Portrait Actualisé Des Croyances Et Des Pratiques en Évaluation Des Apprentissages Au Collégial

Danielle-Claude BLANGER
PORTRAIT ACTUALIS
DES CROYANCES ET DES PRATIQUES
EN VALUATION DES APPRENTISSAGES
AU COLLGIAL
Katia TREMBLAY
Juin 2012
Regroupement des collges
R A P P O R T
PORTRAIT ACTUALIS DES

CROYANCES ET DES PRATIQUES EN
VALUATION DES APPRENTISSAGES
AU COLLGIAL
R A P P O R T
Danielle-Claude BLANGER
Katia TREMBLAY
avec la collaboration de
Robert HOWE
Juin 2012
Recherche subventionne par la

Dlgation collgiale de
PERFORMA dans le cadre de
son appel de projets
2009-2010, 2010-2011 et
par le Collge de Maisonneuve
dans le cadre du soutien la
recherche institutionnelle
Le contenu du prsent rapport

nengage que la responsabilit
de ltablissement et
celle des auteurs.
Le Regroupement des collges PERFORMA a subventionn la production de ce document. Nous

le remercions de ce soutien.
On peut consulter la liste des ouvrages subventionns par le Regroupement des collges
PERFORMA ladresse Internet suivante :
http://educ.usherb.ca/performa
http://www.salledesprofs.com
Les personnes membres du Regroupement des collges PERFORMA peuvent obtenir un
exemplaire de cet ouvrage ainsi que de tous les ouvrages subventionns par ce regroupement en
sadressant au rpondant local PERFORMA de leur collge.
On peut emprunter un exemplaire des ouvrages subventionns par le Regroupement des collges
PERFORMA la bibliothque de chacun des collges membres de ce regroupement ainsi quau
Centre de documentation collgiale [Tlphone : 514-364-3320, poste 241; Site Web :
http://www.cdc.qc.ca]
Publication sous la responsabilit du Collge de Maisonneuve
Dpt lgal 3e trimestre anne
Bibliothque nationale du Qubec
Bibliothque nationale du Canada
ISBN : 978-2-9813331-0-0
La reproduction dextraits de cet ouvrage est autorise avec mention de la source
Descripteurs : VALUATION, CGEP, COLLGE, COLLGIAL, ENSEIGNEMENT, QUBEC
CONTRIBUTION
quipe de recherche
Danielle-Claude Blanger, chercheuse principale
conseillre pdagogique, rpondante locale de PERFORMA
Collge de Maisonneuve, Service de dveloppement pdagogique
cole nationale de police du Qubec (2012)
Katia Tremblay, co-chercheuse
conseillre pdagogique associe la recherche
Robert Howe, collaborateur
Consultant expert en mesure et valuation, auteur et chercheur
Comit dexperts
Hlne Allaire
Cgep Marie-Victorin, expert des collges (direction des tudes)
Lyne Hbert
Collge Montmorency, expert des collges (enseignante)
Franois Lasnier
Consultant en statistiques et mthodologie quantitative
Michel Poirier
Universit de Sherbrooke, expert des universits, secteur

PERFORMA
Universit du Qubec Montral, expert des universits,
formation continue du personnel enseignant des collges
Gilles Rache
Collaborateurs des collges pour la prvalidation du questionnaire

Marilyn Cantara
conseillre pdagogique, Cgep de St-Jrme
Nathalie Michaud
conseillre pdagogique, Cgep de Granby-Haute-Yamaska
Jean-Yves Tremblay conseiller pdagogique, Collge de Sainte-Foy
Collaborateurs des collges pour la collecte de donnes
Personnes rpondantes locales du rseau PERFORMA
Collaboratrices au soutien technique
Ginette Buissire, agente de bureau
Collge de Maisonneuve
Anne-Ccile Harteman, technicienne
Sandra Murdock, agente de bureau
Rvision linguistique : Services linguistiques Mlanie Paquin,
Traduction : MCT Linguistique Import-Export
Image de la premire de couverture : Stock.xchng
http://www.sxc.hu/
SOMMAIRE
La prsente recherche poursuit quatre
Lanalyse des donnes indique que le
objectifs : 1. situer certaines croyances et
portrait global de la proximit des croyances et
pratiques en valuation des apprentissages en
des pratiques dclares par les enseignants des
regard des principes gnralement reconnus en
cgeps,
mesure
avec
Globalement, les pratiques affichent des
lapproche par comptences, 2. rpertorier les
rsultats suprieurs ceux des croyances. Les
pratiques des enseignants de cgeps les plus
pratiques relatives la dimension Intgrit du
frquentes,
de
processus (5.22 sur une chelle de 1 6)
perfectionnement et, 4. proposer des outils aux
affichent la cote la plus leve pour lensemble
intervenants
qui
des donnes. Quant aux croyances, cest la
leur
dimension But de lvaluation (4.73) qui
appropriation des enjeux de lvaluation des
obtient la meilleure cote. Les croyances
apprentissages
dclares
et
valuation,
3.
accompagnent
dgager
du
milieu
les
dans
cohrents
des
collgial
enseignants
une
pistes
dans
approche
par
les
PGR-APC,
quant
la
est
positif.
Notes
dimension
obtiennent la cote de proximit la moins forte
comptences.
pour lensemble des rsultats et suggrent
Au total, 761 enseignants de cgeps
quune
la grandeur de la province et issus des secteurs
appropriation
de
lapproche
par
comptences reste poursuivre sur ce thme
technique, pruniversitaire ou de la formation
dans
gnrale ont rpondu un questionnaire
les
collges.
composition
denqute portant sur leurs croyances et leurs
de la
En
particulier,
note et
le
la
nombre
dvaluations sommatives figurent comme un
pratiques dvaluation des apprentissages. La
sujet de rflexion approfondir.
recherche permet de qualifier les croyances et

les pratiques dclares selon leur proximit
Concernant les pratiques valuatives,
avec les principes gnralement reconnus en
une comparaison de nos rsultats avec ceux
mesure et valuation, et cohrents avec
dune recherche de 1993 portant sur les mmes
lapproche par comptences (PGR-APC). Les
objectifs indique que les enseignants accordent
rsultats sexpriment par une cote moyenne
une importance accrue des cibles complexes

ou des
pour cinq dimensions de lvaluation : Buts,
formes
lvaluation
Qualit, Intgrit du processus, Rtroaction,
de
dvaluation propices
comptences :
problme
complexe, dveloppement long, projet et
Notes. En outre, le portrait tablit la frquence
pense critique. De plus, lvaluation de la
dutilisation dun grand nombre de pratiques
progression de lapprentissage (valuation
valuatives.
formative) est prsente chez plus

ii
dun
enseignant sur deux. Enfin, les donnes
La formation, pour sa part, joue un
rvlent une augmentation importante de la
rle significatif, mais toujours en interaction
frquence des pratiques collaboratives entre
avec dautres variables, et ce, plus souvent
enseignants.
pour les cotes de proximit des noncs de

cerner
croyances avec les PGR-APC. Ainsi, la
linfluence de diffrentes variables sur les
formation et la transformation des pratiques
rsultats obtenus. Il appert que ce portrait
nempruntent pas un chemin direct. Les
actualis des croyances et des pratiques en
chercheurs soutiennent que le climat de
valuation des apprentissages est largement
transfert des apprentissages dans les quipes
tributaire
de
de travail et plus globalement dans les
lenvironnement ducatif, dont le secteur
tablissements pourrait constituer un facteur
denseignement et la taille des cgeps. De
dcisif. Il sagit l dune piste importante de
faon plus spcifique, la proximit des
recherche future, car nos rsultats suggrent
croyances et des pratiques valuatives avec
que lenseignant ne porte pas seul le pouvoir
lapproche par comptences reoit des cotes
de transformer ses croyances et ses pratiques
plus leves chez les enseignants du secteur
en valuation des apprentissages au collgial.
Nous
avons
des
cherch
caractristiques
technique et ceux de la formation gnrale.

Cest aussi le cas pour les enseignants dans les
cgeps
de
petite
taille.
Toutefois,
les
recherches doivent se poursuivre pour mieux

cerner les facteurs associs la taille des
cgeps et susceptibles dexpliquer ce rsultat.
Contre toute attente, lanalyse suggre
que lexprience en enseignement exerce une
influence minime pour expliquer la variabilit
des rsultats. Le fait de mettre en uvre des
pratiques valuatives sinscrivant dans le
prolongement des PGR-APC ne sobserve pas
davantage chez lenseignant expriment que
chez celui qui dbute dans la profession.
iii
ABSTRACT
This research aims at four objectives:
practices of CEGEP teachers, the GEP-CBA,
1. to place into perspectives some beliefs and
is positive. Globally, the practices show results
practices in learning assessments regarding
that are higher than the results of the beliefs.
generally established principles in measuring
The practices in relations with the Integrity of
and
the
the process (5.22 on a scale of 1 to 6) show the
competency based approach, 2. to index the
highest rate for all the data collected.
most frequently used practices of CEGEP
Regarding beliefs, it is the Goal of the
teachers, 3. to bring out improvement avenues
assessment (4.73) that obtains the best rate.
and, 4. to suggest tools to college level
The declared beliefs regarding the Grades
stakeholders in the college field which support
have the lowest rate for all the results and
teachers in their ownership of learning
suggest that an ownership of the competency
evaluation issues in a competency based
based approach is still to be gained in
approach.
CEGEPs. Particularly on the composition of
assessments,
coherent
with
the grade and the number of summative
761 CEGEP teachers throughout the

province,
coming
from
vocational,
evaluations which are still to be investigated.
pre-
university or general education sectors have
Concerning assessment practices, a
answered a questionnaire asking about their
comparison of our results with the results of a
beliefs and learning assessment practices. The
research made in 1993 having the same goals,
research allows to qualify the declared
shows that teachers give more importance to

complex targets
believes and practices according to the

proximity of generally established principles
regarding measures and evaluations coherent
of
conducive
evaluations:
complex
to
competency
problems,
long
Moreover, the assessment of the learning
CBA). The findings are expressed by an

five aspects
assessment
of
development, projects and critical thinking.
with the competency based approach (GEP-
average rating for
or to some forms
progression
an
(formative
evaluation)
is
performed for more than one out of every two
assessment: Goal, Quality, Integrity of the
teachers. Finally, the data show an important
process, Feedback, Grades. Furthermore, the
increase in the frequency of collaboration
profile of the frequency that a large number of
practices between teachers.
assessment practices are used.
We have tried to outline the influence
The data analysis shows that the global
of the different variables on the findings. It
profile of the proximity of declared beliefs and
appears that the updated beliefs and practices

iv
profile regarding learning assessment
is
Teacher training plays a significant
largely due to the characteristics of the
role but always in interaction with other
educative environment and the size of the
variables and this, more often for the
CEGEPs. More specifically, the proximity of
proximity rate of the declared beliefs with the
the evaluation beliefs and practices with the
GEP-CBA.
competency based approach is more popular
transformation of practices are not following a
among teachers of vocational training and
straight path. Researchers plead that the
among those of the general education. It is also
climate of learning transfer among working
the case for teachers of smaller CEGEPs.
teams and, more globally, in the schools could
However, more research has to be performed
be a governing factor. This is an important
in order to better outline the factors in link
avenue for future research because this
with the CEGEP size which may explain this
research suggests that the teacher is not the
finding.
only one to bear the power of transforming his
Thus, the training and the
own beliefs and practices regarding learning
Contrary to all expectations, the
assessments at the CEGEP level.
analysis suggests that the experience in

teaching has low influence to explain the
variability of the findings. The fact of
performing assessment practices in link with
the extension of the GEP-CBA is not more
frequently seen among experienced teachers
than among teachers with few teaching
experience.
AVANT-PROPOS
Le prsent rapport trace le chemin
nous sommes appuys sur ce corpus, avec le
emprunt au terme duquel nous proposons un
concours
portrait mis jour des croyances et des
rdaction des noncs de croyances et de
pratiques en valuation des apprentissages
pratiques sinscrivant dans lapproche par
ayant cours parmi les enseignants de lordre
comptences ou dans lensemble plus vaste de
collgial. Il vise la diffusion des rsultats et la
principes gnralement reconnus en mesure et
mise en forme doutils pouvant soutenir les
valuation cohrents avec lapproche par
intervenants
comptences.
enseignants
appels
du
accompagner
collgial
dans
les
leur
perfectionnement professionnel en valuation

des apprentissages.
du comit dexperts,
pour
la
En guise davant-propos, il y a donc

lieu
de
prciser
que
nos
travaux
nentretiennent pas lambition de faire le point
Ralis au fil de 4 sessions raison
sur le cadre de rfrence autour de la
dune journe hebdomadaire pour chacune des
problmatique des croyances et des pratiques
chercheuses, le projet devait poursuivre des
valuatives ou encore sur lvaluation dans
objectifs ralistes si nous voulions le conduire
une approche par comptences. Au sujet de la
avec efficience dans le temps imparti. Par
relation entre les croyances et les pratiques des
consquent, nous nous sommes centrs sur la
enseignants, on lira avec intrt la synthse de
ralisation de la dmarche denqute et le
Mansour (2009). Pour sa part, Leroux (2009)
traitement des donnes selon les rgles de lart.
offre une synthse critique limpide des
La problmatique est esquisse grands traits
principales rfrences relatives lvaluation
et le cadre de rfrence, quant lui, prend la
des apprentissages dans une approche par
forme dun corpus de citations dauteurs
comptences.
qubcois faisant autorit en la matire. Nous
viii
REMERCIEMENTS
Pour lappui qui nous a t accord

par le Collge de Maisonneuve,
Au total, plus de 17 tablissements
nous
denseignement collgial ont pris part lune
remercions la directrice des tudes, Mme
ou lautre des tapes de ralisation de la
Malika Habel, et Mme Anne Gourde,
recherche. Nous sommes redevables au
directrice adjointe responsable du Service de
personnel des cgeps et leur direction qui
dveloppement pdagogique (SDP), ainsi que
ont donn suite nos demandes. Bien sr,
la direction de lInstitut des procds
une
industriels pour le soutien logistique lors des

rencontres
du
comit
dexperts.
marque
de
reconnaissance
toute
particulire est adresse aux enseignants qui
Nous
ont accept de mettre en partage leurs
remercions galement le personnel de soutien
croyances et leurs pratiques en valuation des
du SDP, Manon Gemme et Anne-Ccile
apprentissages.
Harteman, pour le soutien technique, de

Enfin, nous sommes reconnaissantes
mme que Sandra Murdock pour lexcellent
aux membres du comit dexperts pour leur
travail quant aux suivis administratifs. Un
contribution indispensable. Mme Julie-Lyne
tmoignage de reconnaissance particulier va
Leroux
M. Franois Dauphin, alors directeur des

tudes,
et
directrice
Mme Marie Gagnon,

adjointe
dveloppement
au
pdagogique,
de
pour
leur
galement
montre
trs
disponible et nous la remercions pour son
alors
Service
sest
soutien tout au long du processus et sa lecture

attentive de la version prliminaire du
rapport. Avant tout, ces remerciements
confiance et leur enthousiasme au moment de
offrent une ultime occasion de faire savoir
lancer le projet.
notre collgue, Robert Howe, le plaisir que

Notre gratitude va galement la
nous avons eu explorer la problmatique
Dlgation collgiale de PERFORMA, la
quil avait si bien circonscrite avec Louise
directrice gnrale du Secteur PERFORMA
Mnard, il y a bientt 20 ans.
de lUniversit de Sherbrooke, Mme Lane

Arsenault, ainsi quaux membres du Groupe
de recherche-action de PERFORMA (GRA)
desquels nous avons si bien senti lappui. De
plus, nous tenons souligner le rle cl des
personnes rpondantes locales PERFORMA
dans la collecte des donnes.
viii
TABLE DES MATIRES
SOMMAIRE ..................................................................................................................ii
AVANT-PROPOS ......................................................................................................... iv
REMERCIEMENTS ....................................................................................................viii
LISTE DES FIGURES.................................................................................................. xii
LISTE DES TABLEAUX ............................................................................................xiii
INTRODUCTION .......................................................................................................... 1
1
Contexte et objectifs de la recherche......................................................................... 5

1.1 Enqute sur les pratiques valuatives lchelle du rseau collgial ................. 6
1.2 Objectif de recherche ....................................................................................... 9
lments du cadre de rfrence .............................................................................. 13

2.1 De Stiggins lapproche par comptences ......................................................13
2.2 Esquisse dun rfrentiel de comptences en valuation des
apprentissages ................................................................................................14
2.3 Les facettes de lvaluation considre dans la recherche ................................16
2.4 Mise au point de 5 dimensions ........................................................................18
2.5 Le concept de croyance ..................................................................................20
2.6 Le concept de pratique ....................................................................................21
2.7 Linteraction entre croyances et pratiques en enseignement .............................21
Mthodologie ......................................................................................................... 27
3.1 Dmarche mthodologique .............................................................................27
3.2 laboration du questionnaire...........................................................................28
3.3 Validation du questionnaire ............................................................................28
3.3.1 Prvalidation ........................................................................................ 29
3.4 Prsentation des dimensions valides ..............................................................29
3.5 Synthse des qualits mtrologiques du questionnaire valid...........................30
3.6 Description des dimensions valides et noncs associs ................................31
3.7 Constitution de lchantillon ...........................................................................35
3.7.1 Pige des cgeps .................................................................................... 35
3.7.2 Pige des dpartements .......................................................................... 36
ix
3.8 Collecte ..........................................................................................................37

3.9 Considrations thiques ..................................................................................38
4
Prsentation des rsultats........................................................................................ 41

4.1 Description des rpondants .............................................................................41
4.2 Frquence dun ventail de pratiques valuatives ............................................42
4.2.1 Cibles ................................................................................................... 43
4.2.2 valuation formative ............................................................................ 43
4.2.3 valuation sommative .......................................................................... 43
4.2.4 Notation ............................................................................................... 45
4.2.5 Pratiques collaboratives ........................................................................ 46
4.2.6 Comparaison des rsultats de 1993 2010 ............................................ 46
Rsum de lventail des pratiques : les grands constats ............................... 48
4.3 Proximit des croyances et des pratiques avec lapproche par
comptences...................................................................................................49
4.3.1 Classement de certaines croyances et pratiques ..................................... 50
4.3.2 Portrait par dimensions ......................................................................... 54
Rsum du portrait des croyances et des pratiques : les grands constats ....... 58
4.3.3 Variables explicatives ........................................................................... 59
Rsum des interactions entre les variables : les grands constats.................. 67
4.3.4 Formation et choix de certaines pratiques ............................................. 69
Rsum de linfluence de la variable Formation sur la frquence de
pratiques valuatives : les grands constats........................................... 71
Discussion.............................................................................................................. 75
5.1 Une utilisation varie dun grand ensemble de pratiques .................................75
5.2 Lintgrit du processus en tte de liste ...........................................................76
5.3 La note et le nombre dvaluations : un enjeu .................................................76
5.4 Lexprience ne suffit pas ...............................................................................77
5.5 La formation ne suffit pas, mais elle influence ................................................78
5.6 Le rle incontournable de lenvironnement ducatif ........................................80
5.7 Des pistes pour la formation ...........................................................................82
5.8 Apports et limites de la recherche ...................................................................84
CONCLUSION ............................................................................................................ 87
RFRENCES ............................................................................................................. 89
ANNEXE 1 Consentement thique et documents daccompagnement de la

collecte de donnes ............................................................................................95
ANNEXE 2 Compilation complte des frquences obtenues partir du
questionnaire prvalid Automne 2011.........................................................105
ANNEXE 3 Compilation des rsultats concernant lventail de pratiques par
ordre dcroissant de frquences .......................................................................121
ANNEXE 4 Compilation des rsultats de croyances et de pratiques par ordre
dcroissant de cotes de proximit.....................................................................126
ANNEXE 5 Questionnaire Croyances et pratiques en valuation des
apprentissages ...............................................................................................133
ANNEXE 6 Instruments dinterprtation des rsultats du questionnaire
Croyances et pratiques en valuation des apprentissages ...........................153
xi
LISTE DES FIGURES
Figure 1
La comptence en valuation des apprentissages et une liste de

comptences associes (Groupe de travail en valuation PERFORMA)............... 15
Figure 2
Environnement ducatif intervenant dans lexercice des fonctions

enseignantes ............................................................................................................... 22
Figure 3
Mise en relation des lments considrs dans la recherche...................................... 23
Figure 4
Dmarche mthodologique ........................................................................................ 27
Figure 5
chantillonnage alatoire des collges et des dpartements par grappes................... 35
Figure 6
Frquences des noncs de cibles .............................................................................. 43
Figure 7
Frquences des noncs sur lvaluation formative ................................................... 43
Figure 8
Frquences des noncs sur lvaluation sommative ................................................. 44
Figure 9
Frquences des types de question ............................................................................. 44
Figure 10
Frquences des instruments de jugement .................................................................. 45
Figure 11
Frquences de diverses pratiques sommatives ........................................................... 45
Figure 12
Frquences des noncs lis la notation .................................................................. 45
Figure 13
Frquences des pratiques collaboratives .................................................................... 46
Figure 14
Baisse du taux des rponses entre 1993 et 2010 ........................................................ 47
Figure 15
Maintien du taux des rponses entre 1993 et 2010 .................................................... 47
Figure 16
Augmentation du taux des rponses entre 1993 et 2010 ............................................ 47
Figure 17
Augmentation du taux des rponses entre 1993 et 2010 ............................................ 48
Figure 18
chelle d'apprciation de la proximit des croyances et des pratiques ...................... 50
Figure 19
Cotes de proximit des buts de lvaluation .............................................................. 55
Figure 20
Cotes de proximit de la qualit de lvaluation ........................................................ 55
Figure 21
Cotes de proximit quant lintgrit du processus dvaluation ............................. 56
Figure 22
Cotes de proximit quant lintgrit du processus dvaluation ............................. 57
Figure 23
Cotes de proximit lgard des notes ...................................................................... 57
Figure 24
Cotes de proximit dun regroupement dnoncs APC ............................................ 58
Figure 25
Devis de recherche ..................................................................................................... 59
Figure 26
Rsultat de linteraction Formation et Secteur sur la variable dpendante

Rtroaction (Croyances) ............................................................................................ 60
Figure 28
Rsultat de linteraction Formation et Secteur sur la variable dpendante

Notes (Croyances). ..................................................................................................... 61
Figure 27
Rsultat de linteraction Formation et Sexe sur la variable dpendante

Notes (Croyances) ...................................................................................................... 61
xii
Figure 29
Rsultat de linteraction Formation et Taille sur la variable dpendante

Notes (Croyances) ...................................................................................................... 61
Figure 30
Rsultats de linteraction Secteur et Taille sur la variable Qualit

(Pratiques) .................................................................................................................. 64
Figure 31
Rsultats de linteraction Secteur et Taille sur la variable Intgrit du

processus (Pratiques) ................................................................................................. 64
Figure 32
Illustration de linteraction Formation et Exprience sur la variable Buts

(Pratiques) .................................................................................................................. 65
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1
Catgories de Stiggins................................................................................................ 16
Tableau 2
Dfinition des dimensions de la recherche ................................................................ 19
Tableau 3
Rorganisation des dimensions partir des travaux de Howe et Mnard .................. 30
Tableau 4
Coefficient statistique des dimensions du questionnaire ........................................... 31
Tableau 5
Base de regroupement des cgeps par taille selon la classe de traitement ................. 36
Tableau 6
Plan dchantillonnage final....................................................................................... 37
Tableau 7
Distribution des rpondants selon les cgeps participants ......................................... 41
Tableau 8
Distribution des rpondants selon certaines variables ............................................... 42
Tableau 9
Classement des croyances ayant une cote de proximit suprieure 4,5 .................. 51
Tableau 10 Classement des croyances ayant une cote de proximit infrieure 3,5 ................... 52
Tableau 11 Classement des pratiques ayant une cote de proximit suprieure 4,5.................... 52
Tableau 12 Classement des pratiques ayant une cote de proximit infrieure 3,5 ..................... 54
Tableau 13 Cotes de proximit pour chaque dimension ltude ................................................ 54
xiii
INTRODUCTION
En relisant la recherche ralise par Howe et Mnard (1993) sur les croyances et les
pratiques des enseignants du collgial en matire dvaluation des apprentissages, nous sommes
saisis du caractre contemporain que conserve le questionnement de dpart. Malgr le temps
pass, nombre dobservations des chercheurs illustrent des situations qui se perptuent : en
labsence de formation initiale dans le domaine de la pdagogie et, de faon plus spcifique, en
mesure et valuation, les savoirs des enseignants en matire dvaluation des apprentissages se
dveloppent, pour la plupart, partir de leurs expriences dtudiants ainsi que des changes entre
pairs dans lexercice de la profession (Howe et Mnard, 1994).
Avec la Rforme de lenseignement collgial, la profession enseignante sest
complexifie :
[] ce passage de la planification dun programme par objectifs vers un
programme construit partir des comptences amne les enseignants
dvelopper une nouvelle conception des savoirs et implique une nouvelle
organisation de lenseignement et de lvaluation des apprentissages en
sappuyant sur des nouvelles thories, de nouveaux modles issus des
nouveaux courants pdagogiques sous-jacents la rforme (psychologie
cognitive, constructivisme, socioconstructivisme). (Leroux, 2002, 13)
Par voie de consquence, les programmes universitaires de formation en pdagogie
collgiale et loffre ponctuelle de perfectionnements locaux dans les tablissements
denseignement se sont raffins et ont gagn en nombre. la lumire des efforts consentis par le
milieu collgial pour soutenir le corps enseignant dans lexercice de ses responsabilits en matire
dvaluation des apprentissages, une transformation des conceptions et des pratiques est
probablement survenue. Cest dailleurs lavis de Ct (2005) qui estime cependant que les
pratiques pdagogiques se seraient renouveles plus rapidement que les pratiques en valuation.
Pour sa part, Howe (2006) rappelle le caractre artisanal qui persiste dans les pratiques en
valuation ainsi que les risques derreur de mesure qui sensuivent. De fait, le changement de
paradigme vers lapproche par comptences (APC) oblige un effort de recadrage considrable
et les savoir-faire traditionnels, pour la plupart lis des considrations dordre
psychomtrique, ne conviennent plus ou doivent tre dpasss . (Scallon, 2004, 329)
la question de savoir o se situe le rseau collgial dans lappropriation et lapplication
des dmarches dvaluation dans une APC ou de savoir sil est seulement en phase avec les
principes gnralement reconnus en mesure et valuation cohrents avec lapproche par
1
comptences, les indications que nous dtenons sont parses et napportent pas dinformations
probantes. La recherche entreprise apporte un nouvel clairage.
Le chapitre premier tablit succinctement le contexte et les objectifs de recherche tandis
que le deuxime propose un tour de piste des principaux lments du cadre de rfrence en
matire dvaluation des apprentissages retenu pour nos travaux. Pour sa part, la dmarche
mthodologique occupe le troisime chapitre. Les chapitres subsquents abordent la prsentation
des rsultats, au chapitre 4, et ouvrent sur une discussion, au chapitre 5. En conclusion, nous
soumettons quelques pistes pour le soutien du perfectionnement du corps enseignant des collges
la lumire des croyances et des pratiques mises en relief par la recherche.
CHAPITRE 1
CONTEXTE ET OBJECTIFS DE
LA RECHERCHE
Contexte et objectifs de la recherche

Il est rare quils [les tudiants] chouent
vraiment... Il faut vraiment qu'ils le fassent exprs.
(Remarque dun enseignant. Chbat, 2004a, 92)
Posons, avec Leroux (2010, 78), que lvaluation est un processus systmatique de
collecte de linformation qui amne lenseignante ou lenseignant porter un jugement sur les
apprentissages raliss par llve . Or valuer se signale comme tant lune des tches de la
fonction enseignante qui pose problme la plupart des enseignants (Grgoire et al., 1986,
Berthelot, 1991). Le faire dans un contexte dAPC ne simplifie pas la situation. La recherche de
Chbat, par exemple, laisse voir combien certains enseignants portent des croyances loignes des
principes de lAPC et qui ouvrent un questionnement sur leurs pratiques effectives. En effet, un
enseignant qui croit quil faut une sorte de don pour chouer un cours du collgial, qui
estime que son mode d'enseignement et d'valuation ne se prte pas lvaluation formative
ou encore que ses lves sont en cours pour apprendre le contenu et non pour connatre les
objectifs et critres d'valuation (Chbat, 2004a, rtroactions accessibles en ligne, lues en juin
2009) a certainement des pratiques quon voudrait regarder de plus prs. Pour sa part, Tardif
relate que, dans le cadre sa recherche, lvaluation des comptences demeure un obstacle pour un
enseignant sur deux, car selon eux, elle manque de cohrence, cre des tensions et, la limite,
peut paratre irraliste, voire chimrique. (Tardif, 2010, 224) Ainsi, des recherches documentent
les difficults vcues par les enseignants dans la mise en uvre de lvaluation des apprentissages
selon lapproche par comptences.
tablir le portrait gnral des croyances et des pratiques enseignantes en matire
dvaluation des apprentissages figure comme un enjeu important pour laccompagnement et le
perfectionnement des enseignants des cgeps. La recherche de Robert Howe et Louise Mnard
(1993) met en perspective le fait que les croyances et les attitudes comptent parmi les principaux
dterminants des pratiques dvaluation des apprentissages. De fait, les croyances seraient en
amont des attitudes et, par voie de consquence, des pratiques. Or, le rseau collgial a connu une
transformation importante qui se rpercute sur les responsabilits des enseignants en matire
dvaluation des apprentissages :
[] les mesures de renouveau entranent aussi leur part de responsabilits

supplmentaires, notamment, parce quelles consolident le dveloppement de
politiques institutionnelles dvaluation des apprentissages, des programmes et
des personnels; parce quelles imposent de nouvelles approches en matire
dvaluation par le dveloppement dune preuve synthse dans chaque
programme, par limposition dune preuve uniforme en langue denseignement
et littrature, par la rorientation des pratiques pour tenir compte dune nouvelle
approche par comptences et dune formation par programme plutt que par
cours distincts []. (CSE, 1997, 26)
Jusqu quel point les croyances et les pratiques enseignantes ont-elles migr avec le
changement de paradigme? En dpit du fait que limplantation de lAPC lordre collgial
remonte des dcennies, on trouve toujours des cours pour lesquels lvaluation na pas t
renouvele ou adapte, comme en tmoigne Laberge (2010). Toutefois, la Commission
dvaluation de lenseignement collgial, dans son rapport synthse sur lapplication des
politiques dvaluation des apprentissages (2012), estime que les collges appliquent leur
politique de manire assurer la qualit des valuations. Sagissant daccompagner les
enseignants dans leur appropriation des diffrentes dimensions de lvaluation des apprentissages
dans une APC, il est pertinent de chercher dabord cerner les tendances qui marquent le rseau
sur la question.
1.1
Enqute sur les pratiques valuatives lchelle du rseau collgial

