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Multiplicao e diviso j nas sries iniciais

O domnio das operaes de adio e subtrao no prrequisito para compreender as propriedades do campo
multiplicativo que deve ser trabalhado desde o 1 ano
Thais Gurgel (novaescola@fvc.org.br)[1]

APRENDER E FAZER Com a abordagem correta,

o aluno avana de forma autnoma na resoluo
de problemas. Foto: Eduardo Queiroga
A partir de quando possvel abordar a multiplicao e a diviso na escola? A resposta
de ouriar os educadores mais conservadores: elas j podem aparecer nos primeiros
anos do Ensino Fundamental. Problemas envolvendo ambas as situaes devem ser
explorados em um trabalho continuado que percorra toda a escolaridade. Outra viso
que se modificou nos ltimos anos diz respeito segregao do multip licar e do
dividir. Por que trat-los como etapas diferentes se a ligao entre eles to estreita?
A ideia defendida por especialistas de renome buscar cada vez mais evidenciar as
relaes existentes entre as operaes, mesmo antes da sistematizao de seus
algoritmos.
Desenvolver a compreenso dos conceitos por trs das operaes e dar condies s
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turmas para que joguem com as estruturas multiplicativas amplia a viso sobre a
Matemtica. Resultado? O aluno avana de forma autnoma na resoluo dos
problemas e o que parecia indecifrvel comea a fazer sentido (leia quadro abaixo).
A classificao da multiplicao e da diviso
Assim como no campo aditivo, os problemas do campo multiplicativo foram divididos
em categorias pelo psiclogo francs Grard Vergnaud. Com essa organizao,
possvel trabalhar os conceitos de multiplicao e diviso j nos primeiros anos do
Ensino Fundamental.
EXEMPLO

OBSERVAO

VARIAES

Proporcionalidade
Na festa de aniversrio de Carolina,

Oito crianas levaram

cada criana levou 2 refrigerantes.

refrigerantes ao

Ao todo, crianas compareceram

festa. Quantos refrigerantes havia?

aniversrio de Carolina.
Se todas as crianas
levaram a mesma
quantidade de bebida,
quantas garrafas levou
cada uma?

Numa festa foram

levados refrigerantes
pelas crianas e cada
uma delas levou garrafas.
Quantas crianas havia?

Quatro crianas levaram

refrigerantes festa.
Supondo que todas
levaram o mesmo
nmero de garrafas,
quantos refrigerantes
haveria se crianas
fossem festa?

Marta tem selos. Joo tem vezes

mais do que ela. Quantos selos tem

Joo?

Joo tem selos e Marta

tem a tera parte da
quantidade do amigo.
Quantos selos tem
Marta?

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Organizao Retangular
Um salo tem fileiras com cadeiras
em cada uma. Quantas cadeiras h

nesse salo?

Um salo tem cadeiras,

com 4 delas em cada
fileira. Quantas fileiras
h no total?

Um salo tem cadeiras

distribudas em colunas e
fileiras. Como elas
podem ser organizadas?

Combinatria
Uma menina tem saias e blusas de

Uma menina pode

cores diferentes. De quantas

combinar suas saias e

maneiras ela pode se arrumar

blusas de 6 maneiras

combinando as saias e as blusas?

diferentes. Sabendo que

ela tem apenas saias,

quantas blusas ela tem?

Uma menina pode

combinar suas saias e
blusas de 6 maneiras
diferentes. Sabendo que
ela tem apenas 3 blusas,
quantas saias ela tem?

Consultoria Clia Maria Ccarolino Pires, coordenadora da Ps-graduao em

Educao Matemtica da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP) e
Priscila Mmonteiro, formadora do programa Matemtica D+
Ilustraes: Carlo Giovani
A possibilidade de mudana no ensino se baseia principalmente na Teoria dos Campos
Conceituais, do psiclogo francs Grard Vergnaud, que teve suas primeiras inseres
no Brasil no fim dos anos 1980. O pesquisador diferencia o campo aditivo do campo
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multiplicativo, identificando as particularidades de cada uma das reas, mas tambm

