TCNICAS DE COMUNICACIN EFICAZ

PARA PROFESORES Y FORMADORES

Salvador Camacho Prez

scar Senz Barrio

Ed. Marfil; Alcoy-2000.

***

Para empezar

El arte de escribir consiste en el arte de interesar

(Jacques Delille)

Muchos profesores tienen problemas para comunicar o comunicarse, bien por

desconocimiento de las claves de la comunicacin eficaz o bien por otras causas
asociadas a su propia personalidad o a sus actitudes frente al fenmeno de la
comunicacin. Las situaciones en las que un profesor ha de desplegar habilidades
comunicativas son muy variadas. Desde luego, todos desarrollan lecciones o dan
clase, mantienen sesiones de atencin personal a alumnos y asisten a reuniones.
Muchos de ellos participan en mesas redondas, dirigen seminarios o grupos de trabajo,
dictan conferencias, defienden tesis doctorales o se presentan ante un tribunal de
oposiciones.
Si examinamos los planes de formacin de profesores en nuestro pas, advertiremos
que no existe un tratamiento unitario y sistemtico de las cuestiones relacionadas con la
comunicacin al modo como sucede en otros pases, en alguno de los cuales es
necesario, incluso, acreditar ciertas competencias comunicativas y de direccin de
grupos como requisito imprescindible para proseguir los estudios de profesorado.
Entre nosotros, la desconsideracin hacia estas habilidades quizs est influida por la
anticuada creencia de que el que sabe una cosa est capacitado para ensearla, esto es,
para comunicarla, y que las habilidades comunicativas pertenecen al mbito de lo que
se ha dado en llamar arte-de ensear y, por ello, virtualmente innatas o
pertenecientes a ese arcano misterioso del que parecen surgir las improvisaciones
afortunadas. Por unas u otras razones, la realidad

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La esencia de la profesin docente es la comunicacin.

5es que los aspirantes a profesorado concluyen sus estudios sin haberse ejercitado en la
prctica de la comunicacin en sus distintas modalidades y ello, a pesar de que desde
distintas posiciones tericas se les insiste en la vigencia del modelo de profesor
comunicador y de que la esencia de la profesin docente es la comunicacin. Adems,
con demasiada frecuencia, los formadores de profesores son escasamente ejemplares en
materia de comunicacin. Como consecuencia de un proceso de seleccin en el que han
primado otras consideraciones por encima de la capacidad para ensear y para
mantener con los alumnos una provechosa relacin comunicativa, nos hallamos con un
nmero indeterminado de incomunicadores cuando no de anticomunicadores
ofreciendo, cada da, a los futuros docentes, la ms cabal demostracin de lo que no se
debe hacer.
Este libro trata de contribuir a llenar ese vaco y es fruto de lecturas enriquecedoras, de
la observacin minuciosa de muchos profesores en ejercicio y de la experiencia de ms
de cuarenta aos de ejercicio docente. (Mencionamos esta ltima circunstancia no sin
cierto reparo porque es sabido que, en educacin, la veterana no es un grado, -como
en el ejrcito-, en tanto que se puede tener una experiencia de veinte aos o la
experiencia de estar veinte aos cometiendo las mismas torpezas que el primero).
Si usted es un alumno de profesorado o un profesor novel hallar en este libro muchas
claves que le permitirn desenvolverse eficazmente en las situaciones de comunicacin
ms comunes de la carrera docente. Si usted es un profesor experimentado, esperamos
que algunas de las orientaciones que le proponemos, le sirvan para mejorar su
competencia como profesor comunicador. Y ahora, si lo desea, reflexione sobre las
cuestiones que le planteamos a continuacin. Para que no quede en un mero ejercicio
interrogativo, expresamos nuestro punto de vista sobre cada una de ellas. De este
modo, usted descubrir, desde el primer momento, los presupuestos que han inspirado
la redaccin de este libro y podr optar, sin prdida de tiempo, por seguir leyndolo, o
por calzar con l la pata de una mesa desvencijada o, sencillamente, por arrojarlo a la
papelera ms cercana.

Al levantarse por la maana ha pensado alguna vez algo parecido a esto?: Menudo rollo
tener que ir a dar clase! o Qu maravilla; hoy no hay clase!?

Estamos convencidos de que la tarea docente es dura, sacrificada, incluso agotadora y

que siempre viene bien un merecido descanso. Pero usted sabe que la pregunta anterior

no alude a los efectos del cansancio fsico. Usted desea

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1.- Profesor novel buscando una teora que le sirva para resolver los problemas reales de clase.

2.- Mrese al espejo y responda: Le gustara tener eso como profesor?

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6que haya clase o que no? Nuestra recomendacin es que la primera vez que
experimente ese sentimiento de rechazo, lo atribuya a factores coyunturales -por
ejemplo, el cansancio-; la segunda vez, realice un profundo examen de su situacin
profesional y personal; la tercera, bsquese otro trabajo (si puede): sus alumnos
presentes y futuros se lo agradecern.

Disfruta usted del contacto con sus alumnos?

Esta cuestin es una extensin de la anterior, pero hemos querido plantearla por
separado para resaltar el hecho de que cuando un profesor disfruta en la clase o en
otros momentos de relacin formal o informal, sus alumnos disfrutan tambin. Usted
es el primero que se lo debe pasar bien cuando ensea.

Considera que su actuacin profesional debe beneficiar en todo momento a sus

alumnos?
Aunque lo proclamen los polticos, estamos convencidos de que el alumno es el ms
importante de cuantos elementos conforman el proceso de la educacin. Sin embargo, a
menudo, parecen vctimas de un sistema construido ms bien en inters de padres y de
profesores. Por ejemplo, tienen que soportar horarios escolares que les obligan a
permanecer sentados buena parte de la jornada lectiva, con una distribucin de
materias sin otro criterio que las conveniencias de los profesores. Pronto aprenden que
ser dcil es el mejor modo de sobrevivir en un aula ordenada y vulgar. Como no les es
dado elegir, ya desde pequeos y hasta la universidad, se ven obligados a soportar a
profesores y profesoras (ya sabemos que no constituyen mayora), que les insultan, les
ridiculizan o les someten a otras formas de agresin psicolgica tanto ms
perfeccionadas cuanto ms alto es el nivel educativo. Para que adquieran pronto
conciencia de lo pesado que resulta aprender, se les obliga a que acarreen todos los das
diez kilos de libros a la espalda desde su casa al colegio y viceversa. Los planes de
estudio estn llenos de objetivos que rara vez se cumplen. Al tiempo que se declara
solemnemente que la escuela debe preparar para la vida, el aprendizaje del manejo de
ordenadores est restringido a un reducido nmero de alumnos, se les ensean
complicadas

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------Un padre despierta a su hijo por la maana.

- Levntate, que tienes que ir al colegio!
- Hoy no quiero ir al colegio, pap.
- Por qu no?
- Por tres razones: la primera, porque tengo mucho sueo; la segunda, porque me aburro mucho
en el colegio y la tercera, porque los nios se meten conmigo y me dicen cosas feas.
- Pues yo te voy a dar otras tres razones para que te levantes y vayas al colegio:, la primera,
porque es tu obligacin-, la segunda, porque tienes cuarenta aos y la tercera, porque eres el
Director, lee!.
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7operaciones matemticas pero no a calcular los intereses de un prstamo bancario, se

les proporcionan saberes enciclopdicos (que pronto van a olvidar) pero no se les
ensea a conducir un coche o a ejercer sus derechos como ciudadanos. La lista sera
interminable; le proponemos que la complete hasta donde le sea posible.

Cree que es una suerte tener una clientela fija?

Algunos profesores actan como excelentes vendedores: lejos de prevalerse de la
afortunada circunstancia de que los clientes estn ah y ah permanecern, al menos
durante un curso escolar, proceden como si hubieran contrado el compromiso de
ganar cada da un nuevo comprador para su producto. Cuntos chicos tienen inters
por la filosofa o el lgebra el primer da de clase? Pues yo voy a conseguir que ese
nmero aumente significativamente; para ello desplegar mis mejores dotes
persuasivas al modo como lo hace el buen vendedor que aspira a incrementar
progresivamente su cartera de clientes porque le va en ello su puesto de trabajo. En el
otro extremo se sitan los profesores acomodaticios y rutinarios que se aprovechan de
que los clientes (los alumnos) tienen que comprar a la fuerza un producto (unos
contenidos), que les desagrada, a un vendedor (un profesor) cuyo comportamiento les
desagrada aun ms.

Cree que aprender puede ser una tarea agradable?

Nadie pone en duda que aprender requiere empeo, dedicacin y esfuerzo, pero
muchos creemos que no tiene que ser necesariamente algo penoso o desagradable.
Piense en la alegra que embarga a los nios pequeos cuando van al colegio. En las
edades tempranas el colegio es una realidad apetecible. A medida que pasan los aos
todo lo que tiene que ver con la escuela va generando rechazo. Qu ha sucedido? Las
causas son mltiples pero algo hemos tenido que ver los profesores en esa creciente
aversin. Nuestra

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Un da en la vida de Pepito Ramrez, alumno de Primaria

Pepito se levanta a las 8 de la maana, a las 8;30 le recoge el autobs escolar, Llega al
Colegio a las 9,30. Se sienta en su pupitre y all permanece anclado hasta las 11,30 que
sale al recreo. A las 12 regresa al aula y se vuelve a sentar hasta las 13,30. A esa hora va
al comedor. Termina de comer a las 15,30. A las 16 horas est de vuelta en clase,
sentado otra vez en su pupitre. A las 18 horas sube al autobs escolar, llega a su casa a
las 19 horas. Merienda. Se encierra en su cuarto a hacer los deberes. Termina a las 21
horas. Cena. Se acuesta. Suea con unos nios que, en otros lugares, al tiempo que
estudian, tienen tiempo para jugar, hacer deporte o, sencillamente, hablar con sus
padres.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------"Estaba deseosa de que llegara el da de la madre para hacerle a la ma un trabajo manual en

clase, como era tradicin todos los aos. Esta vez bamos a pintar un tarro de cristal. Cuando
enviaron los paquetes a la clase, los abri la maestra, los sac la maestra, los desenvolvi la
maestra, llen los botes de agua la maestra, moj en ellos los pinceles la maestra, hizo lo mismo
con los botes de pintura y...empez a pintar las florecitas en los botes...la maestra. Qu hicimos
nosotros? Pues entregarle a nuestra madre el bote de florecitas que, magnficamente dibujadas,
haba hecho... nuestra maestra.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------

8ingenuidad no llega hasta el extremo de creer que nuestros alumnos cuando se

levantan por la maana y comprueban que tienen clase con nosotros, brincan
regocijados de entusiasmo; pero aspiramos a que, al menos, no experimenten el
sentimiento contrario. Hay muchos modos de hacer el aprendizaje desagradable.
Encargue a sus alumnos de Primaria, para el fin de semana, la realizacin de doscientas
races cuadradas o el anlisis de cuarenta oraciones gramaticales o pdales que elaboren
monografas sobre temas tan interesantes como El lamasmo- o Los problemas
matrimoniales de Carlos el Atrevido. Otro procedimiento que no falla es pedir a todos
los alumnos que hagan las mismas cosas; no importa si uno avanza con dificultad o es
un superdotado. O hacer usted mismo lo que pueden hacer ellos.
Tambin resulta til a estos efectos reiterar las interminables exposiciones orales donde
los alumnos, o se aburren o se afanan en tomar apuntes con el mismo frenes con que el
profesor exhala su inacabable verborrea. No deseamos agotar el repertorio de mtodos

adecuados para la desmotivacin, as que le proponemos, como hicimos anteriormente,

que lo complete usted en base a sus propias experiencias como alumno.

Considera usted que la relacin con el alumno debe estar basada en el respeto mutuo?
Comprendemos que esta pregunta suscita no pocas interpretaciones. El concepto de
respeto es muy amplio pero vamos a limitarlo a ciertos comportamientos que permiten
diferenciar entre un profesor ordenancista y prepotente y otro sugeridor y cordial en el
trato. Mire usted: parece que los profesores tenemos una especial tendencia a mandar y
a orientar nuestras actuaciones hacia el mantenimiento del orden y de la disciplina en
clase. Ordenamos: Abrid el libro por la pgina 22! o Juan, enseme sus apuntes!,
en vez de pedir educadamente: Por favor, abrid el libro por la pgina 22 o, Juan,
tiene la bondad de ensearme sus notas?. Con demasiada frecuencia se nos olvida
dar las gracias a los alumnos cuando resultara oportuno hacerlo. Los profesores -que
suelen ser personas educadas-, cuidan estas formalidades con esmero cuando se
relacionan con adultos en la vida social y, en cambio, se resisten a incorporarlas a sus
rutinas cuando se relacionan con sus alumnos.

------------------------------------------------------------------------------------------------------- Seor profesor, para qu sirve la historia?

- A ti, no s; a m me da de comer.

Ana es una nia de seis aos que sabe leer (lee el peridico del revs) y escribir . Ha asistido a
un Centro Infantil desde los dos aos de edad y siempre con agrado (deseaba que transcurrieran
deprisa los fines de semana para volver al colegio). Ahora, con seis aos recin cumplidos, ha
comenzado sus estudios de Primaria. Ha transcurrida un mes y el maestro de Ana sigue
empeado en que la nia realice los ejercicios previstos para toda la clase para aprender a leer!
Ana se muestra aptica y no concluye las tareas en el tiempo sealado por su profesor, que, por
cierto, no sabe que Ana lee y escribe. Como consecuencia de ello, lleva todos los das deberes para
casa. Ahora pregunta ansiosamente: "maana hay cole?". Y cuando se le responde que s, hace
una mueca de desagrado. Acaba de cumplir los seis aos y ya ha experimentado los primeros
sentimientos de rechazo hacia la escuela. Habr que culpar al sistema? O habr que imputarlo
a la torpeza de un maestro carente de recursos para adaptarse a la singularidad de cada alumno?
--------------------------------------------------

9Una vez que hemos dejado resueltas estas cuestiones proemiales le invitamos a que
nos acompae en el anlisis del proceso de la comunicacin como paso previo para el
estudio de las diferentes situaciones en las que usted tendr que desplegar sus
habilidades comunicativas como profesor.

-------------------------------------------------------------------------------Nota acerca de los testimonios que se incluyen en este libro

Uno de los ejercicios que proponemos como parte de la formacin de los profesores, consiste en
pedirles que recuerden sus aos de estudiantes desde la escuela hasta la universidad y que
destaquen los comportamientos de sus profesores que ms les hayan llamado la atencin, tanto
en sentido positivo como negativo. Esta especie de memoria de incidentes crticos sirve de base
para una discusin de la que siempre se extraen conclusiones valiosas acerca del ejercicio
docente. Curiosamente, la mayor parte de las experiencias recordadas -buenas y malas- tienen
que ver con la comunicacin profesor-alumno. Se ensalza al profesor relacional, amable,
carioso, entregado a los alumnos y condena al profesor distante, descuidado o agresor. Hemos
pensado que la lectura de las vivencias pueden ayudarle a comprender mejor lo que sus alumnos
presentes o futuros esperan de usted. Los testimonios se transcriben con respeto a los textos
originales.. Por razones de confidencialidad, omitimos referencias al autor, al profesor o profesora
mencionado y al Centro.

Para dirigirse a los autores: E-mail

scamacho@platon.ugr.es

10

2. Lo que usted debe saber acerca de la comunicacin en general

Existe comunicacin cuando se produce transferencia de informacin desde un emisor

a un receptor y ambos comparten (ponen en comn) el significado de un mensaje, una
idea o una actitud. Para que esa puesta en comn tenga lugar hace falta: a) que los
comunicantes tengan deseo de comunicarse, b) que utilicen un mismo repertorio de
signos o smbolos (verbales y no verbales) y c) que compartan el significado de los
signos o smbolos, es decir que coincidan en asignar el mismo significado a los
conceptos que los signos expresan.