Quel portrait global dtient-on des croyances et des pratiques en valuation des
apprentissages chez les enseignants des cgeps? Lvaluation comme thmatique de recherche
affiche une certaine popularit. Ainsi, de rcents travaux issus de chercheurs du milieu collgial
documentent les enjeux que pose lvaluation dobjets particuliers, par exemple la crativit
(Filteau, 2009), les attitudes (Gosselin, 2010) ou encore lvaluation dune comptence spcifique
(Laberge, 2010). Dautres se penchent sur la mise au point dinstruments de jugement (Mastracci,
2011), doutils dvaluation adapts lAPC (Ct, 2005). Lanalyse des recherches rcentes
abordant lvaluation des apprentissages lordre collgial fait voir que, outre la recherchedveloppement, les approches comprhensives/interprtatives soutenues par une mthodologie
qualitative dominent. ce chapitre, Leroux (2009) ralise ltude la plus acheve en dtaillant les
pratiques retenues par une douzaine denseignants lordre collgial reconnus pour avoir intgr
lAPC. La chercheuse dmontre bien que des enseignants ont dvelopp des pratiques valuatives
cohrentes avec les principes de lAPC, mais que ces dernires sont peu connues. Pour qui
souhaite prendre la mesure de lampleur de ces pratiques dans le rseau, des tudes impliquant
des chantillons de plus grande envergure doivent tre conduites.
On compte quelques recherches intgrant des traitements quantitatifs tout en prenant en
considration des pratiques valuatives chez les enseignants du collgial. Cest le cas de Chbat
(2004a) qui a procd une recherche sapparentant une recherche-action ou une rechercheintervention impliquant prs de 300 enseignants. Le chercheur se propose dexplorer les attitudes
et les pratiques pdagogiques des enseignants du collgial par le biais dun questionnaire
informatis accessible par Internet. Loutil comprend une centaine dnoncs, dont une douzaine
concerne lvaluation des apprentissages. La collecte sest effectue tantt dans le cadre
dinterventions auprs de diffrents groupes, tantt par des dmarches individuelles, certains
rpondants pouvant provenir de lextrieur du Qubec. Lobjectif vise susciter le partage
dexpriences et les prises de conscience par une rtroaction continue du systme informatique
qui traduit le positionnement du rpondant par rapport lensemble des rponses cumules au fur
et mesure de la passation du questionnaire. Lexprience prsente un certain intrt, notamment
au plan technique, et les commentaires soumis par les enseignants constituent un corpus riche de
rflexions de tous ordres. Il y a un intrt rpondre au questionnaire dont laccessibilit en ligne
se poursuit et survoler les commentaires des autres rpondants. Cependant, la valeur des
rsultats dans une perspective scientifique parat compromise, et ce, deux gards. Dune part,
les faiblesses mthodologiques invalident la gnralisation quon pourrait vouloir oprer.
Dailleurs, selon les mots de lauteur, le questionnaire se voulait moins un sondage aseptis et
scientifique quune occasion privilgie de rflchir sur le mtier et de partager assez librement
ses ides avec ses collgues de la mme institution et de lensemble du rseau. (Chbat, 2004a,
120). Dautre part, linterprtation des rsultats repose sur des jugements dcoulant dun cadre de
rfrence qui reste tablir. Par exemple, on ne voit pas ce qui fonde lide voulant que
lenseignant doive sattribuer une grande part de responsabilit dans lchec de ltudiant. Ce qui
nous parat indcidable a pourtant valeur de conviction chez Chbat :
En acceptant de sattribuer une grande part de responsabilit devant lchec dun
lve, comme le montrent les statistiques compiles par le systme, ce professeur
admet par le fait mme quil est dans son pouvoir, voire mme dans son devoir,
de faire russir tout le monde, de sorte que, si llve ne russit pas, il serait prt
en prendre personnellement le blme. Sil est le moindrement srieux, il devrait
avoir des choses apprendre aux autres qui reconnaissent quen gnral tout ne
dpend pas deux en cette matire dchec des lves.
(Chbat, 2004b, 20)
Pour leur part, Tardif et ses collaborateurs (2009) abordent la thmatique de lvaluation
des apprentissages dans leur enqute portant sur les reprsentations des nouveaux enseignants
lgard de la rforme de lenseignement collgial et rejoignant 129 rpondants issus de collges
privs subventionns. Quatre noncs de pratiques valuatives sont agrgs un ensemble
ditems servant construire le concept pratique enseignante . Comme les chercheurs ne traitent
pas les noncs de pratiques dvaluation distinctement, ltude ne permet pas damliorer notre
connaissance de certaines tendances quant aux croyances et aux pratiques valuatives dans le
rseau collgial. Cependant, 23 enseignants rencontrs en entrevue se prononcent sur leur rapport
la profession enseignante, entre autres sur les contraintes que fait peser la rforme de
lenseignement collgial sur lvaluation des apprentissages. Les problmes rencontrs touchent
au premier chef la comprhension de lAPC et des dispositifs dvaluation retenus par lordre
collgial (par exemple la distinction entre lpreuve finale de cours et lpreuve synthse de
programme, etc.). Les rpondants ltude regrettent les contradictions qui persistent leurs yeux
entre lesprit de lAPC et les contraintes du systme scolaire (notation en pourcentage, calcul des
cotes R, contrainte de temps, etc.) tout comme les difficults de mettre pleinement en application
les principes de lapproche, par exemple lintention de tenir compte du savoir-tre sans avoir la
garantie que les tudiants ne moduleront pas tout simplement leur comportement aux attentes
exprimes sans une intriorisation relle des attitudes vises. Bref, le versant quantitatif des
travaux de ces chercheurs najoute pas au portrait que nous cherchons tablir. Par contre, ltude
taye la perception denseignants novices au regard des comptences professionnelles attendues
en matire dvaluation des apprentissages.
Enfin, Kingsbury et Tremblay (2008) questionnent les reprsentations des enseignants
lgard de lvaluation de la comptence langagire des cgpiens et tablissent que les
croyances des professeurs sont parmi les facteurs qui dterminent le plus fondamentalement les
pratiques de correction de la langue crite quils adoptent. (Kingsbury et Tremblay, 2008, 131)
En provenance de 7 tablissements diffrents, 162 enseignants ont rpondu un questionnaire et
37 autres se sont prts des entrevues. Circonscrit autour de lobligation faite aux enseignants
de lordre collgial dappliquer des rgles de sanction pour la qualit de la langue, le
questionnement central concerne ce qui fonde les dcisions des enseignants dans leurs choix
valuatifs : valuer ou non la comptence langagire; lments qui seront objets de lvaluation,
profondeur de lvaluation, etc. La contribution de cette recherche ltablissement dun portrait
densemble des croyances et les pratiques en valuations des apprentissages au collgial tient,
entre autres, dans le raffinement de lanalyse des nombreuses dimensions qui interviennent dans
lexercice du jugement au moment de sanctionner la comptence : les conditions dexercice, la

pression des pairs, les prises de position administrative et des variables socioculturelles des
tudiants valus.
1.2
Objectif de recherche
Considrant les donnes disponibles sur les croyances et les pratiques enseignantes en
matire dvaluation des apprentissages collectes par les chercheurs du rseau depuis la rforme
de lenseignement collgial, il apparat pertinent de reconduire une enqute provinciale de
lenvergure des travaux de Howe et Mnard (1993) qui ont rejoint 670 rpondants en provenance
de 47 cgeps selon une dmarche quantitative rigoureuse. Dans une perspective de
complmentarit avec les donnes qualitatives, cette dmarche fournirait des rsultats
gnralisables et permettrait dobtenir un portrait actualis des croyances et des pratiques en
valuation des apprentissages au collgial profitable la mise en uvre de formations exerant
une influence sur les dterminants des pratiques dvaluation des enseignants.
Nous poursuivons lobjectif gnral dactualiser le portrait tabli en 1993 des croyances
et des pratiques des enseignants du rseau collgial lgard de lvaluation des apprentissages.
Le portrait soumis devrait pouvoir sinterprter en fonction de repres que constituent les
principes gnralement reconnus en mesure et valuation et cohrents avec lAPC. cette fin,
nos objectifs spcifiques se dclinent comme suit :
1. Situer les croyances et les pratiques des enseignants des cgeps lgard
de lvaluation des apprentissages par rapport aux principes
gnralement reconnus en mesure et valuation ou selon lAPC.
2. Rpertorier les pratiques des enseignants des cgeps lgard de
lvaluation des apprentissages.
3. Dgager des pistes de perfectionnement qui prennent en compte les
croyances et les pratiques des enseignants du collgial en matire
dvaluation des apprentissages.
4. Outiller les intervenants du milieu collgial qui accompagnent les
enseignants dans leur appropriation des enjeux de lvaluation des
apprentissages dans une APC de manire renforcer les dmarches les
mieux susceptibles de les conduire porter un jugement valuatif de
qualit et de remettre en question des pratiques ou des croyances
incompatibles avec la conduite dune valuation de qualit et dans une
APC.
CHAPITRE 2
LMENTS DU CADRE DE
RFRENCE
lments du cadre de rfrence

Sintresser laccompagnement des enseignants dans une perspective de dveloppement
professionnel, cest sintresser aux manires de soutenir le processus par lequel une personne
prend une distance par rapport ses pratiques puis se questionne sur ses raisons dagir, et ce, la
lumire des attentes professionnelles qui lui sont faites. Comme Lafortune le soutient (2002,
2004), laccompagnement des enseignants dans lappropriation de nouvelles pratiques passe par
lobjectivation des croyances et des pratiques et la mise en dialogue des diffrents points de vue.
Des formateurs du collgial ont gnralement appliqu ce principe. De fait, plusieurs se sont
appropri les rsultats de la recherche Howe et Mnard (1993) en utilisant le questionnaire
denqute comme dclencheur et les donnes de lensemble du rseau comme rsonateur de la
position individuelle des enseignants impliqus dans les activits de formation.
Le prsent chapitre aborde tour tour les principaux aspects qui circonscrivent le cadre
de rfrence de la recherche dans son objectif dactualiser le portrait des croyances et des
pratiques en valuation des apprentissages. Comme nous nous proposons didentifier des pistes de
perfectionnement en fonction du portrait obtenu, il convient pralablement de mettre en lumire
les comptences professionnelles sous-jacentes aux activits professionnelles vises; ici,
lvaluation des apprentissages dans une APC. Par la suite, nous faisons le point sur les concepts
de croyances et de pratiques en terminant par une mise en relief de leur interaction dans la
conduite des activits professionnelles des enseignants.
2.1
De Stiggins lapproche par comptences

Howe et Mnard (1993) ont retenu les travaux du chercheur amricain Richard Stiggins
afin dorganiser en catgories le vaste domaine de lvaluation des apprentissages ainsi que les
croyances et les pratiques qui y sont associes. Ces mmes catgories leur auront servi classer
les rsultats de leur recherche. La longue carrire de Stiggins (on retrace des publications de 1985
2009) sest centre sur la formation des enseignants et la conception de documents de rfrence
pdagogique leur intention. Lauteur met au point un questionnement didactique permettant aux
enseignants de penser lvaluation dans une optique d assessment for learning (Stiggins,
Conklin, Bridgefort, 1986; Stiggins, 1987, 2001, 2006; Stiggins et al., 2009), soit le courant
amricain en valuation qui milite pour lvaluation formative. Les travaux de Stiggins couvrent
lensemble de la dmarche valuative et proposent des stratgies visant la planification et la
conception des valuations en passant par la mise en uvre de lvaluation formative, de
lvaluation sommative et la communication des rsultats auprs de lensemble des acteurs du
systme dducation. Sans relever de lAPC proprement dite, la grille danalyse construite par
Howe et Mnard partir des travaux de Stiggins conserve sa pertinence pour fournir un point de
dpart notre projet.
2.2
Esquisse dun rfrentiel de comptences en valuation des

apprentissages
Lidentification des attentes professionnelles en valuation des apprentissages traduites
dans un profil de comptences reste un enjeu. En particulier, une telle dmarche fournirait un
rfrentiel pour la formation des enseignants. Intervenant plusieurs reprises pour promouvoir
une meilleure formation des enseignants en matire dvaluation des apprentissages (Stiggins,
1991b, 1992, 1999), lauteur en vient proposer un ensemble de comptences dvelopper :
1. Choose assessment methods appropriate for instructional decisions.
2. Develop assessment methods appropriate for instructional decisions.
3. Administer, score, and interpret results of both externally produced and
teacher-produced assessment methods.
4. Use assessment results when making decisions about individual students,
planning teaching, developing curriculum, and planning for school
improvement.
5. Develop valid report card grading procedures.
6. Communicate assessment results to students, parents, and other lay audiences
and educators.
7. Recognize unethical, illegal, and otherwise inappropriate assessment methods
and uses of assessment information. (Stiggins, 1999, p. 24-25)
Avant lui, le National Council on Measurement in Education (NCME, 1990) proposait
dj 7 comptences qui, pour prsenter des points de convergence, nen sont pas moins
diffrentes. Au Qubec, la profession enseignante ne jouit pas non plus dun profil de
comptences faisant consensus (Blanger, 2007). Quant aux comptences en matire dvaluation
des apprentissages, on trouve des repres dans des travaux plus gnraux sur la profession
enseignante au collgial (Lalibert et Dorais, 2001; Comit paritaire, 2008), mais lapport le plus
rcent et le plus complet vient du Groupe de travail sur lvaluation des apprentissages de
PERFORMA (Leroux et al., 2011). Mise sur pied pour uvrer lactualisation de loffre de
formation en valuation des apprentissages selon lAPC au secteur PERFORMA de lUniversit
14
de Sherbrooke, lquipe formule une comptence gnrique et une liste de 7 comptences

associes :
Situer ses pratiques valuatives au regard des courants
dapprentissage et dvaluation
Adopter une posture thique dans lexercice des
responsabilits professionnelles lgard de lvaluation
VALUER LES
APPRENTISSAGES
DANS UN COURS
FORMUL PAR
COMPTENCES AU
COLLGIAL
Appliquer des politiques et des rglements du collge au plan

de lvaluation des apprentissages
Mettre en uvre une dmarche valuative au collgial
Concevoir des tches complexes et authentiques
Concevoir des instruments dvaluation
Mettre en uvre des activits qui favorisent la participation
de llve son valuation et celles de ses pairs
Figure 1
La comptence en valuation des apprentissages et une liste de comptences associes

(Groupe de travail en valuation PERFORMA)
la seule lecture des noncs de comptences, on dtecte certains points consolider :

des niveaux de traitement plus gnraux, par exemple Mettre en uvre une dmarche
valuative , voisinent dautres plus oprationnels, par exemple Concevoir des instruments
dvaluation ; des comptences paraissent se recouper, etc. Bref, on sent que lensemble sera
bonifi au fil de son exploitation dans llaboration des formations destines aux enseignants. De
fait, ces travaux jettent les bases dun rfrentiel de comptences en valuation des apprentissages
en enseignement suprieur et ouvrent un nouveau chantier explorer, car la proposition semble
audacieuse et novatrice malgr les hiatus qui ressortent du portrait global. Toutefois, en tant que
liste de comptences dans labsolu, on conoit que lensemble de ces comptences ne peut tre
matris lentre dans la profession. Cest dautant juste que le fait davoir russi une formation
en pdagogique ne figure pas comme exigence lembauche des enseignants de lordre collgial.
Stiggins dveloppe le concept d assessment literacy (Stiggins, 1991a) qui emprunte
la problmatique de lalphabtisation lide selon laquelle il faut dvelopper des comptences
essentielles pour tre en mesure dvoluer dans la socit. Ainsi, il y aurait des comptences
fonctionnelles de base dvelopper en mesure et valuation pour exercer la fonction
denseignant, ce que les programmes de formation nont pas ncessairement ralis un niveau
suffisant. En effet, certains auteurs estiment que la formation met souvent laccent sur des aspects
techniques, par exemple concevoir des grilles, au dtriment dune matrise plus gnrique
denjeux de lvaluation (Stiggins, 1991b, Popham, 2009). Selon Stiggins, ces lments essentiels
toucheraient trois aspects : llaboration de mthodes dvaluation permettant dobtenir
15
linformation pertinente selon le type de ralisation de ltudiant; la communication adquate des

rsultats selon la dmarche valuative choisie; lutilisation de lvaluation pour maximiser
lapprentissage et soutenir la motivation scolaire par limplication de ltudiant dans le processus
dvaluation formative depuis le jugement jusqu la communication des rsultats. Ici encore, on
peut penser que lexercice didentifier des comptences fonctionnelles de base pour
lenseignement collgial conduirait un portrait diffrent dans le milieu qubcois.
La multiplication des visions dans lidentification des comptences en valuation des
apprentissages, la difficult rencontre dans la conceptualisation dune premire esquisse dun
rfrentiel des comptences en valuation cohrent et exhaustif pour lenseignement collgial, les
distinctions apportes entre les comptences fonctionnelles de base et les comptences matriser
dans le domaine sont autant de signes de la complexit du sujet. Le portrait des croyances et des
pratiques en valuation des apprentissages vis par notre recherche ne pourra faire autrement que
de retenir certains angles de vue et den laisser dautres dans lombre.
2.3
Les facettes de lvaluation considre dans la recherche

Les catgories de Stiggins qui fournissent les principes organisateurs des donnes de
la recherche de 1993 que nous avons pour objectif dactualiser proviennent de la rflexion de
lauteur amricain sur les carences dans la formation des enseignants en matire dvaluation des
apprentissages. Stiggins (1991b) fait le constat que les enseignants font face des situations pour
lesquelles les programmes de formation ne les prparent pas entirement. Une enqute conduite
en 1989 avait permis disoler 6 catgories de comptences devant tre dveloppes si les
programmes de formation veulent prparer les enseignants (a) valuer avec prcision la gamme
complte des objectifs de formation et (b) grer efficacement lensemble des paramtres de
l'valuation en classe. (Stiggins, 1991b, 24; notre traduction) Ces catgories snoncent comme
suit :
Tableau 1
Catgories de Stiggins
1. Classroom uses of assessment (Lutilisation de lvaluation en classe)

2. Achievement targets in assessment terms (Les cibles de lvaluation)
3. The qualities of sound assessment (Les qualits de lvaluation)
4. Assessment tools (Les instruments dvaluation)
5. Interpersonal dimensions of classroom assessment (La dimension interpersonnelle de lvaluation)
6. Feedback on assessment results (La rtroaction et la notation)
Note : Extrait de Stiggins (1991b) et libells franais retenus par Howe et Mnard (1993)
16
Nous avons entam nos travaux sur cette base, en y greffant des rfrences dauteurs
qubcois reconnus pour avoir contribu dfinir les principes et les enjeux de lvaluation des
apprentissages dans une APC (Lasniser, 2000; Scallon, 2004; Tardif, 2006; Leroux, 2010). De
fait, tout en tant motivs par la volont de rpliquer la recherche Howe et Mnard (1993), le
contexte actuel rend plus pertinent de dresser le portrait des croyances et des pratiques la
lumire de lAPC. Pour toffer ce quil faut entendre par une valuation selon une approche par
comptences , nous avons analys en profondeur les auteurs du cadre de rfrence et choisi de
constituer un corpus de citations reprsentatives du discours thorique dauteurs qubcois sur la
question. Comme notre intrt de recherche na pas de vise thorique, nos travaux ne nous
portent pas tenter une synthse des tenants et des aboutissants de lAPC ou retenir un auteur
principal au dtriment des autres. De fait, le discours scientifique sur lAPC conserve une certaine
mouvance. Selon les auteurs, laccent est port tantt sur un aspect, tantt sur un autre.
Nanmoins, on ne dnote pas de contradiction fondamentale entre ceux-ci. Mentionnons que
lAPC peut tre vue comme principe organisateur pour l'laboration ou la rvision ministrielle
d'un programme d'tudes ou encore comme un fondement de la planification d'units de
formation (cours, partie de cours, leons) centres sur le dveloppement de comptences.
terme, la dmarche consiste qualifier la proximit des croyances et des pratiques en
valuation des apprentissages avec lAPC tel que dclare par les rpondants de la recherche. Sur
le plan pistmologique, la dmarche est valuative en fonction dun cadre de rfrence construit
a priori. Puisque le systme dducation impose aux tablissements denseignement des
programmes denseignement collgial conus par comptences et dfinis par objectifs et
standards, lAPC se pose comme une norme. Toutefois, notre recherche ne vise pas dbusquer
les pratiques fautives par rapport la norme, mais mettre en lumire le degr de pntration des
principes de lAPC dans les croyances et les pratiques actuelles. Le postulat de base considre
que le personnel enseignant met en uvre des pratiques dvaluation quil juge les plus
pertinentes et qui tmoignent de son savoir-faire, de ses connaissances, de ses croyances, certes,
mais galement des contraintes qui surgissent dans lexercice des fonctions et de lencadrement
fourni pour ce faire. En somme, lenseignant ne figure pas comme tant le seul acteur en cause
lorsquil sagit dapprcier les pratiques en valuation des apprentissages lordre collgial. Le
systme dducation est lui-mme travers par des enjeux de diffrentes natures et porte des
contradictions qui sont partie prenante du portrait que nous sommes tablir.
Les extraits des auteurs de rfrence ont t associs aux catgories de Stiggins et ont
servi de repre pour redfinir les dimensions ltude et pour rdiger les noncs du
17
questionnaire denqute. Lanalyse des rfrences en matire dvaluation des apprentissages

dans une approche par comptences a rapidement montr la limite de notre angle dattaque. En
fait, de nombreux principes mis de lavant en valuation dans une APC ne sont pas strictement
propres lapproche, mais trouvent leurs sources dans les principes gnralement reconnus en
mesure et valuation prsents dans dautres cadres de rfrence dont le cognitivisme ou le
constructivisme. Par exemple, on trouve chez les auteurs retenus la mise en valeur des principes
de validit ou de transparence pour camper la dimension relative la qualit des dmarches
valuatives. Or, ces principes ne dcoulent pas strictement de lapproche par comptences. En
consquence, par souci de rigueur et de prcision, nous ferons plus globalement rfrence aux
principes gnralement reconnus en valuation et cohrents avec lapproche par comptences
(PGR-APC).
Dj, le travail dassociation des citations aux diffrentes catgories de Stiggins a soulev
des difficults tant les dfinitions des catgories prsentent des aires communes. Plus conceptuel
quempirique, le travail de Stiggins porte sur lanalyse des aspects de la formation des
enseignants en valuation dont il faut tenir compte. Or, la dfinition des diffrentes catgories ne
sest pas montre suffisamment homogne lors de la prvalidation statistique du questionnaire
pour soutenir une tude quantitative valable selon les objectifs que nous poursuivons, ce qui nous
a conduits retravailler la validit de construit des catgories.
En somme, de Stiggins lapproche par comptences, nous avons introduit et nuanc le
regard port sur la proximit des croyances et des pratiques dclares la lumire de lapproche
par comptences pour considrer laspect plus global des principes gnralement reconnus en
mesure et valuation. De plus, nous avons dlimit 5 dimensions de lvaluation des
apprentissages faisant lobjet de notre enqute.
2.4
Mise au point de 5 dimensions

Lanalyse de la cohrence interne des catgories de dpart a conduit cerner avec plus de
prcision les facettes du travail de lenseignant dans sa tche dvaluation prises en compte par
notre recherche. De fait, les catgories revisites apparaissent davantage comme des dimensions
constitutives dune globalit plutt que des classes permettant de classifier des lments du
processus valuatif. Pour sa part, la catgorie initiale Instrument dvaluation est devenue
loccasion de connatre la frquence dun ensemble de pratiques retenues par les enseignants. Les
noncs de dpart ont t augments dune liste fortement inspire des pratiques licites dans
Leroux (2009, 2010) pour les tches valuatives et les instruments. La prsentation de la dmarche
18
de validation et des qualits mtrologiques de loutil de collecte fait lobjet du chapitre suivant.
Il parat nanmoins utile didentifier ds prsent les dimensions retenues dans ltude :
Tableau 2
Dfinition des dimensions de la recherche
Dimension 1
BUT DE LVALUATION
Cette dimension rfre aux buts pour lesquels l'enseignant value. Selon les
principes gnralement reconnus, lvaluation doit soutenir lapprentissage
ou en rendre compte. Elle doit rpondre aux besoins des tudiants, des
enseignants et des instances du systme ducatif. ce titre, lvaluation des
apprentissages doit tmoigner du degr de dveloppement de la
comptence et fournir aux personnes ou aux instances concernes
linformation ncessaire pour quelles puissent prendre des dcisions qui
touchent lapprentissage ou la sanction.
Dimension 2
QUALIT DE LVALUATION
Cette dimension rfre aux critres qui permettent de mettre en uvre une
valuation de qualit. Lenseignant doit prendre en compte des principes
gnralement reconnus en matire dvaluation des apprentissages de
qualit dont les principaux seraient la validit du dispositif de mesure en
fonction de la comptence vise; lquit et la transparence des critres et
des consignes s'appliquant lvaluation; le contrle des sources d'erreur
de mesure.
Dimension 3
INTGRIT DU PROCESSUS
DVALUATION
Cette dimension rfre la ncessit de neutraliser les atteintes lintgrit

du processus dvaluation. Selon les principes gnralement reconnus,
lenseignant porte attention aux drives possibles du processus
dvaluation. Il sagit dviter les dmarches visant des objectifs autres que
lobtention dune information sur le dveloppement de la comptence de
ltudiant : intervention sur la moyenne du groupe, gestion de classe
(prsence, participation), gestion du comportement dtude, rcompenser
ou punir, prdisposition partiale lgard de ltudiant, etc.
Dimension 4
RTROACTION
Cette dimension rfre aux rtroactions concernant les apprentissages.

Selon les principes gnralement reconnus, les rtroactions fournissent des
informations suffisantes permettant de corriger les erreurs ou de renforcer
les points forts tout au long de lapprentissage. cette fin, lenseignant cible
lapprentissage de chacun des tudiants et sassure de leur comprhension
lgard des informations transmises.
Dimension 5
NOTE
Cette catgorie rfre la composition de la note finale et la pondration

des diffrents rsultats dvaluation sommative. Selon les principes
gnralement reconnus, les dmarches valuatives portent sur un
apprentissage que lon juge suffisamment important valuer. Elles
surviennent des moments significatifs au cours de lapprentissage et se
traduisent dans la note finale par des rsultats qui ont un poids consquent.
Ainsi, la pondration est fonction de limportance de la comptence ou de
ses lments.
ventail de pratiques
Une partie de la collecte vise les frquences dutilisation de pratiques

valuatives de tous ordres : utilisation de grilles, pratiques dpartementales,
types de dmarches, types de tche, etc.
19
2.5
Le concept de croyance
Pour camper le concept de croyance, Howe et Mnard (1993, 22) citent Fontaine pour qui
le concept : (...) rfre la perception, par l'individu, d'une relation quelconque entre deux
choses ou entre une chose et une caractristique de celle-ci. La chose peut-tre qualifie de bonne
ou mauvaise, vraie ou fausse, dsirable ou indsirable, etc. Cette premire dfinition est
fortement inspire des propositions de Frishbein, figure initiale mais lointaine de la recherche sur
les croyances et les pratiques, qui nuance les concepts de croyance en quelque chose et les
croyances lgard de quelque chose. Cette dernire serait the probability of a relationship
between the object of belief and any other object, concept, or goal. (Frishbein, 1963, 233) De
faon plus spcifique la profession enseignante, Lafortune (2004, 101) prcise :
Une croyance lgard de lenseignement et de lapprentissage est un nonc qui est
tenu pour rel, vraisemblable ou possible. Une croyance peut tre une conception ou
une conviction. Si elle est une conception, elle renvoie davantage la dimension
cognitive. [] Par exemple, un nonc qui serait une conception pourrait tre : les
lves structurent leurs connaissances diffremment . Si une croyance est une
conviction, elle renvoie plutt la dimension affective. Un nonc de ce type pourrait
tre : les lves ont besoin dun enseignement explicite de stratgies . Une telle
croyance est plus lie la relation quon peut entretenir avec les lves.
La perspective de Lafortune rend peu perceptible linfluence ou le rle du collectif dans
lmergence des conceptions et de conviction pas plus que linterconnexion des croyances en un
systme organis. videmment, les croyances sur lenseignement et lapprentissage ne se
rduisent pas un rpertoire dnoncs. De mme, bien que personnelles, les croyances sont aussi
le produit dune socialisation, do la pertinence de sy attarder dans des dmarches de formation,
dinsertion professionnelle ou de dveloppement professionnel :
Elles [les croyances] sont considrer comme une caractristique psychologique de
lindividu, tout en tant enracines dans son substrat culturel. Ceci permet, selon nous,
de rapprocher ce concept de celui de reprsentation et, plus fondamentalement, de
considrer les croyances ainsi que les reprsentations comme des constructions la
fois cognitives et sociales. (Crahay et al., 2010, 5)
Si Lafortune retient la nature cognitive ou affective des croyances, Vause fait plutt voir
les objets sur lesquels les croyances lgard de lenseignement peuvent porter. Nous retenons la
dfinition de Vause qui, au surplus, ouvre sur larticulation entre les croyances et les actions :
[] nous envisageons les croyances des enseignants comme des thories implicites
personnelles pouvant porter sur trois aspects : llve, lenseignant et la matire ainsi
que sur les relations entre ces trois aspects. Ces croyances saccumulent au fil des
expriences tant personnelles que professionnelles des enseignants et rsistent
gnralement au changement. Elles constituent un rservoir de valeurs et de prjugs
20
sur lesquels les enseignants sappuient pour agir en situation et pour justifier leur
action. (Vause, 2009, 10)
En somme, les croyances en valuation des apprentissages sont des constructions
cognitives et sociales qui forment un rpertoire de convictions et de conceptions lgard de
lapprentissage et de son valuation slaborant au fil des expriences de lenseignant.
2.6
Le concept de pratique
Pour Legendre (1993), les pratiques de lenseignement correspondent la mise en
application de manires de procder et ces pratiques sont influences par diffrents courants
thoriques. Leroux (2010), en sappuyant sur Bru (2002, 2005), fait la distinction entre les
pratiques denseignement et le sous-ensemble que forment les pratiques dvaluation. La
chercheuse soumet que :
[] la pratique est un processus qui relve dune faon dagir empirique ou dun
savoir-faire mthodologique propre un individu, ou les deux, lesquels comportent
des procdures de mise en uvre auxquelles sont rattachs des choix et des dcisions
pour lexcution dune activit dans une situation donne. (Leroux, 2010, 79)
Cette dfinition de Leroux, que nous retenons, tient compte de laspect processuel
ncessaire pour penser larticulation entre lagir empirique et les savoir-faire mthodologiques :
[] il y a un primat de la dimension oprationnelle dans le contexte cologique de la
classe. Les savoirs de la pratique quotidienne sont slectionns en fonction de leur
caractre pragmatique. Peu peu, les dbutants vont laborer des rponses
fonctionnelles qui vont devenir plus ajustes et pertinentes aux situations rencontres
de manire rcurrente dans la classe. (Piot, 2008, 102-103)
2.7
Linteraction entre croyances et pratiques en enseignement

Lide selon laquelle les croyances exercent une influence dterminante sur les pratiques
est largement rpandue. Cest dailleurs pos chez Howe et Mnard (1993) et soutenu par un
corps de recherches apprciable. Crahay et ses collaborateurs (2008) mentionnent ces donnes,
mais relatent galement des rsultats de recherche remettant en question linteraction croyancespratiques ou rfrant un lien conditionnel entre les deux. Rien nest arrt sur le plan thorique
dans ce champ dtudes.
Lune des finalits de notre recherche consiste outiller les intervenants dans leur
accompagnement des enseignants vers le dveloppement de comptences en valuation des
apprentissages. Daucuns postuleraient, de faon rductrice, quil sagit de mettre en place un
21
dispositif de formation susceptible dagir sur les croyances pour que les pratiques en viennent
prsenter une proximit optimale avec le cadre de rfrence choisi, sachant que :
[] la manire dtre au mtier (Peyronie, 1998) de chaque enseignant dans sa classe,
au niveau des interactions avec les lves ou bien au niveau des quipes
pdagogiques, est oriente, dune certaine manire surdtermine, par des valeurs, des
croyances et des thories personnelles ou collectives implicites qui sont ancres dans
son histoire personnelle et sociale. (Piot, 2008, 107)
Toutefois, la relation croyance-pratique ne se prsente pas toujours dans une logique de
causalit linaire. Les pratiques sont conditionnes par les croyances, certes, mais elles se
transforment galement sous la pression dautres facteurs. Par ailleurs, la formation ne fournit pas
non plus lassurance de voir une modification ipso facto des pratiques enseignantes. Selon Piot
(2008, 102), le dveloppement des comptences en enseignement passe dabord par laction, car
les savoirs acquis par ltude luniversit ou en formation professionnelle ne sont pas
suffisamment fonctionnels pour tre mobilisables demble dans laction effective. .
En terminant ce chapitre, il apparat opportun dillustrer la complexit de la dynamique
qui sinstalle entre les croyances et les pratiques dont les influences croises seraient plutt
circulaires (Vause, 2011). cette fin, nous proposons demprunter lenqute internationale de
lOCDE sur lenseignement et lapprentissage - TALIS (OCDE, 2009) le schma regroupant un
ensemble dindicateurs permettant dapprcier les croyances et les pratiques enseignantes
(figure 2). Cette reprsentation permet de penser les pratiques enseignantes dans le contexte plus
large de lenvironnement ducatif dans lequel sexercent les fonctions.
Figure 2 Environnement ducatif intervenant dans lexercice des fonctions enseignantes

Dans notre adaptation du modle, les zones non grises sont soumises au moins
indirectement linfluence de lenseignant. La prsence des antcdents comme facteur
intervenant compte pour beaucoup puisque les croyances antrieures exercent un rle de filtre
dans la construction du sens donner ces pratiques : The set of beliefs and knowledge that
22
teachers have constructed as a result of their classroom experience, both as student and teacher,
acts as a lens through which they view their practices. (Bliem et Davinroy, 1997, 1) Dans sa
proposition dun modle dinsertion professionnelle au collgial, Pratte (2007) dtaille les
antcdents du futur enseignant lgard de sa prparation occuper la fonction par sa
connaissance plus ou moins approfondie ou son exprience plus ou moins tendue lgard 1) de
la discipline enseigner, 2) de la profession enseignante et 3) de ltablissement daccueil.
Les pratiques enseignantes se dploient en situation de classe, mais galement en contexte
dpartemental et en fonction de prescriptions institutionnelles. Le modle de lOCDE que nous
adaptons a le mrite de considrer ces sphres dintervention et dinfluence. Les pratiques en
classe drivent des comptences et des croyances de lenseignant et sinscrivent dans un
environnement ducatif qui imprime aussi sa marque.
Finalement, le modle introduit une boucle de retour reliant les effets de lintervention
ducative sur le sentiment defficacit personnelle et de satisfaction face au travail, fin de cycle,
aux indicateurs de dparts que sont la comptence et les croyances lgard de lenseignement et
lapprentissage. Cette vision rejoint le processus dcrit par Crahay et ses collaborateurs voulant
que lenseignant, tout en partageant des croyances communes ses collgues, opre un recours
idiosyncrasique aux connaissances et croyances pour slectionner les actes denseignement,
contrler leur processus et valuer leurs effets. (Crahay et al., 2008, 4)
En terminant, nous ritrons les lments essentiels de notre dmarche de recherche : par
le biais de 5 dimensions associes lvaluation des apprentissages au collgial, questionner les
croyances et les pratiques enseignantes telles quelles sont portes par le corps enseignant de
lordre collgial (figure 3).
Figure 3 Mise en relation des lments considrs dans la recherche

Le chapitre suivant prsente le cadre mthodologique labor pour la prsente tude.
23
CHAPITRE 3
DMARCHE
MTHODOLOGIQUE
Mthodologie
Les premiers chapitres ont permis, dune part, de dcrire le contexte et les objectifs de la
recherche et, dautre part, de situer le cadre de rfrence qui a guid les travaux. Ce troisime
chapitre vise prsenter la dmarche mthodologique dans son ensemble. Il dtaille plus
spcifiquement llaboration du questionnaire et sa validation (la prsentation des dimensions
valides, la synthse des qualits mtrologiques des dimensions ainsi que la description des
dimensions valides et des noncs associs), la constitution de lchantillon et la collecte de
donnes.
3.1
Dmarche mthodologique
Le schma suivant illustre la dmarche poursuivie pour la concrtisation du projet qui a
t ralis en deux phases. La premire a consist mettre au point le questionnaire, constituer

lchantillonnage, obtenir lapprobation thique et, finalement, raliser la collecte. La deuxime
phase, quant elle, a permis de complter lanalyse psychomtrique ainsi que de procder au
traitement et lanalyse des donnes.
criture du dossier de candidature
Sollicitation des cgeps
partenaires (prvalidation):
lettres de soutien
Sollicitation des membres du comit
dexperts : lettres dacceptation
PRPARATION
DU PROJET
2009
Dossier de candidature lappel de

projet Dlgation collgiale PERFORMA
PHASE 1
2010
PHASE 2
2011
Mise au point du questionnaire

