudió la evolución en el proceso de conocimiento de la ciudad de Londres

para adolescentes norteamericanos entre 15 y 19 años. Y se vio cómo se pasaba de
mapas que representaban muchas distorsiones a otros mapas que ya no las presentaban.

Así, concluyendo, los datos que se disponen hasta el momento demuestran que se
produce un proceso ontogénico, o sea se reproducen los cambios evolutivos como en los
niños al enfrentarnos con un ambiente espacial nuevo aunque nuestra competencia esté
ya en el nivel más alto. La persona vuelve a pasar por todas las fases evolutivas de
las representaciones espaciales, aunque evidentemente, esta reconstrucción se haga
muy rápidamente.

6. Variables que influyen en el desarrollo de los mapas cognitivos

Hay diferencias entre los mapas cognitivos de algunas personas. Las diferencias se
explican por algunas variables:
* Familiaridad con el entorno. Experiencia sobre él.
Las investigaciones demuestran que el grado de familiaridad con el ambiente determina
el nivel de representación de las personas. Pero el problema es que la familiaridad no se
refiere sólo a períodos de tiempo, meses, años, que la persona lleva en ese entorno, ya
que existen diferencias importantísimas entre el grado de experiencia, es decir, de
actividad que desarrolla cada persona dentro de un barrio o espacio. Así que para poder
predecir el nivel de representación de una persona además de conocer la etapa de
desarrollo en la que se encuentra es necesario saber el rango de actividad que le
caracteriza. Por rango de actividad se entiende el área espacial que recorre
habitualmente y la frecuencia con que lo hace. Puede haber personas que vivan en el
mismo barrio, de la misma edad pero que tengan una actividad distinta y probablemente
variará su nivel de representación.

* Medio de transporte.
Como ejemplo de lo anterior está el estudio realizado sobre esta variable. Los niños y
niñas que acudían a la escuela andando cada mañana hacían representaciones más
precisas que los que acudían en autobús. En la investigación realizada en Ciudad
Guayana también se vio que las personas adultas que viajan sólo en autobús producían
mapas fragmentados o dispersos, mientras que los conductores dibujaban mapas más
coherentes y estructurados.
Hay varias investigaciones que demuestran que el medio de transporte es una variable
importante que influye en la representación del espacio. Lo más favorable es andar, a
continuación conducir, y finalmente utilizar el transporte público.

* Diferencia entre el medio rural y urbano.

Las diferencias observadas se explican por el diferente nivel de actividad que se da en
cada uno. Una investigación realizada con niños de una zona rural y niños de un barrio
de Madrid demostró que los mapas de los niños del barrio de Madrid tienen un nivel
inferior a los mapas de los niños de su edad del pueblo, y también la actividad es mayor
en los niños de la zona rural. La explicación es que en las zonas rurales los niños desde
muy pequeños se mueven en espacios más amplios que los niños de las ciudades, y así
su representación espacial se va construyendo con más facilidad que en el caso de los
niños urbanos. Otra explicación que se da es que en las zonas rurales el espacio
urbanizado se va ampliando de manera más natural y en general alrededor de mojones
naturales como el río o la iglesia que son mojones con mayor nivel de legibilidad según
Lynch.

* Sexo.
Las diferencias que se observan son en realidad dependientes de la diferente actividad
más que a la variable sexo. Donde las pautas educativas son diferentes para niños y
niñas nos encontramos con que el área espacial por donde se pueden mover libremente
las niñas es siempre inferior a la de los niños y esto lleva a que sus representaciones
sean menos evolucionadas y abarquen menos extensión que las de los niños.

* Normas de los padres.

Está relacionado con el punto anterior con respecto a la actividad espacial de sus hijos e
hijas. Esto representa un papel fundamental. Se observan diferencias entre el medio
rural y urbano, entre clases sociales y también dentro de una misma familia se utilizan a
veces diferentes pautas.
En los medios rurales los padres dejan más libertad que en el medio urbano.. Las causas
suelen ser el tráfico y otros peligros, sobre todo para los más pequeños. Así que los
padres pueden favorecer o limitar la construcción de las representaciones espaciales de
los hijos. Hay padres que prácticamente impiden la experiencia del entorno de sus hijos
limitándola a “donde yo te vea”; otros, estimulan esta experiencia. Se han observado
experiencias dentro de una misma familia. Los pequeños tienen más libertad que los
hijos mayores tenían a su edad. Al ir con sus hermanos mayores se amplía enormemente
su rango de actividad. También algunos padres dan mayor libertad a niños que a niñas
por los “mayores peligros” que hay para las niñas. Respecto a clases sociales parece ser
que se da mayor libertad a niños y niñas en las clases sociales bajas que en las medias.
En las clases sociales medias pero con padres cultos o progresistas se favorece la
exploración del entorno por los niños.