Los elementos de la comunicacin

Si analizamos cualquier proceso de comunicacin interpersonal (que es la que se trata
en este libro) podemos advertir la existencia de varios elementos que interactan para
que la comunicacin sea posible. En primer lugar, hace falta que alguien emita el
primer estmulo comunicativo desencadenante de todo el proceso ulterior. A esa
persona le llamamos emisor y al estmulo, mensaje.
Observe lo que hace el emisor cuando tiene una idea que desea transmitir (la secuencia
propuesta es puramente convencional):

- Selecciona el cdigo con el que va expresar esa idea. La accin de codificar no es otra
cosa sino sustituir un significado por un o unos smbolos. En concreto, en

--------------------------------------------------------------------------------------------------------

11que cdigo va a expresar estas idea? En cataln o gallego?, con frmulas

algebraicas?, con lenguaje de sordos?, por medio de la msica?, etc. El cdigo es, por
tanto, el sistema de seales o estmulos en los que se halla representado el mensaje.
Habitual mente las tareas de emisor y codificador coinciden en una misma persona.
Este libro, por ejemplo, ha sido codificado por los autores en lengua castellana porque
va dirigido a unos lectores que entienden castellano. Si los lectores fuesen de habla
inglesa, alguien (un traductor) tendra que codificarlo en el idioma correspondiente. En
este ltimo caso, emisor y codificador seran dos personas distintas.

- Estructura el mensaje segn el cdigo seleccionado. El mensaje es el estmulo (idea,

sentimiento; emocin) que el emisor enva al receptor. El conjunto mnimo significativo
en los mensajes orales y escritos es la palabra que se organiza en frases y textos. El
mensaje tiene, a menudo, un significado explcito y otro implcito. La expresin qu
bandido eres! es, literalmente, ofensiva, pero si se dirige a un amigo, incorpora una carga
de afecto que modifica totalmente su significado. Vemos, por tanto, que el mensaje est
afectado por la naturaleza de la situacin y por las caractersticas del receptor. El tono
que imprimimos a lo que decimos puede ser serio, humorstico, triste, alegre, etc. y el
lenguaje usado puede ser, a su vez, formal, informal, simple o complejo.

- Elige el medio o canal a travs del cual se produce el mensaje. En las comunicaciones
orales presenciales, las ondas acsticas se propagan a travs del aire y llegan al rgano
de audicin del receptor (canal fisiolgico). En las comunicaciones orales a distancia, el
sonido puede llegar al receptor por canales diferentes (elctricos o electrnicos) como el
telfono. El ordenador es el canal por excelencia en las comunicaciones telemticas. La
seleccin del medio ha de realizarse, bsicamente, en funcin de la naturaleza del
mensaje y del receptor.
En el otro extremo de la lnea de comunicacin se halla el receptor. El comportamiento
del receptor suele ajustarse tambin a determinados patrones:

----------------------------------------------------------------------------------------------------------"En verdad uno puede honradamente preguntarse de qu sirve poseer conocimientos variados y
profundos si no pueden expresarse en un lenguaje propio del tema. (Leonardo Bruni)
------------------------------------------------------------------------------------------------------------

12- Capta el mensaje enviado por el emisor (si posee capacidad para ello), lo
decodifica y lo interpreta. La interpretacin de significado es siempre subjetiva y se ve
afectada por factores muy diversos.

- Enva al emisor informacin de retorno (feedback) acerca del nivel de recepcin o

interpretacin del mensaje transmitido . Realmente, al enviar el mensaje, todo emisor
espera algn tipo de respuesta. El feedback puede ser positivo (si revela comprensin),
negativo (si denota dificultades en la captacin del mensaje), explcito (si se realiza de un
modo deliberadamente ostensible, por ejemplo, una pregunta o tin comentario) o
implcito (por ejemplo, un gesto de distraccin o de asentimiento). La informacin ele
retorno tiene que ser fiable y ello depende de su inmediatez y de la libertad y confianza
con que pueda ser emitida.
El proceso comunicativo se desencadena en funcin del receptor. No importa lo que yo
diga o escriba; lo que importa es lo que capta e interpreta el destinatario. Distintos
receptores reaccionan de modo diferente ante un mismo mensaje

Cmo afrontar algunos problemas bsicos de la comunicacin

La comunicacin se ve a menudo alterada por comportamientos inadecuados del
emisor, del receptor o de ambos, o por circunstancias externas que perturban la
recepcin y comprensin de los mensajes.
- Problemas relacionados con el emisor
El emisor desempea un papel preponderante en el xito de la comunicacin ya que
puede ejercer control sobre muchos de los elementos del proceso. Los problemas
surgen, precisamente, cuando

13
ese control se realiza parcial o imperfectamente. Veamos algunos problemas
relacionados con el emisor:
- Cuando el emisor tiene escasa confianza en s mismo, el mensaje resulta poco
convincente. El emisor experto posee la desenvoltura necesaria para conducirse ante
un auditorio con naturalidad. Por el contrario, el emisor inseguro genera, a su vez,
inseguridad respecto del valor que cabe atribuir a su mensaje, incluso cuando ste se
presenta bien estructurado o argumentado.

< Qu hacer
Adquirir una progresiva confianza en sus posibilidades como emisor eficaz en situaciones
variadas. El entrenamiento puede incluir desde la observacin y anlisis del comportamiento de
comunicantes experimentados hasta ensayos en privado o ante un reducido grupo de personas de
confianza, con o sin grabaciones de video, para una posterior autoevaluacin.>

- Si no tiene claro para qu comunicar, sus mensajes carecern de valor. Toda

comunicacin tiene un propsito. Un dilogo de ventas persigue distinta finalidad que
una conferencia o que una entrevista de seleccin de personal. Los objetivos de la
comunicacin constituyen el referente indispensable para la articulacin del proceso
comunicativo. Saber lo que queremos conseguir es el primer paso para saber cmo
lograrlo. Nos parecera extrao que un jefe llamara a un empleado sin tener claro para
qu lo hace o que un profesor citara a un alumno sin una intencin definida. Adems,
cmo saber si la comunicacin ha tenido xito sin saber para qu ha tenido lugar?

< Qu hacer

Planear cuidadosamente los objetivos de la comunicacin teniendo en cuenta que stos deben ser
alcanzables en el momento previsto. Los objetivos deben ser formulados en los trminos ms
concretos posibles. Una entrevista de tutora podra plantearse como objetivo: lograr del
alumno un compromiso de mejora de conducta en lo sucesivo. Una clase sobre seguridad

-------------------------------------------------------------------------------"La palabra es mitad de quien habla y mitad de quien la escucha. (Michael E. de Montaigne).

14en el Centro podra perseguir, entre otros fines, persuadir a los alumnos acerca de la
necesidad de colaborar en medidas de autoproteccin; una entrevista para acceder a un posible
trabajo tendra como objetivo (desde la perspectiva del aspirante), convencer de que es el mejor
candidato para el puesto; una reunin de negociacin podra, en fin, planearse con la intencin
de conseguir del proveedor que nos sirva el mismo producto, en las mismas condiciones, pero
con una reduccin en el coste del 10% en cada unidad".

- Cuando transmite algo diferente de lo que piensa o no cree en el valor de lo que

debe comunicar, resulta poco convincente.
Ciertos emisores tienen dificultades para interpretar la realidad que deben transmitir
como consecuencia de prejuicios, filtros u otras barreras. Una persona que padezca
algn tipo de represin sexual no parece la ms adecuada para proporcionar
informacin objetiva acerca de temas sexuales. En una oposicin universitaria, el
candidato, para halagar a un miembro del tribunal puede verse tentado de alabar una
determinada teora con la que. en el fondo, no est de acuerdo. Aunque a veces
funciona, lo normal es que se descubra pronto la superchera y el autor quede
descalificado. De igual modo, un profesor autoritario no es fcil que resulte muy
convincente si habla de la necesidad de aplicar en clase una metodologa participativa.
Un vendedor que tiene en sus manos un producto malo, tiene que hacer malabarismos
comunicativos para persuadirnos de su pretendida bondad. Casi siempre se le ve el
plumero. Quien confa en lo que vende, sea un producto material o una idea, parece
que contagia su entusiasmo, casi sin esfuerzo.

Usted tendr xito como profesor si:

/ Disfruta en sus clases.

/ Est convencido de la importancia de su tarea.
/ Quiere a los alumnos.
/ Considera que el aula es creacin suya, a salvo de intromisiones
polticas.
/ Trata de hacer las cosas un poco mejor cada vez.
/ Aplica el sentido comn para resolver los problemas escolares.
/ En sus clases existe un clima de confianza espontaneidad.

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< Qu hacer
Tener una idea clara de lo que quiere comunicar y proceder con honestidad. Hay que recordar
que, cuando el emisor falsea deliberadamente la realidad que pretende expresar, incurre en
mentira. Si se ve obligado a comunicar algo con lo que est en desacuerdo, deber prever la
posibilidad de que el receptor descubra la superchera.>

- Si pretende comunicar algo que desconoce, puede inducir a error y verse afectada

su credibilidad. No es posible comunicar lo que se ignora, es decir, no es posible

intercambiar comprensivamente mensajes cuyos contenidos se desconocen. La
informacin del emisor tiene que ser precisa y exacta. En ambientes universitarios se
citan con frecuencia resultados de investigaciones cuya metodologa se ignora. Hasta
qu punto esos datos son concluyentes? Estn verdaderamente respaldados por
tcnicas rigurosas de medicin y anlisis? La credibilidad de la fuente (que no es algo
posedo sino reconocido) parece depender de varios factores en opinin de algunos
investigadores:

[Soy creble?]
- Conocimiento del tema. El reconocimiento de autoridad en una materia en un campo
determinado permite confiar, en efecto, en la validez de los mensajes.
- Honestidad. Las personas a las que se tiene por honestas, es decir, que son coherentes
en sus palabras y acciones son ms convincentes y persuasivas.
- Compostura. Un comunicador que se produce con mesura, ponderacin y serenidad
genera ms confianza que otro atropellado y nervioso.
- Sociabilidad. Los comunicantes que proyectan simpata son ms eficaces en todas las
situaciones comunicativas.
- Extraversin. Son ms crebles las personas que revelan de modo natural sus
sentimientos y emociones que las introvertidas o inexpresivas.

------------------------------------------------------------------------------------------------------------Un profesor recibi el encargo de impartir una asignatura ajena a su especialidad, como
consecuencia de un ajuste de horario en un Centro educativo. El primer da de clase les dijo a
sus alumnos lo siguiente: "No tengo ms remedio que ocuparme de esta asignatura para
completar mi horario, la verdad es que no me interesa en absoluto; adems, cuando era
estudiante, me pareca una prdida de tiempo. Pero, en fin, como no queda otra opcin que
aguantarnos: Pongmonos a trabajar!
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------

16
< Qu hacer
Asegurarse de que la informacin que se va a trasladar es correcta. En caso de error, no dudar
en reconocerlo. El emisor (el profesor) se puede equivocar y ello es comprensible. Lo que no se
acepta tan fcilmente es el error continuado o la contumacia en defender como vlido lo que,
objetivamente, es falso. Autoanalizarnos para determinar en qu medida pueden afectar a
nuestra credibilidad los factores mencionados. Y obrar en consecuencia.>

- Si el mensaje contiene mucha informacin original que supera la capacidad de

asimilacin del receptor, resultar incomprensible y si contiene mucha informacin
superflua, ser escuchado sin inters. Toda informacin nueva debe apoyarse en los
conocimientos previos de los receptores. Si no son suficientes para interpretar
adecuadamente los contenidos que se transmiten, la comunicacin resulta ociosa y
carente de sentido. Ciertos conceptos o trminos, propios de las jergas especializadas,
resultan crpticos para los receptores no introducidos en ese campo. Cuando una
comunicacin se produce en condiciones de tan extrema desigualdad, el receptor
tiende a alejarse del emisor (incluso fsicamente, marchndose de la clase o de la sala
de conferencias) y desinteresarse del mensaje que no comprende. En el caso contrario,
cuando la informacin carece de originalidad, no llama la atencin. Uno de los
mecanismos que activan la atencin de un receptor es la incertidumbre respecto de los
contenidos que le van a ser presentados. Si conoce de antemano lo que se le va a
comunicar o advierte que el mensaje no aade nada nuevo a lo ya sabido, se alejar
igualmente con idntico desinters

< Qu hacer
Aclarar el significado de los conceptos o trminos de difcil comprensin. Posibilitar que el
receptor interrogue acerca de los significados dudosos. Dosificar prudentemente el caudal de
informacin nueva y apoyarla en los conocimientos y experiencias del receptor. Procurar que la
densidad de informacin original satisfaga las expectativas suscitadas, de tal modo que el
mensaje tenga utilidad porque aada nuevos conocimientos a los que ya posee el receptor.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------No me avergenza confesar la ignorancia de lo que no s. (Cicern)

17- Si no redunda en los aspectos esenciales del mensaje, dificultar que el receptor
distinga con claridad entre las partes sustantivas y adjetivas de la informacin. La
naturaleza de ciertos mensajes obliga al emisor a extremar la concisin. Una llamada de
socorro de un barco que se hunde, tiene que ser breve, precisa e inteligible. Lo mismo
que la orden de un cirujano a los miembros de su equipo en plena intervencin
quirrgica. En estas u otras circunstancias similares, sobran los alardes retricos y
todas las palabras tienen un alto valor significativo y son necesarias. No ocurre lo
mismo cuando se trata de mensajes extensos en los que es posible encontrar eontenidos
de importancia variable, expresiones redundantes junto a informacin desconocida
para el receptor. En los informes escritos, a menudo aparecen subrayados los conceptos
relevantes o las palabras clave que exigen del lector una especial atencin. Tambin en
la comunicacin oral son necesarios estos focalizadores para que el oyente sepa qu
partes del mensaje tienen ms inters.

< Qu hacer
Repetir los conceptos fundamentales, resumir los aspectos clave del mensaje y sacar
conclusiones. Si el receptor manifiesta su incomprensin hacia alguna parte de la informacin
global, parafrasear (decir lo mismo con otras palabras) para facilitar el entendimiento.>

-Si no elige los signos adecuados para transmitir sus ideas, resultar confuso e,
incluso, ininteligible. El emisor se interpone entre la realidad y el receptor para
hacrsela conocer y tiene, por tanto que saber construir el signo que traduzca los
aspectos sensibles de la realidad que desea comunicar. La eleccin del signo constituye
una habilidad primaria del emisor. As, en nuestras relaciones ordinarias, utilizamos
una determinada lengua para expresarnos oralmente o por escrito y acompaamos los
mensajes orales con otras manifestaciones, como gestos o ademanes espontneos.
Cuando la comunicacin tiene un carcter ms formal, la previsin de determinados
signos forma parte de la planificacin global del acto comunicativo y entraa una
decisin deliberada y consciente.

From lost to the river o Speaking in silver

(De perdidos al ro).

(Hablando en plata)

----------------------------------------------------------------------"La repeticin es la ms vigorosa de todas las fuerzas retricas" (Napolen)

18Cuando cierta empresa multinacional de origen anglosajn se instal en Espaa, comenz a

emitir directrices por escrito a los mandos intermedios, -muchos de ellos, espaoles-, en ingls.
Es fcil adivinar los problemas que caus tan desacertada medida. Al cabo del tiempo, el ingls
fue sustituido por el espaol pero construido segn las reglas semnticas inglesas. Como los
problemas persistan, se decidieron, al fin, por usar el "espaol-espaol" para todos sus
comunicados escritos.

< Qu hacer
Conocer las potencialidades de los distintos lenguajes expresivos, verbales y no verbales.
Cerciorarse de que el lenguaje seleccionado es el que mejor se corresponde con los objetivos de la

comunicacin, con la naturaleza del mensaje y con las caractersticas del receptor.>

-Si emite mensajes contradictorios, provocar desconcierto y perplejidad. Cuando se

emiten dos mensajes de significado opuesto, entran en competencia y. o bien se anulan
("orden-contraorden = desorden", se afirma comnmente), o bien el receptor se inclina
por atribuir ms valor a alguno de ellos como sucede con los mensajes no verbales que,
por lo general, prevalecen cuando entran en colisin con un mensaje verbal. Dicho de
otro modo, tendemos a creer ms lo que se expresa con el cuerpo o con los actos que lo
que se nos dice con la palabra.