Approbation thique
chantillonnage
Collecte
Fin de validation statistique
Traitement des donnes
Analyse des croyances et des pratiques
Rdaction du rapport
2011
Communication des rsultats
(ventail de pratiques)
2012
Communication des rsultats
(proximit des croyances et des
pratiques)
Figure 4 Dmarche mthodologique
3.2
laboration du questionnaire
Cette recherche quantitative sappuie sur lutilisation dun questionnaire pour effectuer
une collecte de donnes. Llaboration de loutil de collecte a t amorce lors dune premire
dmarche danalyse du questionnaire utilis dans la recherche initiale (Howe, Mnard, 1993).
Cette analyse a galement tenu compte du cadre de rfrence, tel quannonc au chapitre 2.
Dabord, une slection des items qui paraissent toujours pertinents dans le contexte
actuel, c'est--dire la lumire des principes gnralement reconnus en mesure et valuation et
selon lapproche par comptences, a t faite. Cette premire slection a t complte par la
rdaction de nouveaux items partir des rfrences thoriques permettant de cerner les croyances
et les pratiques en cette matire. Lquipe de recherche sest assure du soutien dun comit
dexperts pour contribuer la conception et la validation de loutil de collecte. Voulant obtenir
une rtroaction issue dexpertises varies, ce comit dexperts tait compos de personnes qui
assument des rles diffrents tout en dtenant une expertise reconnue en valuation des
apprentissages. Leurs contributions ont notamment permis de porter un jugement sur la pertinence
et la clart des noncs au regard des principes gnralement reconnus en mesure et valuation et
par rapport lapproche par comptences. Leurs commentaires critiques ont men la
prparation dune premire version du questionnaire.
Le questionnaire comprenait trois sections. Deux sections ont t conues de manire
interprter les rsultats selon une chelle qui permet de se prononcer sur la proximit plus ou
moins grande des croyances ou des pratiques dclares au regard de lapproche par comptences
ou au regard des principes gnralement reconnus en mesure et valuation cohrents avec
lapproche par comptences. Une troisime section sattachait plutt faire ressortir lventail des
pratiques pour en dterminer un ordre de frquence dutilisation parmi les enseignants du rseau
collgial. Dans ce cas, il ny a pas de bonnes ou de mauvaises rponses puisque le choix est
multifactoriel et procde des caractristiques du contexte, de la discipline, de la tche retenue, etc.
Enfin, ces diffrentes sections, se sont adjointes des questions relatives aux
caractristiques des rpondants (sexe, secteur, etc.).
3.3
Validation du questionnaire
La dmarche de validation sest ralise en deux temps : une prvalidation partir dun
chantillon restreint de rpondants et une validation finale pralable au traitement des rsultats,
28
mais effectue partir des donnes de lensemble des rpondants. Lanalyse de la fidlit sest
dploye en 12 tapes de traitements statistiques tels que prconiss par Lasnier (2009).
3.3.1
PRVALIDATION
La phase de prvalidation de loutil de collecte de donnes a t conduite dans quatre
cgeps choisis en fonction de critres permettant dassurer une reprsentation en fonction des
rgions et de la taille des tablissements. Il sagit de participation volontaire pour cette premire
tape. Ces collges nont pas ncessairement t retenus dans lchantillon final qui, lui, a t
constitu de manire alatoire. Avec le Collge de Maisonneuve, les cgeps de Sainte-Foy, de
Saint-Jrme et de Saint-Jean-sur-Richelieu ont signal leur appui au projet et se sont engags
faire passer le questionnaire un chantillon restreint denseignants. cette tape, 49 personnes
(F=36, H=13) ont rpondu la version initiale du questionnaire. Les rpondants enseignaient
dans des programmes techniques (n=29), des programmes pruniversitaires (n=7) ou en formation
gnrale (n = 11). Deux rpondants ont omis didentifier leur programme.
Sur la base des donnes statistiques de la prvalidation, certains noncs ont t lagus,
parce quils ne prsentaient pas un pouvoir discriminant suffisant ou parce quils affaiblissaient
les coefficients dhomognit (alpha de Cronbach) des dimensions analyses.
3.4
Prsentation des dimensions valides

Sur la base des rsultats de la validation, certaines dimensions ont t maintenues,
dautres ont t modifies, voire lagues. Ce travail qui allait conduire la mise au point du
questionnaire valid a conduit des remaniements importants de lorganisation des noncs en
dimensions (tableau 3). Dans certains cas, aprs limination dnoncs problmatiques, la
dimension tait constitue dun petit nombre dnoncs. Dans le but de renforcer ces dimensions,
de nouveaux noncs ont t rdigs pour amliorer le regroupement des noncs de croyances
quant la qualit (3 noncs), la rtroaction (2 noncs), la note (3 noncs) et les pratiques
relatives la rtroaction (3 noncs). Ces derniers nont donc pas t soumis la rtroaction des
experts ou de rpondants, mais font partie de la validation finale qui a conduit en bout de piste
dautres ajustements, dont le rejet dnoncs et la disparition de dimensions dans notre analyse.
29
Tableau 3
Rorganisation des dimensions partir des travaux de Howe et Mnard
Catgorie de dpart
1.
Finalit
2.
Cible
3.
Qualit de lvaluation
4.
Instrument
5.
Dimensions interpersonnelles
de lvaluation
6.
Rtroaction et notation
Dimension darrive
1. But
(fusion des deux catgories en une seule
dimension, car lensemble tait fortement corrl)
2. Qualit
(mme cible danalyse)
ventail de pratique
(retrait des noncs de croyances, tablissement
dune liste importante de pratiques analyses sous
langle de la frquence dutilisation)
3. Intgrit du processus
(reformulation de la catgorie qui conserve la
mme cible danalyse)
4. Rtroaction
(subdivision de la catgorie de dpart, les
corrlations entre les noncs de rtroaction et les
noncs de notes affaiblissait les dimensions)
5. Note
3.5
Synthse des qualits mtrologiques du questionnaire valid

Le questionnaire initial comprenait 40 noncs de pratiques, 46 noncs de croyances et
48 pratiques recenses dans lventail de pratiques. Au terme de lanalyse psychomtrique, loutil

de collecte comprend 31 noncs de croyances, 24 noncs de pratiques et un rpertoire de 50
pratiques de toutes natures (valuation formative, sommative, pratiques collectives, etc.).
Les qualits mtrologiques (tableau 4) indiquent que les dimensions ne prsentent pas un
caractre unidimensionnel trs marqu. Les coefficients dhomognit (alpha de Cronbach) sont
parfois plutt bas (0,61). Le modle de dpart en 5 catgories ntant pas valid pralablement
(voir chapitre 2), de fait il nexiste pas de modle valid dlimitant scientifiquement les
composantes de lvaluation des apprentissages, il faut considrer que la prsente dmarche vient
confirmer la difficult de lentreprise. Ainsi, les dfinitions des dimensions retenues restent
fortement interrelies. Lanalyse en composante principale indiquant un manque dhomognit.
Par consquent, nous ne sommes pas parvenus exploiter les composantes comme des units
thmatiques cohrentes. Linterprtation des donnes est mieux soutenue en se rfrant des
sous-thmes qui sont spcifis dans le guide dinterprtation des rsultats (annexe 6).
30
Tableau 4
Coefficient statistique des dimensions du questionnaire
DIMENSIONS
1. But
Alpha
Coefficient dhomognit
Volet des croyances
Volet des pratiques
0,68
0,63
2. Qualit
noncs
Alpha
8
-
7
0,70
3. Intgrit du processus
noncs
Alpha
0,61
7
0,63
4. Rtroaction
noncs
Alpha
5. Notes
noncs
Alpha
9
0,64
6
0,67
8
noncs
ventail de pratique
3.6
6
0,75
4
-
50 noncs
Traits en frquence
Description des dimensions valides et noncs associs

Cette section dresse la liste des regroupements dnoncs par dimension.
Dimension 1 BUT : Cette dimension rfre aux buts pour lesquels l'enseignant value. Selon
les principes gnralement reconnus, lvaluation doit soutenir lapprentissage ou en rendre
compte. Elle doit rpondre aux besoins des tudiants, des enseignants et des instances du systme
ducatif. ce titre, lvaluation des apprentissages doit tmoigner du degr de dveloppement de
la comptence et fournir aux personnes ou aux instances concernes linformation ncessaire pour
quelles puissent prendre des dcisions qui touchent lapprentissage et la sanction.
Buts : noncs de croyances

Coefficient alpha : 0,68
C1.
Lvaluation ne devrait servir qu dterminer une note.
C2.
Au collgial, il ne devrait pas tre ncessaire de faire lvaluation formative.
C4.
Certaines matires ou disciplines ne se prtent pas lvaluation formative.
C5.
Lvaluation devrait contribuer liminer les tudiants trop faibles.
C6.
Un des buts importants de lvaluation est de permettre aux tudiants de se comparer les
uns aux autres.
C10.
Au collgial, cest laffaire de ltudiant didentifier ses principales forces et faiblesses.
C17.
Une fois les notes distribues, les rtroactions sont inutiles.
C24.
La transmission des critres d'valuation l'avance avantage trop les tudiants.
31
Buts : noncs de pratiques

P1.
J'utilise lvaluation pour aider les tudiants apprendre.
P2.
Mes valuations peuvent porter sur la dmarche menant au travail final.
P3.
Mon preuve finale porte sur une ou des tches complexes permettant ltudiant de
manifester le degr de dveloppement de sa comptence.
P4.
Mes tches dvaluation sont associes une grille dvaluation.
P22.
P24.
P26.
Jutilise lvaluation diagnostique pour orienter les tudiants vers une dmarche dappoint
si ncessaire.
Dans mes valuations formatives, je cherche donner mes tudiants, entre autres, de la
rtroaction sur leurs stratgies dapprentissage.
Je fais des valuations formatives permettant ltudiant de comprendre comment corriger
ses erreurs.
Dimension 2 QUALIT : Cette dimension rfre aux critres qui permettent de mettre en
uvre une valuation de qualit. Lenseignant doit prendre en compte les critres de qualit
gnralement reconnus en matire dvaluation des apprentissages dont les principaux seraient la
validit du dispositif de mesure en fonction de la comptence vise; lquit et la transparence des
critres et des consignes s'appliquant lvaluation; le contrle des sources d'erreur de mesure.
Qualit : noncs de pratiques
P7.
P8.
P11.
P12.
p14.
p15.
P27.
Je conois ma tche dvaluation en me rfrant aux objectifs et standards de comptence

viss dans le cours.
Je massure quil y a correspondance entre mes valuations et les objectifs qui sont
inscrits dans mon plan de cours.
Je massure que tous les tudiants ont compris clairement mes consignes dvaluation.
Je massure que tous les tudiants ont compris clairement mes critres dvaluation avant
la correction.
Je fais examiner mes consignes de travaux ou mes questions dexamen par un ou des
collgues avant de les prsenter aux tudiants.
Je fais examiner mes grilles de correction, barmes ou critres par un ou des collgues
avant dadministrer lvaluation.
Lorsque je rdige un instrument dvaluation, je commence par identifier ce que je veux
valuer.
Qualit : noncs de croyances

Lanalyse psychomtrique ne permet pas de conserver une dimension relative aux croyances
associes la mise en uvre dune valuation de qualit. Il est probable que les noncs de
croyances concernant la qualit suscitent invitablement leffet de dsirabilit, car la dimension
comporte une exigence morale (chelle de valeur) dquit, de validit, etc. lnonc : Il faut
que les valuations soient quitables. , on comprend que le rpondant est automatiquement port
signaler un accord.
32
Dimension 3 INTGRIT : Cette dimension rfre la ncessit de neutraliser les atteintes

lintgrit du processus dvaluation. Selon les principes gnralement reconnus, lenseignant
porte attention aux drives possibles du processus dvaluation. Il sagit dviter les dmarches
visant des objectifs autres que lobtention dune information sur le dveloppement de la
comptence de ltudiant : intervention sur la moyenne du groupe, gestion de classe (prsence,
participation), gestion du comportement dtude, rcompenser ou punir, prdisposition partiale
lgard de ltudiant, etc.
Intgrit : noncs de croyances
C7.
C11.
C15.
Dans tous les cas, un travail soign mrite une meilleure note.
Il faut sabstenir daugmenter la note dun tudiant pour lencourager ou le pousser travailler
davantage.
La note finale que jinscris au relev de notes peut contenir, entre autres, des notes obtenues dans
des valuations formatives.
C22.
La meilleure faon de faire travailler les tudiants est de donner des points pour leur travail.
C23.
Les tudiants qui travaillent fort mritent quon leur donne des notes plus leves que ceux qui ne
le font pas.
C29.
Lors de la correction, les enseignants ne devraient pas tenir compte de lidentit de ltudiant.
C30.
Dans un groupe, la distribution des notes devrait suivre la courbe normale, en forme de cloche :
peu de faibles, beaucoup de moyens et peu de forts.
C31.
Lattribution de notes pour la prsence en classe est une pratique souhaitable.
C32.
Lintrt dmontr par ltudiant pour le cours influence la note quil obtiendra.
Intgrit : noncs de pratiques

P17.
Il marrive de modifier les notes des tudiants pour ajuster la moyenne de classe.
p18.
Les valuations antrieures dun tudiant minfluencent lorsque je corrige sa copie.
P19.
Il marrive de donner une valuation plutt facile pour compenser une valuation antrieure
difficile.
P20.
Jai tendance encourager un tudiant faible en accordant une note de passage.
p21.
P23.
Il marrive de diminuer une note finale lorsque je veux pnaliser le peu deffort fourni par
ltudiant.
Sans gard pour le contenu, il marrive de donner des points aux tudiants pour avoir fait leurs
devoirs ou leurs travaux.
Dimension 4 RTROACTION : Cette dimension rfre aux rtroactions concernant les

apprentissages. Selon les principes gnralement reconnus, les rtroactions fournissent des
informations suffisantes permettant de corriger les erreurs ou de renforcer les points forts tout au
long de lapprentissage. cette fin, lenseignant cible lapprentissage de chacun des tudiants et
sassure de leur comprhension lgard des informations transmises.
33
Rtroaction : noncs de croyances

C8.
Jestime que la rtroaction sur les valuations prend trop de temps pour les retombes obtenues
sur lapprentissage.
C18.
Aprs une valuation, une rtroaction gnrale sur les principales erreurs suffit.
C35.
C20.
C33.
C9.
La plupart des tudiants nont pas besoin de rtroactions de la part du professeur pour
samliorer.
Il est indispensable de faire des exercices prparatoires de niveau de difficult quivalent celui
de lvaluation sommative.
la suite dune valuation, la rtroaction devrait porter aussi sur la faon de corriger les points
faibles.
Avant une valuation sommative, chaque tudiant devrait recevoir une rtroaction sur ses
apprentissages.
Rtroaction : noncs de pratiques

P5
Lorsque je retourne un examen ou un travail aux tudiants, je donne chacun une rtroaction
dtaille sur les points amliorer.
P25
Je donne une rtroaction permettant ltudiant didentifier ses forces et ses faiblesses.
P28
la suite de la correction dun examen ou dun travail, je massure de bien faire comprendre mes
rtroactions.
P29
Dans mes rtroactions, je donne mes tudiants des stratgies pour samliorer.
Dimension 5 NOTE : Cette catgorie rfre la composition de la note finale et la

pondration des diffrents rsultats dvaluation sommative. Selon les principes gnralement
reconnus, les dmarches valuatives portent sur un apprentissage que lon juge suffisamment
important valuer. Elles surviennent des moments significatifs au cours de lapprentissage et
se traduisent dans la note finale par des rsultats qui ont un poids consquent. Ainsi, la
pondration est fonction de limportance de la comptence ou de ses lments.
Note : noncs de pratiques
Lanalyse psychomtrique de notre outil de collecte ne permet pas de conserver une
dimension relative aux pratiques associes la composition de la note finale et la
pondration des diffrents rsultats dvaluation sommative prsentant un coefficient
dhomognit satisfaisant. En effet, les noncs retenus ne prsentent pas une
cohrence interne suffisante. Cela peut sexpliquer par la faiblesse lgard de la
validit de contenu : la dfinition de la dimension serait problmatique, faible ou trop
trique. Cependant, les noncs de croyances prsentent un regroupement
satisfaisant. On peut penser que le questionnement des pratiques quant la note, dans
un contexte o des politiques institutionnelles et dpartementales viennent contraindre
le choix des enseignants, rend lexercice moins pertinent.
Note : noncs de croyances
C13.
C14.
L'preuve finale qui devrait le mieux valuer la comptence devrait compter pour 40 % et plus de
la note du cours.
Je ne vois pas d'inconvnients au fait d'accumuler de petites valuations (devoir, laboratoire,
lecture) comptant pour peu de points.
34
C16.
Les tudiants devraient tre obligs de russir lpreuve finale de cours pour russir le cours.
C19.
La majorit des points dun cours devrait tre rserve lpreuve finale.
C21.
Il est important de faire des valuations sommatives de faon frquente (ex. : aux deux
semaines).
C22.
La meilleure faon de faire travailler les tudiants est de donner des points pour leur travail.
C26.
C34.
C36.
3.7
La note finale dun cours attribue ltudiant devrait reflter uniquement le niveau de
comptence atteint par ltudiant.
Des valuations de mmes pondrations (ex. : 4 valuations de 25 %) donnes intervalles
rguliers dans la session sont prfrables pour ltudiant.
On devrait tendre vers un minimum dvaluations sommatives.
Constitution de lchantillon
Nous avons procd selon un chantillonnage alatoire par grappes (figure 5): 12 cgeps
ont t choisis de faon alatoire; 9 dpartements dans chacun de ces cgeps ont galement t
choisis de faon alatoire.
Figure 5
3.7.1
chantillonnage alatoire des collges et des dpartements par grappes
PIGE DES CGEPS

Afin de procder la pige, lensemble des cgeps a t rparti dans trois sous-groupes
selon la taille des institutions tels que regroups par le Conseil patronal de ngociation des
collges (CPNC) pour le traitement salarial du poste de directeur ou directrice des tudes.
Classe 12 (gros collges) : 15 tablissements (moins 2 anglophones), pige alatoire de 4
collges parmi les 13 tablissements francophones prsents dans la catgorie.
35
Classe 11 (collges moyens) : 16 tablissements (moins 2 anglophones), pige alatoire de

4 collges parmi les 14 tablissements francophones prsents dans la catgorie.
Classe 10 (petits collges) : 18 tablissements (moins 1 anglophone), pige alatoire de 4
collges parmi les 17 tablissements francophones prsents dans la catgorie.
Note : la classe 9 comportant 2 tablissements a t mise lcart.
Tableau 5
Base de regroupement des cgeps par taille selon la classe de traitement
Source : CPNC (2006). Document consolid concernant CERTAINES CONDITIONS DE TRAVAIL

DES HORS CADRES DES COLLGES DENSEIGNEMENT GNRAL ET PROFESSIONNEL, p. 40 [Tlaccessible]
http://www.cpn.gouv.qc.ca/index.php?eID=tx_mm_bccmsbase_zip&id=15291276194be9ba25e33bc
Note : Le classement des postes de hors cadre est dtermin par le ministre selon le systme Hay.
Une fois la pige des cgeps effectue dans le cadre dune assemble gnrale de
PERFORMA, la premire tape consistait demander chacun des cgeps pigs de manifester
son accord de participer la recherche, sans quoi un autre collge tait choisi alatoirement dans
la mme catgorie. Les directeurs des tudes des collges participants ont donc fait parvenir une
lettre dacceptation pour prendre part la recherche avant toute dmarche de recrutement des
dpartements.
3.7.2
PIGE DES DPARTEMENTS

Une fois que les collges ont consenti participer la recherche, lquipe de recherche
sest charge deffectuer une pige alatoire de 9 dpartements par tablissement, rpartis dans les
secteurs technique, pruniversitaire et la formation gnrale. La liste des dpartements tait
ensuite soumise au collge participant.
36
Il importe de prciser que la population vise ntait pas le dpartement, mais les
enseignants. Puisque nous visions le plus grand nombre de rpondants, le choix de procder par
lintermdiaire des dpartements devenait une mesure de recrutement visant tablir plus de
proximit avec les rpondants et ainsi augmenter le taux de rponse. Il ne sagissait donc pas
dune reprsentation dpartementale. Les rpondants ont ensuite consenti individuellement et
librement participer la recherche.
Tableau 6
Plan dchantillonnage final
4 collges correspondant au
classement 10
classement 11
classement 12
9 dpartements dans chaque

collge (9x4)

collge (9x4)

collge (9x4)
Selon cette configuration :
TECH.
PRU
FG
TECH.
PRU
FG
TECH.
PRU
FG
TECH
PRU
FG
TECH
PRU
FG
TECH
PRU
FG
TECH
PRU
TECH
PRU
TECH
PRU
TECH
TECH
TECH
Finalement, mentionnons que le collge dattache de lquipe de recherche na pas t

slectionn lors de la constitution de lchantillon. Lquipe a choisi de procder une collecte de
donnes dans son collge en procdant une slection alatoire de dpartements selon la mme
mthode. Aprs stre assur, par des traitements statistiques, que ces rpondants ne prsentaient
pas de caractristiques particulires faisant de cet chantillon une sous-population spcifique par
rapport lensemble, il a t convenu dintgrer les donnes de ce collge dans lchantillon.
3.8
Collecte
Nous avons obtenu la collaboration de lassemble des personnes rpondantes locales
PERFORMA pour servir de relais entre lquipe de recherche et les enseignants du rseau des
cgeps slectionns de faon alatoire. En plus des informations contenues dans le formulaire
dinformation et de consentement, la personne rpondante locale PERFORMA de chaque collge
participant transmettait aux enseignants de son collge, dont les dpartements avaient fait lobjet
du tirage au sort, les informations gnrales sur le projet, notamment : le contexte, les objectifs, et
les modalits de dpt du formulaire dinformation et de consentement et du questionnaire, de
mme que le protocole de passation et de remise des documents une fois remplis. Pour ce faire,
les chercheurs ont prpar, lintention des rpondants locaux de PERFORMA (RL), une trousse
37
daccompagnement incluant toutes les informations ncessaires la comprhension gnrale du

projet ainsi quun scnario de prise de contact et les modalits et procdures clairement tablies.
La collecte a t faite au cours de lautomne 2010.
3.9
Considrations thiques
Le prsent projet a fait lobjet dune valuation thique du Comit institutionnel dthique
de la recherche du Collge de Maisonneuve et de quelques collges participants. cet gard,

rappelons que chaque enseignant a consenti de manire libre et claire participer la
recherche. Ils ont t invits rpondre aux questions avec le plus de spontanit possible, en se
rfrant leurs pratiques courantes et selon leurs opinions personnelles, sans gard aux politiques
institutionnelles. Loutil de collecte de donnes ne contenait aucune information de nature
nominative et les collges participants ont t identifis laide dun code inscrit sur lenveloppe
servant transmettre les rsultats. Les questionnaires ont t numrots lors du dpouillement. Il
a t prcis que la comparaison entre collges, si elle est pertinente lors de lanalyse des
rsultats, se ferait sur la base du classement initial des cgeps en trois groupes : petit, moyen et
grand collge. Aussi, lors de la prsentation et de la diffusion des rsultats (que ce soit dans le
rapport final ou lors de confrence), aucune information spcifique un cgep ne sera divulgue.
38
CHAPITRE 4
RSULTATS
Prsentation des rsultats

Quelles pratiques valuatives remportent la faveur des enseignants du collgial? Que dire
de la proximit des croyances et des pratiques du personnel enseignant en regard des principes
gnralement reconnus en mesure et valuation cohrents avec lapproche par comptences? Ce
chapitre apporte des lments de rponse ces questions. Dans un premier temps, nous
tablissons la frquence dun ventail de pratiques valuatives dclares par les rpondants. Dans
un second temps, nous faisons tat de la proximit des croyances et des pratiques faisant lobjet
de notre tude avec lapproche par comptences et les principes gnralement reconnus cohrents
avec lapproche. Enfin, ce portrait des pratiques et des croyances est analys en fonction de
variables, telles la formation ou lexprience, susceptibles dexpliquer la variabilit des rsultats.
4.1
Description des rpondants

Les rpondants la recherche proviennent de 13 cgeps rpartis selon leur taille
(tableau 7). La variable relative la taille des tablissements assure, par ricochet, une dispersion
territoriale : les cgeps de grandes tailles se trouvent en milieu urbain et les cgeps plus petits
dans dautres rgions.
Tableau 7
Distribution des rpondants selon les cgeps participants

TAILLE
IDENTIFICATION
Cgeps de petite taille
Cgeps de taille moyenne
Cgeps de grande taille
13 cgeps
Petit 1
48
Petit 2
Petit 3
Petit 4
Moyen 1
Moyen 2
Moyen 3
Moyen 4
Gros 1
Gros 2
Gros 3
Gros 4
Gros 5
33
33
33
36
67
40
93
55
100
106
51
66
TOTAL DE RPONDANTS
147
236
378
761 rpondants
Les caractristiques des rpondants ont t analyses pour quelques variables : le secteur
denseignement et la taille des cgeps. Dautres variables ont t analyses : le sexe, lexprience
en enseignement et la formation. Quant cette dernire variable, nous avons cibl le nombre de
crdits de formation en pdagogie obtenus depuis 2000, un moment qui nous laisse
raisonnablement penser que le cadre de rfrence relverait de lapproche par comptences.
Tableau 8
Distribution des rpondants selon certaines variables
VARIABLE
Sexe
Secteurs
Exprience
Formation
CATGORIE
POURCENTAGE
Femme
423
56 %
Homme
333
44 %
Technique
375
50 %
Pruniversitaire
169
23 %
Formation gnrale
201
27 %
TOTAL DE RPONSES *
756
745
Tech. - Pru.
17
(non traite)
Pru. Et Form. Gn.
14
(non traite)
1 3 ans
120
16 %
4 15 ans
320
42 %
16 ans et plus
314
42 %
365
52 %
240
34 %
97
14 %
Aucun crdit en pdagogie

depuis 2000
De 1 15 crdits en pdagogie
depuis 2000
16 crdits et plus en pdagogie
depuis 2000
754
702
* Sur un maximum de 761 rpondants
4.2
Frquence dun ventail de pratiques valuatives

Les noncs de la dernire section du questionnaire portent sur un ventail de pratiques
recoupant cinq catgories : les cibles (5 noncs), lvaluation formative (7 noncs), lvaluation
sommative (27 noncs), la notation (4 noncs) et les pratiques collectives (6 noncs). Nous
prsentons la moyenne des frquences obtenues pour chaque catgorie. Lchelle de frquence va
de 1 jamais 6 toujours . Le lecteur se rfrera lannexe 3 pour prendre connaissance du
libell exact des pratiques et des carts-types. Cette partie des donnes illustre certaines pratiques
du point de vue de leur frquence dutilisation, mais ne peut conduire porter un jugement : on ne
connait pas les qualits de loutil, les modalits dutilisation, les contextes des valuations, etc.
42
4.2.1
CIBLES
FRQUENCE : CIBLES
Cinq noncs commenaient par Mes valuations

portent sur et visaient connatre la frquence dans le
choix de certaines cibles dvaluation (figure 6).
Tous les noncs portant sur les cibles (problme
complexe, pense critique, etc.) ont des moyennes suprieures
3, rarement , et ne dpassent jamais 4, souvent . Parmi
ces choix, le problme complexe est vis un peu plus souvent
(nonc 1).
4.2.2
Figure 6 Frquences des noncs de cibles
VALUATION FORMATIVE
Nous avons cherch savoir si les enseignants avaient recours une instrumentation pour
procder lvaluation formative (noncs 39 et 40). Dans le cas dvaluation formative soutenue
par une grille, nous demandions si elle tait identique celle utilise en valuation sommative
(nonc 38). Les noncs 42 44 portent sur les acteurs de lvaluation formative. Finalement,
nous avons galement questionn les enseignants quant savoir
sils utilisaient des questionnaires choix multiples en contexte
FRQUENCE : VALUATION FORMATIVE
dvaluation formative (nonc 36).

Les donnes (figure 7) indiquent que lvaluation
formative est souvent instrumente et la grille dvaluation est
souvent la mme pour les valuations formative et sommative.
De faon maque, cest souvent lenseignant lui-mme
qui value ltudiant et rarement les tudiants. Enfin,
lutilisation des TIC sous forme de questions choix multiples
Figure 7 Frquences des noncs sur

lvaluation formative
est trs rarement retenue par les enseignants.
4.2.3
VALUATION SOMMATIVE
Lvaluation sommative comporte le plus grand nombre dnoncs de pratiques au sujet
desquelles nous avons cherch connatre la frquence dutilisation. De fait, nous avons retenu
des pratiques quant la forme et aux tches, aux types de question, aux instruments de jugement.
43
Formes et tches
Les enseignants utilisent trs souvent lvaluation de type examen crit. Il sagit de la
pratique dclare la plus frquente dans cette catgorie
FRQUENCE : VALUATION SOMMATIVE
Forme et tches
(figure 8). Lexamen papier-crayon a donc toujours la

faveur. Toutefois, les choix de rponses de notre outil de
collecte ne sont pas mutuellement exclusifs. Ainsi,
lexamen crit (nonc 6) peut comporter des tudes de
cas (nonc 24).
Les enseignants recourent des pratiques
valuatives varies. Le portfolio (nonc 23) et
Figure 8 Frquences des noncs sur

lvaluation sommative
lutilisation de lvaluation surprise (nonc 7) ne sont

pratiqus que rarement.
Types de question
Si lexamen papier-crayon reste la forme la plus frquente, on peut se demander ce qui
compose cet examen. Considrant les types de questions, la question court dveloppement
figure comme pratique la plus souvent retenue (figure 9).
Types de question
On note au passage une utilisation des questions de type

vrai ou faux une frquence comparable celle des questions
choix multiples. On rfre ici des questions vrai ou faux
dans justification ou reformulation, dans lequel cas, elles
deviennent alors des questions rponses brves. Bien que
lutilisation de ces deux catgories de questions soit moins
frquente que celle des questions rponses labores, elles
restent assez prsentes. Toutefois, lune et lautre nont pas une
Figure 9 Frquences des types

de question
valeur quivalente en termes de validit, puisque la question de

type vrai ou faux ne permet pas de sassurer de faon non
quivoque de la comprhension ou de la connaissance de ltudiant.

Instruments de jugement
Quant lutilisation dinstruments de jugement (figure 10), le barme de correction
reprsente la pratique la plus frquemment dclare (nonc 32). Lutilisation de grilles, dans
lensemble, affiche une frquence assez leve (noncs 30 et 31). La prudence nous commande
cependant de traiter les rsultats quant aux grilles critres pondrs et aux grilles chelle
44
descriptive dans un mme mouvement, car nous ne sommes pas

assurs quil ny a pas de chevauchement entre ces deux

caractristiques des grilles dvaluation.

Diverses pratiques sommatives
Enfin, nous avons questionn les enseignants quant
leur utilisation de pratiques parses touchant tantt le fait
dintroduire dans lvaluation sommative des questions dj
traites en classe (nonc 14), tantt le fait doffrir de rpondre
une question parmi un choix (nonc 13). Nous avons aussi
Figure 10 Frquences des instruments

de jugement
voulu connatre quelle frquence ils donnaient accs aux notes

(nonc 15) ou encore sils avaient recours des moyens
informatiques sous forme de questions choix multiples dans
leurs valuations sommatives (nonc 10). Les donnes

Pratiques diverses
indiquent (figure 11) une utilisation restreinte de lensemble de

ces pratiques. Rappelons que le regard que nous posons ici na
pas pour but de juger de la pertinence de cette utilisation, mais
certaines pratiques comportent des enjeux au regard de la
validit. Par exemple, reprendre tel quel, dans lpreuve
sommative, une question dexamen dj traite et corrige en
classe permet probablement dapprcier davantage la mmoire
de ltudiant que sa capacit de transfert.
4.2.4
Figure 11 Frquences de diverses

pratiques sommatives
NOTATION
Comme Howe et Mnard (1993), et Grgoire (1986)
FRQUENCE : NOTATION
avant eux, nous avons retenu certains noncs visant connatre

la frquence de certaines pratiques lorsque ltudiant est en
situation dchec avec un rsultat se situant entre 57 % et 59 %
(noncs 33 35). En rfrence aux rsultats de Kingsbury et
Tremblay (2010), nous avons galement voulu savoir si les
enseignants sanctionnaient la qualit du franais, mme si le
rsultat pouvait faire chouer ltudiant au cours (nonc 37).
ce sujet, les donnes indiquent (figure 12) que les enseignants
sanctionnent en effet la qualit du franais. On ne connat
45
Figure 12 Frquences des noncs lis

la notation
toutefois pas la profondeur de cette valuation (nombre dlments considrs, degr de svrit
de la sanction, etc.). Par ailleurs, les enseignants prfrent rvaluer les travaux au lieu de tout
bonnement accorder la note de passage, alors quils font plus rarement le choix de recevoir
ltudiant en entrevue.
4.2.5
PRATIQUES COLLABORATIVES
Enfin, nous souhaitions en connatre davantage au sujet des valuations impliquant des
pratiques de collgialit (figure 13), soit au sein des dpartements, soit entre enseignants offrant
le mme cours. Identifies par Leroux (2009) comme tant une piste de recherche explorer, ces
FRQUENCE : PRATIQUES COLLABORATIVES
pratiques comportent deux aspects : lobjet vis par la

collaboration et la mise en uvre des dcisions. Comme le
prcise Blanger partir des travaux de Perrenoud : les quipes
choisissent des objets de collaboration plus ou moins nombreux
et laissent aux individus une part dautonomie plus ou moins
grande dans la mise en uvre des accords survenus dans le
groupe. (Blanger, 2010, 18) Dans le cadre de la prsente
recherche, les questions se centrent sur les lments touchant
Figure 13 Frquences des pratiques

collaboratives
lvaluation des apprentissages retenus par les quipes ducatives

comme objet de collaboration.
Les donnes indiquent que la majorit des noncs portant sur les pratiques collaboratives
affichent des moyennes comparables (entre lchelon 4, souvent , et 5, trs souvent ). Ainsi,
de faon plus marque, les enseignants qui donnent le mme cours partagent les mmes
conditions de passation pour lvaluation finale de cours (nonc 50). Ils choisissent souvent le
mme type dinstrument (nonc 46), les mmes critres de correction, voire les mmes grilles
(nonc 48). Plus rarement, les rpondants dclarent partager les mmes valuations pour un
mme cours (nonc 47). Enfin, lassemble dpartementale intervient rarement dans les choix
concernant lvaluation dans les cours (nonc 45).
4.2.6
COMPARAISON DES RSULTATS DE 1993 2010

Plusieurs noncs retenus dans la prsente recherche peuvent tre mis en correspondance
avec ceux de la recherche conduite par Howe et Mnard (1993). Rappelons que cette premire
recherche, comme la ntre, rejoint des cgeps la grandeur de la province et que le nombre de
rpondants se situe un niveau comparable. Ainsi, cet exercice offre des indices quant la
46
transformation des choix retenus par les enseignants du

collgial en matire de pratiques valuatives. Pour ce faire, nous
COMPARAISON : PRATIQUES MOINS

RETENUES ENTRE 1993 ET 2010
comparons la somme des chelons souvent , trs souvent

ou toujours des choix fait par les rpondants dans chacune
des deux recherches pour certains noncs identiques ou
quivalents.
Des pratiques en perte de vitesse
Alors que les questions choix multiples et lvaluation
Figure 14 Baisse du taux des rponses

entre 1993 et 2010
de la crativit sont moins pratiqus en 2010 quen 1993 (figure 14), cest surtout le recours
lexercice en classe comme dmarche dvaluation sommative qui se trouve en perte de vitesse
avec prs de 20 points de pourcentage la baisse entre les deux moments o les enseignants ont
eu se prononcer.
Des constantes
Par ailleurs, entre 1993 et 2010, les enseignants maintiennent leur choix de pratiques
valuatives pour quelques noncs qui font partie des deux
collectes de donnes (figure 15). Cest le cas pour le recours
COMPARAISON : PRATIQUES MAINTENUES

ENTRE 1993 ET 2010
des valuations surprises qui restent une pratique marginale.

Quant lexamen crit, nous avons dj mentionn quil sagit
de la pratique la plus frquente selon nos donnes. En fait, sa
popularit se maintient depuis 1993. Or, ce constat lui seul
offre peu dindications du type dexamen dont il sagit. ce
sujet, il est intressant de constater que la question court
dveloppement reste largement retenue en 1993 tout comme en
Figure 15 Maintien du taux des

rponses entre 1993 et 2010
2010. Enfin, le portfolio dont on fait assez souvent rfrence

pour sa pertinence dans lvaluation de comptences tait dj
retenu par prs dun enseignant sur 5 en 1993, mais ce taux na
COMPARAISON : PRATIQUES EN HAUSSE

ENTRE 1993 ET 2010
pas augment entre les deux moments de collecte.

