Planificacin didctica con Psicologa Educativa.

Gerardo Mora y Rosa Ortiz.

La planificacin con los nuevos programas 2011 centrados ahora en el aprendizaje- no

slo requiere un conocimiento de los contenidos ni de estrategias didcticas. Ahora,
por la complejidad de la vida escolar (Redorta), el profesor requiere saber psicologa
educativa para comprender la conducta adolescente, la progresin del aprendizaje, las
caractersticas de los conflictos y su propio comportamiento profesional (Hernndez,
1993).

Diagnstico del grupo escolar.

Sabidos son los lugares comunes sobre la adolescencia, la disfuncionalidad familiar y
otras patologas como las adicciones. No obstante, no hay polticas educativas basadas
en la investigacin psicolgica que permitan enfrentar los problemas escolares
cotidianos. Ni la actualizacin docente adecuada, considerando que la mayora de
profesores de secundaria no tienen formacin normalista. En efecto, el agravamiento de
los conflictos no slo afecta a los alumnos sino a profesores y directivos, afectndose la
calidad educativa y la eficacia terminal. De hecho, en las escuelas secundarias se
generan trastornos psicolgicos especficos, como el bulling (Velzquez, 2010).
En este contexto, el profesor requiere elaborar un diagnstico del grupo escolar con el
que se relacionar no slo profesionalmente (Pakman, 1995). Aqu recomendamos
considerar la cohesin y adaptabilidad familiares, la crisis de adolescencia y las
matrices de aprendizaje.
De acuerdo con la Family Adaptability and Cohesion Evaluation Scale, la funcionalidad
familiar depende de dos variables: La cohesin es el vnculo emocional que los
miembros de un sistema (la familia, en nuestro caso) tienen entre s y la adaptabilidad
sera la habilidad de dicho sistema para cambiar (Martnez-Pampliega et al., 2006: p.
319). Con su correspondiente test, se determinan cuatro tipos bsicos de funcionalidad
familiar con los que los alumnos y profesores se vinculan en la escuela. Por supuesto, el
reajuste con el nuevo sistema es un proceso complejo (alianzas, comunicacin, etc.) con
problemas cotidianos similares al familiar (Bautista y Mora, 1997). El ms comn es el
establecimiento de lmites, aunque tambin es relevante el vnculo entre apegados e
independientes. En este contexto, es relevante conocer la funcionalidad del profesor y la
de cada uno de sus alumnos para definir las estrategias de gestin ambiental (estmulos,
reglas, negociacin y resolucin de conflictos).
Otro aspecto relevante es la crisis de adolescencia, concebida no como problema sino
como un pasaje a la adultez influido por la familia, la sociedad y la cultura (Ruiz, 2001).
En este proceso el adolescente se confronta con los adultos, incluyendo a sus
profesores, integrndose en comunidades discretas. Por supuesto, la escuela secundaria
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y el aula son los espacios donde el nio inicia el pasaje adolescente (Ubieto). Este puede
ser normal, anormal o conflictivo, requirindose entonces la intervencin
normativa, generalmente catica en la escuela secundaria por la multiplicidad de adultos
con autoridad (profesores, prefectos, padres, directivos).
Si a los problemas de funcionalidad familiar se aaden los del pasaje adolescente,
afectarn la matriz de aprendizaje escolar (Mora y Paz, 2012), lo que explica su
desorden, concebido como incapacidad de lograr los aprendizajes esperados. En los
alumnos desordenados, los procesos metacognitivos especialmente la atencin- no se
enfocan a la tarea escolar, dedicndose a otra actividad o a conductas disruptivas
(Salmon, 2006). Los estndares o competencias curriculares no se logran, aunque el
alumno apruebe con calificaciones mnimas o en exmenes de recuperacin. En
contraste, los alumnos autorregulados los consiguen debido segn una investigacin
comparativa de estudiantes espaoles y mexicanos- a su autoestima, el manejo del estrs
y el temor al fracaso (Gaeta et al., 2012).