< Qu hacer
Esforzarse porque todas las formas expresivas refuercen el mensaje emitido. Utilizar gestos de
nfasis para corroborar la importancia de lo que decimos oralmente. Procurar que nuestros
comportamientos no desmientan lo que afirmamos de palabra o por escrito.>

---------------------------------------------------------------Una profesora explicaba a sus alumnos de magisterio las cualidades de los buenos maestros. El
buen maestro -deca- tiene buen humor, es tolerante, paciente, se entrega responsablemente a su
tarea, etc. Cada vez que citaba una cualidad asociada a los maestros ejemplares, los alumnos
cuchicheaban entre s haciendo esfuerzos por contener la risa. Haban advenido que ninguna de
esas cualidades adornaba a su profesora. Cuando, al cabo del tiempo, sta se dio cuenta de la
reaccin que provocaban sus palabras, concluy diciendo: Bueno, esto es lo que pone en los
libros; luego, cada uno hace lo que puede".

19
- Si no aprovecha la informacin de retorno (feedback) que le enva el receptor, no
podr verificar si su mensaje ha llegado con claridad y precisin. Un buen emisor
tiene que ser capaz de anticipar el efecto que su mensaje tendr en el destinatario. Tiene
que pensar, adems que, incluso en las mejores condiciones de emisin-recepcin, es
poco frecuente que el mensaje llegue al receptor tal y como lo tena mentalmente
construido el emisor. Esta diferencia se hace ms ostensible en el caso de mensajes
complejos, susceptibles de interpretaciones diversas. Se supone que, cuando se enva
un mensaje, se desea que llegue con claridad al destinatario. Si el emisor no se
preocupa por comprobar este extremo, bien porque no le importa o bien porque no
sabe cmo hacerlo, para qu se ha tomado la molestia de enviarlo?

< Qu hacer
Establecer procedimientos para que el oyente infonne del nivel de captacin del mensaje- Estar
atento a las seales inarticuladas (gestos, posturas, etc.) que denotan comprensin o
incomprensin del mensaje.

- Si tiene tendencia a imponer sus propias ideas o a prevalerse de su posicin

dominante, puede provocar resistencias defensivas en el receptor. La comunicacin
resulta .siempre ms fluida cuando est basada en la confianza, y en el respeto a las
ideas ajenas. Sabemos que en las relaciones humanas son frecuentes las situaciones de
dominancia-dependencia: padre/hijo, profesor/alumno, jefe/subordinado, etc. En
todas ellas, una parte tiene poder sobre la otra y sta lo sabe; qu sentido tiene
proclamarlo insistentemente? Cuando necesitamos recordar a los dems que aqu
quien manda soy yo, resulta patente que, aun conservando el poder, hemos perdido la
autoridad... si es que la hemos tenido alguna vez. No es posible establecer una relacin
abierta y sana con quien nos avasalla, ni tampoco con quien desprecia nuestras
opiniones o

------------------------------------------------------------------------------------------------------------Un profesor universitario explicaba una leccin en un aula, sentado tras una mesa que eslaba
situada sobre una tarima. la imagen no poda ser ms clsica y el severo porte del profesor,
dominando el panorama desde su ctedra. contribua a hacerla ms aeja, si cabe. Ya sabemos
que esta es una estampa frecuente en nuestras aulas universitarias pero en este caso, cobraba una
especial significacin porque en el aula en cuestin slo haba... un alumno.

"En clase de Filosofa de Bachillerato, el profesor nos preguntaba nuestra opinin acerca de los
temas que explicaba, pero slo las aceptaba si coincidan con las suyas".

20<Qu hacer
Manifestar las ideas con vigor pero sin arrogancia, admitiendo que pueden existir otros puntos
de vista igualmente vlidos e. incluso, ms pertinentes. Adoptar una actitud de naturalidad en
las relaciones con los dems, sustentando el ascendiente (si es que existe) en la autoridad que
dimana de la competencia o de otras cualidades que los otros reconocen y estiman.>

-Si elige un canal inapropiado para transportar el mensaje o lo satura con excesiva
informacin, disminuir la eficiencia de la comunicacin. Un mensaje se puede
expresar de modos diferentes y se recibe a travs de distintos canales. Un mensaje oral
puede expresarse directamente o mediante una cinta grabada. Un mensaje escrito
puede redactarse en sopones diferentes: una hoja de papel, una transparencia, una

pelcula de vdeo u otro medio. Un canal puede resultar inadecuado al receptor, a los
objetivos de la comunicacin o a los contenidos del mensaje que, si son excesivos,
pueden provocar saturacin. Por ejemplo, el medio vdeo no parece el ms indicado
cuando los receptores padecen deficiencias visuales; si el objetivo de la comunicacin
es censurar el comportamiento de la otra persona, es sin duda, ms conveniente hacerlo
cara a cara que por telfono: si se trata de explicar las caractersticas del puente de San
Francisco, la palabra resultar menos ilustrativa que una pelcula de vdeo o unas
dispositivas.
Respecto de la saturacin, hemos de recordar que la eficacia de una comunicacin
depende en alto grado de la capacidad del canal para transportar la informacin.
Muchos de nosotros hemos padecido los inconvenientes de la saturacin en las lneas
telefnicas; cuando desebamos establecer una conexin, se nos anunciaba que
volviramos a intentarlo pasados unos minutos. Cuando se produce una circunstancia
de este tipo, nuestro mensaje no puede circular, como tampoco podra

----------------------------------------------------EL GATO, EL LAGARTO Y EL GRILLO

(Fbula esdrjula)

Ello es que hay animales muy cientficos

en curarse con varios especficos
y en conservar su construccin orgnica,
como hbiles que son en la Botnica:
pues conocen las hierbas diurticas,
catrticas, narcticas, emticas,
febrfugas, estpicas. prolificas,
ceflicas tambin y sudorficas.
En esto era gran prctico y terico
un gato, pedantsimo retrico.
que hablaba en un estilo tan enftico
como el ms estirado catedrtico.

Yendo a caza de plantas salutferas,

dijo a un lagarto: "Que ansias tan mortferas!
Quiero por mis turgencias semihdrpicas
chupar el zumo de las hojas heliotrpicas".
Atnito el lagarto con lo extico
de todo aquel prembulo estrambtico
no entendi ms la frase macarrnica
que si le hablasen en lengua babilnica.
Pero not que el charlatn ridculo
de hojas de girasol llen el ventrculo
y le dijo: "Ya, en fin, seor hidrpico
he entendido lo que es zumo heliotrpico"
Y no es bueno que un grillo, oyendo el dilogo,
aunque se fue en ayunas del catlogo
de rrminos tan raros y magnficos,
hizo del gato elogios honorficos!
S: que hay quien tiene la hinchazn por mrito,
y el hablar liso y llano por demrito.
Mas ya que esos amantes de hiperblicas
clusulas y metforas diablicas
de retumbantes voces el depsito
apuran, aunque salga un despropsito,
caiga sobre su estilo problemtico
este aplogo esdrjulo enigmtico.
TOMAS DE IRIARTE

hacerlo un vehculo en una carretera atestada. Cuando hablamos demasiado deprisa

saturamos el canal auditivo del receptor y cuando proyectamos un nmero excesivo de

diapositivas saturamos su canal visual y, adems, provocamos fatiga.

< Qu hacer
Dosificar el caudal de informacin. Utilizar correctamente los canales tcnicos (vea el captulo
dedicado a la Comunicacin mediada).>

***

Mida su capacidad emisora

Clave: 3 (Siempre o casi siempre) 2 (A veces) 1 (Nunca o casi nunca)

- Me siento razonablemente cmodo/a ante la perspectiva de tener que hablar en

pblico..
321
- Me encuentro razonablemente seguro/a de m mismo/a cuando hablo en pblico.
321
- En mis encuentros formales con otras personan, suelo tener claro lo que deseo
decir y cmo hacerlo. ..............................................................
321
- Acostumbro a decir lo que pienso............................................
- La informacin que facilito suele estar debidamente contrastada.
321
- Me adapto fcilmente a la capacidad decodificadora del receptor.

321

321
- Soy capaz de reelaborar mis mensajes para hacerlos ms comprensibles.

321

- Utilizo signos verbales y no verbales para hacer mis mensajes ms expresivos.

321
- Procuro que mis actos sintonicen con mis palabras.
321
- Manifiesto respeto por las ideas ajenas.
321
- Soy capaz de abdicar de una posicin dominante en beneficio del proceso
comunicativo. 3 2 1
- Soy capaz de usar canales alternativos para que mis mensajes lleguen con claridad y
precisin. 3 2 1
- Permanezco atento/a a los mensajes de retorno que me envan los receptores.
321

22Otros problemas caractersticos de la comunicacin tienen su origen en

comportamientos inadecuados del receptor o, simplemente, en la carencia de ciertas
habilidades necesarias para la comunicacin. Veamos los problemas ms comunes.

- El receptor est condicionado por sus actitudes frente al emisor. Estas actitudes
pueden adoptar la forma de prejuicios (juicios previos), estereotipos o efectos de halo.
Todos somos conscientes de que no aceptamos del mismo modo el mensaje que
procede de un emisor que nos agrada o de otro al que detestamos. Y, desde luego, en el
caso de los alumnos, resulta difcil hallar placer en escuchar a un profesor cuyas
palabras contienen siempre algn tipo de evaluacin. En las relaciones personales es
muy difcil aislar la informacin de la fuente que nos la proporciona. Como quiera que
escuchar es un acto voluntario, requiere de nuestra disposicin inicial. Omos muchas
cosas pero escuchamos slo las que queremos. Si el emisor nos cae antiptico,
escucharemos con reservas. Si nos merece poco crdito, no nos interesar lo que nos
tenga que decir. Lo contrario suceder si confiamos en su competencia o si nos
sentimos afectivamente prximos a l (simpatizamos).

Los estereotipos funcionan tambin como barreras para la ptima recepcin de los
mensajes. Es sabido que un estereotipo es una opinin estndar que consiste en atribuir
a los miembros de determinados grupos, consciente o inconscientemente, ciertos
rasgos o caractersticas. Si tenemos creado el estereotipo de que todos los polticos son
deshonestos y que mienten siempre que hablan, evitaremos escuchar a ese poltico que
nos habla desde el televisor, bien cambiando de canal o, sencillamente, desconectando
mentalmente.

Los estereotipos, los prejuicios y los efectos de halo juegan un papel determinante en las
relaciones entre profesores y alumnos. Si a un profesor le dicen que un grupo de alumnos al que
va a impartir clase es hipercrtico, sus actitudes iniciales y su relacin con el grupo estarn
condicionadas por esa informacin, independientemente de que sea o no cierto que el grupo
rene esas caractersticas. Un caso tpico de influencia del efecto de halo se da en la correccin de
exmenes. Si mi experiencia anterior con un determinado alumno es positiva, cuando vea su
examen pensar cmo va a hacer un mal examen? Si mi experiencia es negativa, tender a
pensar cmo va a hacer un buen examen? En ambos casos puedo equivocarme porque un
alumno que ha demostrado su competencia en otras ocasiones, puede haberse dormido en los
laureles y quien fracas con anterioridad, puede haber realizado un esfuerzo inesperado y
merecer aprobacin.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------"Tuve una profesora en Bachillerato que me suspendi porque deca que haba copiado. La razn
que daba para ello era que mis notas durante el curso no haban sido buenas y no poda darse el
caso de que un alumno mejorase tanto. No me crey cuando le dije que haba estado una semana
estudiando intensamente con las mejores alumnas del curso. Tampoco se lo crey cuando estas
alumnas -sus preferidas- confirmaron lo que yo deca. Al final, el nueve que consegu, se qued
en un cinco y a m me pareci una arbitrariedad.

23- El receptor est condicionado por sus actitudes frente a los contenidos del
mensaje. A menudo nos resistimos a aceptar las ideas que pueden modificar nuestro
sistema de valores o nuestras creencias. La defensa que hacemos de los conceptos
adquiridos sirve muchas veces para evitar que nos sintamos confusos, turbados o
desorientados cuando sucede algo que va en contra de nuestras expectativas, de aqu
que la percepcin de lo nuevo, de lo que viene a cambiar nuestras estructuras mentales,
nos cueste trabajo aceptarlo.

< En el aula, situaciones de este tipo se producen a menudo con alumnos que ofrecen
perspectivas inditas u originales de un tema dado. Los mensajes emitidos por los
alumnos creativos, en tanto que no se ajustan a los patrones convencionales, suelen ser
rechazados por profesores que prefieren la respuesta normativa a la respuesta
innovadora. El rechazo que experimentan algunos profesores ante la posibilidad de
que los alumnos expresen juicios acerca de su actuacin docente constituye otra
defensa psicolgica ante cuestiones que no se desean conocer. >

- El receptor no presta la debida atencin a los contenidos del mensaje. En muchos

casos, la distorsin del mensaje tiene su origen en los bajos niveles de atencin del
receptor. Un buen receptor permanece en escucha activa. Saber escuchar significa
captar los hechos, la informacin (ideas bsicas y secundarias); los sentimientos (el
acompaamiento no verbal) y la fantasa (afirmaciones u opiniones no contrastadas).
(Ms adelante nos extenderemos en consideraciones acerca de la escucha activa).

- El receptor carece de habilidad para interpretar los factores contextuales del

mensaje, o, simplemente, los desconsidera. Ya hemos sealado que muchos mensajes,
especialmente los complejos y connotativos (susceptibles de diversas interpretaciones o
que sugieren otra significacin adems de la principal, como gallina, que denota a un
animal y connota cobarda), slo adquieren autntico significado cuando valoramos
otros aspectos situacionales o psicolgicos, ms all de su pura literalidad. Todos
sabemos que hay que ser especialmente cuidadosos

--------------------------------------------"Tena yo cinco aos y estaba en Preescolar. Nunca olvidar ese momento Estbamos sentados en
grupos de seis, coloreando los dibujos de nuestra ficha bajo la amenaza de la maestra de no
dejarnos salir al recreo si no terminbamos. En mi ficha haba el dibujo de una gallina y me
puse a colorearla. Al poco vino la maestra para ver quin haba terminado el trabajo y cuando vio
mi gallina exclam furiosa: "Pero qu es eso? Dnde se ha visto una gallina azul? Qu
barbaridad! Santo Dios! Pintar una gallina azul! Borra eso enseguida! !Y hasta que no la
pintes como debe ser. no irs al recreo!" Me sent muy mal y no dejaba de pensar: "Qu tiene
de malo que un nio pinte una gallina de azul?"

24

con ciertas personas que tienden a entender las palabras de los dems al pie de la
letra. Se trata, por lo general de sujetos inseguros o con escasa apertura mental o
carentes de sentido del humor.

***

Mida su capacidad receptora

Clave: 3 (Siempre o casi siempre) 2 (A veces) 1 (Nunca o casi nunca)
- Puedo prescindir de los prejuicios que tengo acerca de quien me habla. 3 2 1
- Espero para responder a que el emisor haya terminado.

321

- Escucho, incluso en el caso de prever lo que me van a decir

32I

- Si el otro vacila, le animo a continuar.

321

- Hago la sntesis de lo dicho junto con mi interlocutor.

32I

- Soy paciente durante el dilogo.

321

- Dedico el tiempo necesario pura escuchar.

321

- Presto toda la atencin requerida.

321

- Dejo hablar al otro aunque se repita o desve.

321

- Pospongo el juicio hasta el final.

321

- Descubro fcilmente el hilo conductor de lo que se me dice.

321

- Presto atencin al contexto para entender las palabras.