Une augmentation
Les donnes indiquent une augmentation apprciable de
plusieurs pratiques valuatives. Prsents en vrac (figures 16 et
17), les lments repris dune recherche lautre touchent
diffrents aspects : type et forme dvaluation, outil de
47
Figure 16 Augmentation du taux des

rponses entre 1993 et 2010
correction ou dvaluation, etc. Laugmentation la plus marque touche la rsolution de problmes

complexes avec 34 points de pourcentage suprieurs, lutilisation de projets qui gagne 33 points de
pourcentage et le fait de procder au choix de linstrument dvaluation au sein de lquipe
denseignants offrant le mme cours, dont la frquence augmente de 32 points de pourcentage.
COMPARAISON : PRATIQUES EN HAUSSE ENTRE 1993 ET 2010
On note galement que

les
questions
dveloppement
retiennent
long
maintenant
lattention de plus dun

enseignant sur deux.
De plus, parmi les
Figure 17 Augmentation du taux des rponses entre 1993 et 2010
types et formes de
pratiques valuatives qui affichent une nette augmentation, mentionnons ltude de cas avec 22
points de pourcentage de plus.
Enfin, les donnes permettent de mettre en relief des cibles dvaluation qui sont
galement retenues dans une plus grande proportion en 2010 quen 1993. De faon marque,
lvaluation de la progression et de la pense critique sont plus frquemment cibles par les
pratiques valuatives des enseignants du collgial.
RSUM DE LVENTAIL DES PRATIQUES : LES GRANDS CONSTATS
Entre 1993 et 2010, les enseignants de lordre collgial donnent plus frquemment de
limportance des cibles complexes ou des formes dvaluation propices lvaluation de
comptences : le problme complexe, le dveloppement long, le projet et la pense critique.
En outre, lvaluation de la progression de lapprentissage reprsente une pratique dclare
chez plus dun enseignant sur deux. Rappelons toutefois que les donnes portent sur la
frquence dclare des pratiques. On ne sait pas ce que le rpondant entend par valuation
de la progression , ni comment il procde pour ce faire.
Les pratiques collaboratives affichent une augmentation importante entre 1993 et 2010, en
particulier le fait de procder au choix du type dvaluation en quipe denseignants offrant
le mme cours.
Lventail des pratiques recenses par la prsente collecte de donnes indique que les formes
dvaluation sont varies. Utilis trs souvent, lexamen de type papier-crayon reprsente
toutefois loutil dvaluation le plus frquent.
Les questions dveloppement sont les plus souvent utilises. Dun autre ct, bien que
rarement retenues, les questions dichotomiques de type vrai ou faux (sans justification) sont
utilises une frquence comparable celle des questions choix multiples.
Dans leurs valuations, les enseignants ciblent dabord les problmes complexes et la pense
critique.
48
4.3
Ils sont toutefois nombreux rutiliser, dans lvaluation sommative, une question dj vue
en classe dans le cadre dune valuation formative.
Le barme de correction reste linstrument de jugement le plus frquent.
Les valuations formatives sont souvent instrumentes et values par lenseignant.
Les enseignants conservent souvent la mme grille tant pour lvaluation formative que pour
lvaluation sommative.
Proximit des croyances et des pratiques avec lapproche par

comptences
Dans la partie prcdente, les noncs visent faire tat des pratiques les plus frquentes,
par exemple Dans mes valuations sommatives, jutilise des tudes de cas. . Ce type dnonc
ne permet pas de tirer des conclusions par rapport lappropriation de lapproche par
comptences ou par rapport la mise en uvre de pratiques respectant les principes gnralement
reconnus en valuation et cohrentes avec lapproche par comptences. Par contraste, les noncs
la base de lanalyse dploye dans la prsente section conduisent une apprciation
dindicateurs tmoignant de la croyance ou de la pratique cible. Par exemple, la rponse
lnonc Je massure quil y a correspondance entre mes valuations et les objectifs qui sont
inscrits dans mon plan de cours. fournit une indication concernant une pratique favorise par le
cadre de rfrence. Ainsi, cette section prsente le portrait des croyances et des pratiques
dclares selon leur proximit plus ou moins grande au regard des principes gnralement
reconnus en valuation cohrents avec lapproche pas comptences (dsormais PGR-APC).
Considrant que les donnes sexpriment sur une chelle de 1 6 et que la rdaction des noncs
est fonction dune pratique ou dune croyance soutenue par les PGR-APC, le rsultat moyen
contribue dterminer la cote qui permet de situer les rpondants. Plus la moyenne est leve,
selon le sens de lnonc, plus la croyance ou la pratique dclare se situe dans le prolongement
du cadre de rfrence.
Certains noncs sont formuls dans le sens contraire de la pratique reconnue en mesure
et valuation et cohrent avec lapproche par comptences. Dans ce cas, le rsultat est recod. Par
exemple, pour lnonc de croyances no 31, Lattribution de notes
pour la prsence en classe est une pratique souhaitable (ng), la
moyenne slve 2,69. Comme les PGR-APC dconseillent cette
49
pratique, il convient dinterprter le rsultat dans le sens inverse. Ainsi, une fois recode, la
moyenne subit une transposition dans lchelle vers la position correspondante oppose : 4,31 (R
= recod).
Nous pourrions formuler ce rsultat ainsi : sur une chelle de 6, les rpondants estiment
que lattribution de notes pour la prsence en classe ne reprsente pas une pratique souhaitable,
conformment aux pratiques reconnues cohrentes avec lapproche par comptences, une
hauteur de 4,31 sur une chelle de 1 6. Le cumul des moyennes, donc certaines doivent tre
recodes selon le sens des noncs, conduit la dtermination de la cote de proximit par rapport
au cadre de rfrence. Lannexe 4 prsente le sommaire des cotes moyennes pour lensemble des
noncs de croyances et de pratiques rdiges de manire situer les rsultats dans une
perspective de proximit avec le cadre de rfrence.
4.3.1
CLASSEMENT DE CERTAINES CROYANCES ET PRATIQUES

La dmarche de recherche vise obtenir un portrait construit sur la base de cinq
dimensions. Chaque nonc ne fait donc pas lobjet dune apprciation individuelle, mais vient
construire une cote globale en tant quindicateurs de la dimension. Cela pos, il parat cependant
intressant de procder un premier classement titre dentre en la matire. Nous dirons de
faon arbitraire qu partir du seuil de 4,5 (figure 18), nous sommes en prsence de croyances ou
de pratiques clairement marques par les PGR-APC et qu linverse, les cotes infrieures 3,5
seraient faiblement marques.
Figure 18 chelle d'apprciation de la proximit des croyances et des pratiques
50
Les croyances affichant la plus grande proximit avec les principes gnralement reconnus en
mesure et valuation cohrents avec lapproche par comptences
Au total, les cotes moyennes pour 13 des 31 noncs de croyances (42 %), recodes selon
le cas, se situent un niveau suprieur 4,5 (tableau 9) et tmoigneraient de croyances cohrentes
avec le cadre de rfrence en approche par comptences. Plus spcifiquement, les donnes
signalent une proximit des croyances avec les PGR-APC ayant trait la rtroaction. Ce constat
sera tay dans lanalyse des dimensions (section 4.2.2). Nanmoins, la croyance qui affiche la
plus grande proximit a trait au fait de ne pas tenir compte de lidentit de ltudiant au moment
de procder lapprciation de son rsultat (nonc C29).
Tableau 9 Classement des croyances ayant une cote de proximit suprieure 4,5
N. B. :
RECOD
NONC
MOYENNE (CTE
SUR UNE CHELLE
DE 1 6 APRS
RECODIFICATION)
C29
C2
C17
C24
C35
C1
C6
C20
C33
C15
C31
C8
C16
Lors de la correction, les enseignants ne devraient pas tenir compte de

lidentit de ltudiant.
Au collgial, il ne devrait pas tre ncessaire de faire lvaluation
formative.
La transmission des critres d'valuation l'avance avantage trop les
tudiants.
La plupart des tudiants nont pas besoin de rtroactions de la part du
professeur pour samliorer.
Un des buts importants de lvaluation est de permettre aux tudiants de
se comparer les uns aux autres.
Il est indispensable de faire des exercices prparatoires de niveau de
difficult quivalent celui de lvaluation sommative.
la suite dune valuation, la rtroaction devrait porter aussi sur la
faon de corriger les points faibles.
La note finale que jinscris au relev de notes peut contenir, entre autres,
des notes obtenues dans des valuations formatives.
Lattribution de notes pour la prsence en classe est une pratique
souhaitable.
Jestime que la rtroaction sur les valuations prend trop de temps pour
les retombes obtenues sur lapprentissage.
Les tudiants devraient tre obligs de russir lpreuve finale de cours
pour russir le cours.
51
5,28
5,17
5,17
5,06
4,91
4,87
4,86
4,84
4,79
4,75
4,69
4,65
4,52
Les croyances entretenant une proximit moindre avec les principes gnralement reconnus en
mesure et valuation cohrents avec lapproche par comptences
Au total, quatre croyances se positionnent moins bien en regard des PGR-APC
(tableau 10). Au premier chef, les enseignants ne voient pas d'inconvnients au fait d'accumuler
de petites valuations comptant pour peu de points. Or, cette position risque de conduire un
morcellement de lvaluation qui ne parvient pas traduire des savoir-agir suffisamment
complexes. De fait, la majorit des croyances de ce sous-groupe relve de la dimension notation.
Nous y reviendrons.
Tableau 10 Classement des croyances ayant une cote de proximit infrieure 3,5
O
NONC
N. B. :
MOYENNE (CTE
RECOD
SUR UNE CHELLE

DE 1 6 APRS
RECODIFICATION)
C22
La meilleure faon de faire travailler les tudiants est de donner des

points pour leur travail.
3,49
C36
3,22
C19
3,07
C14
Je ne vois pas d'inconvnients au fait d'accumuler de petites valuations

(devoir, laboratoire, lecture) comptant pour peu de points.
2,84
Les pratiques affichant la plus grande proximit avec les principes gnralement reconnus en
mesure et valuation
La majorit des pratiques, soit 19 des 24 noncs du questionnaire, affiche une proximit
certaine au regard des PGR-APC. Parmi les noncs ayant une cote de proximit la plus leve
(tableau 11), on trouve des pratiques associes au fait de ne pas intervenir sur la note, par exemple
pour reconnatre leffort (nonc P21) ou pour ajuster la moyenne du groupe-cours (nonc P17).
La correspondance entre les objectifs du plan de cours et le contenu des valuations dsigne
galement une pratique qui se dmarque comme tant en droite ligne avec les PGR-APC
(nonc P8).
Tableau 11 Classement des pratiques ayant une cote de proximit suprieure 4,5
NO
N. B. :
RECOD
NONC
MOYENNE (CTE
SUR UNE CHELLE
DE 1 6 APRS
RECODIFICATION)
P21
P8
Il marrive de diminuer une note finale lorsque je veux pnaliser le peu

deffort fourni par ltudiant.
Je massure quil y a correspondance entre mes valuations et les
objectifs qui sont inscrits dans mon plan de cours.
52
5,62
5,53
P17
P11
P4
P7
P23
P3
P27
P20
P18
P12
P28
P19
P1
P25
P5
P26
P29
Il marrive de modifier les notes des tudiants pour ajuster la moyenne

de classe.
Je massure que tous les tudiants ont compris clairement mes consignes
dvaluation.
Je conois ma tche dvaluation en me rfrant aux objectifs et
standards de comptence viss dans le cours.
Sans gard pour le contenu, il marrive de donner des points aux
tudiants pour avoir fait leurs devoirs ou leurs travaux.
Mon preuve finale porte sur une ou des tches complexes permettant
ltudiant de manifester le degr de dveloppement de sa comptence.
Lorsque je rdige un instrument dvaluation, je commence par identifier
ce que je veux valuer.
Jai tendance encourager un tudiant faible en accordant une note de
passage.
Les valuations antrieures dun tudiant minfluencent lorsque je
corrige sa copie.
Je massure que tous les tudiants ont compris clairement mes critres
dvaluation avant la correction.
la suite de la correction dun examen ou dun travail, je massure de
bien faire comprendre mes rtroactions.
Il marrive de donner une valuation plutt facile pour compenser une
valuation antrieure difficile.
Je donne une rtroaction permettant ltudiant didentifier ses forces et
ses faiblesses.
Lorsque je retourne un examen ou un travail aux tudiants, je donne
chacun une rtroaction dtaille sur les points amliorer.
Je fais des valuations formatives permettant ltudiant de comprendre
comment corriger ses erreurs.
Dans mes rtroactions, je donne mes tudiants des stratgies pour
samliorer.
5,52
5,40
5,26
5,25
5,18
5,15
5,14
5,07
5,06
5,05
4,89
4,87
4,67
4,63
4,56
4,56
4,50
Les pratiques entretenant une proximit moindre avec les principes gnralement reconnus en
mesure et valuation
Enfin, ce premier tour de piste nous conduit mettre en relief trois pratiques affichant une
cote de proximit moindre par rapport aux PGR-APC (tableau 12). ce titre, lvaluation
diagnostique figure comme tant la pratique la moins intgre dans les stratgies valuatives au
collgial (nonc P22). De mme, les enseignants font rarement appel leurs collgues pour
examiner leurs consignes dvaluation ou leurs grilles de correction (noncs P14 et P15).
53
Tableau 12 Classement des pratiques ayant une cote de proximit infrieure 3,5
O
N. B. :
RECOD
NONC
MOYENNE (CTE
SUR UNE CHELLE
DE 1 6 APRS
RECODIFICATION)
Je fais examiner mes consignes de travaux ou mes questions dexamen

par un ou des collgues avant de les prsenter aux tudiants.
Je fais examiner mes grilles de correction, barmes ou critres par un ou
des collgues avant dadministrer lvaluation.
Jutilise lvaluation diagnostique pour orienter les tudiants vers une
dmarche dappoint si ncessaire.
P14
P15
P22
4.3.2
3,18
3,12
2,89
PORTRAIT PAR DIMENSIONS

la lecture des rsultats densemble, on constate que les croyances et les pratiques
dclares par les enseignants des cgeps en matire dvaluation des apprentissages entretiennent
une dynamique quelque peu diffrente au regard des PGR-APC. Il ressort que les croyances et les
pratiques nont pas ncessairement une cote concordante (tableau 13).
Tableau 13 Cotes de proximit pour chaque dimension ltude
DIMENSIONS
CROYANCES
PRATIQUES
1.
2.
3.
4.
5.
4,73
4,28
4,65
3,89
4,47
4,67
5,22
4,59
-
3,53
5,13
But de lvaluation
Qualit de lvaluation
Intgrit du processus
Rtroaction
Notes
Un regroupement plus
spcifique lapproche par
comptences
Ainsi, en conservant les mmes repres, savoir qu partir du seuil de 4,5 nous sommes
en prsence de croyances ou de pratiques clairement marques par les PGR-APC et qu
linverse, les cotes infrieures 3,5 seraient faiblement marques, lanalyse rvle que presque
toutes les cotes obtenues dans le volet des pratiques valuatives surpassent 4,5. En revanche,
seulement deux cotes obtenues dans le volet des croyances atteignent ce seuil.
Les buts de lvaluation

Les enseignants du collgial entretiennent des croyances quant aux buts de lvaluation
en cohrence avec les PGR-APC (figure 19). Cinq des noncs qui composent cette section se
situent parmi les croyances obtenant les plus fortes moyennes pour lensemble des noncs de
54
croyances. Pour la catgorie But, la cote de proximit des noncs de croyances affiche une
moyenne lgrement
DIMENSION 1 : BUT
plus leve (M =
4,73 sur une chelle
de 1 6) que celle
des pratiques (M =
4,47 sur une chelle
de
6).
Les
Figure 19 Cotes de proximit des buts de lvaluation
enseignants
reconnaissent la ncessit de procder des valuations formatives (nonc C2) et limportance
de transmettre des rtroactions mme si les notes sont distribues (nonc C17). Ils estiment que
lvaluation ne sert pas qu dterminer une note (nonc C6) mais quelle soutient
lapprentissage. ce titre, ils croient que la transmission des critres lavance ne donne pas
ncessairement un avantage indu ltudiant (nonc C24).
Les buts considrs ici ont trait des pratiques qui visent obtenir une information sur la
comptence pour soutenir les dcisions, la sanction des comptences par contraste avec
lintention de comparer ou de classer les tudiants les uns par rapport aux autres et lutilisation
de lvaluation pour soutenir lapprentissage.
Dans le volet des pratiques, lvaluation diagnostique (nonc P22) obtient une faible
moyenne alors que lutilisation de grilles (nonc P4) figure parmi les pratiques de cette
dimension les plus fortes.
Les qualits de lvaluation
La dimension 2, Qualit de lvaluation, est
DIMENSION 2 : QUALIT
interprte par un ensemble dnoncs de pratiques

(figure 20) et obtient une cote de 4,67 sur une chelle de 1
6. Certains des noncs obtenant les cotes les plus
leves de lensemble des rsultats composent cette
dimension. Ainsi, les pratiques visant prserver la
validit, lquit et la transparence sont fortement
marques par les PGR-APC. Toutefois, les pratiques
Figure 20 Cotes de proximit de la qualit de

lvaluation
associes au contrle des sources derreurs telles que la vrification de linstrument par un
collgue (noncs P14 et P15) sont faiblement marques.
55
Lintgrit du processus
On regroupe dans la dimension 3, touchant lintgrit du processus, des noncs de
croyances et de pratiques proscrire (figure 21). Le volet des croyances pris comme un tout
obtient une cote de proximit moyenne avec les PGR-APC la hauteur de 4,28 sur une chelle de
1 6. En comparaison, les pratiques affichent une cote globale de 5,22 sur une chelle de 1 6, ce
qui en fait la dimension
DIMENSION 3 : INTGRIT DU PROCESSUS
qui
affiche
la
plus
grande proximit avec

les
PGR-APC
de
lensemble du portrait.
Les noncs identifient
des croyances ou des
Figure 21 Cotes de proximit quant lintgrit du processus dvaluation
pratiques qui dtournent

le
processus
dvaluation dautres fins qu celles de lapprciation de la comptence. La cote est tablie en

effectuant un recodage des rponses. On pense, par exemple, au fait de punir ou de rcompenser
ltudiant pour avoir fait un travail soign (nonc C7) ou pour lintrt dmontr par ltudiant
(nonc C23). Lattribution de points pour sassurer dun comportement dtudes fait, par
exemple, partie de cette dimension. Dailleurs, la croyance leffet que lattribution de point soit
la meilleure faon de faire travailler ltudiant (nonc C22) reste ancre chez les enseignants, ce
que traduit le rsultat modeste de 3,49 sur une chelle de 1 6 pour cet nonc. Enfin, les
proccupations pour la moyenne du groupe, par exemple la distribution des rsultats selon la
courbe normale (nonc C30), et les gestes visant agir sur le portrait global des notes, relvent
de cette catgorie.
Malgr des croyances parfois loignes des PGR-APC, les pratiques des enseignants vont
fortement dans le sens des PGR-APC. Par exemple ils nutilisent pas lvaluation pour
rcompenser ou punir (nonc P21) et sont peu enclins modifier les notes pour ajuster la
hausse ou la baisse la moyenne de la classe (nonc P17). Toutefois, ils vont parfois compenser
une valuation difficile par une autre plus facile (nonc P19).
56
La rtroaction
Les croyances (M = 4.65 sur une chelle de 1 6) et les pratiques (M = 4,59 sur une
chelle de 1 6) relatives la rtroaction affichent une proximit marque au regard des PGRAPC (figure 22). On rfre aux mesures prises pour assurer la qualit de la dmarche valuative,
en particulier le fait de sassurer de bien faire comprendre la rtroaction (nonc P28), laquelle
offre
des
stratgies
DIMENSION 4 : RTROACTION
damlioration (nonc
P29),
sous
forme
dtaille (nonc P5)

par opposition une
rtroaction gnrale ne
portant que sur les
principales
Figure 22 Cotes de proximit quant lintgrit du processus dvaluation
erreurs
(nonc C18). Les enseignants partagent la croyance voulant quil soit indispensable de faire des
exercices prparatoires de niveau de difficult quivalent celui de lvaluation sommative
(nonc C20). De mme, au chapitre de lvaluation formative, les cotes indiquent une proximit
marque quant limportance de donner une rtroaction permettant de corriger les erreurs et de
renforcer les points positifs (nonc C35).
Les notes
La
dimension
compose
dun
ensemble
DIMENSION 5 : NOTES
dnoncs de croyances portant sur les notes (figure 23) se

classe au dernier rang des dimensions analyses quant
lindice de proximit au regard des PGR-APC. Les
croyances quant la composition de la note se dmarquent
en effet comme tant les moins permables au fait de
privilgier un nombre dvaluations restreint ayant des
pondrations significatives pour des tches intgratrices
Figure 23 Cotes de proximit lgard des

notes
survenant au moment o la comptence est la plus dveloppe. Les donnes rvlent que les
enseignants sont nombreux ne pas voir d'inconvnients au fait d'accumuler de petites
valuations (devoir, laboratoire, lecture) comptant pour peu de points (nonc C14). Ils ne
croient pas que la majorit des points dun cours devrait tre rserve lpreuve finale (nonc
C19), non plus quon devrait tendre vers un minimum dvaluations sommatives (nonc C36).
57
Un regroupement des noncs plus spcifiques lapproche par comptences

Enfin, nous avons cherch isoler des noncs pouvant tmoigner de faon plus
spcifique du positionnement des enseignants des cgeps envers lapproche par comptences
(figure 24). Tel quexpos auparavant, le cadre de rfrence permet de camper les principes mis
de lavant dans un contexte dapproche par comptences, mais ces principes ne sappliquent pas
de faon exclusive lapproche. Il ressort de nos travaux que le discours entourant la sanction, ce
REGROUPEMENT APC
que nous avons traduit dans la dimension Notes, relve

dune conceptualisation o des enjeux sont propres
lapproche par comptences. Ds lors, les noncs de
croyances retenus pour constituer une mesure isole pour
lapproche par comptences en dehors des principes
gnralement reconnus reprennent pour lessentiel ceux
traits dans cette dimension. Par consquent, on ne
Figure 24 Cotes de proximit dun

regroupement dnoncs APC
stonnera pas de revoir poindre une cote de proximit

problmatique dans ce contexte puisque les noncs de
croyances propres la dimension notes qui reviennent ici affichaient dj une cote de proximit
faiblement marque par les PGR-APC.
Enfin, trois noncs de pratiques pouvaient servir donner un regard plus spcifique
quant la mise en uvre de lapproche par comptences. Le portrait est ici tout autre et indique
une proximit marque de ces pratiques. De fait, les enseignants dclarent proposer une preuve
finale qui porte sur une ou des tches complexes permettant ltudiant de manifester le degr de
dveloppement de sa comptence (nonc P3), laquelle tche est conue selon les objectifs et
standards de la comptence (nonc P7), et associe une grille dvaluation (nonc P4).
RSUM DU PORTRAIT DES CROYANCES ET DES PRATIQUES : LES GRANDS CONSTATS
De faon globale, le portrait des croyances et des pratiques en valuation des apprentissages
au collgial prsente une proximit marque avec les principes gnralement reconnus en
mesure et valuation et cohrents avec lapproche par comptences (PGR-APC).
Toutefois, ce sont les pratiques en valuation qui paraissent plus clairement marques par les
PGR-APC que les croyances. Dailleurs, pris individuellement, on trouve davantage
dnoncs de pratiques se situant au-dessus de 4,5 et mme de 5,5 sur une chelle de 1 6.
Les pratiques visant prserver lintgrit du processus dvaluation obtiennent les
meilleures cotes de lensemble du portrait.
58
Parmi les croyances, la dimension But de lvaluation affiche la plus grande proximit par
rapport aux PGR-APC.
Toutefois, considres comme un ensemble, les croyances relatives la composition de la
note affichent des rsultats les plus loigns en regard du cadre de rfrence.
4.3.3
VARIABLES EXPLICATIVES
Nous avons voulu cerner linfluence de la formation et de lexprience sur le portrait que
nous sommes dresser des croyances et des pratiques en valuation des apprentissages au
collgial. Les donnes nous permettent danalyser les interactions entre certaines variables1
(figure 25). En posant que lexprience et la formation peuvent expliquer la variabilit des
rsultats pour les croyances et les pratiques tudies, nous faisons lhypothse que plus
lenseignant a de lexprience en enseignement, ou encore, plus il dtient de crdits de formation
en pdagogie, plus ses croyances et ses pratiques auront une cote de proximit leve au regard
des PGR-APC.
Figure 25 Devis de recherche

Lanalyse de variance multivarie (MANOVA) est retenue pour conduire cette dmarche.
On cherche leffet de chaque variable indpendante (formation et exprience) et intervenante
Il conviendra de se rappeler que les mesures des variables dpendantes nont pas toutes les mmes qualits
mtrologiques, ce qui nous amnera nuancer certains rsultats. Par exemple, certaines variables ont des
coefficients de cohrence interne (alpha) de, 75 et plus, tandis que dautres, tels que Intgrit-Croyances et
Rtroaction-Croyances, ont des coefficients de cohrence interne infrieurs ,65. videmment, le nombre ditems qui
composent la mesure influence la magnitude du coefficient de cohrence interne dune variable, ce qui peut
expliquer, en partie, certains coefficients plutt faibles.
59
(sexe, secteur et taille des cgeps), ainsi que leurs interactions sur lensemble des variables
dpendantes, soit les dimensions retenues et considres chacune comme un tout : Buts, Qualit,
Intgrit du processus, Rgroaction, Notes. Cette analyse globale est suivie dune analyse
univarie (ANOVA) qui fournit un regard plus dtaill de linfluence de la formation et de
lexprience. Le rsultat prend en compte les effets des variables intervenantes (le sexe, le
secteur, et la taille des cgeps) et de leurs interactions, et non une seule variable indpendante la
fois.
CROYANCES : Effet de la formation et de lexprience sur la variabilit des rsultats
Effets de la variable indpendante FORMATION sur dimensions tudies

relatives aux croyances (Buts, Intgrit du processus, Rtroaction et Notes)
Le fait de dtenir une formation crdite en pdagogique depuis 2000 exerce un effet
positif sur lensemble des variables dpendantes relatives aux croyances, soit Buts, Intgrit du
processus, Rtroaction et Notes, et ce, principalement sur les variables Buts et Rtroaction.
Toutefois, des interactions significatives sur les tests F multivaris surviennent avec les trois
variables intervenantes, sexe, secteur et taille des cgeps. Ainsi, la variable Formation ne peut
expliquer elle seule la variabilit des rsultats obtenus pour les dimensions ltude relatives
aux croyances. Cest la combinaison ou les interactions de la Formation avec les variables
intervenantes sexe, secteur, et taille des cgeps qui expliquent les diffrences observes sur les
variables relatives aux croyances.
..RTROACTIONS.. Le fait de dtenir une formation, et ce, en interaction avec le secteur
denseignement, exerce une influence significative sur les croyances relatives la Rtroaction
(F(4, 607) = 2,79; p = ,02). Ainsi, dtenir de 1 15 crdits de
RTROACTION-Croyances
5,0
formation en pdagogie a un effet positif sur les croyances des

enseignants quant la rtroaction (figure 26). Plus les
4,8
enseignants du secteur technique et de la formation gnrale

4,6
4,4
SECTEUR
dtiennent une formation en pdagogie, plus leurs croyances
T echnique
quant la rtroaction affichent une proximit marque avec les
P ru
4,2
0 CRDIT
1-15 CRDIT S
F orm gen
16 ET + CRDIT S
FORMATION
Figure 26 Rsultat de linteraction

Formation et Secteur sur la
variable dpendante
Rtroaction (Croyances)
PGR-APC. Pour le secteur Pruniversitaire, le rsultat est

pratiquement stable entre labsence de formation et lobtention
de 1-15 crdits, mais il chute pour le troisime niveau de la
variable Formation (16 crdits et plus). Ce rsultat (figure 26)
nous semble difficile expliquer.
60
..NOTES.. Les analyses indiquent que le test F univari est

significatif pour linteraction entre les variables Formation et Sexe
sur la variable dpendante Notes pour le volet des croyances
NOTES-Croyance
4,2
4,1
4,0
3,9
(F(2, 607) = 4,70; p = ,009). Ainsi, plus les femmes dtiennent des
3,8
crdits de formation en pdagogie, plus elles prsentent des
3,7
croyances quant la dimension notes sapprochant des PGR-APC
SECTEUR
T echnique
3,6
P ru
3,5
(figure 27). Notons cependant que les cotes moyennes de
3,4
0 CRDIT
proximit restent en de de 4,5 sur une chelle de 1 6. On

observe que, parmi les sujets qui nont pas de formation en
pdagogie depuis 2000, ce sont les hommes qui affichent le
rsultat le plus lev sur la variable Notes. Toutefois, pour les
1-15 CRDIT S
F orm gen
16 ET + CRDIT S
FORMATION

Formation et Secteur sur la
variable dpendante Notes
(Croyances).
autres niveaux (1 15 crdits et 16 crdits et plus), ce sont les
NOTES-Croyance
3,9
femmes qui prsentent les meilleurs rsultats.

3,8
De plus, la variabilit des rsultats quant aux croyances

3,7
relatives la dimension notes sexplique par linteraction entre le

fait de dtenir une formation et la variation du secteur
3,6
denseignement (F(4, 607) = 3,20; p = ,01). Ainsi, plus les enseignants
3,5
du secteur technique dtiennent une formation en pdagogie, plus
SEXE
Homme
3,4
0 CRDIT
leurs croyances affichent une proximit positive lgard des

PGR-APC (figure 28), ce qui nest pas le cas pour le secteur
pruniversitaire et la formation gnrale.
Enfin, la taille des cgeps, en interaction avec la
1-15 CRDIT S
F emme
16 ET +CRDIT S
FORMATION

Formation et Sexe sur la variable
dpendante Notes (Croyances)
NOTES-Croyance
4,1
formation, explique de faon significative la variabilit des
4,0
rsultats quant aux croyances relatives la note. Il faut dabord
3,9
rappeler quil ny a pas de diffrence significative entre les trois
3,8
tailles de cgeps (p = ,78), cest linteraction avec la Formation
3,7
qui est significative. La figure 29 prsente le rsultat de
3,6
P etit
3,5
Moyen
linteraction Formation et Taille sur la variable dpendante Notes.

