El cuerpo, el arte y las historias del mal pedagógico:

tres recursos para la formación en valores para la paz y

contra la violencia escolar.

Enrique Farfán Mejía

UNAM-FES ARAGON

En los tiempos actuales, en que los jóvenes experimentan un fuerte cambio cultural y una
decepción respecto de las instituciones (Avilés, K., 2003), la tarea formativa en el campo
ético profesional se vuelve cruenta.

Investigaciones realizadas nos dan cuenta de la aparición de configuraciones valorales

que desplazan a los tradicionales: la familia, el dinero y el trabajo se presentan con más
ímpetu que los valores de la justicia, el respeto y la libertad (CEYDES-SEPYC, 1999).

Este movimiento valoral de la juventud tiene su correlato en el clima valoral de nuestra

sociedad, en donde los adultos nos afanamos en la vida cotidiana en impulsar valores
como la corrupción, la violencia y la confrontación, mientras que nuestro discurso sigue
instalado en la promoción de la paz, el dialogo y el respeto. Pero no sólo hay
circunstancias socioculturales favorables a este imperio del metal, en el que violencia y
dinero van de la mano, también se presentan condiciones al interior de las universidades
que mantienen los valores del mercado en menoscabo de los valores humanistas (López,
R., 2001).

La vida universitaria se enfrenta con el clima posmoderno del relativismo, en el que la

posibilidad de reconocer un valor compartido se vuelve casi imposible. El paulatino giro a
la derecha, el conservadurismo de las universidades promueve un posmodernismo light
supresor del debate, imperio de la opinión y la creencia en la que cualquier afirmación
adquiere estatus de verdad por el hecho de ser proferida (Follari, R., 2002). Se ausenta
de la interacción docente-alumno el marco ético. Los alumnos profieren las más
increíbles afirmaciones plenas de absurdos y prejuicios pero no reciben mayor
cuestionamiento por el docente al respecto. Se multiplican los “trabajos finales”,
ejercicios rupestres en los que la tarea intelectual es suplantada por el “corte y pega” de
información obtenida en internet. Estas prácticas escolares engañabobos demandan
doble complicidad: la del docente que evalúa aprobando estos engendros y la del alumno
que reconoce su engaño así como su disposición para fingir que está siendo formado.

Pero no sólo se advierte la violencia sobre la tarea académica que revisará el docente
sino que esta violencia se despliega en las mismas interacciones áulicas entre los
alumnos y con el docente. Los alumnos optan por el silencio ante las manifiestas
muestras de violencia que reciben por parte de sus compañeros, en forma de burlas,
prejuicios, descalificaciones, miradas de desprecio, indiferencia ante lo que se comenta,
hablar mientras algún alumno participa y cuestionar de manera insidiosa y sistemática las
participaciones de los compañeros. Esta violencia entre alumnos, decíamos, se ve
prohijada por docentes que renuncian a su tarea formativa y optan por simplemente
administrar el trabajo en el aula sin importarles que en los hechos se denosta la
posibilidad transformadora del acto pedagógico.

Pero el “mal pedagógico” no se limita al periodo de la formación inicial de los futuros

profesionistas de la pedagogía sino que está presente, desafortudamente, aún en su
ejercicio profesional. En las escuelas se sabe de pedagogos que en funciones docentes
abusan verbal y/o físicamente de sus alumnos; desplegando a veces una saña, una
perversión que genera inmediatas reflexiones acerca de cómo fue posible que personas
así egresaran de una escuela de nivel profesional. Se han detectado casos de niños
golpeados, niños asediados psicológicamente, pero no sólo eso, los medios públicos de
información han denunciado la existencia de redes de pederastas y de prostitución infantil
que funcionan desde las mismas escuelas; también se han dado casos de redes de
prostitución que funcionan en las mismas instituciones de educación superior. La SEP
reconoce que cada vez son más los casos de algún tipo de abuso contra los alumnos que
se detectan en las escuelas (Cruz, A., 2002).