* Vinculación emocional que las personas establecen con los lugares.

La vinculación emocional de las personas con los lugares repercute en la representación
del entorno y también en la conducta sobre él.
Investigaciones han demostrado que a partir de los 9 años, y sobre todo en las personas
adultas se encuentran pautas comunes respecto a los sentimientos que desarrollan
relacionados con los lugares. Se ha investigado acerca de los sitios que gustan, los que
no gustan y los que dan miedo o parecen peligrosos. Y los resultados han puesto de
manifiesto que los sentimientos hacia el entorno evolucionan con la edad y varían según
el medio en el que se desenvuelven las personas.

Respecto a la edad se ha observado que hay evolución de los motivos que dan para
justificar la elección de un sitio como preferido o rechazado. Los más pequeños se
refieren a razones de tipo “social” referidas a que son sitios en que viven sus amigos, o
el colegio porque están los niños. Luego, cambian de motivos sociales a motivos de
“uso”, los sentimientos se explican en función de lo que se hace en los lugares; la plaza
porque juegan al balón, la cuesta porque van en bicicleta. Conforme se hacen más
mayores los niños sienten más atracción hacia los lugares que están más alejados y
normalmente no les dejan ir.

Hay diferencias entre el medio urbano y el rural. En el medio rural las preferencias son
estéticas; en el urbano, comerciales, prefieren ciertos lugares porque se compran cosas.
En el medio urbano hay niños que dicen que no les gusta el barrio; en el medio rural, no
sucede nunca.
Los motivos que explican los temores también son diferentes. En el medio rural se alude
al peligro que supone el río, los animales o perderse en el pinar. En el barrio las razones
del miedo son los gamberros, los gitanos y el tráfico.

7. Aplicaciones pedagógicas de los mapas mentales o cognitivos

Los mapas cognitivos podemos utilizarlos en clase con diferentes intenciones:
* Como instrumento de diagnóstico del nivel espacial que tienen las personas.
* Como guía informativa de qué elementos de los mapas son los más importantes para
ellos.
* Como una actividad de enseñanza para desarrollar en el alumnado la capacidad
cartográfica, la representación espacial y la percepción ambiental.

* Como instrumento de diagnóstico.

El mapa cognitivo nos informa del nivel de comprensión espacial que tienen nuestros
alumnos, y del nivel de representación gráfica de un ambiente familiar, utilizando ya
criterios de orientación, distancia y escala. El diagnóstico nos sirve como punto de
partida para desarrollar posteriormente los conceptos espaciales que tengamos como
objetivos. Se puede pedir a final de curso que repitan el mapa para ver la evolución. O
se puede repetir cada cierto tiempo para ver cómo van incorporando diferentes
elementos a sus representaciones.

* Como guía informativa.

Proporciona datos acerca de cómo se perciben los lugares. Se puede ver qué mojones
aparecen en todos los mapas. Se puede utilizar la técnica de los diarios registrando
durante una semana, por ejemplo, todos los sitios por los que pasan con el fin de
delimitar sus rangos de actividad. Se puede intentar ver las razones de las diferencias
que se observen entre edades, sexos, etc.
La información puede servir para ayudar al profesor a decidir sobre qué lugares
concretos tiene más sentido centrarse para posteriores trabajos, teniendo en cuenta que
sean conocidos por todos ellos.
Otro ejercicio puede ser hacer una salida a un lugar poco familiar y pedir que hagan un
mapa y analizar las diferencias entre los mapas de lugares familiares y los mapas de
lugares desconocidos. También se puede buscar información de los aspectos
emocionales y evaluativos del entorno y analizarla.

* Como una actividad de instrucción.

Se pueden hacer ejercicios que hagan comprender al alumnado la necesidad de la
representación. Que dibujen la ruta de casa al centro escolar o de EPA y que lo
comparen con mapas de verdad. Que interpreten los mapas de sus compañeros para que
vean la dificultad por la falta de precisión que suelen tener.
Es necesario que se den cuenta de la necesidad de reflejar con corrección la orientación,
la dirección y las distancias, elementos básicos de un mapa. También con ejercicios
pueden llegar a comprender la necesidad de los símbolos en los mapas. Que elijan sus
propios símbolos para representar rasgos del entorno y así llegarán a comprender la
necesidad de utilizar símbolos comunes.
Ver cómo según la finalidad de los mapas aparecen unos rasgos u otros y comparar
distintos tipos de mapas, geológicos, físicos, políticos etc., de una misma zona.