Les cgeps de grande taille ont un profil plus bas que les cgeps
de petite taille et les cgeps de moyenne taille pour lensemble des
niveaux de Formation, sauf pour les sujets qui ont 16 crdits et
plus. Ceux-ci sont nettement suprieurs. Il sagit dun rsultat
61
3,4
0 CRDIT
TAILLE
1-15 CRDIT S
Gros
16 ET + CRDIT S
FORMATION

Formation et Taille sur la
variable dpendante Notes
(Croyances)
confondant qui indique que la variable taille, construite sur la base du classement du conseil du
patronat quant la rmunration du poste de directeur des tudes, recouvre une ralit qui na pas
fait lobjet dune analyse conceptuelle explicite dans le cadre de notre recherche. Comment le fait
dvoluer dans un tablissement de petite, de moyenne ou de grande taille influence-t-il les
croyances des enseignants en regard de lvaluation des apprentissages? On peut voquer des
ressources en plus ou moins grand nombre, un climat psychosocial teint par la taille des quipes
ducatives, etc. Ce rsultat met donc en lumire un intrt pour creuser les effets de la taille de
ltablissement sur les croyances et les pratiques enseignantes.
Effet de la variable EXPRIENCE sur les dimensions tudies relatives aux

croyances (Buts, Intgrit du processus, Rtroaction et Notes)
Lanalyse dvoile que la variable Exprience nexerce pas deffet sur les quatre variables
dpendantes relatives aux croyances, soit Buts, Intgrit, Rtroactions et Notes. Toutefois,
lanalyse de lensemble des variables mises en interrelation mne constater que la variabilit des
rsultats relatifs aux croyances est en partie explique par des variables intervenantes telles que
sexe, secteur, et taille des cgeps.
..BUTS..
(F(1,
654)
Le test F univari (SEXE) est significatif pour la variable dpendante Buts
= 15,55; p = ,000). Dabord, mentionnons que lanalyse univarie tient compte de
lensemble des variables intervenantes et de leurs interactions, mme si la prsentation ne touche

ici que les rsultats dune seule variable (Sexe). Ainsi, on peut conclure que la variable Sexe
explique de faon significative la variabilit des cotes de proximit avec les PGR-APC pour le
volet des croyances lies la dimension Buts alors que les femmes obtiennent une moyenne
suprieure celle des hommes raison de 4,81 sur une chelle de 1 6 pour les femmes contre
4.43 sur une chelle de 1 6 pour les hommes.
Par ailleurs, la taille des cgeps viendrait galement expliquer en partie la variabilit des
cotes de croyances envers les buts de lvaluation (F(2, 654) = 3,32; p = ,037). Les cgeps de petite
taille affichent une moyenne suprieure celle des cgeps de grande taille ou encore des cgeps
de taille moyenne. La seule diffrence significative (p = ,005) est celle entre les cgeps de petite
taille (M =4,85 sur une chelle de 1 6) et les cgeps de taille moyenne (M = 4,60 sur une chelle
de 1 6).
En somme, les femmes et les rpondants issus des cgeps de petite taille entretiennent des
croyances quant aux buts de lvaluation dans le sillage des PGR-APC.
62
..RTROACTION.. La variable Sexe explique en partie la variabilit des cotes obtenues

pour le volet croyances en regard de la dimension Rtroaction (F(1, 654) = 11,61; p = ,001). Ici
encore, les rpondantes de sexe fminin obtiennent de faon significative une cote de proximit
(M = 4,64 sur une chelle de 1 6) suprieure celle des rpondants masculins (M = 4,43 sur une
chelle de 1 6). Ainsi, sur la Rtroaction, les femmes entretiennent des croyances ayant une cote
de proximit marque par rapport aux PGR-APC.
..NOTES.. Le Secteur denseignement affiche un niveau de signification infrieur au seuil
de 0,05 par rapport la dimension Notes (F(2, 654) = 4,45; p = ,012). Les rsultats du test Scheffe
indiquent une diffrence significative (p = ,001) entre les secteurs technique (M = 3,76) et
pruniversitaire (M = 3,52). Donc, les enseignants du secteur technique portent de faon
significative des croyances lgard des notes plus proches des PGR-APC que ceux du secteur
pruniversitaire.
PRATIQUES : Effet de la formation et de lexprience sur la variabilit des rsultats
Effets de la variable indpendante FORMATION sur les dimensions tudies

relatives aux pratiques (Buts, Qualit, Intgrit du processus et Rtroaction)
Nous notons que la variable indpendante Formation nest pas significative (p = ,589) au
seuil de ,05 pour expliquer la variabilit des cotes de proximit avec les PGR-APC des pratiques
associes aux dimensions retenues ltude qui figurent ici comme variables dpendantes : Buts,
Qualit, Intgrit du processus et Rtroaction. De plus, il ny a aucune interaction significative
avec la variable Formation et les variables intervenantes (Sexe, Secteur et Taille). Toutefois, le
Secteur (p = ,000) et la Taille (p = ,036) sont significatives pour le test F multivari (MANOVA :
Lambda de Wilks), c'est--dire en considrant la fois les quatre variables dpendantes relatives
aux pratiques. Plus encore, tant donn que linteraction Secteur et Taille est significative
(p = ,003), il convient de prsenter spcifiquement les rsultats de linteraction.
Effets des variables intervenantes sur les pratiques quand la formation est
considre comme variable principale
..BUTS.. Les rsultats obtenus aux noncs de pratiques quant aux buts de lvaluation se
distinguent de faon significative dun secteur denseignement lautre (F(2, 607) = 6,89; p = ,001).
Toutefois, ces diffrences significatives restent modestes et indiquent une cote de proximit
moyenne avec les PGR-APC. Dans lordre, on trouve la formation gnrale (M = 4,55), le secteur
technique (M = 4,41) et le secteur pruniversitaire (M = 4,22).
63
..QUALIT.. La variabilit des rsultats par secteur denseignement et par taille des
cgeps quant aux pratiques associes la qualit du
QUALITS-Pratiques
5,2
processus est principalement accentue dans les cgeps de
5,0
taille moyenne. Alors que la cote de proximit est un niveau

moyen pour le secteur pruniversitaire (4,2 sur une chelle de
4,8
1 6), elle est fortement marque en formation gnrale

4,6
SECTEUR
(figure 30). De faon significative, pour linteraction Secteur
4,4
T echnique
et Taille (F(2, 654) = 4,37; p = ,002), les enseignants de la
4,2
P ru
formation gnrale, dans les cgeps de taille moyenne,
4,0
P etit
F orm gen
Moyen
affichent une cote moyenne suprieure celles des secteurs
Gros
TAILLE
pruniversitaire (Scheff : p = ,001) et technique (Scheff :
Figure 30 Rsultats de linteraction Secteur

et Taille sur la variable Qualit
(Pratiques)
p = ,004) et ce, quant aux noncs de pratiques visant la

qualit du processus dvaluation.
..INTGRIT DU PROCESSUS..
Rappelons que pour lensemble des dimensions, les
rsultats des noncs de pratiques quant la dimension Intgrit du processus affichent les
meilleures cotes de proximit avec les PGR-APC. Cette partie de lanalyse rvle que la
variabilit de ces rsultats sexplique par linteraction Secteur et Taille des cgeps (figure 31).
Dune part, la variabilit des rsultats par secteur dans les cgeps de petite taille se dmarque de
faon particulire alors quils affichent les scores les plus
INTGRIT-Pratiques
5,7
levs pour le secteur technique et la formation gnrale,
5,6
mais plus faibles dans le secteur pruniversitaire. Dautre part,
5,5
la variabilit des rsultats entre le secteur technique et la
5,4
formation gnrale est significative (Scheff : p = ,001), mais
5,3
TAILLE
5,2
P etit
5,1
Moyen
5,0
4,9
T echnique
ce nest pas le cas entre les secteurs technique et

pruniversitaire non plus quentre la formation gnrale et le
secteur pruniversitaire. En rsum, les rsultats de pratiques
Gros
P ru
F orm gen
SECTEUR
Figure 31 Rsultats de linteraction

Secteur et Taille sur la variable
Intgrit du processus (Pratiques)
quant lintgrit du processus prsentent le plus de variation

dans les cgeps de petite taille, en particulier entre le secteur
technique qui sinstalle au premier rang et le secteur
pruniversitaire avec une cote moindre mais tout de mme
leve (5 sur une chelle de 1 6). Par ailleurs, les rsultats obtenus par le secteur technique dans
son ensemble sont significativement suprieurs ceux obtenus en formation gnrale.
64
..RTROACTION.. Les pratiques dclares par les rpondants en formation gnrale quant
la rtroaction prsentent une cote de proximit avec les PGR-APC significativement suprieure
(Scheff : p = ,02) celle des rpondants du secteur pruniversitaire. Pour sa part, le secteur
technique dont la moyenne se situe mi-chemin ne se distingue pas de faon significative des
deux autres regroupements.
Effets de la variable indpendante EXPRIENCE sur les dimensions tudies

relatives aux pratiques (Buts, Qualit, Intgrit du processus et Rtroaction)
Retenue comme variable principale pour expliquer la variabilit des rsultats aux noncs
de pratiques associs aux dimensions ltude, la variable Exprience ne ressort pas comme tant
statistiquement significative. Ce rsultat surprenant montre que ce sont dautres variables qui
interviennent telles que les variables intervenantes Sexe, Secteur, et la Taille des cgeps. On aurait
pu croire quil y aurait eu une diffrence quant la proximit des pratiques par rapport aux PGRAPC, surtout entre les enseignants peu expriments et les plus expriments, mais nos travaux
ne vrifient pas cette hypothse. En consquence, les prochaines sections clairent les effets des
variables intervenantes sur les pratiques lorsque lanalyse place lexprience comme variable
principale.
Effets des variables intervenantes sur les pratiques quand lexprience est
considre comme variable principale
..BUTS.. La variable Sexe explique la variabilit des
BUTS-Pratiques
= 3,95; p = ,047). Les
4,8
rpondantes de sexe fminin dclarent des pratiques relatives
4,7
aux buts de lvaluation dont la cote de proximit (M = 4,38)
4,6
avec les PGR-AC est lgrement, mais significativement, plus
4,5
leve que celle des hommes (M = 4,30).
4,4
cotes quant aux buts (F(1,
654)
FORMATION
0 CRDIT
La variable Secteur contribue galement expliquer

les rsultats quant aux buts. Ce rsultat est identique leffet
identifi dans le test plaant la formation comme variable
principale. Les trois secteurs seraient significativement
diffrents avec la formation gnrale en premier lieu et le
4,3
4,2
1-3 ans
1-15 CRDIT S
16 ET + CRDIT S
4-15 ans
16 ans et +
EXPRIENCE
Figure 32 Illustration de linteraction

Formation et Exprience sur la
variable Buts (Pratiques)
secteur pruniversitaire en troisime.

..QUALIT.. La variable Sexe explique la variabilit des cotes quant la dimension
Qualit (F(1, 654) = 7,76; p = ,005). Les rpondantes de sexe fminin dclarent des pratiques
65
relatives la qualit des valuations dont la cote de proximit (M = 4,73) avec les PGR-APC est
significativement plus leve que celle des hommes (M = 4,55), quoique lcart soit modeste.
La variable Secteur vient aussi expliquer une partie de la variance des cotes obtenues
pour la qualit de lvaluation. Les tests a posteriori de Sheffe nous indiquent que la Formation
gnrale (M = 4,81) est plus leve que les deux autres secteurs, mais il ny a pas de diffrence
significative entre les secteurs Technique (M = 4,61) et Pruniversitaire (M = 4,55).
..INTGRIT DU PROCESSUS.. Les cotes obtenues pour les noncs de pratiques relatifs
la dimension Intgrit du processus sont partiellement expliques par la taille des cgeps
(F(2, 654) = 10,97; p = ,0005). Il appert que, sous cet aspect, les cgeps de petite taille (M = 5,37) et
les cgeps de taille moyenne (M = 5,31) prsentent une moyenne significativement diffrente de
celle des cgeps de grande taille (M = 5,15). On notera cependant que toutes ces cotes signalent
une proximit marque par rapport aux PGR-APC.
..RTROACTION.. La variable Sexe explique la variabilit des cotes quant la dimension
Rtroaction (F(1, 654) = 6,01; p = ,014). Les rpondantes de sexe fminin dclarent des pratiques
relatives la rtroaction dont la cote de proximit (M = 4,72) avec les PGR-AC est lgrement,
mais significativement, plus leve que celle des hommes (M = 4,52).
Effets des variables FORMATION et EXPRIENCE sur les dimensions

tudies relatives aux croyances et aux pratiques
Enfin, nous avons vrifi si la formation en pdagogie et lexprience en enseignement
agissent en interaction pour influencer les croyances et les pratiques relatives aux dimensions
ltude.
Dabord, linteraction entre Formation et Exprience pour influencer les variables
dpendantes relatives aux croyances ne sest pas rvle significative (p = ,22). Ensuite, lanalyse
rvle que linteraction des deux variables explique la variabilit des rsultats de pratiques en
regard des buts de lvaluation (F(4, 659) = 3,72; p = 005).
On observe que les rpondants nayant pas de formation crdite en pdagogie depuis
2000 se dmarquent des deux autres groupes (figure 32). Alors que les enseignants dtenant de 1
15 crdits ou 16 crdits et plus augmentent leur score au fur et mesure quils prennent de
lexprience, le rsultat obtenu par le groupe 0 crdit diminue avec laugmentation de
lexprience. Ainsi, plus les enseignants ayant une formation en pdagogie gagnent en
exprience, plus leurs pratiques affichent une proximit avec les PGR-APC. Les pratiques des
66
enseignants nayant pas reu de formation sloignent des PGR-APC selon le nombre dannes
dexprience cumul en enseignement.
TABLEAUX SYNTHSES S
CROYANCES
But
(M = 4,73)
Intgrit du
processus
(M = 4,28)
Rtroaction
(M = 4,59)
Notes
(M = 3,89)
Antcdent
Formation
Form + secteur
Sexe
F (seul)
Caractristique de ltablissement
Secteur
Taille
Tech. et Form. gn. Petite (seul)
Form + secteur
F (seul)
Tech. et Form. gn.
Form + sexe
Form + secteur
Form + taille
F (seul)
Tech.
Expr.
(Variable)
PRATIQUES
But
(M = 4,47)
Qualit
(M = 4,67)
Intgrit du
processus
(M = 5,22)
Rtroaction
(M = 4,65)
Antcdent
Formation
Form + expr.
Exprience
X (si form)
Sexe
F (seul)
F (seul)
Caractristique de ltablissement
Secteur
Taille
Form. gn., ensuite
Tech, ensuite Pru
Form. gn.+ taille
Moyenne
Tech vs Form. gn.
F (seul)
Petite et
Moyenne
vs Grande
Form. gn.vs Pru
Ce tableau donne voir le portrait densemble o lanalyse relve des interactions entre
les variables (formation, exprience, sexe, secteur, taille) venant expliquer de faon
statistiquement significative la variabilit des rsultats chaque dimension (but, qualit, intgrit
du processus, rtroaction, note) pour les deux volets (croyances ou pratiques). La section suivante
traduit ces mmes informations en rsumant les constats qui sy dgagent.
RSUM DES INTERACTIONS ENTRE LES VARIABLES : LES GRANDS CONSTATS
OBSERVATIONS
GNRALES QUANT AUX
CROYANCES
Le fait de dtenir une formation crdite en pdagogie depuis 2000

exerce un effet statistiquement significatif sur lensemble des
variables dpendantes relatives aux croyances. Toutefois, cest
linteraction de la variable Formation avec les variables intervenantes
Sexe, Secteur, et Taille des cgeps qui expliquent les diffrences
observes.
La variable Exprience nexerce pas deffet statistiquement significatif
sur les rsultats des noncs de croyances pour les dimensions
ltude.
67
BUTS - CROYANCES
RTROACTION CROYANCES
NOTES - CROYANCES
OBSERVATIONS
GNRALES QUANT AUX
PRATIQUES
BUTS - PRATIQUES
QUALIT PRATIQUES
Les femmes et les rpondants issus des cgeps de petite taille

obtiennent des moyennes significativement plus leves que les
autres sous-groupes de leur catgorie pour les noncs de croyances
quant aux buts de lvaluation.
Plus les enseignants du secteur technique et de la formation gnrale
dtiennent une formation en pdagogie, plus leurs rsultats aux
noncs de croyances quant la rtroaction sont levs.
Les femmes obtiennent des moyennes significativement plus leves
que les hommes pour les noncs de croyances quant la
rtroaction.
Plus les femmes dtiennent des crdits de formation en pdagogie,
plus leur rsultat aux noncs de croyances quant la dimension
Notes est lev.
Plus les enseignants du secteur technique dtiennent une formation
en pdagogie, plus leur rsultat aux noncs de croyances quant la
dimension Notes est lev.
La taille des cgeps en interaction avec la variable Formation exerce
une influence statistiquement significative sur le rsultat des noncs
de croyances relatifs la variable Note. Toutefois, lanalyse ne permet
pas dinterprter logiquement le portrait obtenu. La variable Taille des
cgeps mrite de faire lobjet dune tude plus approfondie.
Les rpondants du secteur technique obtiennent un rsultat aux
noncs de croyances lgard de la variable Notes significativement
plus lev que celui du secteur pruniversitaire.
Prises isolment, ni la variable Formation, ni la variable Exprience
nexercent deffet statistiquement significatif sur le rsultat des
noncs de pratiques pour les dimensions ltude.
Plus les enseignants ayant une formation crdite en pdagogie
depuis 2000 gagnent en exprience, plus leur rsultat aux noncs de
pratiques quant aux buts affiche une moyenne leve.
Les pratiques des enseignants nayant pas reu de formation
pdagogique crdite depuis 2000 voient leurs moyennes diminuer
selon le nombre dannes dexprience cumules en enseignement.
Tout en prsentant un cart modeste, la moyenne des noncs de
pratiques relatives aux buts de lvaluation est significativement plus
leve chez les femmes que chez les hommes.
Le secteur denseignement influence de faon significative les
rsultats aux noncs de pratiques concernant les buts de
lvaluation. Dans lordre, on trouve la formation gnrale, le secteur
technique et le secteur pruniversitaire.
pratiques relatives la qualit des valuations est significativement
68
plus leve chez les femmes que chez les hommes.
INTGRIT DU PROCESSUS
PRATIQUES
RTROACTION PRATIQUES
4.3.4
De faon significative, la formation gnrale dans les cgeps de taille

moyenne affiche un rsultat aux noncs de pratiques visant la
qualit du processus dvaluation suprieur celui des secteurs
pruniversitaire et technique.
Affichant des moyennes leves dans tous les cas, les cgeps de petite
taille et les cgeps de taille moyenne obtiennent une moyenne
significativement suprieure celle des cgeps de grande taille.
Les rsultats de pratiques quant lintgrit du processus prsentent
le plus de variation dans les cgeps de petite taille, en particulier
entre les secteurs techniques qui sinscrit au premier rang et le
secteur pruniversitaire. Cependant, rappelons que lensemble des
moyennes restent leves.
Les rsultats obtenus par le secteur technique dans son ensemble
pour les noncs de pratiques relatifs lintgrit du processus
dvaluation sont significativement suprieurs ceux obtenus en
formation gnrale.
pratiques relatives la rtroaction est significativement plus leve
chez les femmes que chez les hommes.
Les pratiques dclares par les rpondants en formation gnrale
quant la rtroaction prsentent une cote de proximit avec les PGRAPC significativement suprieure celle des rpondants du secteur
pruniversitaire.
FORMATION ET CHOIX DE CERTAINES PRATIQUES

Finalement, nous avons cherch savoir si la variable Formation vient expliquer la
variabilit des frquences dutilisation dun ensemble de pratiques dvaluation listes dans la
troisime partie du questionnaire et dont lensemble des rsultats ont t prsents la
section 4.2.
69
La variable Formation exerce une influence

significative sur lensemble constitu des noncs de
lventail de pratiques associs aux cibles de
lvaluation. Le test multivari est significatif (F(10,
1352)
= 2,38; p = ,008). Cest galement le cas pour la
variable Formation et lensemble constitu des

noncs de lventail de pratiques associs
lvaluation formative (F(14, 1272) = 2,74; p = ,000) et
ceux associs aux instruments de jugement (F(8, 1262)
= 2,38;
p = ,000). Les tests multivaris pour la
Formation et les regroupements dnoncs de

lventail de pratiques associs la notation, ceux
associs aux pratiques collaboratives et ceux associs
aux types de questions ne sont pas significatifs.
Les tests a posteriori (Sheffe) indiquent que
le
sous-groupe des rpondants nayant pas de crdit de formation en pdagogie depuis 2000 exerce
une influence significative sur la variabilit des
frquences dutilisation de cinq pratiques : le fait de
choisir des questions choix multiples ou des
questions dichotomiques de type vrai ou faux (sans
justification), lutilisation des mini-tests et des
examens crits et le fait pour lenseignant de se
rserver la correction des valuations formatives.
Pour leur part, les rpondants qui dclarent
avoir de 1 15 crdits de formation font des choix qui
70
expliquent la variabilit de trois pratiques : lutilisation de travaux longs et de travaux dquipe ou

encore lvaluation de lhabilet rsourdre des problmes complexes.
Enfin, le fait de dtenir 16 crdits de formation en pdagogie et plus vient expliquer la
variabilit de plusieurs pratiques. Les enseignants qui correspondent ce critre retiennent de
faon significative ltude de cas et le jeux de rle. Rappelons quil sagit de pratiques qui restent
peu frquentes, mais la prsente dmonstration indique que leur utilisation est plus souvent le fait
dun enseignant dtenant 16 crdits et plus. Ces enseignants choisissent galement le portfolio ou
encore rencontrent ltudiant lorsque la note se situe entre 57 et 59 pourcent.
Enfin, linstrumentation de la correction par le biais dune liste de vrification ou de

grilles est utilise une frquence dont la variabilit sexplique par les choix des enseignants
dtenant 16 crdits et plus de formation depuis 2000.
RSUM DE LINFLUENCE DE LA VARIABLE FORMATION SUR LA FRQUENCE DE

PRATIQUES VALUATIVES : LES GRANDS CONSTATS
Mme si la variable Formation nexerce pas deffet statistiquement significatif sur les
dimensions de pratiques considres globalement (section prcdente), cette variable vient
toutefois expliquer la variabilit des frquences dutilisation de certaines pratiques. Cest en
considrant la nature des pratiques mises en cause que nous pouvons tirer des conclusions
sur leffet de la formation dans lappropriation de lapproche par comptences au moment de
mettre en uvre les pratiques valuatives.
Les tests multivaris indiquent que la variable Formation exerce une influence significative
sur la frquence dutilisation de trois regroupements de pratiques : les cibles, lvaluation
formative et les instruments de jugement.
Chacun des sous-groupes constitutifs de la variable Formation (0 crdit, de 1 15 crdits et

16 crdits et plus) exercent des effets significatifs distincts sur la variabilit des rsultats
quant la frquence dutilisation dun ensemble de pratiques valuatives.
Labsence de crdit de formation en pdagogie depuis 2000 explique de faon significative
la variabilit des rsultats pour des pratiques plus traditionnelles : le recours aux questions
choix multiples, le recours aux questions de type vrai ou faux (sans justification), les minitests et lexamen papier-crayon. Rappelons que cette partie des donnes ne nous permet pas
de porter un jugement sur la valeur des dmarches valuatives. On peut plus facilement
mettre en doute la pertinence des questions de type dichotomique (vrai ou faux) pour infrer
un degr de matrise dune comptence, mais nous savons que les questions choix
71
multiples, pour leur part, peuvent cibler des tches cognitives complexes. Le recours aux
mini-tests laisse prsager une valuation de la comptence plus morcele. Enfin, lexamen
papier-crayon peut prendre des formes variables. Les donnes que nous dtenons ne
permettent pas de pousser plus loin nos conclusions son sujet.
Le fait de dtenir de 1 15 crdits explique de faon significative la variabilit des rsultats

pour trois pratiques qui ne constituent pas pour autant un regroupement logique : le fait
dvaluer lhabilet rsoudre des problmes complexes, le fait de demander des travaux
longs et le fait de mettre les tudiants en situation dquipe. premire vue, ces pratiques
sont compatibles avec lapproche par comptences et mettent laccent tantt sur la
complexit de la tche, tantt sur des aspects plus interactionnels.
Le fait de dtenir 16 crdits de formation et plus en pdagogie depuis 2000 reprsente le

sous-groupe de la variable Formation intervenant sur la variabilit des frquences
dutilisation du plus grand nombre de pratiques. En regard des programmes de PERFORMA,
ce repre indique que la formation a davantage dimpact lorsque lenseignant poursuit sa
formation au-del du programme du MIPEC (Microprogramme de 2e cycle en insertion
professionnelle en enseignement au collgial) ou de tout programme comportant plus dune
quinzaine de crdits universitaires en pdagogie.
Dans lensemble, le fait de dtenir 16 crdits de formation et plus conduit les enseignants
oprer des choix en matire dvaluation des apprentissages qui prsentent des
caractristiques compatibles avec lapproche par comptences : production complexe,
participation de ltudiant dans lvaluation, utilisation de grilles critries.
72
CHAPITRE 5
DISCUSSION DES
RSULTATS
Discussion
Nous avons dress le portrait actualis des croyances et des pratiques en valuation des
apprentissages au collgial. Il ressort de lensemble des donnes que lappropriation de

lapproche par comptences sur le plan des croyances et des pratiques valuatives dclares par
plus de 700 enseignants serait globalement en bonne voie. Les rsultats clairent les rles
respectifs de trois grandes variables en regard de ces croyances et de ces pratiques : lexprience
en enseignement, la formation en pdagogie et le contexte ducatif. Nos rsultats affirment
limportance des secteurs denseignement comme lieu de diffrenciation des pratiques
enseignantes lgard de lvaluation des apprentissages et dvoilent des enjeux en regard de la
taille des tablissements denseignement. Cette section propose des interprtations de plusieurs
aspects du portrait tabli, avant de soulever certaines limites de la recherche et de dgager des
pistes pour soutenir le dveloppement des comptences valuatives au collgial.
5.1
Une utilisation varie dun grand ensemble de pratiques

La mise en relation des pratiques recenses par ltude de Howe et Mnard (1993) avec
les donnes obtenues dans la prsente recherche met en vidence que certaines pratiques
dvaluation sommative sont en perte de vitesse, par exemple: lexercice valu en classe ou le
recours aux questions choix multiples. On note par ailleurs, sur la base de lapprciation des
rpondants lgard de leurs pratiques, une forte augmentation des dmarches valuatives
compatibles avec lapproche par comptences pour leur capacit valuer des tches cognitives
plus complexes, telle la rsolution de problme et ltude de cas.
Nos rsultats attestent du recours important des pratiques collaboratives lgard de
lvaluation des apprentissages. Lexercice des responsabilits collectives se traduit dans la prise
de dcision quant ladoption dinstruments dvaluation ou de condition de passation communs.
Toutefois, cette collgialit ne gagne pas la sphre dautonomie individuelle et les enseignants
dclarent rarement avoir recours leurs collgues pour valider leur preuve ou leur grille.
Toujours est-il que le rsultat le plus prgnant qui ressort de lanalyse des frquences
dutilisation dun grand nombre de pratiques concerne la varit des dmarches valuatives. Il
ressort de ce constat que le corps enseignant des collges, considr globalement, ne se cantonne
pas dans des pratiques qui emportent la faveur ou qui se restreignent la rplication de recettes
prouves.
5.2
Lintgrit du processus en tte de liste

Les enseignants du collgial dclarent retenir des pratiques dvaluation qui protgent
lintgrit du processus dvaluation et assurent la qualit des valuations. Il sagit des

dimensions de pratiques qui reoivent les meilleures cotes et qui, par ailleurs, reprsentent une
proccupation thique importante chez les enseignants (Desautels, Gohier, Jutras, 2009).
Questionner les pratiques sous cet angle comporte toutefois le risque que leffet de dsirabilit
sociale vienne teinter les rponses.
Le volet des croyances indique dailleurs des enjeux pour lenseignant auxquels
lapproche par comptences ne semble pas avoir fourni de solution convaincante. Plus
spcifiquement, la motivation en contexte scolaire et lintervention sur leur engagement par le
biais de lvaluation reste une problmatique sensible. Daucuns diraient que ce nest pas faute
davoir dvelopp des stratgies pour amener ltudiant tudier autrement quen lui attribuant
une note. Ainsi, la croyance persiste leffet que lattribution de notes est le meilleur moyen
damener ltudiant tudier. Il faut convenir que ce point touche une problmatique
pdagogique plus large que celle de lvaluation, raison pour laquelle nous faisons rfrence dans
ce cas un dtournement de la fonction valuative des fins de gestion des comportements
dtudes ou de gestion de classe. Dautres rsultats informent de la persistance de proccupations
visant lattribution de points pour des attitudes telles lintrt dmontr par ltudiant pour le
cours ou le soin accord par ltudiant la ralisation de ses travaux.
La prudence commande dinterprter ce rsultat avec doigt. Comment forme-t-on les
enseignants pour que les attitudes trouvent leur place dans une dmarche dvaluation qui soit
compatible avec une mise en valeur dune prsence et dun engagement de qualit chez
ltudiant? Les recherches sur la question doivent se poursuivre.
5.3
La note et le nombre dvaluations : un enjeu

Examinant le volet des croyances, on remarque que les enseignants du collgial se sont
bien appropris les buts de lvaluation dans un contexte dapproche par comptences et ils
affichent des croyances positives propos de la rtroaction. Cest du ct des croyances ayant
trait la composition de la note finale et la pondration des diffrents rsultats dvaluation
76
sommative que les donnes signalent une adhsion moindre aux principes soutenus dans une
approche par comptences. En particulier, les enseignants conoivent que lpreuve finale devrait
conditionner la russite du cours et que la note devrait reflter la comptence vise mais les
croyances portant sur le nombre de dmarches valuatives menant une note finale soulvent un
questionnement. Les rsultats indiquent que les enseignants nestiment pas quon doive tendre
vers une valuation sommative la moins frquente possible. De fait, ils ne voient pas
dinconvnient au fait de multiplier les valuations comptant pour peu de points. Somme toute, il
semble que des tensions subsistent entre la vision traditionnelle retenant une logique de cumul de
points pour constituer la note finale et celle propre lapproche par comptences qui veut quon
apprcie la comptence des moments significatifs en rfrence des tches intgratrices.
Les rgles prescrites viennent parfois contraindre la mise en uvre de lvaluation dans
une approche par comptences. Les contradictions que porte le systme dducation lui-mme, en
particulier la pression de la cote R au passage lordre universitaire, alimentent la problmatique.
Plusieurs politiques institutionnelles dvaluation des apprentissages (PIEA) comportent des
rgles qui limitent lengagement de lenseignant dans son choix de donner prsance en termes de
poids lvaluation la plus intgratrice. Ainsi, selon Leroux (2010), celui qui veut accorder la
majorit des points la dernire valuation sommative doit souvent, selon le collge, contrevenir
lapplication de la PIEA. Des traces du paradigme normatif dans lvaluation marquent
lenseignement collgial, en commenant par le systme de notation en pourcentage, car, selon
DAmour (1995), le degr de dveloppement de la comptence devrait se mesurer de faon
critrie. ces contraintes structurelles qui dterminent des postures valuatives plus ou moins
en proximit avec lapproche par comptences, sajoutent des enjeux pdagogiques avec lesquels
il faut composer (Howe, 2006). Lvaluation joue un rle dans la relation ltudiant, sa
motivation, son apprentissage et ses comportements dtudes do lintrt pour lenseignant de
maintenir des valuations tout au long de lapprentissage.
En somme, les donnes qui ressortent pour cette dimension refltent la position des
enseignants mais galement des lments qui traduisent ltat du systme denseignement
collgial. La rflexion quelles suscitent appelle un engagement de tous.
5.4
Lexprience ne suffit pas

Contre toute attente, le portrait que nous dressons tablit que, pour les enseignants sans
formation en pdagogie, lexprience en enseignement ne permet pas de faire la diffrence quant

la proximit de leurs croyances avec les PGR-APC. Quant au volet concernant les pratiques,
77
plus leur exprience en enseignement est importante, moins ils dclarent des pratiques qui
poursuivent des buts en prolongement des PGR-APC. Cette influence relie lexprience reste
la seule ressortir de lanalyse comme tant significative. Pour lensemble des autres dimensions
(qualit, intgrit, rtroaction, notation), le rsultat se confond avec celui des enseignants moins
expriments.
Pour leur part, les enseignants qui dtiennent une formation en pdagogie obtiennent des
moyennes de plus en plus leves quant aux buts quils poursuivent dans leurs pratiques
valuatives selon leur exprience en enseignement. Ainsi, les rsultats montrent que lexprience
en enseignement conjugue la formation fait la diffrence dans la proximit avec les PGR-APC
des noncs de pratiques relatives aux buts de lvaluation. Notons toutefois que la dimension
but associe aux pratiques reste la seule des cinq dimensions tre module par la variable
exprience, mme lorsquelle est combine au fait davoir une formation.
En somme, le fait de mettre en uvre des pratiques valuatives dont le but sinscrit dans
le prolongement des PGR-APC nest pas davantage la porte de lenseignant expriment qu
celle de celui qui dbute dans la profession. Ce rsultat suggre que lappropriation des pratiques
valuatives cohrentes avec lapproche par comptences ncessite une formation visant la
transformation des croyances et des pratiques : lexprience ne suffit pas.
5.5
La formation ne suffit pas, mais elle influence

Comme on vient den faire tat avec les rsultats de lexprience combine la
formation, la variable formation en pdagogie exerce une influence significative mais

restreinte sur les croyances et les pratiques valuatives. Dune part, elle explique partiellement la
variabilit des dimensions relatives aux croyances, et ce, en interaction avec le sexe, le secteur
denseignement et la taille des cgeps. Ainsi, ce nest pas seulement le fait davoir une formation
en pdagogie, mais la combinaison de deux caractristiques, par exemple le fait dtre de sexe
fminin et davoir une formation, ou le fait dtre du secteur technique et davoir une formation,
qui se rvle significatif. Ainsi, la formation influence les croyances de faon significative dans la
mesure o les enseignants partagent dautre caractristique.
Dautre part, les analyses rvlent que la formation nexplique pas les rsultats obtenus
dans le volet des pratiques, toutes dimensions confondues (but, qualit, intgrit, rtroaction,
notes). Or, elle influence la frquence laquelle les enseignants qui dtiennent une formation
dclarent retenir certaines pratiques. Cest le cas des pratiques dvaluation formatives, de
lutilisation dinstruments de jugement et du fait de viser certaines cibles dvaluation comme la
78
rsolution de problmes. Par exemple, plus les enseignants dtiennent des crdits de formation en
pdagogie, plus ils dclarent retenir frquemment des dmarches dvaluation formative. En
dautres mots, le fait davoir une formation en pdagogie nest pas une condition suffisante pour
prdire la proximit des croyances et des pratiques avec les PGR-APC. La variable Formation
agit toujours en interaction avec dautres variables pour cette partie de la recherche. Par contre,
pour la partie de la frquence dutilisation des diffrentes pratiques, la formation explique de
faon significative certains choix.
Illustrons la situation. Les pratiques valuatives qui relvent, par exemple, de la
dimension Rtroaction affichent une cote de proximit avec les PGR-APC assez leve avec une
moyenne de 4,59 sur une chelle de 1 6 pour lensemble des rpondants. Les rpondants avec
ou sans formation en pdagogie dclarent retenir souvent les pratiques nommes dans le
questionnaire. Il sagit dnoncs tels que la suite de la correction dun examen ou dun
travail, je massure de bien faire comprendre mes rtroactions. ou Je donne une rtroaction
permettant ltudiant didentifier ses forces et ses faiblesses. . Lanalyse montre que cest dans
le choix du type de dmarche que la variable formation fait la diffrence. Ainsi, les enseignants
dtenant une formation en pdagogique depuis 2000 sont plus nombreux dclarer des pratiques
impliquant que lvaluation formative engage ltudiant dans son valuation. De mme,
lautovaluation par les tudiants reprsente une pratique rarement utilise considrant lensemble
des rpondants, mais parmi les enseignants qui les retiennent, ce rsultat sexplique de faon
significative par le fait de dtenir 16 crdits de formation en pdagogie et plus.
En somme, les rsultats de notre recherche viennent conforter les constats tablis par Piot
(2008) leffet que la formation et la transformation des pratiques nempruntent pas un chemin
direct. Nos rsultats confirment que la formation en pdagogie a une plus grande porte sur les
pratiques quand elle permet dorienter les choix et ainsi accder des pratiques valuatives
oprationnelles et spcifiques, ce que lon retrouve dans les rsultats la troisime partie de notre
questionnaire, soit lventail de pratiques. Les rsultats de la recherche conduite par Tardif et ses
collaborateurs abondent dans ce sens :
En ce qui concerne la formation en enseignement collgial, il ne faut pas
stonner que les enseignants rencontrs la jugent peu utile lexercice de la
profession : demeurant surtout thorique, elle ne fournit pas, selon eux, les
moyens dattnuer les difficults concrtes lies la pratique enseignante. Cette
position est en accord avec la conclusion tire par Michal Huberman (1989)
quil y aurait une rupture entre la formation et la pratique et que cest plutt
laide de lexprimentation dans une classe quun enseignant activerait de
nouvelles conduites. (Tardif et al., 2009, 292)
79
Toutefois, les caractristiques des formations nexpliquent pas elles seules la possible
rupture entre la formation et la transformation des pratiques. Dunberry et Pchard (2007)
rapportent que trois facteurs viennent expliquer la difficult de transfert des apprentissages dans
le milieu de travail : les caractristiques des individus, la conception de la formation et
lenvironnement de travail. Parmi les caractristiques de lindividu, notre recherche tablit quen
matire dvaluation des apprentissages dans une approche par comptences, lexprience en
enseignement nest pas dcisive pour le dveloppement de certaines pratiques valuatives
cohrentes avec les principes viss alors que le sexe de lenseignant expliquerait plusieurs
rsultats. Relevant des caractristiques personnelles, on notera au passage que dautres recherches
qubcoises mentionnent les reprsentations que lenseignant se fait de son rle (Kingsbury et
Tremblay, 2008; Tardif et al., 2009) comme dterminantes de ses pratiques dvaluation.
Concernant la conception de la formation, nos rsultats indiquent quil faut viser la
transformation des croyances et la dimension pragmatique, oprationnelle, des pratiques
valuatives enseignes. La section suivante tablit nos constats quant lenvironnement de
travail.
5.6
Le rle incontournable de lenvironnement ducatif