A pesar de la gravedad del asunto, deben ustedes saber que no se cuenta en México con
un código de ética del docente ni del pedagogo, tampoco se cuenta con sanciones claras
en contra de estos abusos, pero lo peor es que existe una cultura insitucional proclive a
defender y proteger al que violenta a los alumnos, lo que lleva a situaciones deplorables
como que un profesor que viola a una alumna es protegido por los directivos, y, si se le
llega a sancionar, simplemente se le cambia de escuela. Mientras tanto el docente sigue
en funciones, frente a grupo y asi seguirá aún después de que se haya detectado su
abuso 1 .

A pesar de este cruento panorama moral, la universidad, como instancia formadora de

profesionales de la pedagogía, mantiene su vocación humanista y lucha por promover la
reflexión moral y la instalación de una ética profesional fundada en los valores de la
democracia. En la mayor parte de los casos se pueden encontrar en los planes de
estudio de las licenciaturas, espacios curriculares destinados a la ética. Estas decisiones
curriculares sostienen la esperanza de que se podrán formar profesionistas éticos que
trasciendan el estado de cosas e incorporen en su vida laboral valores diferentes a los
que cotidianamente experimentan (Bermejo, 2002).

Sin embargo, aquí también nos encontramos con otro problema: las opciones didácticas
no parecen estar respondiendo a los objetivos formativos. La mayoría de los alumnos no
ven impactado su ejercicio moral por estos cursos, al contrario, llegan a cuestionar su
utilidad y no le ven sentido a lo ahí propuesto. Uno de los argumentos que más esgrimen
en contra es la falta de congruencia entre el decir y el hacer. No aprecian que los
docentes que sustentan discursos éticos tengan un comportamiento ético. Tampoco
advierten congruencia en el hacer profesional de los egresados. Es decir, cuestionan a
partir de la experiencia cotidiana, devaluando la importancia de la ética.

Consideramos que en la configuración de este panorama han influido numerosos

factores, en esta ocasión nos queremos centrar en tres de ellos: la partición conceptual
del ser humano en cuerpo y mente, lo que origina una hipervaloración del intelecto en
detrimento de otras esferas de la experiencia (Ribes, E., 1990); el olvido del arte, que
deviene en un intelecto sin estética ni mesura (Habermas, J., 1998) y el olvido del mal,
que deviene en relativismo ( Sichere, M., 2000).

1
Cfr. Recomendación 27-2001 CNDH dirigida a la SEP.
 El desprecio por el cuerpo
Una de las herencias cartesianas fue la ontología dualista. Se suponen dos sustancias: el
espíritu y la materia (Ribes, E., 1990) Sobre esa creencia se construyó una forma de
generar conocimiento en la que la pedagogía de los valores profesionales quedaría
atrapada. A pesar de que tal posición recibió numerosas críticas y que existen propuestas
filosóficas alternativas, diferentes disciplinas siguen experimentando el influjo de esta
idea que va más allá del espacio escolar y transmina la cultura en general de nuestra
sociedad.

El dualismo, decíamos, se hace presente en la falta de congruencia ética que advierten

los alumnos. El dualismo se asienta en las raíces de la incongruencia, fortaleciendo y
sustentando esta posibilidad en tanto es recuperado para explicar el aprendizaje. La
formación ética ha devenido en exhortaciones verbales por parte del docente, y en
discursos carentes de sentido para los alumnos. Conforme a la idea dualista cartesiana,
se supone que la sola enunciación del concepto conocimiento se corresponde con el
aprendizaje. Se iguala la enseñanza con el aprendizaje pensando que así como se puede
“dar” un objeto, por ejemplo una manzana, también así se puede “dar” al otro la habilidad
para la reflexión sobre los valores. En este privilegio y tergiversación del aprendizaje
alrededor del intelecto, del ejercicio verbal, se agolpa el bien, prescindiendo así del
cuerpo en la tarea de la formación, deviniendo en un cuerpo delegado a la inferioridad
respecto al intelecto 2 .