321

- Me esfuerzo por ponerme en el lugar de mi interlocutor.

- Animo al otro a hablar mediante la sonrisa o el gesto.
- Hago, preguntas para cerciorarme de que he comprendido bien.

321
321
321

25

3. La comunicacin educativa

La comunicacin educativa tiene por objeto intercambiar mensajes formativos o

instructivos que influyen tanto en los procesos de aprendizaje como en ei desarrollo
personal del alumno.
Gordon (M.E.T. Maestros Eficaz y Tcnicamente preparados. Diana. Mxico, 1988), sostiene
que los alumnos slo pueden aprender cuando la relacin con los profesores es
positiva. Le invitamos a que reflexione sobre algunos de sus hallazgos ms
significativos:
- Los profesores modifican sus criterios a la hora de juzgar una misma situacin, bien
por cambios en s mismo (derivados de su estado de nimo o de otros factores), por
cambios en el alumno (o por tratarse de otro alumno) o por cambios en la propia
situacin.
- Los profesores aceptan ms a unos alumnos que a otros (y parece que lo seguirn
haciendo).

- En ocasiones, los profesores aparentan desaprobar lo que en el fondo aprueban

- Los profesores confunden a menudo los problemas que afectan a los alumnos con los
que les afectan a ellos.

-------------------------------------------------------------"La profesora de matemticas de sptimo de EGB era excepcional. Gracias a ella yo disfrutaba
con las matemticas. Siempre la recordar porque, adems de su increble capacidad para
explicar, haciendo todo tan sencillo de aprender, ensendonos a pensar y a razonar, siempre se
mostraba con una sonrisa, con una dulzura que a m me haca verla como la mejor persona y
maestra del mundo. En cierto modo, creo que le debo mi vocacin hacia el magisterio por
mostrarme la educacin como algo tan gratificante, cuando el maestro se implica totalmente con
sus alumnos y obtiene buenos frutos de ellos".

27
ntimamente relacionado con lo anterior est el llamado efecto profeca, efecto
Pigmalion. (aludiendo al mito de Pigmalion y Galatea) o efecto Rosenthal por el
investigador que lo estudi inicialmente. En general, significa que las personas son
como yo creo que son. Numerosos experimentos avalan esta teora. Si usted est
convencido de que cierto alumno es aplicado, es aplicado. La explicacin es sencilla: a
ese alumno usted le proporciona -consciente o inconscientemente- situaciones ms
ricas de aprendizaje, le presta ms atencin, le sonre ms, le hace, aplicado, en suma.
Imagnese lo que puede suceder cuando las profecas se basan en juicios negativos.
Los profesores actan imprudentemente cuando etiquetan a los alumnos sobre la base
de apreciaciones puramente intuitivas o circunstanciales. Haciendo uso de un
instrumento llamado "ojmetro", emiten juicios tan categricos como infundados:
- Este chico no da ms de s.
- Esta alumna podra hacer mucho ms de lo que hace.

- Con lo listo que es, llegar lejos.

- Es muy torpe y distrado; no har nada serio en la vida.
- Lo mejor que puede hacer es abandonar los estudios.

Si preguntamos: "Cmo sabe usted que su alumno es tal como lo describe?, la

respuesta es, a menudo: Porque lo veo. Ve que es distrado (pero los estudiantes
creativos son, con frecuencia, distrados, porque se aburren); ve que trabaja poco (pero
pueden interesarle otras cosas); ve que es listo (pero en otros campos puede ser torpe);
hasta ve que no tendr xito en la vida, que ya es ver.
No caiga usted en el error de apoyarse en profecas ni catalogue a sus alumnos en
trminos de torpe o listo porque seguramente se equivocar. Construya, eso s, un
aula de elevadas expectativas y espere siempre lo mejor de cada alumno. El maestro de
Edison persuadi a sus padres para que lo sacaran de la escuela

-------------------------------------------"La profesora de Preescolar etiquet a una alumna como "mala" en lo referente a la expresin
plstica. Esta alumna obtuvo en 1 de EGB un premio "al mejor dibujo del curso". Ms tarde
estudiara Bellas Artes. Esta misma profesora asegur a unos padres que su hijo tena problemas
de aprendizaje porque era retrasado. Los padres acudieron a un psiclogo y se pudo determinar
que ese chico era un superdotado. con un C.I. de 170.

"Cuando a mi compaero Jacinto le volvieron a quedar asignaturas de COU para septiembre, el

director del Instituto llam a su madre y le dijo que lo mejor que poda hacer Jacinto era dejar los
estudios porque no serva para estudiar. La madre no hizo caso, pero cambi a su hijo de
Instituto. Jacinto estudia actualmente en la universidad con aprovechamiento''.

28porque no mereca la pena que siguiera estudiando (con ese maestro, desde luego
que no mereca la pena). Sigmund Freud tard ocho aos en completar los estudios de
medicina, cuando era posible terminarlos en cinco (su padre le dijo en una ocasin:
"nunca llegars a ser importante"). Winston Churchill cosech muchos fracasos en su

poca escolar (el Director de su Colegio consign en un informe: "es descuidado,

olvidadizo, manirroto, obstinado, nada puntual y deliberadamente incordiante) y no
pudo pasar de segundo de bachillerato. Ghandi era un muchacho torpe que logr,
con mucho esfuerzo, matricularse en primero de universidad donde fracas
estrepitosamente. Hoover, el Presidente de EEUU, slo fue dos aos al colegio... El
repertorio de errores ojmtricos es interminable. Confiamos en que usted no lo
incremente.

Requisitos de una buena comunicacin educativa

Una comunicacin verdaderamente educativa se caracteriza porque:
- Est basada en la confianza mutua y no en las relaciones de dominio-sumisin.
Una
afectuosa relacin personal, basada en el entendimiento y la mutua comprensin,
constituye el soporte indispensable en el logro de objetivos fructferos en el campo de la
educacin. Adems, si usted desea que sus alumnos muestren iniciativa y sean
responsables, tiene que demostrarles que confa en ellos.
- Se produce en situaciones formales e informales. Cuando la comunicacin tiene una
finalidad educativa no puede reducirse al mbito de las relaciones estructuradas en
normas y procedimientos rgidamente prefijados. Para el establecimiento de contactos
que refuercen la solidez y la sinceridad de nuestro talante comunicador tan buena es el
aula como el bar de la Facultad.
- Posibilita la libre expresin de las ideas y de las manifestaciones personales. En la
relacin educativa, emisor y receptor.
---------------------------------------------------------------------------------

 Buena, aunque sea usted "profe" hay que reconocer que es usted un to fenmeno...

29deben sentirse libres de coacciones o de expectativas de evaluacin ms o menos

explcita.
- Permite intercambios frecuentes de los papeles de emisor y receptor. La comunicacin
fluye en todas direcciones, eso s, de un modo ordenado y eficaz.

El profesor comunicador se siente seguro de s mismo y del valor y trascendencia de la

tarea que realiza. Mientras que el prolesor convencional mira a la clase y ve alumnos, el
profesor comunicador ve relaciones. En sus actuaciones docentes se manifiesta:
- Competente. Tiene un buen nivel de autoconfianza. Posee conocimientos suficientes
acerca de la materia que tiene que desarrollar y de las vas metodolgicas ms
adecuadas para ensearla.
- Flexible. Mantiene firmemente sus posiciones cuando considera que estn
fundamentadas en razones justas y objetivas pero, al mismo tiempo, es capaz de
modificar sus planteamientos de un modo natural, si las circunstancias as lo aconsejan.
- Equilibrado, Ofrece a los alumnos la certeza de una personalidad estable y segura. No
pierde el control de s mismo en situaciones comprometidas de clase.
- Sencillo. Se siente igual a otros como persona. No ofende ni humilla a los alumnos. Es
corts en el trato, pide las cosas por favor y da las gracias con naturalidad. Es capaz de
crear una relacin basada en la confianza. - Natural Expresa de un modo natural sus
emociones y sentimientos. Es capaz de reconocer sus errores y disculparse por ellos. Sensible. Admite el derecho de los alumnos a ser como son y a expresar sus ideas sin
ms limitacin que la consideracin debida a los dems. Comprende las necesidades de
sus alumnos.
- Agradable. Es capaz de crear situaciones relajantes, apela al humor y disfruta
sanamente riendo y haciendo rer. No le importa, incluso, rerse de s mismo.
- Motivador. Es generoso en las alabanzas y cuando ejerce la crtica lo hace de tal modo
que la persona del alumno siempre queda a salvo. Reconoce y valora las habilidades o
capacidades de los alumnos.

- Cercano. En las situaciones de clase, se mantiene prximo a los alumnos fsica y

emocionalmente.

----------------------------------------------------"En lugar de propiciar el aumento de la responsabilidad, los maestros ordenan y dominan. En

lugar de alentar la independencia, las escuelas refuerzan la dependencia". (Gordon)

"El profesor de Ciencias Naturales de sexto de Primaria era y es mi profesor preferido. Era
amable y nos trataba a todos por igual, sin distinciones de nada. Logr que me entusiasmaran
las Ciencias Naturales".

30-Justo. Administra prudentemente el poder inherente a su condicin de profesor.

- Honesto. Procura que sus palabras sean refrendadas por comportamientos
coherentes.
- Sociable. Mantiene, en general, buenas relaciones con las personas de su entorno. Es
extrovertido.

La comunicacin en el aula

No es posible una efectiva comunicacin interpersonal en el aula si no existe un

ambiente relajado, abierto a las manifestaciones libres y espontneas, donde impere el
respeto a las opiniones ajenas y a la identidad de cada uno. La creacin de ese clima de
clase positivo es tarea prioritaria y a ella deben orientarse los esfuerzos iniciales cuando
el profesor y los alumnos toman contacto por primera vez. A partir de aqu el profesor
tiene que cuidar de que ese marco psicolgico permanezca estable.
Determinados comportamientos del profesor ayudan a configurar un clima adecuado,
aunque, ms all de actuaciones concretas, es su disposicin personal, su talante y. en
particular, su buen humor lo que contribuye decisivamente a facilitar esa tarea. El humor

tiene, adems otro efecto positivo desde el punto de vista comunicativo: mantiene a los
alumnos alerta hacia lo inesperado. Nos gusta pensar en un profesor al que se le pueda
imputar una frase de Oscar Wilde que hemos citado en numerosas ocasiones: es lo
suficientemente sensato como para hacer tonteras de vez en cuando. Desde luego, el sentido
del humor no puede identificarse con la inmadurez. Muy al contrario, es una expresin
plenamente racional mediante la cual hacemos flexible lo inflexible, relajado lo tenso,
relativo lo absoluto, natural lo solemne, dbil lo aparentemente robusto. Cuando
profesores y alumnos ren al unsono podemos estar seguros de que, al menos en ese
momento, todos disfrutan de su existencia.
El buen humor es, como dijo alguien, una salvaguardia contra la seriedad pedante tras
de la cual refugian los profesores, a menudo, su propia inseguridad. El buen humor, es
por encima de todo, una actitud vital. Expresin de buen humor (aunque no la nica)
es el empleo del chiste o la ocurrencia. En la mente humana, los chistes

31no dejan de tener su importancia. Algunos investigadores sostienen que los tristes
de espritu, incapaces de disfrutar sanamente de situaciones graciosas o divertidas o
aquellos que reaccionan estlidamente ante un chiste o una broma cuando los dems
ren abiertamente, tienen un problema en la zona frontal del cerebro que les impide
realizar las conexiones necesarias entre los mensajes lingsticos y las emociones que
desencadenan. Por otro lado, as como hay personas que presumen de no tener
memoria, otras alardean de no saber contar chistes (es curioso que nadie se jacta de su
falta de inteligencia). Aunque es cierto que la gracia de muchos chistes est en quien los
cuenta, tambin es verdad que otros tienen, en s mismos, el valor de la sntesis genial,
como acontece con los proverbios y refranes. Hay muchos chistes que pueden ser
contados oportunamente para llamar la atencin de un concepto o una idea o para

promover relaciones que facilitarn el recuerdo y el aprendizaje. No es slo su

potencialidad catrtica o liberadora (humanizadora) la que confiere al chiste un alto
valor en la relacin humana, es que, adems, es un recurso didctico de extraordinaria
eficacia.
Aunque no esperamos que usted se convierta en un chistoso profesional, le invitamos a
que se provea de un repertorio chistolgico del que pueda extraer de vez en cuando
alguna muestra que pueda insertar en el momento adecuado. Con todo, no se fe de las
risas estruendosas de sus alumnos cuando termine de contar algn chascarrillo. A lo
mejor, les ha hecho gracia. A lo peor, esas muestras de exagerada complacencia tienen
que ver con lo que le sucedi a un profesor que, tras contar un chiste, observ que
todos los alumnos se rean a carcajadas... menos uno que permaneca impvido. Tras
comprobar la misma reaccin dos o tres veces, se acerc al alumno hiertico y le
pregunt por qu no se rea a lo que el alumno respondi: Es que esta asignatura ya la
tengo aprobada sabe usted?. Si, como nosotros deseamos, se incorpora usted al
elenco de profesores inteligentes que utilizan chistes y ocurrencias para reforzar otros
mensajes, para relajar el ambiente o para

----------------------------------------------------------------------------------"Estudiando Bachillerato tuve a un profesor de matemticas que todos los das nos contaba
chistes. Sus clases eran tan divert idas que, cuando estaba enferma, senta no poder ir. Su
forma de explicar no poda ser ms amena y eso que eran matemticas".
"Cuando haba algn momento de tensin en la clase, aquel profesor contaba algo gracioso y
todos nos sentamos ms relajados para proseguir en la tarea"

En un estudio realizado en USA, el sentido del humor aparece como cualidad de los
buenos profesores en 7o lugar, antes, incluso, que el inters por los problemas de los
alumnos (9), el uso de la alabanza (11) o el ensear bien la asignatura (12).

32hacer ms llevadera la dura tarea de ensear y aprender, sepa que tendr ms

posibilidades de acertar si tiene en cuenta lo siguiente:
El chiste o la ocurrencia no pueden, en ningn caso, atentar contra los valores o
creencias (raza, religin, etc..) de ningn alumno de la clase.

 Deben ser utilizados con oportunidad. Por lo general, resultan ms efectivos cuando
siguen al mensaje central. Esto es como lo que le pas a aquel...
S incluye expresiones impropias, se puede optar, o bien, por no contarlo, o bien por
atenuar su expresividad (slo ante pblico adulto).
No empiece a contar un chiste diciendo Aunque yo no s contar chistes... Si es
cierto, los alumnos lo advertirn sin necesidad de que se lo diga. Le aseguramos que
contar chistes no requiere ms recursos dramticos que los que, de modo natural,
emplean muchos profesores para "hacer teatro".
Parecidas observaciones cabe hacer en lo relativo a los dichos, sentencias o refranes.
Goethe dijo que una coleccin de ancdotas y mximas es el mayor tesoro para el hombre de
mundo que acierta a intercalar las primeras en su lugar debido y a recordar las segundas en el
caso oportuno. Ludwig, el gran bigrafo, sostena que una palabra, una ancdota, una
mxima ensean con frecuencia ms que todos los tratados pblicos. Como nosotros estamos
persuadidos de los beneficiosos efectos que producen estas invocaciones, le hemos
obsequiado, al final de este libro, con unos centenares de mximas, sentencias y
refranes sobre educacin y otros temas afines, convenientemente (o
inconvenientemente) clasificados.

---------------------------------------------------------"Recuerdo a mi profesor de Fsica de COU y todava me pongo nerviosa cuando lo hago. Con
una palabra puedo resumir cmo me senta con l en las clases: miedo. Tena un miedo terrible a
que llegara la hora de fsica, tanto que el da anterior ya estaba nerviosa. Me preparaba las clases
para que nunca me pillara desprevenida, pero cuando me preguntaba, me volva tartamuda de
repente y mi cerebro se congelaba, as que todos mis preparativos, de sbito se iban al garete. Le
vea ms como dictador que como profesor. No aprend nada de Fsica aquel ao".