Les rsultats de la recherche jettent un clairage important sur le rle que joue
lenvironnement ducatif sur les croyances et les pratiques en valuation des apprentissages au
collgial. En rfrence au chapitre 2 o nous avons fait rfrence aux lments de
lenvironnement ducatif intervenant dans lexercice des fonctions enseignantes, on peut affirmer
que le portrait des croyances et des pratiques en valuation est moins tributaire de facteurs
associs aux antcdents de lenseignant (Formation et Exprience) quaux caractristiques de
ltablissement. En dautres mots, les rsultats sexpliquent en grande partie par linfluence du
secteur denseignement et par la taille des cgeps.
Les croyances et les pratiques valuatives dclares par les rpondants sont plus
fortement marques par les PGR-APC chez les enseignants des cgeps de petites tailles et parmi
ceux qui enseignent dans un programme technique. Plus spcifiquement, par rapport la variable
Secteurs, cest gnralement la sous-catgorie Technique, suivie de la Formation gnrale, qui
affiche un rsultat suprieur, tandis que la sous-catgorie Pruniversitaire obtient des cotes moins
leves en comparaison. Concernant la Taille des cgeps, la sous-catgorie cgeps de petite taille
obtient des rsultats plus leves, suivie de prs par la sous-catgorie cgeps de taille moyenne,
alors que la sous-catgorie cgeps de grande taille affiche des cotes moindres, en comparaison.
80
Comment comprendre leffet du secteur sur les pratiques valuatives dans une approche
par comptences? Il sagit de regroupements qui couvrent de nombreuses disciplines htrognes,
ce qui indique que les diffrences ne sexpliquent essentiellement pas par les cultures
disciplinaires. La diffrence la plus significative viendrait du fait que le secteur technique prpare
plus directement la pratique dun mtier ou dune profession, contrairement la formation
gnrale ou au pruniversitaire. On peut galement soulever le fait que de nombreux dbats ont
tent de faire voir lapplicabilit plus directe de lapproche par comptences au secteur technique
comparativement la formation gnrale ou au secteur denseignement pruniversitaire, lesquels
sont gnralement associs dans le discours critique face limplantation de lapproche par
comptences lordre collgial (Huston, 2007). De fait, lassociation de la formation gnrale au
secteur pruniversitaire surgit frquemment dans le discours. Or, les donnes indiquent des
diffrences significatives qui obligent user de prudence dans ce rapprochement. Notre recherche
ne permet pas de cerner les facteurs dterminants dans la situation. Nous sommes tents
davancer lhypothse que la position souvent fragilise de la formation gnrale par des remises
en question cycliques de sa pertinence et de son apport dans le cursus collgial entranent une
attention plus soutenue des pratiques enseignantes dans ce secteur et que ce contexte aurait
favoris le dveloppement de croyances et de pratiques valuatives cohrentes avec lapproche
par comptences une plus grande chelle quau secteur pruniversitaire.
Enfin, nous avons dj mentionn la difficult que reprsente linterprtation de
linfluence exerce par la variable Taille des cgeps sur le fait dentretenir des croyances ou des
pratiques valuatives plus ou moins cohrentes avec les PGR-APC. Cette difficult rsulte du fait
que nous nobservons pas de rgularit dans la manifestation de cet effet sur les rsultats. Parfois,
cest le fait de provenir dun cgep de moyenne taille qui explique la variabilit des rsultats,
dautres fois, cest le fait de provenir dun cgep moyen. Nos analyses ne nous permettent pas de
dgager une dynamique quon pourrait rationnellement apprhender. Par exemple, plus les
enseignants dtiennent des crdits de formation en pdagogie, plus les croyances quils dclarent
entretenir quant au but de lvaluation sont cohrentes avec les PGR-APC, et ce, si lenseignant
provient dun cgep de petite taille ou de grande taille, mais pas dun cgep de taille moyenne.
Nous avons convenu que, dans le cadre de nos travaux, le construit Taille des cgeps prsente
trop dimprcisions pour nous permettre dtablir des constats clairants. Cela dit, les effets
observs sont indniables et reprsentent une piste de recherche importante. La variable Taille des
cgeps, en plus de rfrer au nombre dintervenants ou dtudiants, fait manifestement intervenir
dautres facteurs que de futures recherches auraient avantage isoler. Les pistes permettant de
caractriser le niveau de ltablissement sont nombreuses :
81
Le niveau de ltablissement dsigne dune part sa structure interne, notamment

la structure organisationnelle, les politiques institutionnelles, la composition de
la clientle et du personnel et les pratiques pdagogiques lchelle de
ltablissement, et dautre part les interactions avec le milieu externe, notamment
avec les parents, les autres tablissements scolaires, les employeurs et les lites
locales. (Lalonde, 2010, 13)
Sagissant de proposer des pistes pour mieux comprendre les facteurs relevant des
caractristiques de ltablissement qui exercent une influence sur les pratiques valuatives des
enseignants, signalons les travaux de Dunberry et Pchard (2007) qui recourent au concept de
climat de transfert des apprentissages pour expliquer le succs variable de dmarche de
formation selon les milieux de travail. Ce concept, facteur important dans la transformation des
pratiques professionnelles, rfre la perception que l'apprenant dtient lgard des situations et
des actions qui tmoignent dun support de l'organisation au transfert de la formation. Ainsi, au
regard de lapprentissage quont d raliser lensemble des acteurs du rseau collgial en matire
de renouveau pdagogique dans une perspective dapproche par comptences, laccueil et le
soutien du milieu exercerait un rle important. Lenseignant ne porte pas seul le pouvoir de
transformer ses croyances et ses pratiques. Notre recherche confirme linfluence du contexte
ducatif sur les croyances et plus encore sur les pratiques valuatives du corps enseignant des
cgeps. Ainsi, nos rsultats militent pour une mise en dialogue des caractristiques des
enseignants avec celles de ltablissement cet gard. Le climat de transfert des apprentissages
serait un concept approfondir pour mieux cerner les dynamiques en jeu, tant au niveau des
dpartements et des secteurs qu celui de ltablissement dans son ensemble.
5.7
Des pistes pour la formation

Le quatrime objectif de la recherche vise outiller les intervenants du milieu collgial
qui accompagnent les enseignants dans leur appropriation des enjeux de lvaluation des
apprentissages dans une APC. Par consquent, nous encourageons lutilisation des outils placs
en annexe pour sonder les croyances et les pratiques des enseignants (annexe 5) et les grilles
dinterprtation des rsultats (annexe 6). Plus prcisment, pour soutenir lutilisation des
retombes de la recherche, lannexe 5 prsente le questionnaire vierge valid dans une facture
qui permet son utilisation en contexte de formation. Des versions du questionnaire regroupant les
noncs par dimension offrent la possibilit de prendre le pouls des enseignants sur des aspects
spcifiques. Le questionnaire denqute permet de recenser les croyances et les pratiques tout en
situant les rpondants par rapport aux tendances du rseau. Enfin, le tableau suivant donne des
82
pistes pour lutilisation du questionnaire en fonction des cibles de perfectionnement en valuation

des apprentissages au collgial.
Thmatiques et activits en lien avec les comptences en valuation des apprentissages

dans un cours au collgial
COMPTENCES
(SELON LE GROUPE DE TRAVAIL PERFORMA,
LEROUX et al, 2011)
THMATIQUES ET ACTIVITS
1. Situer ses pratiques valuatives au

Le questionnaire complet, sinon la section du questionnaire
regard des courants dapprentissage et abordant les Buts de lvaluation peut tre utilis pour
dvaluation
introduire cette dimension.
2. Adopter une posture thique dans
lexercice des responsabilits
professionnelles lgard de
lvaluation
Les rsultats indiquent certains questionnements entre les

croyances et les pratiques concernant lintgrit du processus
dvaluation. Les lments qui conduisent utiliser lvaluation
dautres fins qu celle dobtenir une information sur le degr
de dveloppement de la comptence concerne des besoins rels
de lenseignant auxquels il faut aussi donner des pistes de
solution.
Les sections du questionnaire concernant les dimensions
Intgrit du processus et Qualit de lvaluation peuvent tre
utilises sparment pour cibler cette thmatique.
Lventaire de pratiques comporte un regroupement dnoncs
(no E33 E35) portant sur la notation dans les cas o la note se
situe entre 57 et 59. Cette section conviendrait comme
dclencheur dune discussion sur le sujet.
3. Appliquer des politiques et des

rglements du collge au plan de
lvaluation des apprentissages
Les croyances concernant la note et plus prcisment la

composition de la note, le nombre dvaluations, leur
pondration plus ou moins importante affichent moins de
proximit avec les PGR-APC.
Des contradictions systmiques alimentent lambivalence des
enseignants sur ce thme et mritent dtre abordes
formellement.
La section du questionnaire concernant la dimension Notes peut
tre utilise pour introduire cette problmatique.
4. Mettre en uvre une dmarche

valuative au collgial
Les donnes indiquent que les enseignants entretiennent des

croyances quant la place des rtroactions (valuation
formative) qui sinscrivent dans lapproche par comptences. Il
en va de mme avec les pratiques.
Les donnes indiquent que lvaluation diagnostique figure
parmi les dmarches les moins connues.
La section du questionnaire sur lventaire de pratiques permet
de procder au dnombrement des pratiques par thmatiques :
formes et tches dvaluation, types de question, pratiques
collaboratives, etc.
5. Concevoir des tches complexes et

authentiques
Les rsultats donnent des indices que le cumul de points reste

une pratique courante. Que penser du degr de complexit pour
de petites valuations qui comptent pour peu de points ?
83
Les donnes indiquent que la formation influence le choix des

pratiques valuatives.
(no E1 E5) portant sur les cibles retenues (problmes
complexes, pense critique, progressions, etc.) de mme que
sur les formes et les tches retenues par les enseignants. Cette
partie offre loccasion de questionner les pratiques les plus
propices lvaluation de tches complexes et authentiques.
6. Concevoir des instruments
dvaluation
Les rsultats montrent que la formation amne les enseignants

faire le choix de pratiques concordantes avec lapproche par
comptences. Il faut miser sur ce type de perfectionnement. En
particulier, la frquence dutilisation de grilles sexplique par le
choix des enseignants qui ont une formation en pdagogie.
Les donnes indiquent que les dmarches les plus opratoires
ayant une porte pragmatique directe ont plus dimpact sur la
transformation des pratiques par le biais de la formation.
(no E29 E32) portant sur les instruments de jugement choisis
par les enseignants.
7. Mettre en uvre des activits qui

favorisent la participation de llve (no E36, E38, E39, E40, E42, E43, E44) portant sur lvaluation
son valuation et celle de ses pairs
formative et limplication des tudiants dans ces dmarches.
5.8
Apports et limites de la recherche

Notre recherche contribue mieux connatre le corps enseignant des collges et les
facteurs qui interviennent dans lexercice des responsabilits individuelles et collectives relatives
lvaluation des apprentissages. En particulier, les rsultats jettent un clairage particulier sur
lensemble du contexte ducatif entourant les pratiques enseignantes, notamment linfluence du
secteur denseignement aussi bien sur les croyances que sur les pratiques dvaluation des
apprentissages. Toutefois, les rsultats sont tributaires de divers lments qui nous invitent en
cerner les limites.
tant donn la nouveaut de ce champ de recherche, on doit accepter de travailler avec
des mesures qui, pour certaines dimensions, mriteraient dtre amliores. On pourrait rflchir
redfinir certaines dimensions qui regroupent les croyances et les pratiques en valuation des
apprentissages. De plus, il faut poursuivre lexercice afin dobtenir des mesures qui puissent
documenter chacune des dimensions quant aux volets des croyances et des pratiques en
valuation des apprentissages. Certaines thmatiques restent trop peu explores, notamment
lintgration des technologies de linformation dans ses pratiques valuatives.
84
Une des limites des rsultats se rapporte la procdure denqute. Si les mthodes
quantitatives permettent dapprhender des dynamiques qui caractrisent de grands ensembles, il
reste que les donnes reposent sur des croyances et des pratiques dclares. Nous ne pouvons pas
exclure la possibilit que le phnomne de dsirabilit sociale ait jou. En matire dvaluation
des apprentissages, lexamen des instruments dvaluation et celui de leur utilisation effective
prsente un intrt suprieur. En consquence, il convient dinterprter les rsultats avec une
certaine prudence, idalement en croisant nos rsultats avec ceux issus de recherches plus
qualitatives.
Toutefois, mme en considrant ces limites, cette recherche russit donner des
informations intressantes et des pistes de recherche prometteuses sur les croyances et les
pratiques en valuation des apprentissages au collgial.
85
CONCLUSION
Les croyances et les pratiques des enseignants de lordre collgial sinscrivent-elles dans
le prolongement de lapproche par comptences introduite par la rforme de lenseignement
collgial? En explorant cette question, lquipe de recherche a voulu situer les croyances et les
pratiques des enseignants des cgeps, rpertorier les pratiques cet gard, dgager des pistes de
perfectionnement et outiller les intervenants du milieu collgial qui accompagnent les enseignants
dans leur appropriation des enjeux de lvaluation des apprentissages.
lautomne 2011, plus de 700 enseignants en provenance dune douzaine de cgeps
rpartis la grandeur de la province ont rpondu un questionnaire denqute portant sur leurs
croyances et leurs pratiques en valuation des apprentissages. Les donnes explorent cinq
dimensions propres lvaluation des apprentissages : le but, la qualit, lintgrit du processus,
la rtroaction et la composition de la note. ces donnes sajoutent une lecture des frquences
dutilisation dun ventail de pratiques touchant plusieurs thmatiques : cibles, valuation
formative et sommative, la notation et certaines pratiques collaboratives.
Les rsultats indiquent que les formes dvaluation sont varies et propices lvaluation
de tches complexes. Lexamen papier-crayon reste la forme la plus rpandue, lequel comprend le
plus frquemment des questions dveloppement. Le portrait actualis des croyances et des
pratiques valuatives des enseignants des cgeps indique une adhsion, sur le plan des croyances,
et une appropriation, sur le plan des pratiques, des principes gnralement reconnus en
valuation, et cohrentes avec lapproche par comptences. Ce constat est particulirement
prgnant pour les rsultats obtenus dans le volet des pratiques visant prserver lintgrit du
processus. linverse, les croyances associes la note accusent globalement un cart par
rapport aux principes mis de lavant par lapproche par comptences. En particulier, les rsultats
donnent des indications leffet que le cumul de points obtenus par un bon nombre dvaluations
emporte toujours la faveur. Paralllement, lanalyse fait ressortir des contradictions dans
lenseignement suprieur susceptibles dagir comme une force dinertie dans la transformation
des croyances associes la dimension Note.
Les rsultats confirment linfluence dterminante de caractristiques de ltablissement,
au premier chef le secteur denseignement, sur les croyances et les pratiques valuatives. La taille
des cgeps savre tre un facteur significatif. En revanche, notre recherche ne permet pas
dapprofondir cet aspect. Poursuivant lobjectif de soutenir le dveloppement des comptences
des enseignants en matire dvaluation des apprentissages, connatre linfluence de la formation

sur la proximit des croyances et des pratiques revt un intrt de premier ordre. ce titre, la
recherche conclut une influence significative, mais partielle, de la formation en pdagogie sur
les croyances en valuation. En effet, combin dautres facteurs, principalement le secteur
denseignement, le fait de dtenir une formation en pdagogie influence significativement les
cotes de proximit des croyances en lien avec les principes gnralement reconnus en valuation
et cohrents avec lapproche par comptences. Par contraste, la formation nexerce pas
dinfluence significative sur les cinq dimensions de pratiques valuatives considres
globalement mais explique les frquences obtenues concernant le choix dutiliser des grilles
dvaluation et limplication de ltudiant dans son autovaluation formative. Enfin, lexprience
en enseignement ne sest pas dmarque comme tant une variable significative pour expliquer
les cotes de proximit des croyances ou des pratiques en regard du cadre de rfrence.
La recherche rpond un besoin dactualisation des connaissances sur la question de
lvaluation des apprentissages dans le rseau collgial. Nous nous sommes attachs mettre
jour le portrait des croyances et des pratiques en valuation des apprentissages des enseignants de
lordre collgial, dans le prolongement de la recherche mene par Howe et Mnard (1993) et dont
le retentissement ne cesse de nous parvenir. De fait, les travaux mettent la disposition du milieu
des outils valids permettant de situer les croyances et les pratiques valuatives des enseignants.
Les rsultats permettent de prendre la mesure de la complexit des facteurs qui interviennent dans
la construction des comptences des enseignants en matire dvaluation des apprentissages.
Mettant laccent sur la gnralisation des rsultats, nous nous sommes attachs valider
empiriquement le questionnaire denqute et lidentification des facteurs qui exercent une
influence significative sur les croyances et les pratiques qui prsentent une proximit apprciable
avec les principes gnralement reconnus en mesure et valuation et cohrents avec lapproche
par comptences. Nous passons le tmoin aux collgues en recherche et aux intervenants du
milieu pour poursuivre la rflexion et lexprimentation.
88
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ANNEXE 1
CONSENTEMENT THIQUE ET
DOCUMENTS DACCOMPAGNEMENT
DE LA COLLECTE DE DONNES
FORMULAIRE DINFORMATION ET DE CONSENTEMENT
Identification
Titre: PORTRAITACTUALISDESCROYANCESETDESPRATIQUESENVALUATIONDESAPPRENTISSAGESAU
COLLGIAL
quipe de recherche : DanielleClaudeBlangeretKatiaTremblay,conseillrespdagogiquesauService
dedveloppementpdagogiqueduCollgedeMaisonneuve,aveclacollaborationdeRobertHowe,
conseillerexpertenmesureetvaluation.
Description
1. Objectifs du projet
1.
2.
3.
Dcrirelescroyancesdesenseignantsdescgepslgarddelvaluationdesapprentissagesensallede
classedansuncontextedapprocheparcomptences.
Rpertorierlespratiquesdesenseignantsdescgepslgarddelvaluationdesapprentissages,etce,
ensituationrguliredesalledeclassedansuncontextedapprocheparcomptences.
Dgagerdespistesdeperfectionnementquiprennentencomptelescroyancesetlespratiquesdes
enseignantsducollgialenmatiredvaluationdesapprentissagesensalledeclasse.
2. Votre participation
LaparticipationcetterechercheconsisterpondredefaonanonymeauquestionnaireCroyancesetpratiquesen
valuationdesapprentissages.Ilfautprvoirunevingtainedeminutespourremplirlequestionnaire.
3. Avantages et inconvnients
Le projet vise actualiser notre connaissance du milieu collgial sous langle des pratiques et des croyances des
enseignants en matire dvaluation des apprentissages. Le projet comporte linconvnient de devoir consacrer un
certain temps pour rpondre au questionnaire. Il ny a pas de risque dinconfort important associ votre
participation,maisdesenseignantspourraientsesentirimportunsenrpondantcertainsnoncs.
Uneautreconsquencequipourraitreprsenterunavantageouuninconvnientestrelieaufaitquelesrsultatsde
larechercheserontaccessiblesdespersonnesetdesinstancesquipourraientinfluencerlesorientationslgarddu
perfectionnement offert aux enseignants. Toutefois, en faisant connatre vos pratiques et vos opinions, vous
contribuezdefaonimportanteorienterledveloppementdurseaucollgial.Lesrsultatsvisentidentifierdes
pistesderflexionpouroffrirduperfectionnementadaptaubesoindesenseignantssurleplanpdagogiqueence
quiatraitlvaluationdesapprentissages.
4. Caractre confidentiel ou public des informations
La collecte de donnes est conduite de faon anonyme. Le traitement des donnes ne permettra aucunement
dassocierlesrsultatsauxdpartementsparticipantsouauxrpondants.Lesquestionnairesnecontiennentaucune
information de nature nominative et seront identifis laide dun code correspondant au collge participant sur
lenveloppe servant transmettre les rsultats. Votre questionnaire et votre formulaire de consentement seront
97
conservs sparment sous cl au bureau de la chercheure principale pour la dure totale du projet. Le tout sera
dtruit2ansaprsladiffusiondurapport.
5. Participation volontaire
Laparticipationcetterechercheestentirementvolontaire.Lapersonneparticipantepeutseretirerentouttemps.
6. Diffusion
Lescollgesparticipantslarechercheetdefaonspcifiquelesdpartementsparticipantspralablementchoisisau
hasard recevront une copie du rapport final et un portrait local sous forme de tableaux reprenant uniquement les
donnes quantitatives du collge concern. Si lchantillon pour lune ou lautre des strates (pruniversitaire,
technique et formation gnrale) dans les collges participants ne permet pas un traitement quantitatif valide, le
portraitlocalseraprsentglobalement.Lerapportetleportraitconcernantltablissementsertransmisparle biais
de la personne rpondante locale PERFORMA au coordonnateur. Ce dernier rendra disponible les informations aux
membres du dpartement. la grandeur du rseau, lensemble des collges associs PERFORMA recevront
uniquementunecopiedurapportquiseraaussiaccessibleauCentrededocumentationcollgiale.
Consentement
Je, (nom et prnom - lettres moules) ________________________________ dclare avoir pris

connaissance des informations ci-dessus et comprendre le but, la nature, les avantages, les risques et les
inconvnients de l'tude en question.
Aprs rflexion, je consens librement prendre part cette tude. Je sais que je peux me retirer en tout
temps sans prjudice.
Signature de la participante ou du participant :

______________________________________________
Date : _______________
Signature des chercheures :
Danielle-Claude Blanger
chercheure principale, conseillre pdagogique
et rpondante locale PERFORMA
dcbelanger@cmaisonneuve.qc.ca
Katia Tremblay
co-chercheure, conseillre pdagogique associe
au dossier de la recherche
katia.tremblay@cmaisonneuve.qc.ca
514-254-7131 poste 4957
514-254-7131 poste 4508
Pour des informations concernant les responsabilits de lquipe de recherche au plan de

lthique de la recherche ou pour formuler une plainte ou des commentaires, vous pouvez
contacter la prsidente du comit dthique de la recherche du Collge de Maisonneuve, Louise
Lachapelle tl. : 514-254-7131 poste 4244.
98

Le5octobre2010

MadameDanielleClaudeBlanger
MadameKatiaTremblay
Conseillrespdagogiques
Servicededveloppementpdagogique
CollgedeMaisonneuve

OBJET:
Demandedapprobationthiqueduprojetderecherche

Portrait actualis des croyances et des pratiques en valuation des apprentissages au

collgial

Mesdames,

SuitevotredemandedapprobationthiqueauprsduComitdthiquedelarechercheduCollgede
Maisonneuve et suite au dpt du complment dinformation demand, il me fait plaisir de vous
transmettreladcisionfinaleducomitconcernantlarecherchePortraitactualisdescroyancesetdes
pratiquesenvaluationdesapprentissagesaucollgial.

Dcision
Le Comit a bas son valuation thique de la recherche sur les documents verss au dossier le 13
septembre2010:

Formulairededemandedapprobationthiquedunprojetderecherchechezlhumain.
Formulairedeconsentement.

Autermedecettevaluationthique,leComitdthiquedelarechercheduCollgedeMaisonneuve
rendladcisionsuivante:acceptation.

VeuilleznoterquilestdelaresponsabilitdeschercheursdinformerimmdiatementleComitdthique
delarechercheduCollgedeMaisonneuvedetoutchangementauformulairedeconsentementouau
protocole dexprimentation ou, selon le cas, la mthode de collecte ou de traitement des donnes.
LomissiondinformerleComitdunchangementpeutentranerlannulationdelapprobationthique.
Leschangementssignificatifsrequerrontlaprsentationdunenouvelledemandedecertificationthique.

Leprsentcertificatestvalidejusquau5octobre2011.

Pourtoutesquestions,nhsitezpascommuniqueravecnous.

JevoussouhaiteMesdames,aunomducomitdthique,bonnecontinuationdanslaconduitedecette
recherche.

Cordialement,

LouiseLachapelle
Prsidenteducomitdthiquedelarecherche
CollgedeMaisonneuve
99
Modle de courriel de la part de lquipe de recherche visant le rappel pour le retour des
questionnairesdanslesdiffrentscgepsparticipants.

Bonjour,
Nousconfirmonslenvoidesdocumentspourlacollectededonnes.Ilsagitduncolisquevous
recevrezparposteprioritaire.

Nous joignons ce courriel des modles de correspondance permettant de prendre contact
aveclesdpartementsainsiquepourprocderaurappeldesquestionnairessincessaire.Nous
vous proposons galement un modle de lettre de la part de la direction des tudes visant
solliciterlacollaborationdesenseignants.Ilestvidentquecesdocumentsvoussontenvoys
titredexemples.Vousteslesmeilleursjugespouridentifierlastratgiedeprisedecontactla
plusefficaceavecvosdpartementsetvosenseignants.

Consignespourleretourdesquestionnairesetdesformulairesdeconsentement:
Conservezlabotedenvoiquiserviradebotederetour.
Le premier document dans lenvoi consiste en un bordereau de retour affranchi quil
voussuffiradaccolersurlabotepourretournerlesdocuments.
Dposezles enveloppescachetescontenantlesquestionnairesetcellescontenantles
formulairesdeconsentement.
Postez!
Pour toute question, nhsitez pas prendre contact avec AnneCcile Harteman,
technicienneensoutienlquipederecherche.
5142547131p.4384/ahartemann@cmaisonneuve.qc.ca

RECEVEZENCORELEXPRESSIONDENOTRERECONNAISSANCE
POURVOTRECONTRIBUTIONCEPROJET.
Wt|xx@Vtwx x ^t|t
100
Modle de courriel pour les coordonnateurs de dpartement.
QUOI ? Collecte de donnes auprs denseignants des secteurs techniques, pruniversitaire et

de la formation gnrale.
Notre cgep [ou collge] est partenaire de la recherche Portrait actualis des croyances
et des pratiques en valuation des apprentissages au collgial pilote par une quipe du
Collge de Maisonneuve avec la contribution financire de PERFORMA
(Perfectionnement et formation des matres au Collgial).
Il sagit dune enqute provinciale. Elle vise refaire une tude ralise en 1993 sur les
croyances et les pratiques en valuation des apprentissages (Howe et Mnard, 1993).
Lobjectif est de mettre jour notre connaissance du milieu collgial en matire
dvaluation des apprentissages et dorienter loffre de formation aux enseignants.
COMMENT ? Afin de joindre des enseignants du secteur technique [ou pru ou formation gn.],
votre dpartement a t pig de faon alatoire pour solliciter la participation volontaire de vos
enseignants. La liste des dpartements pigs dans le collge est confidentielle et les donnes ne
permettront pas de faire un lien avec le dpartement, le programme ou les rpondants.
Idalement, la collecte pourrait avoir lieu sur place lors dune de vos rencontres (courte
prsentation, distribution des questionnaires et des formulaires de consentement).
Sinon, je prsenterais la recherche aux enseignants du dpartement, en transmettant
les documents remettre dans un dlai dune semaine.
QUAND ? La collecte dans lensemble du Qubec se droule au cours du mois doctobre. Il sagit
donc de trouver une date dans cette priode.
Nous esprons pouvoir compter sur votre prcieuse collaboration.
signature
101
Modle de note de service de la direction des tudes adresse aux dpartements choisis par
tirage.
LOGO du cgep
Date :
4 octobre 2010
Destinataires :
Coordonnateurs de dpartements choisis par tirage au hasard
Objet :
Participation une collecte de donnes concernant les croyances

et pratiques en valuation
Il est rare quune tude rigoureuse sur les pratiques pdagogiques sintresse tout le
rseau collgial. Le cgep a donn son accord pour collaborer une recherche
poursuivie dans tout le rseau concernant les Croyances et pratiques en valuation des
apprentissages au collgial. Ce projet subventionn a reu un avis favorable du comit
dthique la recherche du Collge de Maisonneuve. Cette tude pourra clairer les
collges sur lvolution des croyances et pratiques en valuation des apprentissages et il
pourrait aider la Direction des tudes et les reprsentants des professeurs dgager
conjointement des pistes de perfectionnement pour le personnel enseignant.
Cette note de service vous est adresse parce que lquipe de recherche a pig de faon
alatoire 12 cgeps francophones et, dans chacun de ces cgeps, 9 dpartements. Votre
dpartement a t choisi au hasard et sa participation permettra de complter
lchantillon des enseignants reprsentatif des secteurs technique, pruniversitaire et
de formation gnrale. La Direction des tudes et le service du dveloppement
pdagogique
vous encouragent rpondre en grand nombre, afin de favoriser
lamlioration de la pertinence et de la qualit des perfectionnements offerts dans le

domaine de lvaluation des apprentissages.
Nous vous remercions vivement de votre collaboration cette dmarche.
Signature
Direction des tudes
102
Modle de courriel de rappel pour le retour des questionnaires.
QUOI ? Vous avez gnreusement accept de participer la collecte de donnes dans le cadre
de la recherche Portrait actualis des croyances et des pratiques en valuation des
apprentissages au collgial qui se droule en ce moment.
Ce message vise vous rappeler que les questionnaires et les formulaires de consentement
doivent nous parvenir le plus vite possible dans des enveloppes cachetes individuellement.
DATE LIMITE DE RETOUR : ______________ (faire le rappel une semaine aprs la distribution
des documents et accorder une semaine supplmentaire pour recevoir les documents)
Encore merci de votre prcieuse collaboration.
signature
103
ANNEXE 2
COMPILATION COMPLTE DES
FRQUENCES OBTENUES PARTIR DU
QUESTIONNAIRE PRVALID
AUTOMNE 2011
Questionnaire
Croyances et pratiques en valuation des
apprentissages sadressant aux enseignantes et
enseignants du rseau collgial
Portrait spcifique : donnes pour lensemble des rpondants

Total de rpondants = 761
Ce portrait reprsente lensemble des frquences obtenues

par les rpondants correspondants au portrait spcifique.
N. B. : Dans ce questionnaire, les termes valuation sommative font aussi bien rfrence lvaluation sommative
que certificative. De plus, le masculin rfre aux deux genres.
107
CE QUE JE FAIS
Cette partie vise faire linventaire des pratiques dans le rseau en matire dvaluation des
apprentissages. Rpondez en vous rfrant vos pratiques courantes. On entend par valuation
sommative toute dmarche laquelle vous attribuez des points contribuant la note finale de cours.
POUR CHACUN DES NONCS, INDIQUEZ LA FRQUENCE :
JAMAIS
1.
J'utilise lvaluation pour aider les tudiants

apprendre.
2.
Mes valuations peuvent porter sur la dmarche

menant au travail final.
3.
Mon preuve finale porte sur une ou des tches

complexes permettant ltudiant de manifester le
degr de dveloppement de sa comptence.
4.
Mes tches dvaluation sont associes une grille

dvaluation.
5.
Lorsque je retourne un examen ou un travail aux

tudiants, je donne chacun une rtroaction dtaille
sur les points amliorer.
6.
Je remets les corrections dun examen ou dun travail

avant den donner un autre.
7.
Je conois ma tche dvaluation en me rfrant aux

objectifs et standards de comptence viss dans le
cours.
8.
Je massure quil y a correspondance entre mes

valuations et les objectifs qui sont inscrits dans mon
plan de cours.
6= TOUJOURS
6
TOUJOURS
noncs
5= TRS SOUVENT
TRS SOUVENT
4= SOUVENT
SOUVENT
3= RAREMENT
RAREMENT
2= TRS RAREMENT
TRS RAREMENT
1= JAMAIS
20
14
65
190
209
263
2,6%
1,8%
8,5%
25,0%
27,5%
34,6%
19
30
81
236
278
117
2,5%
3,9%
10,6%
31,0%
36,5%
15,4%
33
140
235
340
1,1%
,7%
4,3%
18,4%
30,9%
44,7%
10
19
54
142
171
365
1,3%
2,5%
7,1%
18,7%
22,5%
48,0%
12
18
98
224
220
189
1,6%
2,4%
12,9%
29,4%
28,9%
24,8%
16
112
201
427
,1%
,5%
2,1%
14,7%
26,4%
56,1%
32
110
211
399
,5%
,7%
4,2%
14,5%
27,7%
52,4%
10
63
187
497
,3%
,3%
1,3%
8,3%
24,6%
65,3%
C1.p+
C1.p+
C1.p+
C1.p+
C4.p+
C4.p+
C2.p+
108
C2.p+
Jintgre les notes obtenues par lvaluation par les

10.
pairs dans la note finale du cours.
116
124
73
6
TOUJOURS
TRS SOUVENT
37
53
C5.com.p-
47,0%
15,2%
16,3%
9,6%
4,9%
7,0%
395
109
141
66
23
27
51,9%
14,3%
18,5%
8,7%
3,0%
3,5%
17
86
213
441
,1%
,4%
2,2%
11,3%
28,0%
58,0%
45
158
242
309
,4%
,5%
5,9%
20,8%
31,8%
40,6%
25
30
83
183
209
231
C5-com.p-
Je massure que tous les tudiants ont compris

11.
clairement mes consignes dvaluation.
C2.p+
Je massure que tous les tudiants ont compris

12. clairement mes critres dvaluation avant la
correction.
C2.p+
Je m'assure de faon concrte que l'tudiant est le

13.
vritable auteur de son travail.
Je fais examiner mes consignes de travaux ou mes

14. questions dexamen par un ou des collgues avant de
les prsenter aux tudiants.
Je fais examiner mes grilles de correction, barmes ou
15. critres par un ou des collgues avant dadministrer
lvaluation.
La perception de mes collgues concernant la
16. moyenne de ma classe (faible ou leve) me fait
remettre en question mon jugement.
3,3%
3,9%
10,9%
24,0%
27,5%
30,4%
104
125
228
180
83
41
13,7%
16,4%
30,0%
23,7%
10,9%
5,4%
123
136
210
159
87
46
16,2%
17,9%
27,6%
20,9%
11,4%
6,0%
150
186
260
121
30
14
19,7%
24,4%
34,2%
15,9%
3,9%
1,8%
526
129
90
11
69,1%
17,0%
11,8%
1,4%
,5%
,1%
345
189
167
48
11
45,3%
24,8%
21,9%
6,3%
1,4%
,1%
281
171
242
61
C2.com.p
+
C2.p+
C2.p+
C3.p-
Il marrive de modifier les notes des lves pour

17.
ajuster la moyenne de classe.
C3.p-
Les valuations antrieures dun tudiant

18.
minfluencent lorsque je corrige sa copie.
19.
358
SOUVENT
JAMAIS
9.
Jintgre les notes obtenues par auto-valuation dans

la note finale du cours.
2
TRS RAREMENT
RAREMENT
noncs
C3.p-
Il marrive de donner une valuation plutt facile pour

compenser une valuation antrieure difficile.
109
C3.p-
SOUVENT
RAREMENT
TRS RAREMENT
Jai tendance encourager un tudiant faible en

20.
accordant une note de passage.
JAMAIS
36,9%
22,5%
31,8%
8,0%
,7%
,1%
314
230
178
32
41,3%
30,2%
23,4%
4,2%
,8%
,1%
572
109
65
11
75,2%
14,3%
8,5%
1,4%
,1%
,4%
166
91
232
171
71
30
21,8%
12,0%
30,5%
22,5%
9,3%
3,9%
441
119
123
57
16
58,0%
15,6%
16,2%
7,5%
2,1%
,7%
26
44
116
257
190
128
3,4%
5,8%
15,2%
33,8%
25,0%
16,8%
19
64
247
269
160
,3%
2,5%
8,4%
32,5%
35,3%
21,0%
15
24
107
253
219
143
2,0%
3,2%
14,1%
33,2%
28,8%
18,8%
23
149
227
349
1,1%
,7%
3,0%
19,6%
29,8%
45,9%
29
212
270
236
,8%
1,1%
3,8%
27,9%
35,5%
31,0%
25
79
255
251
142
1,2%
3,3%
10,4%
33,5%
33,0%
18,7%
TOUJOURS
TRS SOUVENT
noncs
C3.p-
Il marrive de diminuer une note finale lorsque je veux

21.
pnaliser le peu deffort fourni par ltudiant.
Jutilise lvaluation diagnostique pour orienter les