El papel de la pedagogía es suplantado por la ciencia jurídica, suponiéndose que se debe

realizar en el aula de ética profesional un recuento de normas y leyes, bajo una mirada
ascéptica distante de la vida profesional. La clase pasa de lado para el alumno sin mayor
implicación con su experiencia, omitiendo los principios formativos del hecho pedagógico,
al carecer de ordenamiento, secuencia lógica, significatividad y aplicabilidad. A pesar de
que la tarea reflexiva sobre los valores que permite la ética profesional es amplia, el
docente reduce su ejercicio a un soliloquio, o a una imposición velada de valores

2
El origen de la idea del cuerpo como portador del mal es explorado por Esther Cohen en el libro
“Con el diablo en el cuerpo”. Taurus-UNAM
establecidos, pero no a un ejercicio crítico, reflexivo y libre de los valores profesionales
(Edwards, E., y Pintus, A.,2001). 3

Una de las tantas implicaciones que tiene este desprecio por el cuerpo en la formación
ética del pedagogo es que no tiene ocasión de reflexionar a partir de un conocimiento
claro y profundo sobre un tema fundamental: su sexualidad.

El pedagogo, como se ha afirmado en numerosos casos, tiene un gran reto ético en la

conducción de los grupos con los que trabaje considerando que es posible que funcione
como un objeto de deseo para sus alumnos. La seducción que, si bien deberá ejercer,
dice Carrizales, para no devenir en la indiferencia, habrá de conducirla por terrenos
legales y formativos. Sin embargo, este dilema moral de saberse deseado, ejercer ese
deseo y, al mismo tiempo, requerir contenerlo, es muchas veces algo que escapa de las
manos del docente. Uno de los factores que escapa a esta falta de previsión se da en la
propia ignorancia que tiene el pedagogo sobre su propia sexualidad y su deseo. Es difícil
que una persona que no tiene claras sus necesidades, fantasías y deseos pueda
acompañar a otro para que tome conciencia de lo que él mismo ignora.

A pesar de que es una de las principales fuentes de problemas éticos en la profesión

pedagógica se le da poco espacio a esta reflexión, porque, claro, es el cuerpo el que está
involucrado y de él, como sustancia despreciable, mejor es callar, pasar por alto, ocultarlo
y dejar que quede en las páginas prohibidas su insinuación

El olvido del arte

Habermas (1998) ha propuesto entender la actual condición humana como una suerte de
fragmentación vital en que el ser se vive mutilado de sí mismo. Así como la diosa azteca
Coyolxhauqui es un ser desmembrado, así pasa la existencia humana. El arte, la política
han sido escindidos y se ha privilegiado la actividad económica. Queda un ser, una
cultura en la que el individuo vive una paradójica experiencia educativa en la que,
mientras más se educa menos se forma. Aprende mucha ciencia pero sin ética, domina

3
Habría que pensar que cómo podría ser diferente esta situación si, como ilustran múltiples
evaluaciones como PISA, la ausencia de pensamiento reflexivo es una cualidad del sistema
educativo mexicano.
métodos de trabajo que le redituarán gran beneficio económico pero a costa de su
empobrecimiento cultural. En las escuelas de educación superior nos topamos con la
sobre especialización del saber y, recientemente, con la reducción de la tarea formativa a
la simple tarea de capacitación para que el alumno alcance ciertas metas laborales ahora
denominadas competencias. Creímos que el conductismo terminó en los años setentas
del siglo pasado y sin embargo está más vigente que nunca, En ese plano se trabajan los
contenidos disciplinares ajenos a la vida artística. A pesar de que el arte ha condensado
numerosas reflexiones sobre los valores, los cursos de ética pasan por alto esta
acumulación cultural y pocas veces incorporan los referentes artísticos en su tarea
formativa ¿Qué mejor espacio para la reflexión ética que la literatura, la pintura, el cine o
el teatro?

El olvido del mal

En su texto “El diablo”, Papini recupera diversas reflexiones acerca de esta mítica figura
del mal, en una de ellas nos dice que el triunfo del diablo es negar su existencia. De ser
así, la ética puede estar sucumbiendo ante su olvido de incorporar al mal en sus
reflexiones. Si, como dice la pedagogía de la asimilación consciente generada a partir de
los trabajos de Lev Vigotski, la formación de conceptos requiere que el alumno conozca
datos opuestos, es decir, si se le enseñará el día habrá que enseñarle también la noche,
si se le enseñará el mar habrá que incorporar la tierra, entonces, si se propone la
reflexión sobre el bien deberá hacerse explicita la reflexión sobre el mal.