33
El primer contacto
La impresin que usted produce en sus alumnos el primer da de clase, marcar
probablemente sus relaciones con ellos durante algn
tiempo. Los expertos en comunicacin creen que e aspecto de una persona constituye

ms de la mitad del mensaje. Numerosas investigaciones avalan la importancia del

atuendo y otras caractersticas personales visibles en la configuracin de una
determinada imagen psicolgica por parte de los receptores. En la enseanza, la
apariencia de los profesores determina el grado de aceptacin de los estudiantes
respecto de lo que aqullos dicen (afecta, especialmente a la credibilidad inicial),
aunque, lamentablemente, muchos profesores desconsideran este extremo y conceden
poca importancia a su imagen.

La convivencia posterior
Es un fenmeno bien conocido el hecho de que el llamado tele afectivo o flujo
emocional en la clase no discurre en una sola direccin sino en ambas. La simpata o la
antipata suelen ser mutuas. Si un grupo le cae bien a un profesor, ste le cae bien
al grupo. En el aula, son escasas las situaciones en las que una actitud de aceptacin se
ve correspondida con otra de rechazo.
Si siente curiosidad por ver cmo evolucionan las actitudes de los alumnos respecto de
usted mismo y de su asignatura puede comenzar pidindoles, en este momento, que
expresen por medio de un dibujo (para que pueda ser expuesto pblicamente) el
sentimiento dominante que les embarga. Cuando hemos realizado esta experiencia el
primer da de clase, son numerosos los dibujos que contienen grandes interrogaciones,
personas enjauladas o amordazadas y otras expresiones de temor, intriga o
expectacin. Puede repetir el ejercicio al cabo de pocos das. Resulta muy gratificante
comprobar que ahora aparecen aves volando libremente, soles radiantes y otras
imgenes igualmente optimistas y esperanzadas.
Si usted desea obtener informacin permanente acerca del estado de nimo de sus
alumnos puede usar el Como-me-siento, versin simplificada de la Rueda de los
Sentimientos de Birkenbihl (Aprender a dirigir. Paraninfo. Madrid, 1979). Existen muchos
modos de hacerlo. Nosotros

----------------------------------''Yo tena cinco aos y recuerdo que mi profesora tena un pelo espantoso:, rojo y escarolado,
iba a clase siempre muy maquillada con sombras de ojos azules y labios en rojo. Un da me quit
un mueco pequeo que llevaba en el bolsillo y que mi madre me haba regalado. Me dijo que me
lo dara al final de curso, pero nunca me lo dio".

El primer da de clase, muchos dibujos expresan una lgica inquietud.

Al cabo de unos das, se

multiplican los dibujos que
expresan sentimientos positivos,
como la sensacin de libertad.

34hemos utilizado una especie de diana grande colgada en la pared, en cada uno de
cuyos sectores circulares hemos escrito los sentimientos o sensaciones que los alumnos
pueden experimentar (el repertorio vara en funcin del nivel escolar). As, puede
aparecer: alegra, tristeza, cansancio, dolor, temor, confianza o cualquier otro. Al
trmino de la clase, los alumnos que lo desean, clavan unas banderitas o unas
chinchetas en el espacio que corresponde a cada estado, El Como-me-siento le
proporciona un feedback inmediato y valioso que le har reflexionar acerca de la
oportunidad de mantener o modificar sus comportamientos en clase. Si usted es
profesor universitario y realiza esta experiencia, comprobar que sus alumnos se
sienten gratamente sorprendidos por su rasgo de espontaneidad y por la libertad que
les concede de expresar sentimientos, circunstancia poco frecuente en las aulas
universitarias.

Las primeras palabras

Una singular expectacin precede a las primeras palabras del profesor. Cul puede ser
el contenido de estos mensajes iniciales? Desde la perspectiva del profesorcomunicador, le sugerimos los siguientes (el orden es arbitrario):
- Seale la importancia que atribuye a las relaciones interpersonales.
- Declrese un profesor relacional, que cree en la necesidad de la atencin personal al
alumno.
- Insista en la necesidad de la confianza mutua.
- Reconozca que puede cometer errores, pero garantice a sus alumnos que jams les
har dao deliberadamente. Dgales que esta misma seguridad espera tener usted

respecto de ellos. Manifieste su mejor disponibilidad personal y su decidido propsito

de serles til.

La disposicin del aula

Si las caractersticas del mobiliario escolar lo permiten, es til, a efectos de
comunicacin, alterar la configuracin del espacio en funcin del tipo de tarea que se
realiza en la clase, Desde luego con pupitres o bancos de anclaje fijo es imposible la
comunicacin cara a cara, (proponga a sus alumnos un sencillo ejercicio: calcular el
nmero de horas que el alumno espaol pasa mirando el cogote del compaero desde
que se inicia en la enseanza reglada).

------------------------------------------------------------La confianza mutua es la base de la relacin educativa.

"El profesor tutor de mi grupo de sexto de Primaria acababa de terminar la carrera. Fue el
primero en organizar la clase en forma de herradura. Para los alumnos fue toda una experiencia
verse la cara unos a otros y poder seguir los movimientos del profesor sin necesidad de retorcerse
en la silla ".

35 En ciertos momentos de la clase es conveniente agrupar las mesas para el trabajo en

grupos reducidos. Si el profesor suscita la intervencin de los alumnos en torno a los
temas desarrollados o promueve debates en los que se produce una comunicacin
multilateral, la disposicin en herradura o, incluso, en doble herradura si el grupo es
muy numeroso, parece la ms aconsejable. En esta situacin todos los alumnos emiten
y reciben un feedback inmediato caracterstico de la comunicacin cara a cara.
Y no olvide que, si coloca encima de los pupitres un rtulo con el nombre de sus
alumnos, podr dirigirse a cada uno de ellos de un modo ms personal, desde el
primer da de clase.

Tcnicas de conciliacin
Ms importante que resolver los conflictos que se plantean en las relaciones humanas,
es evitarlos. Un anlisis de las situaciones potencialmente conflictivas puede ayudarnos
a ajustar nuestros comportamientos de modo que la relacin adopte formas
constructivas. Una de las tcnicas para afrontar conflictos interpersonales fue
desarrollada por Gordon (Op.cit.) Con el nombre de Mtodos I, II y III este autor
designa unos procesos que. en el caso de las relaciones profesor-alumno, concluyen, o
bien con la victoria de una de las partes sobre otra (y sus consiguientes efectos
destructivos) o bien con un acuerdo en el que nadie pierde. En el Mtodo I, el profesor
gana y el alumno pierde; en el Mtodo II, el alumno gana y el profesor pierde; en el
Mtodo III ambos se unen para hallar una solucin aceptable.

Mtodo I
Profesor. Juan, has hecho los trabajos que te encargu?
Alumno. No he podido, Don Jos.
Profesor. No he podido, no he podido!; Siempre ests con el ''no he podido"!
Alumno. Eso no es cierto; normalmente hago lo que usted me pide.
Profesor. Bueno, y por qu no los has hecho?
Alumno. Porque he tenido que hacer otras tareas de matemticas que eran urgentes.

---------------------------------------------------"En las clases de Filosofa de Bachillerato, se tena en cuenta a todos los alumnos
individualmente, es decir, no se vea el aula como una unidad, como un todo abstracto, sino que
el profesor tena en cuenta la capacidad y el esfuerzo personal de cada alumno. No se daba
importancia al aprendizaje memorstico de la materia sino que, sobre todo, interesaba la
comprensin y asimilacin de la misma. Podamos interrumpir las explicaciones del profesor
para formular preguntas. No exista un clima de autoridad en el sentido de que no se senta una
presin continua en clase: aprendamos de un modo relajado sin miedo a equivocarnos y hacer el
ridculo ante los dems. El profesor tena confianza en nosotros y todos nos sentamos
responsables de nuestros propios actos.

36Profesor. Y lo que yo te he encargado no es urgente?

Alumno. S, pero no tena tiempo de hacer las dos cosas y he pensado que a usted no le
importara que se lo entregara maana.
Profesor. Pues has pensado mal porque s me importa. Mi asignatura es tan importante
como las matemticas y cuando pido un trabajo exijo que se haga a su debido tiempo.
Alumno. Yo no he dicho que su asignatura sea menos importante, pero...
Profesor. Nada de peros! Es la ltima vez que te retrasas en las tareas que te pido. Est
claro?
Alumno. S, don Jos.

Mtodo II
Profesor. Juan , has hecho los trabajos que te encargu?
Alumno. No he podido, Don Jos.
Profesor. No he podido, no he podido!; Siempre ests con el "no he podido"!
Alumno. Eso no es cierto; normalmente hago lo que usted me pide.
Profesor. Bueno, y por qu no los has hecho?

Alumno. Porque he tenido que hacer otras tareas de matemticas que eran urgentes.
Profesor. Y lo que yo te he encargado no es urgente?
Alumno. S, pero no tena tiempo de hacer las dos cosas y he pensado que a usted no le
importara que se lo entregara maana.
Profesor. Pues has pensado mal porque s me importa. Mi asignatura es tan importante
como las matemticas y cuando pido un trabajo exijo que se haga a su debido tiempo.
Alumno. Yo no he dicho que su asignatura sea menos importante, pero me era
imposible hacer ambas cosas. Adems, usted encarga demasiados trabajos y la mayor
parte de las veces ni los corrige. Por qu no empieza usted por cumplir con su
obligacin y dar ejemplo?
Profesor. Bueno, bueno, tampoco es para tanto. Por esta vez pase, pero procura que no se
repita ms.

Mtodo III
Profesor. Juan, has hecho los trabajos que te encargu?
Alumno. No he podido, Don Jos
Profesor No has podido y por qu no has podido?
Alumno. Porque he tenido que hacer otras tareas de matemticas que eran urgentes.
Profesor. Y lo que yo te he encargado no es urgente?

37Alumno. S, pero no tena tiempo de hacer las dos cosas y he pensado que a usted no
le importara que se lo entregara maana.
Profesor. As que has pensado que lo mo poda esperar y lo de matemticas, no. Sin
embargo, podas haberme consultado antes y te hubiera dicho si disponas de ms
plazo o si era imprescindible que lo trajeras hoy.
Alumno. Bueno, usted dijo que estos trabajos se leeran en clase y pens que
invertiramos varios das en hacerlo, as que el mo poda leerse ms tarde.
Profesor. Eso que dices es cierto, pero hubiera preferido que tu tema fuese de los
primeros. Por eso te pido que, si vuelve a plantearse este problema otra vez, me
consultes antes de tomar una decisin.
Alumno. Descuide que as lo har.

Las relaciones humanas se concretan en un intercambio de seales (verbales y no

verbales) que, en unos casos son complementarias (el estmulo recibe la respuesta
esperada o deseada) y en otros, cruzadas (respuesta inesperada o indeseada) y que, en
la terminologa del Anlisis Transaccional se expresan en una unidad de accin
llamada transaccin. Los estmulos y las respuestas (verbales y no verbales) proceden de
uno de los tres estados del ego descritos por Eric Berne, el creador del A.T.
Segn Eric Berne, toda persona tiene dentro de s un Padre, un Adulto y un Nio, cada
uno de los cuales tiene aspectos positivos y negativos.
El Padre es nuestro yo normativo, exigente, autoritario, intolerante, generalizador y
tambin, protector. Se identifica con los atributos de muchos padres biolgicos.
El Adulto es nuestro yo calculador, realista, objetivo, interrogador, sereno, corts,

juicioso.
El Nio es nuestro yo juguetn, creativo, intuitivo, sensible y, tambin, indefenso o
dbil. Se identifica con los rasgos del nio biolgico.
La clave para evitar los conflictos es actuar desde el estado del yo que demanda la
situacin. As, no es signo de adultez, proceder siempre desde el adulto pero se
reputara de inmadura a una persona
-----------------------------------------------------------------------------

38adulta que siempre actuara desde su nio. Tampoco puede uno ejercer de padre a
todas horas. Si me cuentan un chiste -estmulo desde el nio-., lo normal es que disfrute
con la ocurrencia e incluso que me ra abiertamente si me hace mucha gracia -respuesta
desde mi nio-. Si me hacen una consulta profesional -desde el adulto- la respuesta ms
pertinente proceder, con seguridad, desde mi adulto.
Las transacciones cruzadas (generadoras de conflicto.) implican transformacin de los
estados iniciales. Si me dirijo al nio espero que la respuesta transaccional provenga del
nio y otro tanto sucede con el padre y el adulto,
Le invitamos sinceramente a profundizar en el estudio del AT. Si lo hace, comprobar
hasta qu punto puede ayudarle a mantener relaciones constructivas con sus alumnos.

39
Hablar

Por mucho que se insista actualmente en la necesidad de utilizar medios variados para
trasladar los mensajes didcticos, la palabra sigue siendo un recurso comunicativo
imprescindible en la actuacin docente.

El profesor utiliza la palabra con propsitos diferentes:

- Para dar a conocer realidades objetivas.
- Para expresar ideas o sentimientos.
- Para provocar en el alumno atencin y comprensin.
- Para comprobar la calidad de recepcin de sus mensajes.
- Para establecer relaciones interpersonales.

----------------------------------------------------------------------------"Aquel profesor hizo que lo pasara bien haciendo deberes de fsica: que me divirtiese haciendo

frmulas o dibujando grficas. Su metodologa era muy buena. En primer lugar, explicaba de
manera muy clara, repitiendo lo que fuera preciso, sin dar nada por entendido. Despus nos
dedicbamos a hacer actividades de un dossier que l mismo elaboraba. Mientras hacamos las
actividades, podamos llamarle para plantearle las dudas y nos las aclaraba enseguida. A
diferencia de otros maestros que imponen silencio absoluto en el aula, l nos dejaba comentar
entre nosotros la marcha de las actividades. Tambin cuando explicaba, podamos levantar la
mano, sin miedo y preguntar lo que no entendamos y l lo volva a explicar de otra manera
hasta que no quedaban dudas y lo haca siempre con agrado, con simpata, tratndonos como a
iguales, no como a seres inferiores".

Cualidades de un mensaje didctico

Todo mensaje didctico debe:

Aportar informacin. Las personas tendemos a capturar la informacin significativa
que contribuye a reducir nuestro nivel de incertidumbre o de ignorancia, mientras que
nos mostramos escasamente interesados por mensajes cuyo contenido conocemos
previamente.
Apoyarse en conocimientos adquiridos. Para ello es til establecer marcos de referencia
que permitan vincular la informacin que va a ser suministrada con la que el alumno
posee de clases anteriores, de otros temas o, en fin, de su propia experiencia vital. Ello
facilita la configuracin de estructuras mentales y la mejor comprensin del mensaje.
Es, sencillamente, hacer significativa la informacin.
Redundar en los aspectos de difcil comprensin o en las partes sustantivas del mensaje
mediante la redefinicin o reelaboracin del mensaje y el nfasis en los contenidos
esenciales de la exposicin.
Armonizar con otros mensajes de distinto signo. Un mensaje oral se acepta ms y se
presta menos a distorsin si no entra en conflicto con otros mensajes o hechos.
Mantener niveles adecuados de claridad, precisin y exactitud cuando se trata de
transmitir conocimientos.

El acto didctico constituye una de las situaciones ms comunes de comunicacin

verbal. Elsea (La primera impresin. Grijalbo.Barcelona. 1989). propone tres fases en la
exposicin oral:

1.- Diga a los alumnos lo que va a decirles. Es decir, fije los contenidos de la exposicin.
Suscite, con ello un inicial inters y cree expectativas/necesidades de ndole intelectual.
2.- Dgaselo. Satisfaga esas expectativas/necesidades.
3-. Dgales que ya se lo ha dicho. Resuma los aspectos esenciales.