Respuestas cognitivas a la enseanza escolar (Marzano).

Entre ambos extremos, se encuentran los alumnos pasivos y activos. Los primeros no
logran integrar esquemas cognitivos (aprendizajes) por s mismos, en tanto que los
segundos s los integran pero con conocimientos no curriculares. Dependiendo la
situacin, la conducta de estos alumnos puede ser conflictiva en el aula.
Definir las caractersticas psquicas del alumno resulta ms importante que
diagnosticar sus conocimientos previos al curso, porque estn condicionados por
aqullas. Aunque resulta necesario aplicar pruebas estandarizadas (Lane, 2010), la
observacin cotidiana y la entrevista son tiles al profesor para ubicar al alumno. Y as
realizar una planificacin didctica eficaz.

Planificacin didctica.
Rafael Porln y Ana Rivero (1998) han mostrado que los conocimientos declarativos del
profesor son sustituidos en el aula por creencias y rutinas docentes que difcilmente se
modifican. Esta es una de las razones por las que la planificacin no es ms que un
requisito administrativo con escasa trascendencia en la enseanza. En efecto, la
docencia es principalmente pragmtica, basada en el ensayo y error para encontrar
rutinas que permitan al profesor su supervivencia laboral. Y cuando las interioriza, se
transforman en su estilo docente (Modelo Didctico Personal). Cabe destacar que la
gestin escolar y las presiones sociales favorecen este proceso de rutinizacin, como
mecanismo de defensa ante el estrs y el riesgo del burn out. Muchas secundarias son,
en conceptos de Remedi (2004), instituciones sufrientes.
Actualmente la adolescencia se manifiesta como crisis de sentido respecto a los
contenidos y mtodos educativos. Y no les falta razn a los alumnos de secundaria. La
enseanza expositiva y las actividades rutinarias en el aula, donde el estudiante
permanece sentado en filas casi seis horas diarias, provocan tarde o temprano un
rechazo natural que genera hasto, conformismo o indisciplina. Pero el problema para el
profesor consiste en conocer las estrategias educativas que logren una motivacin
intrnseca, a saber: la iniciacin cultural o cientfica, el desarrollo personal de las
inteligencias mltiples y el aprendizaje situado (Daz Barriga y Hernndez, 2010).
Con estas estrategias se disean las secuencias didcticas para lograr los aprendizajes
esperados, pues no se logran con la simple recepcin de informacin o la repeticin
mecnica de procedimientos. La progresin de los aprendizajes generalmente implica
un cambio conceptual (Pozo, 2002) para superar el sentido comn, las creencias y
representaciones de los alumnos. En este sentido, el cambio de actitudes y percepciones
constituye la primera de las dimensiones del aprendizaje de Robert Marzano. Las
siguientes son la adquisicin del nuevo conocimiento, su profundizacin, la resolucin
de problemas y la formacin de habilidades. De acuerdo a este modelo en espiral, se
requieren cinco tipos de secuencias didcticas: inductivas, informativas y
procedimentales, prcticas e integradoras.

Teniendo ya las estrategias y el tipo de secuencias didcticas, establecemos el nivel de

dominio de los aprendizajes esperados de acuerdo a cada matriz de aprendizaje escolar:
conocimiento declarativo (novatos) y aplicacin guiada o autnoma (expertos). As
pueden establecerse los criterios e instrumentos de evaluacin.
Con estos elementos, se disea la secuencia concebida como el conjunto de actividades
para lograr los aprendizajes esperados. Usualmente se disea como un proceso con
actividades introductorias (apertura), de adquisicin de los nuevos conocimientos
(desarrollo) y evaluacin (cierre), que puede realizarse en una o varias sesiones (clases).
En el argot docente las secuencias reciben diversos nombres: estrategias didcticas,
proyectos, estudios de caso, talleres, etc., aunque existe confusin en sus caractersticas.
Pero, desde la psicologa educativa, la apertura es motivacional (Ansermet y Magistretti,
2006), el desarrollo es la esquematizacin mental (Perkins, 1999) del nuevo
conocimiento, y el cierre es el feedback (evaluacin formativa).
Cabe destacar que ha sido la Psicologa la que ha renovado la Didctica, destacando la
obra de Vigotsky, Piaget, Ausubel, Brunner, Coll, Pozo, Carretero, Frida Daz, etc.,
desde el constructivismo hasta la Neuropedagoga (Patten, 2004).