Pero en la actualidad no sólo ignoramos el mal sino que, como hijos de una
posmodernidad conservadora, cultivamos la ignorancia del bien bajo el supuesto
engañoso del relativismo en el que avalamos todo y, por tanto, negamos todo.
Confundimos la opinión con la emisión de un juicio o un concepto. Asumimos el imperio
de lo efímero y le damos tres segundos de fama a cualquier afirmación para imponer
enseguida, sin mayor reflexión, la ocurrencia que sigue.

Presas del vértigo pasamos por alto los criterios académicos mínimos del orden, la
claridad, la consistencia y la fundamentación para suponer que formarse es un asunto
ligero, chabacano, al que hay que dotar de alegría y jocosidad aunque estas situaciones
sean completamente ajenas a cualquier formación profesional. Avalamos la
fragmentación de la existencia, avalamos el relativismo, avalamos el imperio del sentido
práctico inmediatista en el que se aplica la máxima de que si funciona es bueno, si da
dinero es bueno y que cada uno se las averigüe por sí mismo. Como docentes
abdicamos de nuestra tarea, renunciamos inundados por la derrota o por la pereza, dos
caras de la misma moneda, pero nos conformamos con dejar pasar sin comprometernos
a establecer reflexivamente con los alumnos espacios de definición, de certeza, de
compromiso, de moral.

Propuesta

Con la finalidad de propiciar una formación ética profesional comprometida, política y

profunda de los alumnos de la licenciatura en pedagogía de la UNAM FES ARAGON,
particularmente los que cursan la unidad de conocimiento de “ética y práctica profesional
del pedagogo” se aplicó una estrategia didáctica orientada por tres ejes principales de
reflexión: el cuerpo, el arte y el mal.

El cuerpo se incluyó mediante estrategias de congruencia entre el decir y el hacer de las

virtudes profesionales que se proponían. Se incluyó la expresión corporal, la
dramatización y las actividades fuera del aula para convertir la reflexión sobre los valores
en una experiencia integradora de los sentidos y del movimiento.

El arte participó mediante el recurso de la poesía y la música como recursos didácticos

que dotaron de ejemplos y menciones a partir de las cuales se reflexionaron los valores
profesionales.

El mal fue incluido a partir del estudio de las llamadas “historias del mal pedagógico”,
estas historias se refieren a todas aquellas experiencias escolares que significaron un
daño físico y/o moral a quien las vivió. Se leyeron historias del mal pedagógico
consignadas en la literatura, se consultaron recomendaciones de la CNDH en contra de
la SEP y en las cuales se daba constancia de este mal; por último, los alumnos fueron
haciendo públicas algunas vivencias personales del mal pedagógico.
 Descripción de la experiencia
Esta experiencia se ha venido desarrollando a partir de tres cursos impartidos con
diferentes grupos de la licenciatura, por lo que ahora se hace una explicación sistemática
y lineal de un trabajo que tuvo diferentes desarrollos, retrocesos, avances y que poco a
poco se fue redefiniendo.

Planeación
La planeación del curso consideró la participación del alumno, por lo que la primera clase
se desarrolló una conferencia inaugural en la que se les planteó la problemática existente
en la formación ética profesional derivada de la escisión del ser humano en cuerpo y
alma. Después de la conferencia se les propuso a los alumnos incorporar estos tres ejes
formativos y ante su anuencia se definieron los temas específicos del programa, las
lecturas y las actividades. Se hizo hincapié en la necesidad de crear un clima grupal
favorable a la experiencia por lo que se marcaron condiciones de trabajo tales como el
respeto, la tolerancia, la participación y el acompañamiento.

Los contenidos quedaron como sigue:

1. Nociones de ética,valores y moral
1.1 Qué son los valores.
1.2 Qué es la moral.
1.3 Noción de ética.
1.4 La ética en la sociedad actual.
1.4.1 La ética como alternativa a la teoría del mal
1.5 La ética como un proyecto de vida

Con la siguiente bibliografía

1.1 1.2 1.3
Fullat, O. Filosofías de la educación. CEAC:Buenos Aires, p., 108-122
Guariglia, O., y cols. ( 2000) Reflexión ética en educación y formación. Capítulo
“Alcance y sentido de la ética”. UBA: Buenos Aires.
1.4.1
Sichere, B. (2000) Historias del mal. Gedisa: España, p., 199-235
 1.5
Edwards, E., y Pintus, A. (2001) Poder y seducción en la escuela. Homo Sapiens
Ediciones: Rosario, p. 15-34

Las clases en general, siguieron el siguiente formato:

1. Lectura de historias del mal por los alumnos
2. Lectura de textos literarios vinculados con la moral.
3. Desarrollo de ejercicios de expresión corporal.
4. Reflexión integradora sobre las lecturas, ejercicios y textos.