ressaltando o que elas tm em comum: as operaes no so estanques - no se pode
descolar a adio da subtrao, assim como no se separa a multiplicao da diviso, e
no h somente um caminho para solucionar os problemas matemticos.
Com tantas negativas em seus pontos-chave, a teoria de Vergnaud se coloca em
contraposio ao ensino convencional. "Trabalhar com campos conceituais romper o
contrato didtico estabelecido tradicionalmente", explica Lilian Ceile Marciano,
orientadora pedaggica e formadora de professores da Escola da Vila, em So Paulo.
"Primeiro voc apresenta a situao-problema. S depois de ela ser elaborada pelos
alunos, possvel comear a discusso sobre as possveis estratgias para resolv-la."
O aluno pode no ter familiaridade com o algoritmo nem perceber que a adio
repetida faz parte do caminho para a multiplicao, mas vai se apropriando da
operao com as ferramentas que j possui.
Diferentes enunciados criam variados olhares
A diviso traz, desde o incio, um fator de complexidade quando comparada s
operaes do campo aditivo: ela trabalha com quatro termos - dividendo, divisor,
quociente e resto -, em vez de apenas os trs da adio e da subtrao (confira outras
caractersticas no quadro abaixo). A diversidade de tipos de problema exige o domnio
das diversas relaes matemticas para ser resolvida.
Divisibilidade sem decoreba
Todo nmero par divisvel por . Um nmero divisvel por se a soma dos algarismos
que o compem for divisvel por . Regras como essas talvez paream prticas no
trabalho com a divisibilidade, mas o seu uso pode incorrer na mesma questo dos
algoritmos: ele perde o sentido se no for revestido de significao para a garotada. Ao
decorar a "frmula mgica", que verifica se um nmero divisvel por outro sem fazer
a conta armada, possvel ofuscar a maior riqueza desse tipo de atividade: que a
criana perceba as regularidades da diviso. "Em problemas de mximo divisor comum
(MDC), por exemplo, os alunos costumam comear simplesmente testando o maior
nmero", diz Priscila Monteiro, formadora do programa Matemtica D+, da
Fundao Victor Civita (FVC). "Essa estratgia positiva e deve ser validada pelo
professor." Ela destaca que o interessante do trabalho com atividades que envolvem
divisibilidade o potencial de discutir estratgias e, em conjunto, elaborar hipteses
de generalizao de fenmenos - o que mais tarde as turmas verificaro serem
propriedades da diviso.
Assim, pode-se ter vrias modalidades de enunciados que se baseiam nos mesmos
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elementos, como no exemplo: "Dezessete balas so divididas entre crianas. Quantas