22.
tudiants vers une dmarche dappoint si ncessaire.
Sans gard pour le contenu, il marrive de donner des

23. points aux tudiants pour avoir fait leurs devoirs ou
leurs travaux.
Dans mes valuations formatives, je cherche donner
24. mes tudiants, entre autres, de la rtroaction sur
leurs stratgies dapprentissage.
Je donne une rtroaction permettant ltudiant

25.
didentifier ses forces et ses faiblesses.
C3.p-
C1.p+
C3.p-
C1.p+
C4.p+
Je fais des valuations formatives permettant

26. ltudiant de comprendre comment corriger ses
erreurs.
C4.p+
Lorsque je rdige un instrument dvaluation, je

27.
commence par identifier ce que je veux valuer.
C2.p+
la suite de la correction dun examen ou dun travail,

28. je massure de bien faire comprendre mes
rtroactions.
Dans mes rtroactions, je donne mes tudiants des

29.
stratgies pour samliorer.
C4.p+
C4.p+
110
6
TOUJOURS
TRS SOUVENT
SOUVENT
JAMAIS
la suite de la correction dun examen ou dun travail,
30. je commente, en classe, les principales erreurs
rencontres.
2
TRS RAREMENT
RAREMENT
noncs
26
116
228
379
,8%
,8%
3,4%
15,2%
30,0%
49,8%
C4.p+
CE QUE JE PENSE
Cette partie vise faire linventaire des croyances dans le rseau en matire dvaluation des
apprentissages. Rpondez en vous rfrant votre opinion personnelle, mme si votre contexte
denseignement ne vous permet pas ncessairement de mettre en pratique ces croyances.
POUR CHACUN DES NONCS, INDIQUEZ VOTRE DEGR DACCORD OU DE DSACCORD :
2= EN DSACCORD
5= EN ACCORD
2.
3.
4.
5.
Lvaluation ne devrait servir qu dterminer une

note.
130
64
27
18
41,3%
27,3%
17,1%
8,4%
3,5%
2,4%
392
205
96
48
10
10
51,5%
26,9%
12,6%
6,3%
1,3%
1,3%
15
14
36
195
266
235
2,0%
1,8%
4,7%
25,6%
35,0%
30,9%
246
199
120
95
66
35
32,3%
26,1%
15,8%
12,5%
8,7%
4,6%
229
159
127
149
62
35
TOTALEMENT ACCORD
208
ACCORD
314
PLUTT ACCORD
PLUTT DSACCORD
1.
DSACCORD
noncs
3= PLUTT EN DSACCORD
6= TOTALEMENT EN ACCORD
TOTALEMENT DSACC.
1= TOTALEMENT EN DSACCORD
4= PLUTT EN ACCORD
C1.c-
Au collgial, il ne devrait pas tre ncessaire de faire

lvaluation formative.
C1.c-
Une partie des valuations formatives devrait mettre

laccent sur lintgration des lments de la
comptence.
C1com.c+
Certaines matires ou disciplines ne se prtent pas

lvaluation formative.
C1.c-
Lvaluation devrait contribuer liminer les tudiants

trop faibles.
111
C1.c-
7.
8.
9.
19,6%
8,1%
4,6%
308
203
128
85
30
40,5%
26,7%
16,8%
11,2%
3,9%
,9%
106
171
175
205
66
38
13,9%
22,5%
23,0%
26,9%
8,7%
5,0%
221
231
190
78
25
16
29,0%
30,4%
25,0%
10,2%
3,3%
2,1%
22
53
103
227
184
172
PLUTT ACCORD
16,7%
PLUTT DSACCORD
20,9%
DSACCORD
30,1%
C1.c-
Dans tous les cas, un travail soign mrite une

meilleure note.
C3.c-
Jestime que la rtroaction sur les valuations prend

trop de temps pour les retombes obtenues sur
lapprentissage.
C4.c-
Avant une valuation sommative, chaque tudiant

devrait recevoir une rtroaction sur ses
apprentissages.
Au collgial, cest laffaire de ltudiant didentifier ses

10.
principales forces et faiblesses.
Il faut sabstenir daugmenter la note dun tudiant

11.
pour lencourager ou le pousser travailler davantage.
12.
TOTALEMENT ACCORD
6.
Un des buts importants de lvaluation est de

permettre aux tudiants de se comparer les uns aux
autres.
ACCORD
TOTALEMENT DSACC.
noncs
Les rtroactions systmatiques rendent les tudiants

dpendants des enseignants pour samliorer.
2,9%
7,0%
13,5%
29,8%
24,2%
22,6%
75
142
251
231
47
15
9,9%
18,7%
33,0%
30,4%
6,2%
2,0%
28
62
120
155
173
223
3,7%
8,1%
15,8%
20,4%
22,7%
29,3%
137
194
227
137
56
10
18,0%
25,5%
29,8%
18,0%
7,4%
1,3%
86
106
157
141
136
135
C4.c
+
C1.c-
C3.c+
C4.c-
L'preuve finale qui devrait le mieux valuer la

13. comptence devrait compter pour 40 % et plus de la
note du cours.
C5.c+
Je ne vois pas d'inconvnients au fait d'accumuler de

14. petites valuations (devoir, laboratoire, lecture)
comptant pour peu de points.
11,3%
13,9%
20,6%
18,5%
17,9%
17,7%
46
79
101
170
208
157
6,0%
10,4%
13,3%
22,3%
27,3%
20,6%
356
162
68
87
46
42
C5.c-
La note finale que jinscris au relev de notes peut

15. contenir, entre autres, des notes obtenues dans des
valuations formatives.
C5..c-
46,8%
112
21,3%
8,9%
11,4%
6,0%
5,5%
6
TOTALEMENT ACCORD
ACCORD
PLUTT DSACCORD
86
170
199
229
C5.c+
Une fois les notes distribues, les rtroactions sont

17.
inutiles.
2,9%
7,2%
11,3%
22,3%
26,1%
30,1%
367
228
116
34
48,2%
30,0%
15,2%
4,5%
1,1%
1,1%
48
154
264
219
59
17
6,3%
20,2%
34,7%
28,8%
7,8%
2,2%
117
151
241
122
73
57
19,8%
31,7%
16,0%
9,6%
7,5%
15
27
58
144
235
282
2,0%
3,5%
7,6%
18,9%
30,9%
37,1%
97
205
229
141
56
33
12,7%
26,9%
30,1%
18,5%
7,4%
4,3%
76
126
157
217
109
76
10,0%
16,6%
20,6%
28,5%
14,3%
10,0%
175
211
156
143
53
23
23,0%
27,7%
20,5%
18,8%
7,0%
3,0%
350
208
133
45
20
46,0%
27,3%
17,5%
5,9%
2,6%
,7%
19
30
80
86
159
387
2,5%
3,9%
10,5%
11,3%
20,9%
50,9%
24
40
142
227
188
140
C1.c-
Aprs une valuation, une rtroaction gnrale sur les

18.
principales erreurs suffit.
C4.c-
La majorit des points dun cours devrait tre rserve

19.
lpreuve finale.
15,4%
Il est indispensable de faire des exercices
20. prparatoires de niveau de difficult quivalent celui
de lvaluation sommative.
Il est important de faire des valuations sommatives

21.
de faon frquente (ex. : aux deux semaines).
C5.c+
C2.c+
C5.c-
La meilleure faon de faire travailler les tudiants est

22.
de donner des points pour leur travail.
C5.c-
Les tudiants qui travaillent fort mritent quon leur

23. donne des notes plus leves que ceux qui ne le font
pas.
C3.c-
La transmission des critres d'valuation l'avance

24.
avantage trop les tudiants.
C2.c-
Il nest pas correct dvaluer des contenus qui nont

25.
pas t abords en classe.
26.
55
PLUTT ACCORD
22
Les tudiants devraient tre obligs de russir

16.
lpreuve finale de cours pour russir le cours.
DSACCORD
1
TOTALEMENT DSACC.
noncs
C2.c+
La note finale dun cours attribue ltudiant devrait

reflter uniquement le niveau de comptence atteint
113
C3.c+
par ltudiant.
Pour une session donne, tous les enseignants dun

27. mme cours devraient utiliser les mmes critres
dvaluation.
24,7%
18,4%
62
46
60
170
178
245
8,1%
6,0%
7,9%
22,3%
23,4%
32,2%
93
157
197
156
88
70
TOTALEMENT ACCORD
29,8%
ACCORD
18,7%
PLUTT ACCORD
5,3%
PLUTT DSACCORD
3,2%
C2.c+
Lors de la correction, les enseignants ne devraient pas

tenir compte de lidentit de ltudiant.
Dans un groupe, la distribution des notes devrait

30. suivre la courbe normale, en forme de cloche : peu de
faibles, beaucoup de moyens et peu de forts.
Lattribution de notes pour la prsence en classe est

31.
une pratique souhaitable.
12,2%
20,6%
25,9%
20,5%
11,6%
9,2%
15
16
27
86
157
460
2,0%
2,1%
3,5%
11,3%
20,6%
60,4%
187
139
161
181
63
30
24,6%
18,3%
21,2%
23,8%
8,3%
3,9%
325
151
116
94
43
32
42,7%
19,8%
15,2%
12,4%
5,7%
4,2%
177
120
107
138
116
103
23,3%
15,8%
14,1%
18,1%
15,2%
13,5%
16
34
218
282
204
,9%
2,1%
4,5%
28,6%
37,1%
26,8%
94
164
273
156
53
21
12,4%
21,6%
35,9%
20,5%
7,0%
2,8%
280
233
180
46
13
36,8%
30,6%
23,7%
6,0%
1,7%
1,2%
67
163
243
153
91
44
8,8%
21,4%
31,9%
20,1%
12,0%
5,8%
C3.c+
C3.c-
C3.c-
Lintrt dmontr par ltudiant pour le cours

32.
influence la note quil obtiendra.
33.
C1.c+
En valuation par comptences, une note collective

28.
pour un travail dquipe na pas sa place.
29.
DSACCORD
1
TOTALEMENT DSACC.
noncs
C3.c-
la suite dune valuation, la rtroaction devrait

porter aussi sur la faon de corriger les points faibles.
Des valuations de mmes pondrations (ex. : 4

34. valuations de 25 %) donnes intervalles rguliers
dans la session sont prfrables pour ltudiant.
C4.c+
C5.c-
La plupart des tudiants nont pas besoin de

35.
rtroactions de la part du professeur pour samliorer.
On devrait tendre vers un minimum dvaluations

36.
sommatives.
C4.c-
C5.c+
114
ventail des pratiques

Cette dernire section vise simplement connatre lventail des pratiques utilises dans le rseau. Il se peut
que certaines pratiques ne sappliquent que dans quelques cours. Dans ce cas, rpondez de faon globale par
rapport lensemble des cours que vous donnez.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Mes valuations portent sur lhabilet rsoudre

des problmes complexes.
TOTAL
6= TOUJOURS
TOUJOURS
JAMAIS
noncs
5= TRS SOUVENT
TRS SOUVENT
4= SOUVENT
SOUVENT
3= RAREMENT
RAREMENT
2= TRS RAREMENT
TRS RAREMENT
1= JAMAIS
35
37
142
307
194
37
752
4,7%
4,9%
18,9%
40,8%
25,8%
4,9%
100,0%
48
72
158
239
171
67
755
6,4%
9,5%
20,9%
31,7%
22,6%
8,9%
100,0%
78
145
226
201
80
25
755
10,3%
19,2%
29,9%
26,6%
10,6%
3,3%
100,0%
132
119
192
171
110
31
755
17,5%
15,8%
25,4%
22,6%
14,6%
4,1%
100,0%
99
77
146
225
140
62
749
13,2%
10,3%
19,5%
30,0%
18,7%
8,3%
100,0%
24
21
54
130
265
258
752
3,2%
2,8%
7,2%
17,3%
35,2%
34,3%
100,0%
577
86
63
17
752
76,7%
11,4%
8,4%
2,3%
,9%
,3%
100,0%
210
153
154
150
68
21
756
27,8%
20,2%
20,4%
19,8%
9,0%
2,8%
100,0%
Mes valuations portent sur la pense critique.
Mes valuations portent sur la crativit.
Mes valuations portent sur les attitudes.
Jvalue la progression de ltudiant.
Dans mes valuations sommatives, jutilise des

examens crits.

valuations surprises.
Dans mes valuations sommatives, jintgre des

questions de type
alternatif (ex. : V ou F).
115
9.
Dans mes valuations, jintgre des questions

objectives, choix multiple.

10.
questionnaires informatiss.
Dans mes valuations, jintgre des questions court

11.
dveloppement.
Dans mes valuations, jintgre des questions

12.
dveloppement long.
Dans mes examens dveloppement, je propose des
TOTAL
6
TOUJOURS
5
TRS SOUVENT
4
SOUVENT
3
RAREMENT
2
TRS RAREMENT
JAMAIS
noncs
186
121
164
154
99
29
753
24,7%
16,1%
21,8%
20,5%
13,1%
3,9%
100,0%
538
69
57
37
27
25
753
71,4%
9,2%
7,6%
4,9%
3,6%
3,3%
100,0%
22
26
75
241
268
121
753
2,9%
3,5%
10,0%
32,0%
35,6%
16,1%
100,0%
70
54
157
160
203
104
748
9,4%
7,2%
21,0%
21,4%
27,1%
13,9%
100,0%
368
121
111
85
52
15
752
48,9%
16,1%
14,8%
11,3%
6,9%
2,0%
100,0%
75
68
142
258
159
51
753
10,0%
9,0%
18,9%
34,3%
21,1%
6,8%
100,0%
199
120
164
137
89
45
754
26,4%
15,9%
21,8%
18,2%
11,8%
6,0%
100,0%
154
103
149
205
108
35
754
20,4%
13,7%
19,8%
27,2%
14,3%
4,6%
100,0%
166
107
140
202
103
35
753
22,0%
14,2%
18,6%
26,8%
13,7%
4,6%
100,0%
213
148
162
155
60
16
754
28,2%
19,6%
21,5%
20,6%
8,0%
2,1%
100,0%
234
84
100
163
120
52
753
13. questions au choix (ex. : rpondre 3 questions
parmi un choix de 8).
Dans mes valuations, je reprends des questions ou

14.
des problmes raliss en classe.
Dans mes valuations sommatives, je donne accs

15.
aux notes et aux volumes.

16.
devoirs ou des exercices la maison.
17.

exercices en classe.
Dans mes valuations sommatives, jutilise des mini

18.
tests.
19.

rapports ou comptes rendus dactivits ou de
116
Dans mes valuations sommatives, jutilise le

23. portfolio, dossier anecdotique ou dossier
d'apprentissage.

24.
tudes de cas.

25.
prsentations orales.

26.
simulations ou jeux de rle.

27.
dbats ou changes.

28.
travaux dquipe.
Dans mes pratiques dvaluation sommative, jutilise

29. lobservation directe avec liste de vrification
(check-list).
117
31,1%
11,2%
13,3%
21,6%
15,9%
6,9%
100,0%
139
88
158
169
150
46
750
18,5%
11,7%
21,1%
22,5%
20,0%
6,1%
100,0%
186
96
105
172
138
54
751
24,8%
12,8%
14,0%
22,9%
18,4%
7,2%
100,0%
328
119
115
107
64
22
755
43,4%
15,8%
15,2%
14,2%
8,5%
2,9%
100,0%
443
88
95
86
33
12
757
58,5%
11,6%
12,5%
11,4%
4,4%
1,6%
100,0%
241
55
114
178
120
48
756
31,9%
7,3%
15,1%
23,5%
15,9%
6,3%
100,0%
164
64
214
195
90
30
757
21,7%
8,5%
28,3%
25,8%
11,9%
4,0%
100,0%
372
96
109
106
57
16
756
49,2%
12,7%
14,4%
14,0%
7,5%
2,1%
100,0%
394
101
127
94
35
757
52,0%
13,3%
16,8%
12,4%
4,6%
,8%
100,0%
122
66
197
219
115
34
753
16,2%
8,8%
26,2%
29,1%
15,3%
4,5%
100,0%
353
77
121
109
64
25
749
47,1%
10,3%
16,2%
14,6%
8,5%
3,3%
100,0%
TOTAL
TOUJOURS

22.
journaux de bord.
5
TRS SOUVENT

21.
projets.
4
SOUVENT

20.
travaux longs ou des recherches.
3
RAREMENT
laboratoires.
2
TRS RAREMENT
JAMAIS
noncs
30.
Dans mes pratiques dvaluation sommatives,

jutilise la grille dvaluation avec critres pondrs.

jutilise la grille dvaluation chelle descriptive
31.
(rsultats attendus pour chaque critre et chaque
niveau de matrise).
32.
jutilise un barme de correction.
Lorsque l'tudiant est en chec et que la note se

33. situe entre 57 et 59 inclusivement, jaccorde la note
de passage.
situe entre 57 et 59 inclusivement, je reois
34.
l'tudiant en entrevue pour valider les
apprentissages raliss.
35. situe entre 57 et 59 inclusivement, je revois
l'ensemble des travaux et prends ma dcision.
Dans mes valuations formatives, jutilise des

36.
questionnaires choix de rponses informatiss.
Mme en situation de risque dchec, je sanctionne

37.
pour la qualit de la langue.
38.
Jutilise la mme grille en valuation formative que

sommative.
Mes valuations formatives sont informelles (sans

39.
instrument).
40.
Mes valuations formatives sont accompagnes d'un

instrument (grilles, exercices imprims, documents,
118
TOTAL
TOUJOURS
5
TRS SOUVENT
4
SOUVENT
3
RAREMENT
2
TRS RAREMENT
JAMAIS
noncs
79
42
71
202
195
157
746
10,6%
5,6%
9,5%
27,1%
26,1%
21,0%
100,0%
156
81
146
160
125
83
751
20,8%
10,8%
19,4%
21,3%
16,6%
11,1%
100,0%
25
15
37
169
196
306
748
3,3%
2,0%
4,9%
22,6%
26,2%
40,9%
100,0%
113
138
187
185
85
38
746
15,1%
18,5%
25,1%
24,8%
11,4%
5,1%
100,0%
235
118
155
133
70
44
755
31,1%
15,6%
20,5%
17,6%
9,3%
5,8%
100,0%
81
65
75
209
154
168
752
10,8%
8,6%
10,0%
27,8%
20,5%
22,3%
100,0%
548
72
70
36
17
749
73,2%
9,6%
9,3%
4,8%
2,3%
,8%
100,0%
50
49
67
148
112
322
748
6,7%
6,6%
9,0%
19,8%
15,0%
43,0%
100,0%
77
44
84
208
162
159
734
10,5%
6,0%
11,4%
28,3%
22,1%
21,7%
100,0%
189
138
161
153
52
37
730
25,9%
18,9%
22,1%
21,0%
7,1%
5,1%
100,0%
56
46
90
206
210
134
742
6,2%
12,1%
27,8%
28,3%
18,1%
100,0%
208
109
155
132
90
42
736
28,3%
14,8%
21,1%
17,9%
12,2%
5,7%
100,0%
222
97
117
175
92
41
744
29,8%
13,0%
15,7%
23,5%
12,4%
5,5%
100,0%
306
134
136
113
53
10
752
40,7%
17,8%
18,1%
15,0%
7,0%
1,3%
100,0%
42
44
78
220
164
199
747
5,6%
5,9%
10,4%
29,5%
22,0%
26,6%
100,0%
TOTAL
TOTAL
7,5%
NE SAPPLIQUE PAS
6
TOUJOURS
Dans mes pratiques dvaluation formatives, jutilise

43.
lvaluation par les pairs.
5
TRS SOUVENT
Dans mes pratiques dvaluation formatives, jutilise

42.
lauto-valuation.
4
SOUVENT
Dans mes pratiques dvaluation formative, jutilise

la grille dvaluation chelle descriptive (rsultats
41.
attendus pour chaque critre et chaque niveau de
matrise).
3
RAREMENT
etc.).
2
TRS RAREMENT
JAMAIS
noncs
44. Jvalue moi-mme les valuations formatives.
noncs
45.
Le choix de certaines valuations est fait

par lassemble dpartementale.
Le choix des types dinstruments

46. dvaluation est fait par moi et mes
collgues donnant le mme cours.
Dans mon dpartement, les enseignants
TOUJOURS
TRS SOUVENT
SOUVENT
RAREMENT
TRS RAREMENT
JAMAIS
PRATIQUES COLLECTIVES
216
102
154
119
82
56
19
748
28,9%
13,6%
20,6%
15,9%
11,0%
7,5%
2,5%
100,0%
58
45
75
182
157
190
41
748
7,8%
6,0%
10,0%
24,3%
21,0%
25,4%
5,5%
100,0%
56
69
120
162
162
122
50
741
7,6%
9,3%
16,2%
21,9%
21,9%
16,5%
6,7%
100,0%
47. qui donnent le mme cours partagent les
mmes valuations.
119
noncs
TRS SOUVENT
TOUJOURS
67
106
162
169
137
50
744
7,1%
9,0%
14,2%
21,8%
22,7%
18,4%
6,7%
100,0%
40
44
95
198
184
133
48
742
5,4%
5,9%
12,8%
26,7%
24,8%
17,9%
6,5%
100,0%

qui donnent le mme cours partagent les
50.
mmes conditions de passation pour
lvaluation finale de cours.
33
28
47
176
188
218
50
740
4,5%
3,8%
6,4%
23,8%
25,4%
29,5%
6,8%
100,0%
TOTAL
SOUVENT

mmes critres de correction.
NE SAPPLIQUE PAS
RAREMENT
53
JAMAIS

mmes grilles dvaluation.
TRS RAREMENT
Coordonnes
Sexe
Homme 1 =333 (44,0%)
Femme 2
=423(56,0%)
4-9 ans 2 =174
(23,1%)
Exprience en
enseignement
1-3 ans 1 =120

(15,9%)
Dpartement dattache
Technique 1= 347 (46,4%)

Pruniversitaire 2=169 (22,6%)
Formation gnrale 3=201 (26,9%)
4 T et P = 17 (2,3%) 5 P et F = 14 (1,9%)
10-15 ans 3 =146

(19,4%)
16-30 ans 4 =250

(33,2%)
31 et plus 5 =64 (8,5%
Formation crdite en valuation des apprentissages depuis 2000 :

Aucun crdit 1
1 3 crdits 2 = 135 4 15 crdits 3
(19,5%)
449(64,7%)
=87 (12,5%)
Formation crdite en pdagogie depuis 2000 :
16 30 crdits 4 = 9
(1,3%)
Plus de 305 = 14
(2,0%)
Aucun crdit 1 365(52 1 3 crdits 2 =94

(13,4%)
16 30 crdit s 4 =48
(6,8%)
Plus de 305 =49

(7%)
4 15 crdits3 =
146 (20,8%)
Diplme obtenu en pdagogique depuis 2000 : oui1 = 154 (21,4%)
non2 =564 (78,6%)
Merci de votre prcieuse collaboration.

VERSION FINALE 22 SEPTEMBRE 2010
120
ANNEXE 3
COMPILATION DES RSULTATS
CONCERNANT LVENTAIL DE
PRATIQUES PAR ORDRE DCROISSANT
DE FRQUENCES
Ensemble des rsultats : ventail de pratiques

O
N
QUESTION
FRQUENCE
MOYENNE
SUR UNE
CART-TYPE NONC
CHELLE DE
16
Dans mes pratiques d'valuation sommatives, j'utilise un barme de

correction.
Dans mes valuations sommatives, j'utilise des examens crits.
Dans mon dpartement, les enseignants qui donnent le mme cours
partagent les mmes conditions de passation pour l'valuation finale de
cours.
Mme en situation de risque d'chec, je sanctionne pour la qualit de la
langue.
Le choix des types d'instruments d'valuation est fait par moi et mes
Dans mes valuations, j'intgre des questions court dveloppement.
partagent les mmes critres de correction.
J'value moi-mme les valuations formatives.
partagent les mmes grilles d'valuation.
Mes valuations formatives sont accompagnes d'un instrument (grilles,
exercices imprims, documents, etc.).
partagent les mmes valuations.
Dans mes pratiques d'valuation sommatives, j'utilise la grille d'valuation
avec critres pondrs.
J'utilise la mme grille en valuation formative que sommative.
Lorsque l'tudiant est en chec et que la note se situe entre 57 et 59
inclusivement, je revois l'ensemble des travaux et prends ma dcision.
Mes valuations portent sur l'habilet rsoudre des problmes
complexes.
Dans mes valuations, j'intgre des questions dveloppement long.
E32
4,89
1,24
E06
4,82
1,24
E50
4,76
1,45
E37
4,59
1,57
E46
4,43
1,61
E11
4,42
1,15
E49
4,39
1,50
E44
4,37
1,41
E48
4,26
1,63
E40
4,18
1,42
E47
4,17
1,64
E30
4,15
1,53
E38
4,11
1,54
E35
4,06
1,58
E01
3,93
1,12
E12
3,91
1,47
E02
3,81
1,30
E14
3,68
1,35
E05
3,56
1,45
E31
3,34
1,64
E20
3,33
1,53
E28
3,32
1,39

Dans mes valuations, je reprends des questions ou des problmes raliss
en classe.
J'value la progression de l'tudiant.
Dans mes pratiques d'valuation sommatives, j'utilise la grille d'valuation
chelle descriptive (rsultats attendus pour chaque critre et chaque niveau
de matrise).
Dans mes valuations sommatives, j'utilise des travaux longs ou des
recherches.
Dans mes valuations sommatives, j'utilise des travaux d'quipe.
E03
3,19
1,25
E21
3,18
1,65
Dans mes valuations sommatives, j'utilise des projets.
E16
3,16
1,48
Dans mes valuations sommatives, j'utilise des devoirs ou des exercices la
124
maison.
E04
3,14
1,42
E33
3,14
1,40
E17
3,10
1,50

inclusivement, j'accorde la note de passage.
Dans mes valuations sommatives, j'utilise des exercices en classe.
E25
3,10
1,43
Dans mes valuations sommatives, j'utilise des prsentations orales.
E24
3,02
1,67
E19
3,01
1,68
E45
2,99
1,72
Dans mes valuations sommatives, j'utilise des tudes de cas.

Dans mes valuations sommatives, j'utilise des rapports ou comptes rendus
d'activits ou de laboratoires.
Le choix de certaines valuations est fait par l'assemble dpartementale.
E09
2,93
1,49
E15
2,91
1,54
E42
2,91
1,59
E41
2,88
1,56
E39
2,80
1,46
E34
2,74
1,55
E08
2,71
1,42
E18
2,67
1,39
E22
2,37
1,50
E29
2,37
1,54
E43
2,34
1,39
E26
2,24
1,47
E13
2,17
1,41
E27
2,06
1,31
E23
1,96
1,35
E10
1,70
1,31
E36
1,56
1,08
E07
1,40
0,84
Dans mes valuations, j'intgre des questions objectives, choix multiples.

Dans mes valuations sommatives, je donne accs aux notes et aux
volumes.
Dans mes pratiques d'valuation formatives, j'utilise l'auto-valuation.
Dans mes pratiques d'valuation formative, j'utilise la grille d'valuation
chelle descriptive (rsultats attendus pour chaque critre et chaque niveau
de matrise).
Mes valuations formatives sont informelles (sans instrument).
inclusivement, je reois l'tudiant en entrevue pour valider les
apprentissages raliss.
Dans mes valuations sommatives, j'intgre des questions de type alternatif
(ex. : V ou F).
Dans mes valuations sommatives, j'utilise des mini tests.
Dans mes valuations sommatives, j'utilise des journaux de bord.
Dans mes pratiques d'valuation sommative, j'utilise l'observation directe
avec liste de vrification (check-list).
Dans mes pratiques d'valuation formatives, j'utilise l'valuation par les
pairs.
Dans mes valuations sommatives, j'utilise des simulations ou jeux de rle.
Dans mes examens dveloppement, je propose des questions "au choix"
(ex. : "rpondre 3 questions parmi un choix de 8").
Dans mes valuations sommatives, j'utilise des dbats ou changes.
Dans mes valuations sommatives, j'utilise le portfolio, dossier anecdotique
ou dossier d'apprentissage.
Dans mes valuations sommatives, j'utilise des questionnaires informatiss.
Dans mes valuations formatives, j'utilise des questionnaires choix de
rponses informatiss.
Dans mes valuations sommatives, j'utilise des valuations surprises.
125
ANNEXE 4
COMPILATION DES RSULTATS DE
CROYANCES ET DE PRATIQUES PAR
ORDRE DCROISSANT DE COTES DE
PROXIMIT
Ensemble des rsultats : noncs de croyances et de pratiques

Interprtation gnrale : Lors de la correction, les enseignants ne devraient pas tenir compte
de lidentit de ltudiant.
Les croyances des enseignants au sujet de cet nonc se situent en prolongement
des principes gnralement reconnus (PGR-APC) de faon marque (COTE =
5.28/6)
Interprtation des noncs recods : Au collgial, il ne devrait pas

tre ncessaire de faire lvaluation formative. Formulation contraire
aux principes gnralement reconnus : lvaluation formative est
ncessaire mme au collgial. Les enseignants partagent cette croyance de faon
marque (COTE = 5.17/6).
noncs de croyances (par ordre dcroissant des cotes de proximit)

Plus la cote est leve, plus lnonc (recod selon le cas) indique une croyance en concordance avec le cadre de rfrence
MOYENNE (COTE
DIMENSION ET
O
N NONC
N.B. :
NONC
RECOD
SUR UNE CHELLE

DE 1 6 APRS
RECODIFICATION)
DIM3-C29
DIM1-C2
DIM1-C17
DIM1-C24
DIM4-C35
DIM1-C1
DIM1-C6
DIM4-C20
DIM4-C33
DIM3-C15
DIM3-C31
DIM4-C8
DIM5-C16
DIM1-C4
DIM3-C11
DIM4-C9

formative.
tudiants.
Un des buts importants de lvaluation est de permettre aux tudiants de se
comparer les uns aux autres.
Il est indispensable de faire des exercices prparatoires de niveau de
difficult quivalent celui de lvaluation sommative.
la suite dune valuation, la rtroaction devrait porter aussi sur la faon
de corriger les points faibles.
La note finale que jinscris au relev de notes peut contenir, entre autres,
des notes obtenues dans des valuations formatives.
Lattribution de notes pour la prsence en classe est une pratique
souhaitable.
Jestime que la rtroaction sur les valuations prend trop de temps pour les
retombes obtenues sur lapprentissage.
Les tudiants devraient tre obligs de russir lpreuve finale de cours
pour russir le cours.
Il faut sabstenir daugmenter la note dun tudiant pour lencourager ou le
pousser travailler davantage.
Avant une valuation sommative, chaque tudiant devrait recevoir une
rtroaction sur ses apprentissages.
129
5,28
R
5,17
5,17
5,06
4,91
4,87
4,86
4,84
4,79
4,75
4,69
4,65
4,52
4,47
4,38
4,33
DIM3-C23
DIM1-C5
DIM5-C26
DIM3-C30
DIM5-C21
DIM5-C34
DIM3-C7
DIM1-C10
DIM4-C18
DIM3-C32
DIM5-C13
DIM3-C22
DIM5-C36
DIM5-C19
DIM5-C14
Les tudiants qui travaillent fort mritent quon leur donne des notes plus
leves que ceux qui ne le font pas.
La note finale dun cours attribue ltudiant devrait reflter uniquement
le niveau de comptence atteint par ltudiant.
Dans un groupe, la distribution des notes devrait suivre la courbe normale,
en forme de cloche : peu de faibles, beaucoup de moyens et peu de forts.
Il est important de faire des valuations sommatives de faon frquente
(ex. : aux deux semaines).
Des valuations de mmes pondrations (ex. : 4 valuations de 25 %)
donnes intervalles rguliers dans la session sont prfrables pour
ltudiant.
Au collgial, cest laffaire de ltudiant didentifier ses principales forces
et faiblesses.
Aprs une valuation, une rtroaction gnrale sur les principales erreurs
suffit.
Lintrt dmontr par ltudiant pour le cours influence la note quil
obtiendra.
L'preuve finale qui devrait le mieux valuer la comptence devrait
compter pour 40 % et plus de la note du cours.
La meilleure faon de faire travailler les tudiants est de donner des points
pour leur travail.
4,32
4,31
4,23
4,15
4,06
4,04
3,91
3,90
3,82
3,73
3,71
3,49
3,22
3,07
2,84
noncs de pratiques (par ordre dcroissant des cotes de proximit)

Plus la cote est leve, plus lnonc (recod selon le cas) indique une pratique en concordance avec le cadre de rfrence
DIMENSION ET
NONC
MOYENNE (COTE
N.B. :
N NONC
RECOD
SUR UNE CHELLE

DE 1 6 APRS
RECODIFICATION)
DIM3-P21
DIM2-P8
DIM3-P17
DIM2-P11
DIM1-P4
DIM2-P7
DIM3-P23
DIM1-P3
DIM2-P27
Il marrive de diminuer une note finale lorsque je veux pnaliser le peu

deffort fourni par ltudiant.
Je massure quil y a correspondance entre mes valuations et les
objectifs qui sont inscrits dans mon plan de cours.
Il marrive de modifier les notes des tudiants pour ajuster la moyenne
de classe.
dvaluation.
Je conois ma tche dvaluation en me rfrant aux objectifs et
standards de comptence viss dans le cours.
Sans gard pour le contenu, il marrive de donner des points aux
tudiants pour avoir fait leurs devoirs ou leurs travaux.
Lorsque je rdige un instrument dvaluation, je commence par identifier
ce que je veux valuer.
130
5,62
5,53
5,52
5,40
5,26
5,25
5,18
5,15
5,14
DIM3-P20
DIM3-P18
DIM2-P12
DIM4-P28
DIM3-P19
DIM1-P1
DIM4-P25
DIM4-P5
DIM1-P26
DIM4-P29
DIM1-P2
DIM1-P24
DIM2-P14
DIM2-P15
DIM1-P22
Jai tendance encourager un tudiant faible en accordant une note de

passage.
Les valuations antrieures dun tudiant minfluencent lorsque je
corrige sa copie.
la suite de la correction dun examen ou dun travail, je massure de
bien faire comprendre mes rtroactions.
Je donne une rtroaction permettant ltudiant didentifier ses forces et
ses faiblesses.
Lorsque je retourne un examen ou un travail aux tudiants, je donne
chacun une rtroaction dtaille sur les points amliorer.
Dans mes rtroactions, je donne mes tudiants des stratgies pour
samliorer.
Dans mes valuations formatives, je cherche donner mes tudiants,
entre autres, de la rtroaction sur leurs stratgies dapprentissage.
Je fais examiner mes consignes de travaux ou mes questions dexamen
par un ou des collgues avant de les prsenter aux tudiants.
Je fais examiner mes grilles de correction, barmes ou critres par un ou
des collgues avant dadministrer lvaluation.
131
5,07
5,06
5,05
4,89
4,87
4,67
4,63
4,56
4,56
4,50
4,42
4,32
3,18
3,12
2,89
ANNEXE 5
QUESTIONNAIRE CROYANCES ET
PRATIQUES EN VALUATION DES
APPRENTISSAGES
Document daccompagnement pour

une utilisation future du questionnaire
valid en fonction des cinq dimensions
Questionnaire
Croyances et pratiques en valuation
des apprentissages
sadressant aux enseignantes et enseignants du rseau collgial
Liminaire
Rpondre aux questions suivantes en vous rfrant vos pratiques courantes et vos
opinions personnelles, sans gard aux politiques institutionnelles. Il sagit donc de rpondre
avec le plus de spontanit possible. Il faut compter environ 15 minutes de temps de
passation.
Le prsent questionnaire a t tabli et valid dans le cadre dune recherche sur les
croyances et les pratiques valuatives des enseignants du collgial. Un guide
dinterprtation des donnes a t produit par lquipe de chercheurs. On peut le retracer
dans les annexes du rapport de recherche :
Blanger, D. C., Tremblay, K. et Howe, R., collaborateur (2012). Portrait actualis des croyances et
des pratiques en valuation des apprentissages au collgial. Collge de Maisonneuve et
Dlgation collgiale PERFORMA.
Pour chaque question, veuillez rpondre sur le questionnaire en encerclant le chiffre qui
correspond la rponse choisie.
135
CE QUE JE FAIS [PRATIQUES]