Actividades

Todas las clases incorporaron la toma de palabra y poder por parte del alumno, lo que
llevó a un trabajo grupal en el que la mayor parte del tiempo se destinaba para que
participaran los alumnos, siendo el docente quien tenía destinado el menor tiempo para
hablar.

La imaginación y la intertextualidad se demandó como estrategia para abordar los

tópicos, pues se pidió establecer vínculos entre la información obtenida de textos sobre
ética con poemas o con las historias del mal pedagógico que se presentaban.

La implicación emocional, intensa, del alumno con el tema se procuró mediante la

presentación de historias del mal pedagogico hechas públicas por los alumnos así como
por los trabajos de reflexión que elaboraron al final de la unidad de conocimiento.

El involucramiento del cuerpo se propuso mediante diversas actividades, entre otras

estuvieron las siguientes: disfrazarse y comportarse personificando un valor; salir del aula
a recorrer el campus buscando identificar las prácticas, roles y patrones culturales
característicos de los alumnos de las diferentes licenciaturas; desarrollo de las clases en
escenarios fuera del campus, como bibliotecas, foros públicos y el “plantón de Reforma”;
también se trabajaron ejercicios de expresión corporal.
 Resultados

Presentaremos un ejemplo de las historias del mal vividas por los alumnos y que leyeron
frente al grupo:

“Cuando entré a la prepa tomamos un curso con un profesor. Yo cumplí con todas
la tareas pero al terminar el semestre ví que estaba reprobada a pesar de que en
el examen había sacado ocho. El profesor era representante jurídico de la escuela
y cuando lo fui a ver a su oficina me dijo que estaba reprobada, que no se podía
hacer nada pero que lo pensara.

Yo pensé que lo que quería era dinero y lo regresé a ver, pero cuando se lo sugerí
me dijo que no, que lo pensara bien, que eso no era lo que quería y que estaba en
mis manos si quería pasar o no.

Cuando le comenté a mis compañeros me apoyaron y fuimos a la dirección para

denunciar al profesor. El director me felicitó por mi valentía pero me dijo que sin
pruebas era muy difícil mi caso, así que me sugirió presentar extraordinario. Le
hice caso y aprobé el examen, pero, de nuevo, cuando vi mi boleta de nuevo
aparecía reprobada.

Volví a ver al profesor y me dijo que mientras no le hiciera caso nunca saldría de
la prepa...”

El grupo reflexionó acerca de la compleja trayectoria que sigue la construcción de valores

pro democráticos, de paz, solidaridad, diálogo, libertad y justicia. Advirtieron la
incongruencia que se aloja en la práctica de los pedagogos, pero también en los alumnos
y en los catedráticos, aun en aquellos que coordinan esta unidad de conocimiento.
Entre los documentos del mal pedagógico consultados estuvieron las recomendaciones
de la CNDH y los expedientes de algunos juicios contra docentes por incurrir en “faltas a
la moral”, en delitos. La consulta de estos materiales fue difícil, pues incluyen historias de
gran crudeza, entre otros casos se revisó la recomendación 27-2001 girada por la CDNH
a la SEP, por lo sucedido en la Escuela Primaria Caritino Maldonado de la ciudad de
México por el caso de un profesor de educación física que maltrataba a los alumnos de
un grupo de quinto grado, llamando “chachas” y “marías” a las niñas mientras que a los
niños los regañaba y empujaba por asistir sin uniforme a la clase y les decía “tontos” y
“retrasados mentales” cuando no podían realizar una tarea que les imponía y los
amenazaba con agua fría para despertarlos cuando no le ponían atención.