Cmo mejorar la calidad de los mensajes orales

Si desea aumentar la calidad de sus mensajes orales y reducir el grado de distorsin,

tenga en cuenta los siguientes aspectos:

42
- Asegrese de que conoce suficientemente lo que desea comunicar. Evite hablar y, por
supuesto, emitir opiniones categricas sobre asuntos que ignora.
- Piense lo que va a decir antes de expresarlo. Mida el alcance de sus palabras y si duda
acerca de su oportunidad, no las pronuncie.
- Agrupe a los alumnos si estn dispersos. Deje espacios para que sea posible su
desplazamiento entre ellos.
- Utilice expresiones gramaticalmente correctas. Si tiene duda sobre la pronunciacin de un
trmino o sobre la construccin de una frase, utilice frmulas alternativas. Por ejemplo,
resulta poco edificante escuchar a un profesor decir "De motu propio (correcto: motu
propio) o confundir el uso del verbo deber con la perfrasis verbal deber de +
infinitivo, o utilizar trminos forneos sin ms justificacin que un incontrolado
esnobismo.

- Evite comportamientos que distraen la atencin de los alumnos del mensaje central. A
continuacin hallar una relacin (eso s, incompleta) de distractores fcilmente
perceptibles por los alumnos.
- Establezca contacto visual con todos los alumnos. Muchos profesores miran pero no ven.
Sus miradas son vagas o difusas. En ocasiones se focalizan en determinados puntos de
la clase, quizs donde se sientan los alumnos aparentemente ms receptivos o menos
crticos. (En el captulo dedicado a la comunicacin no verbal encontrar referencias
pormenorizadas sobre los comportamientos visuales)
- Utilice ademanes o inflexiones de voz enfticos para subrayar las partes ms importantes del
mensaje. Haga pausas antes y despus de las ideas esenciales.
- Articule los vocablos correctamente. Los alumnos le oyen mejor si pueden ver cmo
mueve los labios.
- Hable en el tono adecuado a las caractersticas del aula y al nmero de alumnos y vare
la velocidad del discurso.

----------------------------------------------------------El profesor de Qumica nos tena entusiasmados con su asignatura. En vez de darnos apuntes
con palabras tcnicas y poco expresivas, saba darles ttulos sugerentes que nos gustaban mucho
a la hora de estudiar, como por ejemplo: tomos de ac para all". Siempre lo recordar con
especial admiracin porque, adems de qumica, me ense el valor de hacer agradable la
enseanza.

43

DISTRACTORES
Carraspear insistentemente.
Abusar de muletillas o frases estereotipadas.
Abrocharse/desabrocharse la chaqueta.
Mover torpemente las manos.
Arreglarse la corbata.
Rascarse la oreja.
Morderse las uas.
Frotarse la nariz.
Contraer los msculos faciales.
Pasarse la mano por el pelo.
Tirarse de la oreja.
Limpiarse las uas o la frente.
Jugar con el llavero.
Volver la cabeza nerviosamente.
Manipular objetos (lpiz, bolgrafo, etc.).
Mordisquear un lpiz o bolgrafo.
Balancearse en la silla.
Crujir las articulaciones de los dedos.

 Sacar la lengua al realizar un trabajo.

Decir s o no con la cabeza reiteradamente.
Mantener una o las dos manos en el bolsillo.
Frotarse las manos.
Tamborilear con los dedos.
Dar con el pie en el suelo.
Ajustarse constantemente las gafas.
Pasarse la lengua por los labios.
Juntar y separar las manos sin cesar.
Hacer sonar el dinero o las llaves en el bolsillo.
Sentarse en el borde de la silla.
Tocarse algn mechn del cabello.
Mirar incesantemente el reloj.

[43]- Respire con normalidad. Construya frases de longitud moderada. Evite, en todo
caso, que le falte el aliento.

Preguntar y responder

En el principio fue la curiosidad. Los avances cientficos obedecen a una incesante

formulacin de preguntas que han hallado su respuesta. Inquirir sobre las cosas que
desconocemos es algo tan innato en el hombre que, incluso, caracteriza a una de las
etapas del desarrollo infantil. No es posible aprender sin preguntar (o preguntarse)
acerca de lo que ignoramos. Mas an, la enseanza comienza en el momento en que
empezamos a preguntar.
Existe una variada tipologa de preguntas. Riccardi (Reunir, hablar y persuadir. Ediciones
Deusto. Bilbao, 1985), distingue entre pregunta:
- Principal. La que reclama respuesta a la cuestin de que se trata. Que hara usted si
un alumno sufriera un desmayo en clase?
- Informativa. Exige datos, hechos, informacin precisa. Cuntas veces ha suspendido esa
alumna?
- Directa. Se dirige a una persona en particular. Felipe, qu funcin desempea en la
oracin el sintagma nominal?
- General. Se dirige al conjunto de la clase para provocar la reflexin grupal. Qu
razones justifican la adopcin de mtodos cualitativos en la investigacin educativa?"
- Ambigua. Admite dos o ms respuestas plausibles. Quin desencaden la Segunda
Guerra Mundial?"
- Disyuntiva. Excitan respuestas excluyentes. Convocamos a los padres, s o no?

Existen tambin las preguntas:

- Retricas. Son las que no esperan respuesta. "Sabis cmo resuelvo yo mis problemas
personales?
- Provocadoras. Se expresan en tono desafiante con nimo de provocar turbacin o
excitar tomas de posicin radicales. Hay alguien, entre vosotros, que est de acuerdo con
la destruccin de la naturaleza?

----------------------------------------Lo justo es invencible si se sabe decir. (Cicern)

Emplea el lenguaje que quieras y nunca podrs expresar sino lo que eres. (R.W. Emerson)
Ayudadme a comprender lo que os digo y os ayudar mejor. (A. Machado)

A veces dudo de la justicia divina: todas las partes del cuerpo se cansan de vez en cuando menos
la lengua. Y me parece injusto. (K. Adenauer)

44- Motivadoras. Pretenden suscitar la atencin hacia el mensaje subsiguiente. Este

condensador que tengo en las manos vale diez millones de pesetas. Queris saber por qu?

Tambin cabe establecer la diferencia entre preguntas suscitadoras de respuestas

convergentes y divergentes. Las preguntas memorsticas se sitan en el punto ms
elevado de convergencia mientras que las preguntas abiertas o creativas son las ms
divergentes. A este ltimo grupo pertenecen las preguntas incluidas en los famosos
tests de creatividad de Torrance y Myers (La enseanza creativa. Santillana. Madrid,
1976).
Para qu puede servir un ladrillo (por ejemplo), aparte de su uso habitual? Los
ladrillos sabemos que se usan normalmente para construir paredes o muros o cualquier
otro elemento de arquitectura. Pero podran tener otras aplicaciones menos conocidas?
Podran servir para sujetar libros en una estantera, para trazar lneas (un poco
irregulares, eso s) y para otras cosas ms, incluso como arma arrojadiza.
Que sucedera si no contramos con ciertos elementos o condiciones que son o nos
parecen esenciales? Que sucedera si no existiese la gravedad? Y si no hubiera relojes?
Cmo sern las cosas en el futuro? Por ejemplo, cmo sern los Colegios del ao

2050? Si no ponemos remedio, quizs la ratio profesor-alumno siga siendo de 1-25. slo
que veinticinco profesores y un alumno.
Cmo se pueden modificar las cosas para que sean ms tiles? Qu puedo hacer
ms largo para que sea ms fuerte? Qu puedo hacer ms alto para que sea ms
cmodo? Quizs un vagn de ferrocarril o un coche. Qu puedo aadir, quitar o
cambiar en un lpiz para que sea ms til? Y en un ascensor?
Formular todas las preguntas que suscita la visin de un dibujo o una fotografa (por
ejemplo de un atasco circulatorio) y cuya respuesta no se halle contenida en la propia
imagen. No sera vlido preguntar, por ejemplo, cuntos vehculos hay detenidos si
realmente estamos viendo que son cincuenta. Estas otras s son aceptables: Por qu
estn detenidos los coches? Cunto durar el atasco?, etc. Como se ve, se trata de un
planteamiento metainquisitivo puesto que preguntamos sobre preguntas posibles. La
capacidad de observacin del alumno y su agudeza en el anlisis de la situacin
determinar el nmero de preguntas-respuestas dadas.

-------------------------------------------------------------------Los profesores que exigen de sus alumnos respuestas convencionales y cuanto ms ajustadas a la
informacin recibida, mejor, apoyan sus estrategias didcticas en la llamada "Teora
Regurgitatoria de la Educacin", un tanto escatolgica. Segn esta teora, los alumnos actan a
modo de rumiantes que ingieren un determinado alimento (conocimientos). Cuando el profesor
les pregunta, ya sea en clase o en un examen, regurgitan lo ingerido. Si el profesor comprueba
que lo regurgitado coincide con lo ingerido, sobresaliente; si no coincide en absoluto, suspenso y
vuelta a ingerir y a regurgitar.

45

Muchas de las preguntas que un profesor formula en clase producen respuestas

unnimes en los alumnos. Las razones son, entre otras:

1. Antes de responder, el alumno piensa qu respuesta espera el profesor. Por lo

general, acertar si se ajusta a la literalidad del texto estudiado o a la referencia concreta
contenida en la explicacin del profesor.
2. Se le ha enseado a responder de un modo mecnico. Tal estmulo, tal respuesta.
3. Teme que, si da otra respuesta igualmente pertinente, pero distinta, pueda suscitar la
ira del profesor o la risin de sus compaeros.

Es posible, sin embargo, plantear las mismas cuestiones de modo que produzcan
respuestas variadas (divergentes). Si usted pregunta Cundo comenz la revolucin
francesa?, es probable que todos o casi todos sus alumnos respondan: En 1789. Sin
embargo, si lo plantea de este otro modo: De cuntas maneras se puede responder a
la pregunta: Cuando comenz la revolucin francesa?, habr logrado varias cosas:
Provocar la emergencia ele respuestas variadas.
Habr hecho pensar al alumno, ms all de la respuesta archisabida.
La ndole de la respuesta le permite comprobar el nivel de conocimientos de cada
alumno.
En tanto que obliga a establecer relaciones, est promoviendo un aprendizaje
significativo.

La frmula: De cuntas maneras se puede responder a la pregunta... ? termina

siendo habitual en los comportamientos de los profesores creativos.

Preguntas del profesor y preguntas del alumno

La formulacin de preguntas y la estimulacin de las capacidades

Preguntar es el acto central del aprendizaje.

46interrogadoras de los alumnos, constituyen dos funciones esenciales del profesor

comunicador.
La pregunta, asociada a los mtodos activos de enseanza, puede adoptar varias
formas en la relacin didctica. El profesor pregunta al alumno para:
Suscitar atencin e inters.
Propiciar la intervencin.
Comprobar aprendizajes.
Favorecer la comprensin.
Mejorar la fijacin del recuerdo.
Desarrollar estrategias cognitivas.

Una pregunta es didcticamente eficaz si:

Se refiere a aspectos esenciales de la informacin.
Est formulada en trminos claros y precisos.
Puede ser razonablemente respondida.
Se plantea en un gradiente de dificultad progresiva.
Se distribuye entre todos los alumnos.

En determinados casos, resulta conveniente hacer uso de distintas modalidades de

preguntas:
* La pregunta eco. Consiste en devolver al alumno la pregunta que ha formulado, para
que sea l mismo quien se responda.
* La pregunta rebote. Usted traslada la pregunta que le ha hecho un alumno a otro
alumno para que la responda.
* La pregunta reflejo. La pregunta de un participante se lanza al grupo para que
reflexione acerca de la respuesta

Dinmica de las preguntas

El profesor emite el mensaje
El alumno lo interpreta
...y formula preguntas
El profesor reelabora el mensaje
El alumno lo reinterpreta y lo
comprende.

47Debe usted evitar determinados tipos de preguntas:

Las que demandan una respuesta memorstica.
Las que pueden interpretarse como una amenaza.
Las que solicitan la respuesta que conviene al profesor.

El alumno pregunta al profesor, entre otros propsitos, para:

Solicitar informacin complementaria.
Manifestar dudas o deseos de aclaracin.

Para que las preguntas de los alumnos se produzcan con fluidez y espontaneidad, es
necesaria la existencia de un ambiente de clase abierto a la participacin y una actitud
receptiva en el profesor. Existen determinados comportamientos del profesor que
estimulan la produccin de preguntas. Entre ellos:
Agradecer la intervencin del alumno.
Elogiar la oportunidad e inters de la pregunta.
Aunque la pregunta no resulte pertinente, aprovecharla en beneficio del grupo.

Una enseanza basada en las preguntas

buena parte de los profesores acostumbran a responder con la informacin solicitada
cuando un alumno expone cualquier duda. Qu es una persona honesta?, se les
pregunta. Aquella que es incapaz de robar o estafar, responden. De nuevo nos
hallamos ante el esquema clsico de estmulo-respuesta que, en este caso, obedece a lo
siguiente:

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Pap, el maestro debe ser bastante ignorante, porque no hace ms que hacernos
preguntas.

48
- Es un modo "econmico" de dar satisfaccin al alumno. En realidad, no se tardan ms
de tres segundos en responder.
- Se supone que el alumno ignora la respuesta (si la supiera no preguntara).
- Es una manera harto sencilla de proceder, al alcance de cualquier profesor que
conozca la respuesta.
- El profesor acta a modo de banco de datos; de hecho esa informacin la puede
obtener el alumno en cualquier otra fuente.

A estas alturas usted ya sabe que estas estrategias lineales se corresponden con un
aprendizaje mecnico basado en la recepcin de unos mensajes y en su posterior
reproduccin. Afortunadamente podemos recurrir a otros mtodos mucho ms
enriquecedores. Uno de ellos es la mayutica, etimolgicamente "arte de partear",
mediante el cual, Scrates conduca a su interlocutor hacia la verdad que estaba dentro
de s mismo. El punto de partida es diametralmente opuesto al de la tcnica anterior
por cuanto:
- Considera que el alumno que pregunta sabe la respuesta aunque ignore que lo
sabe. Su papel como profesor ser conducirle a la evidencia del conocimiento.
- Al ser un mtodo basado en la reflexin compartida, exige del profesor unas
habilidades especiales para que sus preguntas sean estratgicas y conducentes al fin
perseguido y exige del alumno un alto grado de concentracin.
- El papel del profesor aparece reforzado a los ojos de los alumnos. Mientras que se
puede prescindir de un profesor "informador", el profesor "socrtico" es
irreemplazable.
- Aunque la aplicacin de esta tcnica exige ms tiempo del que precisa una respuesta
concreta, es mucho ms rentable ya que, al tiempo que un alumno en particular sigue
el proceso interrogativo marcado por el profesor, todos los alumnos participan de la
misma reflexin.

El alumno pregunta:
- Si hay un profesor receptivo.
- Si no teme ser evaluado
o ridiculizado.
- Si espera obtener respuesta.

49Veamos un fragmento de dilogo socrtico, extrado del "Fedn o del alma". Hablan
Simmias y Scrates:

SO.- La muerte es alguna cosa?

SI.- S, sin duda.
SO.- No es la separacin del alma y el cuerpo, de manera que el cuerpo queda solo de
un lado y el alma sola del otro? No es esto lo que se llama la muerte?
SI.- Lo es.
SO.- Vamos a ver, mi querido amigo, si piensas como yo, porque de este principio
sacaremos magnficos datos para resolver el problema que nos ocupa. Te parece digno
de un filsofo buscar lo que se llama el placer, como, por ejemplo, el de comer y beber?
SI.- No, Scrates.
SO.- Y los placeres del amor?
SI.- De ninguna manera.
(...)

SO.- Te parece entonces, que todos los cuidados de un filsofo no tienen por objeto el
cuerpo y que, por el contrario, procura separarse de l cuanto le sea posible, para
ocuparse slo de su alma.
SI.- Seguramente.
(...)
SO.- Qu diremos ahora de ciertas cosas como la justicia, por ejemplo? Diremos que
es algo o que no es nada?
SI.- Diremos que es alguna cosa, seguramente.
SO.- Y no podremos decir otro tanto del bien y de lo bello?
SI.- Sin duda.
SO.- Pero has visto t esos objetos con tus ojos?
SI.- Nunca.
(...)