Cette partie vise faire linventaire des pratiques en matire dvaluation des apprentissages. Rpondez
en vous rfrant vos pratiques courantes. On entend par valuation sommative toute dmarche
laquelle vous attribuez des points contribuant la note finale de cours.
noncs
TOUJOURS
P-1
D1
.p+
P-2
D1
.p+
P-3
D1
.p+
P-4
D1
.p+
P-5
Lorsque je retourne un examen ou un travail aux tudiants, je donne chacun une

rtroaction dtaille sur les points amliorer.
D4
.p+
P-6
Je conois ma tche dvaluation en me rfrant aux objectifs et standards de

comptence viss dans le cours.
D2
.p+
P-7
Je massure quil y a correspondance entre mes valuations et les objectifs qui

sont inscrits dans mon plan de cours.
D2
.p+
P-8
dvaluation.
D2
.p+
P-9
D2
.p+
P-10
Je fais examiner mes consignes de travaux ou mes questions dexamen par un ou

des collgues avant de les prsenter aux tudiants.
D2
.p+
P-11
Je fais examiner mes grilles de correction, barmes ou critres par un ou des

collgues avant dadministrer lvaluation.
D2
.p+
P-12
Il marrive de modifier les notes des lves pour ajuster la moyenne de classe.
D3
.p-
P-13
Les valuations antrieures dun tudiant minfluencent lorsque je corrige sa

copie.
D3
.p-
P-14
Il marrive de donner une valuation plutt facile pour compenser une valuation
antrieure difficile.
D3
.p-
6= TOUJOURS
TRS SOUVENT
5= TRS SOUVENT
SOUVENT
4= SOUVENT
RAREMENT
3= RAREMENT
TRS RAREMENT
2= TRS RAREMENT
JAMAIS
1= JAMAIS
noncs
JAMAIS
TRS RAREMENT
RAREMENT
SOUVENT
TRS SOUVENT
TOUJOURS
P-15
D3
.p-
P-16
Il marrive de diminuer une note finale lorsque je veux pnaliser le peu deffort
fourni par ltudiant.
D3
.p-
P-17
Jutilise lvaluation diagnostique pour orienter les tudiants vers une dmarche
dappoint si ncessaire.
D1
.p+
P-18
Sans gard pour le contenu, il marrive de donner des points aux tudiants pour
avoir fait leurs devoirs ou leurs travaux.
D3
.p-
P-19
Dans mes valuations formatives, je cherche donner mes tudiants, entre

autres, de la rtroaction sur leurs stratgies dapprentissage.
D1
.p+
P-20
Je donne une rtroaction permettant ltudiant didentifier ses forces et ses

faiblesses.
D4
.p+
P-21

D1
.p+
P-22
Lorsque je rdige un instrument dvaluation, je commence par identifier ce que

je veux valuer.
D2
.p+
P-23
la suite de la correction dun examen ou dun travail, je massure de bien faire

comprendre mes rtroactions.
D4
.p+
P-24
D4
.p+
FIN DE LA SECTION PRATIQUES
CE QUE JE PENSE [CROYANCES]

Cette partie vise faire linventaire des croyances en matire dvaluation des apprentissages. Rpondez
en vous rfrant votre opinion personnelle, mme si votre contexte denseignement ne vous permet pas
ncessairement de mettre en pratique ces croyances.
4= PLUTT EN ACCORD
2= EN DSACCORD
5= EN ACCORD
6
TOTALEMENT ACCORD
ACCORD
PLUTT ACCORD
3
PLUTT DSACCORD
DSACCORD
1
TOTALEMENT DSACC.
noncs
C-1
D1.c-
C-2
Au collgial, il ne devrait pas tre ncessaire de faire lvaluation formative.
D1.c-
C-3
D1.c-
C-4
D1.c-
C-5
Un des buts importants de lvaluation est de permettre aux tudiants de se

comparer les uns aux autres.
D1.c-
C-6
D3.c-
D4.c-
D4.c+
D1.c-
D3.c+
L'preuve finale qui devrait le mieux valuer la comptence devrait compter

pour 40 % et plus de la note du cours.
D5.c+
D5.c-
C-13
La note finale que jinscris au relev de notes peut contenir, entre autres, des
notes obtenues dans des valuations formatives.
D3.co
m.c-
C-14
Les tudiants devraient tre obligs de russir lpreuve finale de cours pour
russir le cours.
D5.co
m.c+
C-15
D1.c-
C-7
C-8
C-9
C-10
C-11
C-12
Au collgial, cest laffaire de ltudiant didentifier ses principales forces et
faiblesses.
6
TOTALEMENT ACCORD
ACCORD
PLUTT ACCORD
3
PLUTT DSACCORD
DSACCORD
1
TOTALEMENT DSACC.
noncs
C-16
D4.c-
C-17
Il est indispensable de faire des exercices prparatoires de niveau de difficult
quivalent celui de lvaluation sommative.
D5.c+
D4.c+
D5.c-
pour leur travail.
D3.c-
D3.c-
La transmission des critres d'valuation l'avance avantage trop les tudiants.
D1.
c-
D5.
c+
D3.c+
D3.c-
D3.c-
D3.c-
D4.c+
C5.c-
D4.c-
D5.c+
C-18
C-19
C-20
C-21
C-22
C-23
C-24
C-25
C-26
C-27
C-28
C-29
C-30
C-31
Il est important de faire des valuations sommatives de faon frquente (ex. :

aux deux semaines).
La note finale dun cours attribue ltudiant devrait reflter uniquement le

niveau de comptence atteint par ltudiant.
Dans un groupe, la distribution des notes devrait suivre la courbe normale, en
forme de cloche : peu de faibles, beaucoup de moyens et peu de forts.
obtiendra.
la suite dune valuation, la rtroaction devrait porter aussi sur la faon de
corriger les points faibles.
Des valuations de mmes pondrations (ex. : 4 valuations de 25 %) donnes
intervalles rguliers dans la session sont prfrables pour ltudiant.
FIN DE LA SECTION CROYANCES
Questionnaire
des apprentissages
EXTRAIT
DIMENSION 1 : BUT DE LVALUATION
Cet extrait comporte les noncs associs lune des 5 dimensions
du questionnaire Croyances et pratiques en valuation des apprentissages .
La numrotation des noncs suit les chiffres du questionnaire complet.
Liminaire
avec le plus de spontanit possible.


1= JAMAIS 2= TRS RAREMENT 3= RAREMENT
4= SOUVENT 5= TRS SOUVENT
6
TOUJOUR
TRS
4
SOUVENT
3
RAREMEN
TRS
1
JAMAIS
noncs
6= TOUJOURS
P-1
D1.p+
P-2
D1.p+
P-3
D1.p+
P-4
D1.p+
D1.p+
D1.p+
D1.p+
P-17
P-19
P-21

Dans mes valuations formatives, je cherche donner mes tudiants,
entre autres, de la rtroaction sur leurs stratgies dapprentissage.
FIN DE LA SECTION BUTS - PRATIQUES

2= EN DSACCORD
5= EN ACCORD
C-4
C-5
C-9

Un des buts importants de lvaluation est de permettre aux tudiants
de se comparer les uns aux autres.
Au collgial, cest laffaire de ltudiant didentifier ses principales forces
et faiblesses.
TOTALEMENT
C-3

formative.
Certaines matires ou disciplines ne se prtent pas lvaluation
formative.
ACCORD
C-2
PLUTT ACCORD
C-1
PLUTT
noncs
TOTALEMENT
DSACC
DSACCORD
4= PLUTT EN ACCORD
D1.c-
D1.c-
D1.c-
D1.c-
D1.c-
D1.c-
C-15
D1.c-
C-22

tudiants.
D1.c-
FIN DE LA SECTION BUTS - CROYANCES
Questionnaire
des apprentissages
EXTRAIT
DIMENSION 2 : Qualit
Liminaire
Rpondre aux questions suivantes en vous rfrant vos pratiques courantes, sans gard
aux politiques institutionnelles. Il sagit donc de rpondre avec le plus de spontanit
possible.


1= JAMAIS
2= TRS RAREMENT
3= RAREMENT
4= SOUVENT
5= TRS SOUVENT
TOUJOURS
5
TRS SOUVENT
SOUVENT
RAREMENT
2
TRS RAREMENT
JAMAIS
noncs
6= TOUJOURS
P-6
Je conois ma tche dvaluation en me rfrant aux objectifs et standards de

comptence viss dans le cours.
D2.p+
P-7
Je massure quil y a correspondance entre mes valuations et les objectifs qui

sont inscrits dans mon plan de cours.
D2.p+
P-8
dvaluation.
D2.p+
P-9
D2.p+
P-10
Je fais examiner mes consignes de travaux ou mes questions dexamen par un ou

des collgues avant de les prsenter aux tudiants.
D2.p+
P-11
Je fais examiner mes grilles de correction, barmes ou critres par un ou des

collgues avant dadministrer lvaluation.
D2.p+
P-22
Lorsque je rdige un instrument dvaluation, je commence par identifier ce que

je veux valuer.
D2.p+
FIN DE LA SECTION QUALIT - PRATIQUES

P.S. IL NY A PAS DNONC DE CROYANCES POUR CETTE DIMENSION.
Questionnaire
des apprentissages
EXTRAIT
DIMENSION 3 : Intgrit
Liminaire

2= TRS RAREMENT
3= RAREMENT
4= SOUVENT
5= TRS SOUVENT
noncs
P-18
Il marrive de diminuer une note finale lorsque je veux pnaliser le peu deffort
fourni par ltudiant.
Sans gard pour le contenu, il marrive de donner des points aux tudiants pour
avoir fait leurs devoirs ou leurs travaux.
FIN DE LA SECTION INTGRIT - PRATIQUES
TOUJOURS
P-16
5
TRS SOUVENT
P-15
SOUVENT
P-14
Les valuations antrieures dun tudiant minfluencent lorsque je corrige sa

copie.
RAREMENT
P-13
Il marrive de modifier les notes des lves pour ajuster la moyenne de classe.
2
TRS RAREMENT
P-12
6= TOUJOURS
JAMAIS
1= JAMAIS
D3.p-
D3.p-
D3.p-
D3.p-
D3.p-
D3.p-

4= PLUTT EN ACCORD
2= EN DSACCORD
5= EN ACCORD
SECTIONS DES CROYANCES

Composante principale : 2
6
TOTALEMENT ACCORD
ACCORD
PLUTT ACCORD
3
PLUTT DSACCORD
DSACCORD
1
TOTALEMENT DSACC.
noncs
C-6
D3.c-
C-10

D3.c+
C-13
La note finale que jinscris au relev de notes peut contenir, entre autres, des
notes obtenues dans des valuations formatives.
D3.com.c-
C-20
pour leur travail.
D3.c-
C-21
D3.c-
C-24

D3.c+
C-25
Dans un groupe, la distribution des notes devrait suivre la courbe normale, en

forme de cloche : peu de faibles, beaucoup de moyens et peu de forts.
D3.c-
C-26
D3.c-
C-27

obtiendra.
D3.c-
FIN DE LA SECTION INTGRIT - CROYANCES
Questionnaire
des apprentissages
EXTRAIT
DIMENSION 4 : Rtroaction
Liminaire

1= JAMAIS
2= TRS RAREMENT
3= RAREMENT
4= SOUVENT
5= TRS SOUVENT
TOUJOURS
TRS SOUVENT
SOUVENT
RAREMENT
TRS RAREMENT
JAMAIS
noncs
6= TOUJOURS
P-5
Lorsque je retourne un examen ou un travail aux tudiants, je donne chacun une

rtroaction dtaille sur les points amliorer.
D4
.p
+
P-20
Je donne une rtroaction permettant ltudiant didentifier ses forces et ses

faiblesses.
D4
.p
+
P-23
la suite de la correction dun examen ou dun travail, je massure de bien faire

comprendre mes rtroactions.
D4
.p
+
P-24
D4
.p
+
FIN DE LA SECTION RTROACTION - PRATIQUES

4= PLUTT EN ACCORD
2= EN DSACCORD
5= EN ACCORD
6
TOTALEMENT ACCORD
ACCORD
PLUTT ACCORD
PLUTT DSACCORD
DSACCORD
1
TOTALEMENT DSACC.
noncs
C-7
D4.c-
C-8

D4.c+
C-16
D4.c-
C-18
Il est indispensable de faire des exercices prparatoires de niveau de difficult

quivalent celui de lvaluation sommative.
D4.c+
C-28
la suite dune valuation, la rtroaction devrait porter aussi sur la faon de

corriger les points faibles.
D4.c+
C-30

D4.c-
FIN DE LA SECTION RTROACTION - CROYANCES
Questionnaire
des apprentissages
EXTRAIT
DIMENSION 5 : Notes
Liminaire

Cette partie vise faire linventaire des croyances dans le rseau en matire dvaluation des apprentissages. Rpondez en vous
rfrant votre opinion personnelle, mme si votre contexte denseignement ne vous permet pas ncessairement de mettre en
pratique ces croyances.
4= PLUTT EN ACCORD
2= EN DSACCORD
5= EN ACCORD
6
TOTALEMENT ACCORD
ACCORD
PLUTT ACCORD
3
PLUTT DSACCORD
DSACCORD
1
TOTALEMENT DSACC.
noncs
C-11
L'preuve finale qui devrait le mieux valuer la comptence devrait compter pour 40 %
et plus de la note du cours.
D5.c+
C-12
Je ne vois pas d'inconvnients au fait d'accumuler de petites valuations (devoir,

laboratoire, lecture) comptant pour peu de points.
D5.c-
C-14
Les tudiants devraient tre obligs de russir lpreuve finale de cours pour russir le
cours.
D5.com
.c+
C-17
D5.c+
C-19
Il est important de faire des valuations sommatives de faon frquente (ex. : aux deux
semaines).
D5.c-
C-23
La note finale dun cours attribue ltudiant devrait reflter uniquement le niveau de
comptence atteint par ltudiant.
D5.c
+
C-29
Des valuations de mmes pondrations (ex. : 4 valuations de 25 %) donnes

intervalles rguliers dans la session sont prfrables pour ltudiant.
D5.c-
C-31
D5.c+
FIN DE LA SECTION NOTES CROYANCES
p. s. Cette dimension ne comporte pas dnonc de pratiques.
ANNEXE 6
INSTRUMENTS DINTERPRTATION DES
RSULTATS DU QUESTIONNAIRE
CROYANCES ET PRATIQUES EN
VALUATION DES APPRENTISSAGES
Document daccompagnement pour une

utilisation future du questionnaire valid en
fonction des cinq dimensions
Questionnaire Croyances et pratiques en valuation

des apprentissages au collgial
Outil dinterprtation des rsultats individuels

Cet outil vous permet de reporter vos rponses et dtablir des totaux pour chaque
dimension tudie. Plus le rsultat obtenu est lev, plus vos croyances et vos pratiques ont une
proximit avec les pratiques gnralement reconnues en mesure et valuation et cohrentes avec
lapproche par comptences.
ATTENTION, certains noncs sont formuls dans le sens contraire de la

pratique reconnue en mesure et valuation et cohrente avec lapproche par
comptences. Il faut donc inverser votre rponse dans ce guide dinterprtation
des rsultats, lorsque requis.
Le prsent guide accompagne linterprtation des rsultats un questionnaire tabli et

valid dans le cadre dune recherche sur les croyances et les pratiques valuatives des
enseignants du collgial. Une prsentation approfondie de chaque dimension se
trouve dans le rapport de recherche :
Blanger, D. C., Tremblay, K. et Howe, R., collaborateur (2012). Portrait actualis

des croyances et des pratiques en valuation des apprentissages au
collgial. Collge de Maisonneuve et Dlgation collgiale PERFORMA.
Fvrier 2012
Dimension 1 BUT
DESCRIPTION
Cette dimension rfre aux buts pour lesquels l'enseignant value. Selon les principes
gnralement reconnus, lvaluation doit soutenir lapprentissage ou en rendre compte. Elle
doit rpondre aux besoins des tudiants, des enseignants et des instances du systme ducatif.
ce titre, lvaluation des apprentissages doit tmoigner du degr de dveloppement de la
comptence et fournir aux personnes ou aux instances concernes linformation ncessaire
pour quelles puissent prendre des dcisions qui touchent lapprentissage et la sanction.
PRATIQUES
CROYANCES
Reportez vos rponses

dans les cases ci-dessous
Reportez vos rponses INVERSES dans les cases ci-dessous
P1.
P2.
P3.
P4.
P17.
P19.
P21.
C1.
C2.
Interprtation :
Plus le total
sapproche de 42, plus
cette partie est en
concordance avec les
pratiques
gnralement
reconnues en mesure
et valuation ou
encore avec
lapproche par
comptences.
Interprtation :
Plus le total sapproche
de 48, plus cette partie
est en concordance avec
les croyances associes
aux pratiques
gnralement reconnues
en mesure et valuation
ou encore avec
lapproche par
comptences.
C3.
C4.
C5.
C9.
C15.
Total =
C22.
Total =
Cl de lecture pour identifier certains sous-thmes de cette dimension :

Sanction :
P3
C1 (ng), C4 (ng)
Soutenir lapprentissage :
P1, P2, P19, P21
C2 (ng), C3 (ng), C22 (ng), C9 (ng)
Information soutien la dcision :
P4, P17
C15 (ng), C5 (ng)
Dimension 2 QUALIT
DESCRIPTION
Cette dimension rfre aux critres qui permettent de mettre en uvre une valuation
de qualit. Lenseignant doit pendre en compte les critres de qualit gnralement reconnus
en matire dvaluation des apprentissages : la validit du dispositif de mesure en fonction de la
comptence vise; lquit et transparence des critres et des consignes s'appliquant
lvaluation; le contrle des sources d'erreur de mesure.
Notes : cette dimension ne comporte pas dnonc de croyances.
PRATIQUES
P6.
P7.
Interprtation :
Plus le total
cette partie est en
pratiques
gnralement
reconnues en mesure
et valuation ou
encore avec
lapproche par
comptences.
P8.
P9.
P10.
P11.
P22.
Total =

quit-transparence :
P8, P9
Validit :
P6, P7, P22
Contrle des sources derreurs :
P10, P11
Dimension 3 INTGRIT
DESCRIPTION
Cette dimension rfre la ncessit de neutraliser les atteintes lintgrit du processus
dvaluation. Selon les pratiques gnralement reconnues, lenseignant porte attention aux drivent
possibles du processus dvaluation. Il sagit dviter les dmarches visant des objectifs autres que
lobtention dune information sur le dveloppement de la comptence de ltudiant : intervention sur la
moyenne du groupe, gestion de classe (prsence, attention), gestion du comportement dtude,
rcompenser ou punir, prdisposition partiale lgard de ltudiant, etc.
PRATIQUES
Reportez vos rponses INVERSES dans les cases ci-dessous
CROYANCES
P12.
P13.
P14.
P15.
P16.
P18.
C10.
Interprtation :
Plus le total
cette partie est en
pratiques
gnralement
reconnues en mesure
et valuation ou
encore avec
lapproche par
comptences.
C24.
Rponses INVERSES
pour la suite
C6.
Total =
C13.
C20.
C21.
C25.
C26.
Interprtation :
Plus le total
sapproche de 54,
plus cette partie
est en concordance
avec les croyances
associes aux
pratiques
gnralement
reconnues en
mesure et
valuation ou
encore avec
lapproche par
comptences.
C27.
Total =
Agir sur la moyenne du groupe : P14 (ng), P12 (ng)
Agir sur la moyenne du groupe : C25 (ng)
Gestion de ltude : P18 (ng)
Donner libre court ses prdispositions

envers ltudiant : C24
Rcompense-punition : P15 (ng), P16 (ng)
Gestion de ltude : C13 (ng), C26 (ng)
Donner libre court ses prdispositions envers

ltudiant : P13 (ng)
Rcompense-punition : C6 (ng), C21 (ng), C37 (ng),

C10, C20 (ng)
Dimension 4 RETROACTION
DESCRIPTION
Cette dimension rfre aux rtroactions concernant les apprentissages. Selon les pratiques
gnralement reconnues, les rtroactions fournissent des informations dtailles permettant de corriger
les erreurs ou de renforcer les points forts. cette fin, lenseignant cible lapprentissage de chacun des
tudiants et sassure de leur comprhension lgard des informations transmises.
PRATIQUES
CROYANCES


P5
P20
P23
P24
Total =
Interprtation :
C7.
Plus le total
cette partie est en
pratiques
gnralement
reconnues en mesure
et valuation ou
encore avec
lapproche par
comptences.
C8.
C18.
C28.
Rponses INVERSES
pour la suite
C16.
Interprtation :
Plus le total sapproche
de 36, plus cette partie
est en concordance avec
les croyances associes
aux pratiques
gnralement reconnues
en mesure et valuation
ou encore avec
lapproche par
comptences.
C30.
Total =

Corriger-Renforcer :
P25, P29
C30 (ng), C28
Qualit de la dmarche:
P5, P28
C7, C8, C16 (ng), C18
Dimension 5 NOTE
DESCRIPTION
Cette catgorie rfre la composition de la note finale et la pondration des diffrents
rsultats dvaluation sommative. Selon les pratiques gnralement reconnues, les dmarches valuatives
portent sur un apprentissage que lon juge suffisamment important valuer. Elles surviennent des
moments significatifs au cours de lapprentissage et se traduisent dans la note finale par des rsultats qui
ont un poids consquent. Ainsi, la pondration est fonction de limportance de la manifestation de la
comptence ou de ses lments.
Notes : cette dimension ne comporte pas dnonc de pratiques.
Croyances
C11.
C14.
C17.
C23.
C31.
Rponses INVERSES
pour la suite
C12.
Interprtation :
Plus le total
sapproche de 48,
plus cette partie est
en concordance avec
les pratiques
gnralement
reconnues en mesure
et valuation ou
encore avec
lapproche par
comptences.
C19.
C29.
Total =

Poids : C11, C17, C14, C12 (ng), C29 (ng).
Apprentissage - Moment : C31, C19 (ng).
Objet dvaluation- comptence : C23
Conseils pour lutilisation des rsultats de la recherche

dans le cadre dune formation
-
DMARCHE : Dresser un portrait des pratiques en valuation des apprentissages

OUTIL : Extrait du questionnaire Croyance et pratique en valuation des apprentissages
(2010), 3e partie (voir extrait du questionnaire)
RSULTATS : numration dnombrement des pratiques pour chaque professeur
INTERPRTATION DES RSULTATS :
o Linterprtation est trs circonstancielle en fonction de chaque individu. La comparaison
avec le rseau parat peu pertinente pour tirer des conclusions situer lenseignant par
rapport la frquence des pratiques dclares globalement. Lanalyse des pratiques
dclares par lenseignant la lumire des comptences vises dans le cours semble plus
pertinente (travail sur la validit des pratiques dvaluation).
o Il pourrait tre intressant de traiter les noncs en fonction des thmatiques (formative,
sommative, notation, etc.) afin de centrer le regard de lenseignant sur des aspects
distincts de la dmarche dvaluation.
A. Cibles (5 noncs)
No nonc : 1, 2, 3, 4, 5
B. valuation formative (8 noncs)
No nonc : 36, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44
C. Notation (4 noncs)
No nonc : 33, 34, 35, 37
D. Pratiques collectives (6 noncs)
No nonc : 45, 46, 47, 48, 49, 50
E. valuation sommative (27 noncs)
SOUS-THMES :
Formes et tches dvaluation (15 noncs)

No nonc : 6, 7, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28
Types de questions
No nonc : 8, 9, 11, 12
No nonc : 29, 30, 31, 32
Divers
No nonc : 10, 13, 14, 15
EXPLOITATION DANS UNE FORMATION :

o Utiliser comme dclencheur pour la rflexion sur les pratiques (ex. : est-ce que ces
pratiques sont les meilleures pour observer la manifestation des comptences), pour
ouvrir un dialogue entre les professeurs, pour se servir des pratiques dclares afin de
faire le pont avec les contenus abords, sensibiliser lensemble des critres qui
permettent dapprcier les pratiques (contexte, discipline, comptences, etc.).
o Prendre garde aux gnralisations abusives ou aux comparaisons non significatives.
Rfrences :
Questionnaire Croyances et pratiques en valuation des apprentissages (2010), Collge de
Maisonneuve.
Blanger, D.-C., Tremblay, K., Howe, R. (2011). Une mosaque de pratiques dvaluation des
apprentissages , colloque de lAssociation qubcoise de pdagogique collgiale, juin 2011.
Blanger, D.-C., Tremblay, K. et Howe, R., collaborateur. (2012). Portrait actualis des croyances et des
pratiques en valuation des apprentissages au collgial , Rapport de recherche, Dlgation collgiale
PERFORMA et Collge de Maisonneuve.
MON PORTRAIT PERSONNEL : lventail de mes pratiques

en valuation des apprentissages
Cet outil est un extrait du questionnaire de recherche Croyances et pratiques en valuation des
apprentissages .
Rpondre aux questions suivantes en vous rfrant vos pratiques courantes, sans gard aux politiques
institutionnelles. Il ny a pas de bonnes ou de mauvaises rponses Il se peut que certaines pratiques ne
sappliquent que dans quelques cours. Dans ce cas, rpondez de faon globale par rapport lensemble
des cours que vous donnez.
POUR CHACUN DES NONCS, INDIQUEZ LA FRQUENCE EN ENCERCLANT LE CHIFFRE CORRESPONDANT :

noncs
TOUJOURS
6= TOUJOURS
TRS SOUVENT
5= TRS SOUVENT
SOUVENT
4= SOUVENT
RAREMENT
3= RAREMENT
TRS RAREMENT
2= TRS RAREMENT
JAMAIS
1= JAMAIS
1.
Mes valuations portent sur lhabilet rsoudre des problmes complexes.
2.
3.
4.
5.
Jvalue la progression de ltudiant.
6.
Dans mes valuations sommatives, jutilise des examens crits.
7.
Dans mes valuations sommatives, jutilise des valuations surprises.
8.
Dans mes valuations sommatives, jintgre des questions de type

alternatif (ex. : V ou F).
9.
Dans mes valuations, jintgre des questions objectives, choix multiple.
10. Dans mes valuations sommatives, jutilise des questionnaires informatiss.
11. Dans mes valuations, jintgre des questions court dveloppement.
12. Dans mes valuations, jintgre des questions dveloppement long.
13. Dans mes examens dveloppement, je propose des questions au choix (ex. :
rpondre 3 questions parmi un choix de 8).
TOUJOURS
TRS SOUVENT
SOUVENT
RAREMENT
TRS RAREMENT
JAMAIS
noncs
15. Dans mes valuations sommatives, je donne accs aux notes et aux volumes.
16. Dans mes valuations sommatives, jutilise des devoirs ou des exercices la
17. Dans mes valuations sommatives, jutilise des exercices en classe.
18. Dans mes valuations sommatives, jutilise des mini tests.
19. Dans mes valuations sommatives, jutilise des rapports ou comptes rendus
20. Dans mes valuations sommatives, jutilise des travaux longs ou des recherches.
21. Dans mes valuations sommatives, jutilise des projets.
22. Dans mes valuations sommatives, jutilise des journaux de bord.
23. Dans mes valuations sommatives, jutilise le portfolio, dossier anecdotique ou
24. Dans mes valuations sommatives, jutilise des tudes de cas.
25. Dans mes valuations sommatives, jutilise des prsentations orales.
26. Dans mes valuations sommatives, jutilise des simulations ou jeux de rle.
27. Dans mes valuations sommatives, jutilise des dbats ou changes.
28. Dans mes valuations sommatives, jutilise des travaux dquipe.
29. Dans mes pratiques dvaluation sommative, jutilise lobservation directe avec
32. Dans mes pratiques dvaluation sommatives, jutilise un barme de correction.
33. Lorsque l'tudiant est en chec et que la note se situe entre 57 et 59 inclusivement,
14. Dans mes valuations, je reprends des questions ou des problmes raliss en
classe.
maison.
dactivits ou de laboratoires.
dossier d'apprentissage.
liste de vrification (check-list).

30. Dans mes pratiques dvaluation sommatives, jutilise la grille dvaluation avec
critres pondrs.
Dans mes pratiques dvaluation sommatives, jutilise la grille dvaluation
31. chelle descriptive (rsultats attendus pour chaque critre et chaque niveau de
matrise).
jaccorde la note de passage.

je reois l'tudiant en entrevue pour valider les apprentissages raliss.

je revois l'ensemble des travaux et prends ma dcision.
TOUJOURS
TRS SOUVENT
SOUVENT
RAREMENT
TRS RAREMENT
JAMAIS
noncs
37. Mme en situation de risque dchec, je sanctionne pour la qualit de la langue.
38. Jutilise la mme grille en valuation formative que sommative.
39. Mes valuations formatives sont informelles (sans instrument).
40. Mes valuations formatives sont accompagnes d'un instrument (grilles, exercices
42. Dans mes pratiques dvaluation formatives, jutilise lauto-valuation.
43. Dans mes pratiques dvaluation formatives, jutilise lvaluation par les pairs.
44. Jvalue moi-mme les valuations formatives.
36. Dans mes valuations formatives, jutilise des questionnaires choix de rponses
informatiss.
41. Dans mes pratiques dvaluation formative, jutilise la grille dvaluation chelle
descriptive (rsultats attendus pour chaque critre et chaque niveau de matrise).
TOUJOURS
5
TRS SOUVENT
SOUVENT
RAREMENT
TRS
RAREMENT
JAMAIS
noncs
45.
Le choix de certaines valuations est fait par lassemble dpartementale.
46.
Le choix des types dinstruments dvaluation est fait par moi et mes
47.

partagent les mmes valuations.
48.

partagent les mmes grilles dvaluation.
49.

partagent les mmes critres de correction.
50.

partagent les mmes conditions de passation pour lvaluation finale de
cours.
FIN DE LEXTRAIT DU QUESTIONNAIRE.
NE SAPPLIQUE
PAS
imprims, documents, etc.).
Ce rapport tire sa source dans le projet dactualiser la partie

quantitative de la recherche de Robert Howe et de Louise
Mnard,
Croyances
et
pratiques
en
valuation
des
apprentissages (PAREA, 1993), dont les rsultats sont encore
actuels et encore cits frquemment.
Les croyances et les pratiques des enseignants de lordre
collgial sinscrivent-elles dans le prolongement de lapproche
par comptences introduite par la rforme de lenseignement
collgial? En explorant cette question, cette recherche situe
nouveau les croyances et les pratiques des enseignants des
cgeps, rpertorie les pratiques valuatives actuelles telles que
dclares par les rpondants, dgage des pistes de
perfectionnement et outille les intervenants du milieu collgial qui
accompagnent les enseignants dans leur appropriation des
enjeux de lvaluation des apprentissages.
Ralis avec la collaboration de Robert Howe, consultant
spcialiste en mesure et valuation, le portrait qui se dgage
prsente une grande pertinence autant pour les enseignants que
pour les personnes qui les conseillent, les accompagnent et
participent leur formation.
145

Portrait Actualisé Des Croyances Et Des Pratiques en Évaluation Des Apprentissages Au Collégial

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Portrait Actualisé Des Croyances Et Des Pratiques en Évaluation Des Apprentissages Au Collégial

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Danielle-Claude BLANGER

Regroupement des collges

PORTRAIT ACTUALIS DES

Recherche subventionne par la

Le contenu du prsent rapport

Le Regroupement des collges PERFORMA a subventionn la production de ce document. Nous

Cgep Marie-Victorin, expert des collges (direction des tudes)

Collge Montmorency, expert des collges (enseignante)

Consultant en statistiques et mthodologie quantitative

Universit de Sherbrooke, expert des universits, secteur

Collaborateurs des collges pour la prvalidation du questionnaire

La prsente recherche poursuit quatre

Lanalyse des donnes indique que le

objectifs : 1. situer certaines croyances et

portrait global de la proximit des croyances et

pratiques en valuation des apprentissages en

des pratiques dclares par les enseignants des

regard des principes gnralement reconnus en

Globalement, les pratiques affichent des

lapproche par comptences, 2. rpertorier les

rsultats suprieurs ceux des croyances. Les

pratiques des enseignants de cgeps les plus

pratiques relatives la dimension Intgrit du

processus (5.22 sur une chelle de 1 6)

perfectionnement et, 4. proposer des outils aux

affichent la cote la plus leve pour lensemble

des donnes. Quant aux croyances, cest la

dimension But de lvaluation (4.73) qui

appropriation des enjeux de lvaluation des

obtient la meilleure cote. Les croyances

obtiennent la cote de proximit la moins forte

pour lensemble des rsultats et suggrent

Au total, 761 enseignants de cgeps

la grandeur de la province et issus des secteurs

comptences reste poursuivre sur ce thme

technique, pruniversitaire ou de la formation

gnrale ont rpondu un questionnaire

denqute portant sur leurs croyances et leurs

dvaluations sommatives figurent comme un

pratiques dvaluation des apprentissages. La

sujet de rflexion approfondir.

recherche permet de qualifier les croyances et

Concernant les pratiques valuatives,

avec les principes gnralement reconnus en

une comparaison de nos rsultats avec ceux

mesure et valuation, et cohrents avec

dune recherche de 1993 portant sur les mmes

lapproche par comptences (PGR-APC). Les

objectifs indique que les enseignants accordent

rsultats sexpriment par une cote moyenne

une importance accrue des cibles complexes

pour cinq dimensions de lvaluation : Buts,

Qualit, Intgrit du processus, Rtroaction,

complexe, dveloppement long, projet et

Notes. En outre, le portrait tablit la frquence

pense critique. De plus, lvaluation de la

dutilisation dun grand nombre de pratiques

progression de lapprentissage (valuation

formative) est prsente chez plus

enseignant sur deux. Enfin, les donnes

La formation, pour sa part, joue un

rvlent une augmentation importante de la

rle significatif, mais toujours en interaction