Transcribo a continuación, parte de lo que el docente hacía con los alumnos:

“y por lo que hace a las niñas, al dirigirse a ellas les formulaba comentarios
respecto de su sexualidad ofensivos y totalmente fuera de lugar, como que "no
abrieran tanto las piernas porque se les iba a romper una telita e iban a sangrar y
los hombres ignorantes pensarían que ya no son señoritas", y a las más grandes
les solicitaba "se quitaran la sudadera porque tenían buena pechonalidad",
además de que realizaba con ellas ejercicios que no eran adecuados al implicar
un contacto físico inapropiado del docente con las alumnas, ya que durante la
práctica de los mismos, “se subía en ellas”. Asimismo, manifestó una de las
alumnas que en diversa ocasión en que por motivo de un convivio usó ropa formal
de vestir y se aplicó lápiz labial, el referido mentor le inquirió para saber “si ya un
hombre le había despintado los labios”, sugiriéndole respecto de su atuendo, que
“viniera más seguido así”.

Pero, ¿cómo reaccionaron las autoridades educativas cuando los padres de familia
hicieron presente su queja? Cito a continuación lo incluido en el expediente:

(los padres acudieron el 26 de marzo a quejarse), ante la profesora Lilia Urrutia

Mendoza, directora de dicho plantel, a presentar su escrito de inconformidad por
el comportamiento del profesor "Y" hacia sus hijos y a solicitar se interrumpiera la
clase de educación física hasta que no se investigaran los hechos; añadió que la
citada docente los recibió a regañadientes por no contar con una cita y además se
negó a suspender en ese momento las clases, expresándoles, que en reunión del
27 de marzo de 2001 se les daría una respuesta; agregó, que en dicha reunión se
encontraban presentes la citada directora y la profesora Judith Peralta Berrocal,
 inspectora de la zona escolar 373, las cuales no lograron conciliar ni arreglar la
problemática toda vez que se concretaron a defender y justificar al citado servidor
público y culpar de los hechos a la profesora Margarita Saldaña Palma, lo que
provocó que se requiriera la intervención de la profesora Elvira Aguilar, jefa del
sector 51, quien en esa fecha en primer lugar determinó suspender las clases de
educación física e iniciar la investigación correspondiente.

Quiero añadir que la sanción recibida por el docente fue que, el 6 de junio de ese año, lo
cambiaran de adscripción, siendo que hasta el 8 de junio lo retiran del plantel en que
sucedieron los hechos, es decir, siguió frente al grupo 3 meses después de que se
habían quejado los padres de familia por sus abusos.

Los alumnos, futuros pedagogos, identificaron y analizaron casos como estos y los
presentaban clase a clase, reflexionando y advirtiendo las implicaciones éticas de las
problemáticas detectadas.

La experiencia resultó innovadora en tanto propició que los alumnos se involucraran y

tomaran conciencia sobre la importancia que tiene la ética del pedagogo en la prevención
de la violencia escolar, así como en su posibilidad generadora de espacios de
convivencia pacífica y democrática en las aulas.

Vivieron el valor del diálogo, encontraron al otro, a ese otro que está con ellos.
Comprendieron la importancia de escucharse sin asumir una actitud ofensiva y
diferenciaron la crítica del ataque personal.

La personificación de valores por parte de los alumnos se desarrolló en un curso en el

cual, para terminar el trabajo grupal, se disfrazaron de “justicia”, “respeto”, “maldad” y
“saber” entre otros, presentando ante la clase su personaje acompañado no solo de la
vestimenta, sino de la actitud y la palabra que la identificarían. Esa sesión simplemente
cerró el curso creando un parteaguas experiencial, pues fue inolvidable ver la clase llena
de personajes, escuchar su apropiación del significado de cada valor y la justificación de
su elección, sin duda esa actividad puede ser considerada como un examen final en el
que los alumnos sintetizaron sus aprendizajes.
También se encontraron inconvenientes, por ejemplo, con un grupo no se pudo generar
la conciencia de la necesidad que tiene el pedagogo de la ética. Los alumnos iniciaron el
curso con una cómoda actitud indiferente ante la reflexión sobre los valores y así
terminaron. Quizás algo que influyó en contra fue la cantidad del grupo, eran cerca de 60
y no fue posible incorporarlos a un trabajo autorregulado de pensamiento crítico.