Gestin
La gestin es la enseanza, que debiera realizarse de acuerdo a la planificacin y el
diagnstico del grupo. Incluye la ambiental, la didctica y de los contenidos, de las que
ya mencionamos algunas estrategias. Slo necesitamos destacar lo que Chantal vano
(2006) denomina la gestin mental, definida como la habilidad docente para
intervenir en los procesos cognitivos del alumno.
La enseanza es un proceso complejo por la subjetividad del profesor y los alumnos. El
aula es el espacio de la micropoltica, donde predominan las relaciones de poder que
determinan un currculo oculto. Lo instituido prevalece en las prcticas escolares,
estableciendo identidades y significados (Remedi, 2004).
No obstante, las prcticas instituyentes emergen debido a las contradicciones de lo
instituido. En el caso de la enseanza alternativa es una que posibilita el aprendizaje a
partir de las caractersticas de los estudiantes, mediante estrategias de gestin acordes al
diagnstico. Ya tratamos las reglas para los desordenados, las tareas guiadas para los
pasivos, los contratos pedaggicos para los activos, y la autonoma y el reto para los
autorregulados. Todas ellas aplicadas segn la funcionalidad del alumno y su pasaje
adolescente.
Max van Manem ha sido el primero en destacar el tacto y tono pedaggicos que
requiere el profesor. En principio, necesita organizar al grupo de acuerdo al tipo de
alumno. Y luego resolver los problemas emergentes debidos a las situaciones cotidianas
o a las condiciones del alumno. En este sentido, la realizacin de las secuencias
planificadas es teraputica y permite conformar una comunidad de aprendizaje o
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grupo operativo (Pichn Rivire). En caso contrario, ocurre la didactogenia y el

vnculo se patologiza (Bohoslavsky) (vila y Garca de la Hoz, 1995).
Estas estrategias han funcionado en los grupos de secundaria donde practican nuestros
estudiantes normalistas, despus de romper con los estereotipos sobre la disciplina y el
control de grupo habituales en las escuelas. Pero no siempre logran un dominio de
ellas, debido a sus propias caractersticas destacando su inteligencia emocional.

La prctica reflexiva.
Existen pocos estudios desde el punto de vista psicolgico sobre la trayectoria
profesional del profesor de secundaria o sobre su formacin. Los resultados seran
importantes para su actualizacin o apoyo profesional.
Si bien es cierto que la docencia reflexiva como propuesta de formacin profesional
no proviene de la Psicologa, no le resulta ajena. Sobresale la propuesta analtica de
Teresa Negrete sobre el relato, la narrativa y la escritura para que el profesor comprenda
su prctica docente. Aunque cabe destacar que otras propuestas pueden disminuir la
autoestima del docente y empantanarlo en la bsqueda de una nueva identidad. En todo
caso, el profesor requiere este proceso reflexivo para mejorar su prctica.

Comentarios finales.
Resulta sorprendente que ante la crisis de la educacin bsica, no se fomente la
intervencin psi. Como hemos afirmado, la didctica se renov por la Psicologa y la
comprensin y resolucin de los conflictos escolares no pueden prescindir de ella. Este
descuido tambin ha perjudicado a la disciplina y a la formacin de los psiclogos
educativos. Paradjicamente, cada da son ms necesarios para una escuela sufriente y
una sociedad con numerosas patologas del comportamiento.
Tambin destaca el avance mundial de la Psicologa Educativa y la investigacin
psicolgica que puede utilizarse en la educacin y en la formacin docente.

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