Haga usted un uso inteligente de la pregunta. Gue al alumno, como lo hacan los
pedagogos antiguos, por el camino que lleva al descubrimiento de la verdad. Y
recuerde que usted es un profesor, no una oficina de informacin.

Crtica y alabanza
En el contexto de las relaciones con los alumnos, el profesor se ve obligado, a menudo,
a emitir juicios laudatorios o desaprobatorios

50tanto respecto de productos materiales (trabajos de clase, exmenes, etc.) como de

comportamientos o actitudes. Existen numerosos estudios acerca de los efectos del
elogio y la censura en relacin con la calidad y cantidad del trabajo realizado. Uno de

ellos demostr que, en orden a la obtencin de buenos resultados, el instrumento ms

poderoso es el elogio pblico. Entre las modalidades de censura, la reprimenda
privada se revel como las ms eficaz, seguida, con mucha diferencia, por la
reprimenda pblica y el ridculo privado. Los menos eficaces fueron, el ridculo
pblico, el sarcasmo privado y el sarcasmo pblico.
Una consideracin fundamental que cabe hacer respecto de los juicios que entraan
crtica o alabanza es que carecen de finalidad en s mismos. En efecto, la crtica y la
alabanza son incentivos con cuya aplicacin esperamos obtener determinados
resultados.
Otra reflexin importante la sugiere la constatacin de que, en torno a la crtica y la
alabanza se produce un fenmeno de doble percepcin: el profesor cree que alaba ms
que critica o que dosifica adecuadamente crtica y alabanza y el alumno piensa, por el
contrario, que se reconocen escasamente sus logros y que, en cambio, se le juzga
negativamente con demasiada frecuencia.
Finalmentc, conviene recordar que los individuos y los grupos sienten la necesidad
psicolgica de conocer en qu medida las acciones que realizan se desarrollan
adecuadamente. Desde la perspectiva de la psicologa de la motivacin, ms frustrante
an que la crtica persistente, puede ser la ignorancia acerca del valor que se asigna al
trabajo que realizamos. (Algunos profesores parecen olvidar esta circunstancia cuando,
por ejemplo, no corrigen los trabajos que encargan a los alumnos). Hace aos se realiz
un interesante estudio con grupos de estudiantes a los que se aplic una serie de
pruebas de clculo. A uno de los grupos se le dijo que estaban realizando un trabajo
excelente; a otro se les censur por su bajo rendimiento y a un tercero no se les hizo
ninguna observacin. El grupo elogiado mantuvo, durante los das que dur el
experimento, una

--------------------------------------------------------------------"Reprender al que yerra no basta si no se le ensea el camino recto." (Columela)

"En la Facultad de Educacin, una profesora de msica nos mand aprender unas canciones.
Un da, pidi a una alumna que las cantara pero la interrumpi antes de terminar,
ridiculizndola mientras le deca que era una catstrofe cantando y que vaya profesora que iba a

ser si no saba ni cantar.

"En tercero de Primaria, para guardar los trabajos tenamos que realizar unas portadas en la
carpeta. Ese da yo realic una mueca que a mi parecer, era muy bonita. Sin embargo, cuando le
ense mi "preciosa mueca a la profesora, sta la tach de fea y me dijo que mejor hubiera
sido calcar algo. Yo insist en mi propsito y no cambi mi mueca por ningn calco. Desde
luego esa maestra no saba lo que era la imaginacin y la creatividad".

51calidad ascendente; el grupo censurado, tras unos inicios prometedores, comenz a

descender y el grupo ignorado ofreci un escaso rendimiento desde el primer instante.

Precauciones a la hora de criticar

Cuando la crtica se ejerce de modo constante pierde su efecto de estmulo.
La crtica mal planteada provoca reacciones defensivas en el alumno criticado. Es,
adems, peligrosa, porque puede generar resentimiento.
La crtica no pretende castigar sino corregir.
Debe administrarse con prudencia y siempre teniendo en cuenta las circunstancias
de cada caso concreto.
En principio, a nadie le agrada ser criticado. Los seres humanos deseamos la
aprobacin ms que la censura.
En ningn caso, la crtica debe significar un desahogo emocional del profesor.
La crtica tiene que realizarse en el momento apropiado.

El dilogo de crtica
A veces, tendr usted que censurar comportamientos indeseables de cierta gravedad.
En estos casos, se hace especialmente necesario adoptar determinadas precauciones
para que la crtica produzca el efecto apetecido. Un dialogo de crtica podra
desarrollarse segn el siguiente esquema:

- Apertura. Se trata de crear las condiciones psicolgicamente adecuadas para que el

problema pueda ser examinado con serenidad y objetividad. El talante conciliador del
profesor, las expresiones de afecto e, incluso, las alabanzas sobre otras actuaciones
positivas del alumno reducen la reserva inicial y generan un clima de confianza.
- Hechos. Bien solicitando una descripcin de lo sucedido o pidiendo al alumno que
exponga su punto de vista.
- Excusas. Slo debe emitirse un juicio crtico cuando las razones del alumno han sido
convenientemente atendidas y valoradas.
- Juicio crtico. Para que sea operativo debe precisar claramente la conducta que se
considera incorrecta e indicar la forma de actuacin que se espera en el futuro.
- Cierre. El dilogo de crtica conviene cerrarlo del mismo modo que empez:
estableciendo contacto.

Aunque ya hemos dicho que cada situacin objeto de crtica

52reviste caractersticas particulares, conviene tener presente que, en general, la crtica

debe realizarse:
Directamente al alumno (no a travs de personas interpuestas).
Verbalmente, siempre que sea posible.
De forma privada (sin presencia de terceros).
De un modo explcito (no de forma silenciada o indirecta, por medio de ironas u
otros procedimientos ms o menos destructivos).

La alabanza

La alabanza constituye un potente recurso motivacional. Ya hemos dicho que los seres
humanos sienten la necesidad de que les sea reconocida su capacidad, vala, categora,
etc. Parece existir acuerdo respecto de que:
Se consiguen, generalmente, mejores efectos alabando que criticando.
Toda alabanza no manifestada equivale a la privacin de un reconocimiento.
La alabanza, como la crtica, ha de administrarse con prudencia.

La alabanza puede realizarse en pblico o en privado. En nuestro caso, es frecuente que

los profesores de cursos inferiores (especialmente educacin infantil) alaben los
trabajos o la conducta de los alumnos delante de sus compaeros. En otros niveles, la
alabanza pblica hay que aplicarla con reservas. Piense que el alumno elogiado puede
sentirse afectado en su modestia y, por tanto, violento e incmodo. Adems puede
interpretar que el profesor le juzga un ser lo suficientemente inmaduro como para
necesitar ese tipo de estmulos. No parece haber demasiadas dudas, sin embargo,
acerca de la conveniencia del elogio pblico (a pesar de los inconvenientes
mencionados) cuando el comportamiento de alguien es considerado unnimemente
como extraordinario o si se pretende cohesionar un grupo reconociendo el rendimiento
comn.

-------------------------------------------------------------"Haba en la clase de 2 de ESO un nio que no sacaba buenas notas, pero un da lo hizo y el
profesor comenz a dar palmas y todos aplaudimos. En ese momento, el nio se sinti orgulloso
y desde ese da comenz a sacar buenas notas que merecan la felicitacin del profesor y de los
compaeros.

"Para aguzar el ingenio no hay como las alabanzas". (Jernimo)

53

5. Escribir

Los profesores elaboran documentos de variada naturaleza con el fin de instruir o,

simplemente, de informar. El carcter ejemplarizante de todas las actuaciones docentes
exige que las comunicaciones escritas utilicen un lenguaje gramaticalmente correcto y
estn cuidadosamente presentadas. Desde luego este no es el momento de abrumarle
con las reglas de la preceptiva literaria pero bueno ser que, al menos, preste atencin a
estos extremos, siguiendo las recomendaciones de reconocidos expertos:
Use los tiempos y las personas de los verbos de un modo correcto (And por
anduve y cosas parecidas).
Use la forma activa de los verbos con preferencia a la pasiva. "El profesor reprendi
al nio mejor que el nio fue reprendido por el profesor.
Evite el uso de la misma palabra si est muy prxima en el texto. Me encantan los
nios pero cuando estoy con los nios, me fatigo pronto. La fatiga se me pasa pronto
aunque la fatiga deja huella.
Aunque usted puede elegir entre varios estilos literarios, lo habitual es que sus
mensajes deban ser directos y claros por lo que el recurso a figuras retricas complejas,
resulta desaconsejable.

Peor: ''Convendra que leyera el poema (...) y transcribiera en prosa un resumen no demasiado
largo".
Mejor: "Lea el poema (...) y resuma el argumento en dos folios".

No abuse de los signos de puntuacin, de admiracin y de interrogacin. Cmo te

lo dira para que lo entendieras?, Existe algn modo de expresarlo con claridad?, No es cierto
que por mucho que insista, seguirs en la ignorancia?. Recuerdas que

55ya hablamos de este asunto otra vez?. Hay alguien que soporte estoicamente tal retahla
de frases interrogativas?
Evite las frases o los trminos de mal gusto o que, simplemente, resulten
inapropiadas en funcin del nivel y calidad de los destinatarios. Como norma general,
la delicadeza en las expresiones debe ser una constante en los comunicados escritos de
profesor a alumno.
Cuide la ortografa. Los errores ortogrficos dicen muy poco de su profesionalidad.
Si tiene duda acerca de algn trmino, sustityalo o consulte a alguien ms versado en
estas cuestiones. Un diccionario a mano puede sacarle de ms de un apuro y un
Manual de Estilo tampoco le vendra mal.
Recuerde que lo que usted escriba puede ser ledo por otras personas distintas de sus
destinatarios iniciales y que puede quedar archivado.
Tenga en cuenta que en todo texto existen dos propiedades esenciales que son la
coherencia y la cohesin. Su escrito ser coherente si existe relacin lgica entre los
conceptos desarrollados y no resulta ambiguo. De otro lado, su texto ser cohesivo si se
aprecia relacin formal entre las proposiciones y las oraciones. La cohesin hace
posible que una secuencia de oraciones sea un texto. Reescriba el texto cuantas veces
sea necesario hasta que est plenamente satisfecho del resultado pero no lleve su
obsesin por el perfeccionismo hasta extremos paralizantes. Muchas personas, en su
afn por escribir con absoluta pulcritud, terminan por no redactar ni una sola lnea.

Existen algunas cuestiones relacionadas con la escritura que. en el caso de los

profesores, cobran una singular importancia aunque son, a menudo, desconsideradas.
Se trata de los hbitos incorrectos de pinzamiento, trmino que designa la accin de asir
el lpiz o el bolgrafo y las postura que se adoptan en el momento de escribir. Alrededor
de un veinte por ciento de los futuros profesores, segn nuestras propias estimaciones,
cogen mal el lpiz y ms del cincuenta por ciento se sientan incorrectamente cuando
escriben. Hemos tenido ocasin de comprobar que existe una variopinta gama de
pinzas escribanas, a cual ms original y forzada. Algunas, incluso, resultan ofensivas
(es un decir) como la de aquel alumno que agarraba el bolgrafo con los dedos pulgar,
medio y anular, al tiempo que lanzaba el ndice al frente en aparente expresin
acusatoria. Tambin es variado el modo de sentarse cuando se escribe. Algunos llegan a
pegar la nariz en el papel, en una flexin tan profunda que parece milagroso que
puedan seguir respirando con un diafragma tan comprimido. A pinzar bien y a
sentarse bien, se aprende en la escuela (no slo en ella) cuando hay maestros
preocupados por estos detalles, desde luego ms importantes que otras cuestiones que

nos empeamos en ensear para que sean olvidadas por siempre jams. Naturalmente,
usted no puede pinzar mal ni sentarse mal. Si tiene problemas de pinzamiento,
adquiera un corrector de caucho por una mdica cantidad y utilcelo. Es mucho ms
educativo ver a un profesor usando corrector que verlo pinzando incorrectamente. Y si
no se sabe sentar, aprenda.

------------------------------------------------------------------------------------------------------"Para pinzar bien, agarre el lpiz con los dedos pulgar, ndice y medio y deje que el anular y el
meique se deslicen por el papel a modo de gua. La postura correcta para escribir es: el tronco
erguido, el trasero pegado al respaldo de la silla y la cabeza ligeramente flexionada hacia
delante."

56Desde el punto de vista del reforzamiento de las relaciones personales profesoralumnos, algunos documentos escritos revisten una singular importancia y a ellos nos
vamos a referir especialmente.

Las Guas Didcticas de las asignaturas

Las Guas Didcticas se justifican por el alto poder motivador que ejerce en el
estudiante el conocimiento previo de lo que se espera de l, cmo va a lograrlo y cmo
van a comprobarse sus resultados. En esencia constituye la expresin tangible del
compromiso que contraen profesores y alumnos en relacin con el proceso educativo.

Estructura de la Gua Didctica

Las Guas Didcticas pueden estructurarse de modo muy diverso y su contenido debe
adaptarse a las caractersticas de los alumnos a quienes va dirigida. Para el nivel
universitario puede ser til el siguiente esquema:
- Presentacin. Aqu pueden incluirse referencias a los principios que inspiran la
redaccin de la Gua, a sus caractersticas y utilidad, a la importancia de la asignatura,
etc.
"Esta Gua contiene informacin sobre contenidos, objetivos, actividades, metodologa,
criterios de evaluacin y otros asuntos de inters para los alumnos de 3 de Magisterio

que cursan NUEVAS TECNOLOGAS APLICADAS A LA EDUCACIN en la Facultad

de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada. Examnela atentamente
pues en ella se basa todo el trabajo del curso. Si tiene dificultades para interpretar
alguna cuestin o desea informacin complementaria, no dude en solicitarla de su
profesor."
- Objetivos de la asignatura. La explicitacin de los objetivos generales ofrece al
alumno una primera referencia acerca de lo que se espera conseguir tras el desarrollo
de la materia.
"Cuando concluya el desarrollo de la asignatura NUEVAS TECNOLOGAS
APLICADAS A LA EDUCACIN usted deber ser capaz de:
1.
Integrar las nuevas tecnologas en una concepcin sistmica del proceso de
enseanza-aprendizaje.

----------------------------------------------------------------------"En 3 de ESO, el profesor que imparta la asignatura de msica tena a los alumnos agobiados
y desorientados en sus clases. No seguamos ningn plan de trabajo o programa; las clases no
tenan sentido, saltando de un tema a otro de los cuales no sabamos nada. Los ejemplos que
pona el profesor se alejaban del supuesto tema que tratbamos. Pero lo que ms me marc era su
capacidad para avergonzar a los alumnos delante de los dems. Nunca he sabido para qu
servan las clases en esta asignatura".

"Me llam la atencin que aquel profesor de Primaria todo lo llevaba organizado en una carpeta
negra: la planificacin de actividades, las tareas para realizar, los exmenes, las notas de clase y
muchas cosas ms. Me parece que tena una forma excelente de planificar el curso y sus notas de
trabajo".

572. Interrogar crticamente el significado y alcance de los nuevos medios y recursos

didcticos.
3.
Conocer los principales elementos constitutivos de los recursos tecnolgicos y
operar adecuadamente con ellos.
4.
Utilizar adecuadamente los distintos recursos en situaciones didcticas
diferenciadas.

5.

Elaborar material de paso y evaluar su aplicabilidad.

6. Adquirir una slida estructura de conocimientos acerca de los aspectos tericos de

la Tecnologa Educativa y hacer un uso correcto de la terminologa especifica.
7.
Analizar las implicaciones organizativas de las Nuevas Tecnologas en la vida
escolar.
8.

Desarrollar actitudes positivas hacia las nuevas Tecnologas."