balas ganha cada uma se os doces forem distribudos igualmente?" De formas variadas,
os pequenos devem chegar ao resultado: balas para cada uma e sobram . A questo
pode ser alterada sem modificar os termos: e se as balas forem distribudas uma a uma
at acabarem? Nesse caso, formam-se dois grupos com quantidades diferentes, e o
aluno verificar - por contagem, subtrao repetida ou multiplicando nmeros por at
chegar ao mais prximo de 17 (3 x 5), entre outras estratgias - que cada criana
recebe balas e ficam com bala a mais.
H tambm como alterar o local da incgnita na operao, usando sempre os mesmos
termos: balas foram distribudas igualmente entre um nmero de crianas, cada uma
ficou com e sobraram . Quantas crianas havia? Nesse caso, a relao de inverso entre
multiplicao e diviso o destaque. Quanto mais tipos de problema as turmas
conhecerem, mais elas ampliaro a compreenso das operaes e aumentaro o
repertrio de estratgias para elucidar os desafios.
Percebe-se tambm que relaes referentes ao campo aditivo, como a composio e a
decomposio de nmeros, servem como uma base para progredir no campo
multiplicativo, assim como a compreenso do valor posicional e real dos algarismos.
Conhecer os tipos de trabalho chave para ensinar melhor
At o 5 ano do Ensino Fundamental, importante trabalhar com trs conceitos do
campo multiplicativo: a proporcionalidade, a organizao retangular e a combinatria.
Com a proporcionalidade, a criana percebe a regularidade entre elementos de uma
tabela - se um pacote tem figurinhas, 2 pacotes tm pacotes tm etc. - e deve tambm
ter oportunidade de constatar a ideia da proporcionalidade inversa (fenmeno da
diminuio proporcional de um dos elementos com o aumento do outro. Exemplo:
uma caixa-d
gua tem seu volume diminudo pela metade a cada semana. Quanto
tempo levar para chegar a de sua capacidade total? Nessa lgica, quanto maior o
tempo, menor o resultado obtido).
A organizao retangular - tambm conhecida como anlise dimensional ou produto
de medidas - pode ter mais questes de seu potencial de complexidade tratadas nas
sries iniciais. Algumas propostas envolvem o desafio de descobrir a rea de uma
superfcie, quantas peas cabem em um tabuleiro, o nmero de casas ou de uma casa
especfica em jogos com tabelas numricas. " comum a criana no entender de incio
que um retngulo de trs fileiras e quatro linhas tenha o mesmo nmero de casas que
um de quatro fileiras e trs linhas", explica Ana Ruth Starepravo, educadora e
pesquisadora da Universidade de So Paulo (USP). "Familiarizar-se com essa noo
importante para o campo multiplicativo e para a geometria e a percepo do espao",
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A anlise combinatria - contedo antes reservado s turmas do Ensino Mdio - ganha
lugar nas sries iniciais. Os desafios que desenvolvem combinao so adaptados para
ficar ao alcance do entendimento dos alunos menores. No incio, a garotada
geralmente faz representaes usando desenhos ou identificando, com outras
notaes, elemento por elemento no papel e, somente depois, faz a contagem.
Essa estratgia til e importante para a compreenso da operao, mas, quando
diferentes maneiras de calcular so discutidas pelo grupo e validadas pelo professor e
a grandeza dos nmeros envolvidos cresce, hora de sistematizar o conhecimento. "
preciso dar conta das ideias que esto por trs do concreto", explica Esther Pillar
Grossi, doutora em psicologia da inteligncia e coordenadora do Grupo de Estudos
sobre Educao, Metodologia da Pesquisa e Ao (Geempa), em Porto Alegre. "
importante ter algo que possa ser generalizado, um conhecimento j incorporado e
que possa ser usado sem ser preciso inventar uma estratgia a cada problema."
Saber armar conta sem saber o porqu no faz sentido
A ideia de que dispomos de um aglomerado de saberes - espcie de rede malevel e
aberta que se reorganiza a cada novo conhecimento adquirido, criando novas relaes
-, trabalhada por seguidores de Vergnaud, remete viso de que no h sentido em
separar o aprendizado das operaes, mas aproveitar as relaes estabelecidas para
avanar no estudo da Matemtica (leia mais no quadro abaixo).
Mudana de verdade
Romper com a educao matemtica tradicional uma atitude vlida desde que a
mudana seja construda com consistncia pelo educador e embasada por
conhecimentos concretos. "O que mais ouo em formaes de professores so
discursos estereotipados e vazios, como o clich de desenvolver o raciocnio lgico e
de estimular que as crianas
vivenciem
os problemas", conta Silvia Swain Canoas,
docente da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) e especialista em campo
multiplicativo. "Quando pergunto que tipo de prtica propicia esses objetivos, eles
repetem o velho esquema linear de trabalho com as operaes." Para ela, uma das
maiores dificuldades dos professores o fato de no compreenderem realmente o que
se busca com o uso do campo multiplicativo. preciso ter clareza de que trabalhar
nessa linha oferecer oportunidades de estabelecer mais relaes matemticas com as
mesmas operaes que so trabalhadas no ensino tradicional. Primeiro, o professor
deve saber quais delas podem ser trabalhadas nas sries iniciais - a proporcionalidade
(direta e inversa), a organizao espacial e a combinatria. Quanto mais amplo for o
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conhecimento do professor sobre esses conceitos, maior facilidade ele ter para
reconhecer os tipos de problema. Assim, a tendncia que a diversidade de questes e
de resolues cresa, assim como a rede de saberes do prprio aluno.
O campo aditivo e o multiplicativo podem ser ensinados paralelamente e de maneira
no linear. As relaes entre adio e multiplicao e entre subtrao e diviso devem
ser explicitadas, como explica Esther: "O ensino da disciplina nas sries iniciais
caminha em trs pistas: desenvolver as estruturas numricas, aditivas e
multiplicativas". Uma vez ativa em todas essas reas, por mais que no as domine de
imediato, a criana vai gradualmente tecendo as relaes entre os conceitos das
operaes, e o posterior aprendizado do algoritmo ganhar significado.
Sob esse enfoque, saber armar uma conta sem entender o porqu da escolha da
operao no faz sentido. Um termmetro disso a necessidade de a criana perguntar
qual operao deve ser utilizada em cada problema. "Pode-se estabelecer uma
analogia com a informtica", diz Jorge Falco, da Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE). "Qualquer programador faz o computador calcular. O desafio conseguir que
a mquina interprete o problema e decida qual operao realizar."
De todo modo, o algoritmo no deve ser desprezado, mas crucial que a criana
compreenda o que o resto, por exemplo, sem pensar que seja simplesmente um dos
elementos dos quais tem de dar conta para executar o algoritmo da diviso. Aquela
que enxergar alm disso nas sries iniciais sair em vantagem no percurso de
compreenso da Matemtica.
Quer saber mais?
CONTATOS
Ana Ruth Starepravo, starepravo@uol.com.br[2]
Grupo de Estudos sobre Educao, Metodologia da Pesquisa e Ao (Geempa),
www.geempa.org.br[3]
Jorge Falco, falcao.jorge@gmail.com[4]
Silvia Swain Canoas, scanoas@uol.com.br[5]
BIBLIOGRAFIA
Crianas Fazendo Matemtica, Terezinha Nunes e Peter Bryant, 246 pgs., Ed.
Artmed, tel. 0800-703-3444, edio esgotada
Tudo sobre Matemtica do 1 ao 5 ano[6]
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Tudo sobre Matemtica do 1 ao 5 ano[7]

1. Fundamentos
2. Nmeros e Operaes
3. Espao e Forma
4. Grandezas e Medidas
5. Tratamento da Informao

Links
1. mailto:novaescola@fvc.org.br
2. mailto:starepravo@uol.com.br
3. http://www.geempa.org.br/
4. mailto:falcao.jorge@gmail.com
5. mailto:scanoas@uol.com.br
6. http://revistaescola.abril.com.br/matematica-especial/
7. http://revistaescola.abril.com.br/matematica-especial/

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