Los seminarios han terminado con la exposición pública de los trabajos individuales, en
un coloquio interno. En estos trabajos también se ha podido advertir el giro experiencial,
como en el caso de un alumno que presentó como tarea final el guión de una obra de
teatro en la que los valores y filósofos discutían temas éticos.

Conclusiones

La oportunidad de explorar vías alternativas para la formación de valores de paz, respeto

y tolerancia llevó a reconocer que esto supone abordar temas que han sido excluidos de
la aproximación pedagógica a los valores.

Al incorporar estos temas excluidos, estas dimensiones de la experiencia, el arte, el

cuerpo y el mal, se pudo advertir que era viable tender un puente de encuentro con el
alumno universitario.

Viabilizar estas dimensiones significó poner en el centro del trabajo áulico valores como
el diálogo, la imaginación y la alteridad.

Se construyó así un acceso a la reflexión sobre los valores profesionales del ejercicio
pedagógico en el que fue posible superar el gran problema de la incongruencia entre
palabra y acto que tanto critican los alumnos.

Sin lugar a dudas esta posibilidad requiere condiciones mínimas para su

desenvolvimiento, sin embargo, habrá que reflexionar que dado lo incipiente de la
experiencia es necesario contar con más casos que permitan valorar justamente estas
innovaciones. Por el momento el que el grupo sea demasiado grande surgió como un
factor en contra, esto se explica porque es necesario en este trabajo que el alumno se
empodere y es la palabra, la toma de la palabra, un vehículo fundamental para lograr esta
meta. Por el contrario, trabajar con grupos reducidos, de no más de 15 alumnos facilitó
este ejercicio.

El riesgo que se atrevieron a correr los alumnos al desplegar en el grupo sus historias del
mal pedagógico, los osados juegos de representación, el recurso del arte que nos llevó a
encontrar la musicalidad reflexiva del ideario ético que Gabriela Mistral propone para la
docente, así como el involucramiento del cuerpo en el aula, son los referentes más
evidentes de que es posible superar la violencia simbólica que se está dando en algunos
espacios universitarios.

Haber alcanzado este grado de participación supone un ejercicio de la confianza, del

acompañamiento emocional que percibieron los alumnos a partir del cual dejaron a un
lado su desconfianza y silencio. Pero no se llegó a esta vivencia de la compañía
construyendo un espacio fantástico carente de conflicto, es decir, no se llegó a la palabra
silenciando la diferencia, sino, por el contrario, se llegó allí mediante el conflicto, mediante
la puesta en el centro de la brutalidad, la violencia, el abuso, que fueron explicitados,
incorporados a la existencia humana, verbalizados y, en ese sentido, sujetos a la
reflexión ética. Así como Cortina cuestiona el ejercicio de una “ética sin moral”, nosotros
cuestionamos la existencia de una reflexión moral sin reconocimiento del “mal
pedagógico”. En el sueño fantástico de Dante se llega al paraíso después de haberse
sumergido en lo más profundo del infierno, nosotros encontramos, de igual manera,
impregnarnos reflexivamente del mal para nacer en la ética profesional.
 Referencias

Avilés, K. (2003) La primera generación neoliberal cambió sus valores: estudio de la

UNAM. La Jornada., 13 de junio

Bermejo, F. (2002) La ética de las profesiones. Descleé: Bilbao

CEIDES-SEPYC (1999) Familia, valores, escuela: exploración del esquema valoral de la
comunidad escolar de primaria y secundaria en Sinaloa. SEPYC: Sinaloa

Cruz, A. (2002) Aumentan denuncias por maltrato y abuso en escuelas públicas. La

Jornada, 23 de mayo, 2002.

Edwards, E., y Pintus, A. (2001) Poder y seducción en la escuela. Homo Sapiens

Ediciones: Rosario, p. 15-34

Follari, R. (2002) Teorías débiles. Homo Sapiens: Argentina

Habermas, J. (1998 sexta reimpresión, 1986 1ª edición en alemán) Escritos sobre

moralidad y eticidad. PAIDOS/I.C.E.-U.A.B.:España

López, R. (2001) Educación superior y valores. Valores del profesorado en las

Universidades Públicas de Sinaloa. U de O: México.

Ribes, E. (1990) Psicología general. Trillas: México

Sichere, B (2000) Historial del Mal. Gedisa: España