Trabajar la introducción al concepto de escala utilizando los mapas cognitivos. El

obligar a ceñirse a un espacio de papel independientemente del tamaño del espacio
representado supone ya una aproximación a la escala. Para facilitar esta tarea pueden
contar los pasos de su casa al centro de estudio, o cronometrar el recorrido y que
traduzcan los datos a la escala.

Se puede , además de desarrollar las habilidades gráficas, desarrollar la información

verbal del mapa, pidiendo que describan verbalmente el recorrido del mapa y ver si el
resto de las personas de clase son capaces de reconocer el lugar descrito de palabra, sin
imágenes. Se pueden trabajar aspectos del entorno como el color, el olor, la
arquitectura.

Otros ejercicios sobre el entorno es evaluarlo diciendo lo que les gusta y lo que no,
dando una justificación. También, partiendo de los mapas cognitivos realizados en el
aula se pueden realizar juegos de simulación, viendo, por ejemplo, el impacto
ambiental que supondría la construcción de una autopista o un aeropuerto.

Para quienes tienen dificultades para interpretar y manejar mapas se puede planificar la
realización de maquetas con cartón, plastilina u otros materiales.

8. Ejercicios sobre mapas cognitivos. Suelen ser elementos motivadores porque se

provoca a las personas al darse cuenta que no saben lo que creían saber, ya que aunque
las rutas les sean familiares no siempre saben reconstruirlas.

El barrio propio se suele representar mayor que otros. Referencias como el mar, montes,
río, no suelen aparecer. A veces, es difícil encontrar mojones. Se puede hacer una
descripción del itinerario habitual, observar diferentes ritmos de la ciudad, durante el
día, o la semana, en diferentes estaciones... Se puede mirar la ciudad desde lo alto y
contrastarlo con la visión esquemática del plano; hacer un reportaje de un viaje en
autobús a un barrio desconocido, y realizar fotografías; recopilar fotografías antiguas y
recientes , canciones; poner de manifiesto diferentes impresiones y visiones de la
ciudad, entrevistando a diferentes personas; estudiar actuaciones municipales; la red de
transporte; problemas; etapas de evolución, etc. etc.
* Itinerarios para realizar en parejas.
Imagina que tu compañera o compañero es un extranjero recién llegado a la ciudad.
Explícale mediante un croquis un recorrido: de la estación del Norte al CAT , en el
edificio del teatro Victoria Eugenia; o de la Parte Vieja a la oficina de Correos, etc.
Los itinerarios los fijaremos según la ubicación del centro de estudio. Luego se
intercambian los papeles con el fin de que todas las personas hagan mapas cognitivos.

* Paseos.
Imagina que ha llegado una amiga que no ha visitado nunca tu ciudad o pueblo y
quieres enseñarle los lugares que según tu criterio merece la pena ser visitados. Estaréis
desde las 11 de la mañana hasta las 17 h. de un domingo. Dibuja un itinerario teniendo
en cuenta que es día festivo. Señala los lugares que visitaréis, el tiempo aproximado de
la visita, medio de transporte, dónde comeréis, etc. sobre un plano de tu ciudad.

* Silueta de la ciudad.
La silueta de una ciudad es la máxima generalización posible de un mapa urbano, pero
no siempre comunica la imagen de la ciudad que representa. Dibuja la silueta de tu
ciudad en un folio y pregunta a cinco personas ajenas a tu clase si saben de qué se trata.
Comenta los resultados. Vuelve a hacerla pero utilizando algunos puntos de referencia,
mar, río, monte o comunicaciones...., pregunta de nuevo y comprueba si la reconocen
más fácilmente. ¿La silueta de tu ciudad se parece a alguna figura conocida?.

9. Bibliografía

Sobre teoría de la percepción del espacio:

Boira, J. V., y otros : Espacio subjetivo y Geografía. NAU llibres, 1994.

Dopazo, I. , y otros : El estudio geográfico de los problemas urbanos. Orientación

teórica y praxis didáctica. NAU llibres, 1994.

Martín, E. : “El desarrollo de los mapas cognitivos y la enseñanza de la Geografía”

en La enseñanza de las Ciencias Sociales. Aprendizaje Visor, 1989 ,
pp. 179-205.

Sobre percepción y utilización del espacio:

Del Valle, T. : Las mujeres en la ciudad. Estudio aplicado de Donostia. SEM.
Txostena nº 6, San Sebastián, 1991, pp 53-54.

“ “ Mujer Vasca. Imagen y realidad. Anthropos, 1985, pp. 137-145.