- Programa. Resulta conveniente justificar el programa propuesto aludiendo a los

criterios que se han tenido en cuenta para su redaccin.
"El programa que presentamos ha sido elaborado partiendo de los siguientes principios
didcticos:
Interdisciplinaridad. El carcter interdisciplinar se obtiene medante un tratamiento
interrelacionado de cada tema con los propios de otras materias pedaggicas.
Estructuralidad. Los temas tienen un eje integrador merced al cual se agrupan bajo
epgrafes de clara unidad temtica. A su vez. se secuen-cializan de una manera
progresiva tratando de evitar solapamientos o lagunas que perturban la adquisicin
ordenada de conocimientos.
Practicidad. Todos los temas son tratados en la doble vertiente teora-prctica. Como
puede advertirse en el despliegue de actividades, los ejercicios de aplicacin y las
propias prcticas de clase han sido objeto de atencin preferente.
Adaptabilidad. Referida tanto a las caractersticas de los alumnos, cuyo diagnstico
inicial resulta obligado para la determinacin de habilidades o competencias de
entrada, como a la incorporacin de nuevos medios al Centro de Recursos y al Aula
de Tecnologa Educativa e incremento, por tanto, de las posibilidades de manipulacin
y estudio.
Actualidad. Los temas del programa abordan cuestiones directamente relacionadas
con el quehacer cotidiano del profesor. Se estudian recursos didcticos que todo futuro
maestro puede hallar en sus Centros de destino y otros que, previsiblemente, sern
comunes en un breve plazo de tiempo. Hemos querido, por consiguiente, funcionalizar
los contenidos, orientndolos a la formacin profesional del maestro.
Realismo. El programa no slo se apoya en los principios tericos que hemos sealado
ms arriba sino que responde, en cierta medida, a los intereses manifestados por los
alumnos en cursos anteriores y a las sugerencias de profesores en activo que nos han
expuesto sus deficiencias de formacin en el campo de las nuevas tecnologas

- Metodologa. En este apartado se incluye informacin acerca de las tcnicas y

procedimientos didcticos que se van a aplicar en clase.

58Se aplicarn mtodos diferentes en funcin de los contenidos a desarrollar. La

secuencia metodolgica ser, asimismo, variada. No obstante, el esquema bsico para
las clases convencionales, puede ser el siguiente:
1.

Introduccin de los contenidos correspondientes por el profesor.

2.

Presentacin de modelos.

3.

Ejercicios individuales de aplicacin sobre documento.

4.

Puesta en comn.

5.

Ejercicios de aplicacin en situaciones reales y simuladas.

6.

Puesta en comn.

7. Exposicin del profesor para profundizacin o ampliacin de puntos concretos o

para resolucin de problemas de comprensin.
Si el profesor aplica tcnicas de trabajo autnomo, la redaccin puede ser la siguiente:
"La metodologa se apoya en el trabajo previo del alumno realizando las actividades
prescritas en las Guas de Trabajo Autnomo. Para el desarrollo de esta tarea se
recomienda la siguiente secuencia:
1. Lectura rpida de la informacin contenida en los Manuales de Consulta y en los
materiales complementarios que se incluyen en esta Gua Didctica o que sern
entregados por el profesor.
2.
Realizacin de las actividades en el orden propuesto en las Guas de Trabajo
Autnomo:
a) Bsqueda de la informacin solicitada.
b) Subrayado de los prrafos correspondientes.

c)
Anotacin en hoja aparte de reflexiones personales, dudas o dificultades de
comprensin, terminologa, etc.
Durante la clase, el profesor responder a las preguntas que se le planteen, aclarar las
dudas suscitadas durante el trabajo personal del alumno y ampliar informacin sobre
aspectos complementarios. Asimismo presentar modelos, propondr ejercicios de
aplicacin individuales o en grupo, efectuar demostraciones con equipos y materiales
y dirigir las prcticas de clase.

Ejemplo de Gua de Trabajo Autnomo

Tema 1. El encuentro tcnica-educacin
Actividades:
1.
Lea la totalidad de los captulos 1 y 2 del Manual para obtener una visin de
conjunto del tema.
2.

Preste especial atencin al pargrafo 2.2. del Cap. 1

2.1.Observe que se alude a valores intrnsecos y extrnsecos de la tecnologa. Trate de

determinar el significado de los trminos "eficacia", "eficiencia'' y "fiabilidad".

La gran revolucin (pendiente) de la escuela consiste en que los maestros den menos
respuestas e insistan ms en que los alumnos las hallen por s mismos.

592.2. Respecto de los valores extrnsecos, reflexione acerca del termino "idoneidad de
la tecnologa" y de las consecuencias que pueden derivarse de las aplicaciones
tecnolgicas.
3. Compruebe por qu es posible entender el proceso educativo como un problema
de ingeniera social y qu papel desempea la tecnologa en esta consideracin. (&. 4)
4.

Si estudia atentamente el & 3- del capitulo 2 advertir:

4.1. Cmo ha evolucionado la Tecnologa Educativa en sus planteamientos

conceptuales.
4.2. El distinto enfoque que caracteriza a las definiciones de los autores sealados.
5. Uno de los conceptos modernamente asociados a los planteamientos tecnolgicos
es el de "estrategia". Observe en el & 3.1, la relevancia que se asigna al diseo y a la
optimizacin como componentes estratgicos. Trate de responder a estas cuestiones:
5.1. Existen limites o restricciones en los procesos de optimizacin en educacin?
5.2.

;Qu relacin, tiene la Llamada "tecnologa apropiada" con la optimizacin?

6. En el & 1. Del capitulo 4.1. del Manual (p.73) se alude a varias conceptualizaciones
de la Tecnologa Educativa. Trate de distinguirlas con claridad.
7. Complete esta informacin con el conocimiento de la secuencia de desarrollo de la
tecnologa en el campo educativo y de los criterios para la aplicacin didctica de los
recursos. (&2. Cap.4.3., pp. 119-120).
8.
La penetracin de la tecnologa en el campo educativo se ve obstaculizada por
numerosas barreras. Lea en su totalidad el & 1. del capitulo 7 del Manual para tener
una visin completa de esta cuestin pero dedquese especialmente a los & 1.2.5. y
1.2.6. Tras su estudio podr:
8.1. Identificar los problemas estructurales que afectan a la extensin de los nuevos
medios.
8.2. Identificar otros problemas relacionados con las actitudes docentes
Actuacin del profesor y del alumno. Se
trata de expresar, con la mayor concrecin posible, lo que el profesor se compromete
formalmente a realizar y lo que espera del alumno.

***

Introduccin de la tcnica del trabajo autnomo en el aula

I Fase. PREPARACIN (El profesor)
Analiza el programa, ordena los temas y selecciona las unidades para el trabajo autnomo.
Consulta bibliografa, valora materiales, disea experiencias, etc.

 Confecciona ia gua.

2 Fase. PRESENTACIN
(El profesor)
Motiva la clase con recursos adecuados.
Expone los objetivos y da una visin general de la tarea.
Distribuye las guas de trabajo autnomo.

3aFase. EJECUCIN
(El alumno)
Consulta informacin, experimenta, prueba, observa, comprueba, anota, etc.
Aplica sistemticamente la tcnica de trabajo.
Prepara informes, fichas, esquemas, conclusiones.
Anota dudas, dificultades de ejecucin etc.

4 Fase. DEBATE
El alumno prepara la sesin de grupo, oye y participa, pregunta y comprueba o rectifica sus
puntos de vista.
El profesor aclara dudas, reelabora o ampla informacin.
60El profesor de la asignatura concibe el proceso de enseanza-aprendizaje como una
tarea compartida en la que profesor y alumnos deben implicarse de una manera
solidaria y responsable. Estima, adems, que slo se justifica corno docente en tanto
que es capaz de estimular, facilitar y orientar el aprendizaje. En base a ello se
compromete formalmente ante los alumnos a:
1. Entregarles con antelacin suficiente la Gua Didctica y los materiales de trabajo
no accesibles para los alumnos.
2.

Orientarles en la realizacin de los trabajos individuales o en equipo.

3.
Posibilitar la participacin de los alumnos y la expresin de las opiniones
personales en todo momento.
4.
Aceptar cuantas sugerencias le formulen los alumnos para mejorar su actuacin
docente, y someterse a una evaluacin final.
5. Informar previamente de los procedimientos que va a emplear para comprobar los
resultados del aprendizaje.
6.
Informar sin demora a los alumnos acerca de los resultados de sus trabajos
sugiriendo, en su caso, vas de mejora.

El alumno ha de desempear un papel activo en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Esta participacin puede expresarse del siguiente modo:
1.

Asistiendo a clase con regularidad.

2.
Durante la clase, planteando dudas o pidiendo aclaracin sobre trminos o
conceptos.
3.
Expresando espontnea y libremente sus opiniones personales en cualquier
momento de la clase.
4.
Estudiando reflexivamente los temas y realizando las actividades sugeridas, los
trabajos complementarios y las prcticas.
5.

Colaborando con sus compaeros en las tareas de grupo.

6.

Solicitando del profesor la orientacin y ayuda que estimen necesaria.

7.
Sugiriendo al profesor nuevos enfoques o vas metodolgicas para mejorar la
calidad de la accin docente.

Otra versin puede ser:

Si usted desea tener xito:
1. Ajstese a un plan sistemtico de estudio personal. Trabaje todos los das, de un
modo regular.
2. Realice todas las actividades propuestas cerciorndose de que comprende lo que
hace.

3. Acuda a clase todos los das con las actividades realizadas (tenga presente el Plan
de Trabajo del Curso).

Una Gua
actividades:

de

Trabajo

Autnomo

puede

incluir

- Individuales y grupales.
- Escolares y extraescolares.
- De reflexin y elaboracin.
- De investigacin y experimentacin.

"Excelente maestro es aquel que, enseando poco, hace nacer en el alumno el gran deseo de
aprender." (Arturo Graff)

614.
Exponga al profesor todas sus dudas. No deje de intervenir para solicitar
aclaraciones complementarias.
5.
Si usted se ve afectado por alguna circunstancia excepcional (enfermedad,
ausencia, etc.) que le impida seguir con normalidad el ritmo de las clases, no deje de
comunicrselo al profesor.

- Criterios de evaluacin. En este apartado deben incluirse todos los aspectos que van
a ser considerados por el profesor a efectos de determinar el rendimiento del alumno.
A continuacin ofrecemos algunos que pueden ser aplicables a asignaturas de diferente
naturaleza:

La evaluacin de los alumnos se realizar en base a los siguientes criterios:

1. Asistencia regular a las clases.

2. Realizacin de los ejercicios de aplicacin fijados para cada unidad.

3. Pruebas escritas, orales o de experiencia sobre los contenidos del programa.
4. Trabajos opcionales.
5. Participacin en las tareas de clase.

Instrucciones escritas para la realizacin de pruebas

Existen distintos tipos de pruebas mediante las cuales el profesor puede medir (con las
limitaciones conocidas), los conocimientos o el nivel de competencia del alumno en
determinadas reas. Evidentemente, cada uno de esos tipos tiene unas caractersticas
peculiares y sus condiciones de realizacin son, tambin, diferentes. La existencia de
normas precisas acerca del modo como debe realizarse un ejercicio, posibilita que el
alumno se centre en los aspectos sustantivos de la prueba, al reducir el nivel de
incertidumbre sobre aquellos aspectos formales que pueden ser importantes para el
profesor.

INSTRUCCIONES PARA LA REALIZACIN DE PRUEBAS DE RESPUESTA LIBRE

Lea estas instrucciones antes de la prueba escrita
1. Si se trata de una prueba tipo ensayo, elabore un esquema previo con los puntos a
desarrollar y entrguelo con el resto del trabajo.
2.

Escriba con letra clara, legible y deje los mrgenes adecuados.

3. Si tiene que suprimir alguna palabra o frase NO TACHE; utilice el procedimiento

convencional del parntesis y el subrayado. As (palabra errnea).
4. No sea retrico. Procure decir lo mismo con menos palabras.

----------------------------------------------------------------------------------En un examen los que no quieren saber hacen preguntas a los que no pueden responder. (Sir
Walter Raleigh)

625. En las pruebas tipo ensayo organice sus respuestas de un modo claro para que sea
fcil su lectura. Puede usar clasificaciones alfanumricas u otros signos para diferenciar
unos apartados de otros. Piense que los profesores difcilmente se sustraen a la
influencia de la primera impresin y de los aspectos formales del ejercicio.
6.

Cuide la calidad de su redaccin y de su ortografa.

INSTRUCCIONES PARA LA REALIZACIN DE PRUEBAS OBJETIVAS

Lea estas instrucciones antes de la prueba escrita
1.
No escriba nada en el Cuestionario de Preguntas (salvo que se le indique
expresamente). Use la Hoja de Respuestas.
2. Cumplimente los datos personales que se le piden en la Hoja de Respuestas o, en
su caso, en el Cuestionario de Preguntas.
3.
Si la prueba es de doble alternativa, cubra la letra "V" o "F" segn considere la
proposicin verdadera o falsa. NO RODEE CON UN CIRCULO. Si se equivoca, use un
aspa.
4. Si la prueba es de eleccin mltiple, cubra la letra o letras de la opcin u opciones
correspondientes. NO RODEE CON UN CRCULO.
5.

Antes de empezar a responder, lea todos los tems.

6. En las pruebas de doble alternativa, cuando considere que la proposicin es falsa,

debe usted justificar por qu no la considera correcta. Utilice, para ello, un folio aparte.
7.
Cuando considere que una proposicin no es enteramente verdadera ni falsa,
ponga un signo de interrogacin junto al numero del tem EN LA HOJA DE
RESPUESTAS. Justifique en el mismo folio adicional por qu considera que no es,
propiamente, verdadera ni falsa. NO ABUSE DE ESTA CLAVE.
8. Responda primero a los tems que le resulten ms sencillos. En caso de duda ES
PREFERIBLE DEJAR LA RESPUESTA EN BLANCO. Tenga en cuenta que los errores
sufren penalizacin por aplicacin de la formula correctora del azar.
9.
Si tiene problemas acerca de cmo interpretar algn tem, NO PREGUNTE.
Proceda del siguiente modo: cubra la opcin que le parezca conveniente segn su
mejor criterio, ponga un asterisco junto al nmero del tem dudoso en la HOJA DE
RESPUESTAS. Justifique en el folio adicional su interpretacin y, consiguientemente, la
respuesta dada.

Otros contenidos.
Es recomendable que la Gua Didctica incluya, adems, informacin sobre otros
aspectos:
- Nombre de los profesores del Departamento o Seminario.

-----------------------------------------------------------------------------

El alumno debe conocer con antelacin lo que se espera de l, cmo puede lograrlo y cmo va a
ser evaluado.

63- Horario de atencin personal al alumno.

- Programacin de cada unidad o tema.
- Modelos de exmenes.
- Bibliografa bsica de consulta.
- Guas para el trabajo autnomo (en su caso).
- Calendario de trabajo para todo el curso (distribuido, al menos, por semanas).

Los informes personales sobre exmenes o trabajos

Una de las tradiciones ms arraigadas en los Centros de enseanza desde Secundaria
hasta la Universidad es la publicacin peridica de listas con las notas obtenidas por los
alumnos en cada uno de los exmenes, pruebas practicas, etc. Afortunadamente cada
vez son ms numerosos los profesores que prefieren emitir informes individualizados

por considerarlos ms acordes con el carcter privado (no pblico) del propio examen o
trabajo escrito y con el respeto debido al alumno.
Este informe puede incluir:
- Juicio cualitativo sobre el ejercicio o trabajo.
- Aspectos susceptibles de revisin o profundizacin.
- Instrucciones, en su caso, para la recuperacin efectiva de los objetivos no alcanzados.

INFORME PERSONAL
D./Da.____________________________________________________
He examinado su ejercicio de fecha_____________de la asignatura
_____________________________y le ruego tome nota de las
observaciones siguientes:

Si desea ms amplia informacin no dude en consultarme. Un

afectuoso saludo.

-----------------------------------------------------------------------"Un profesor de matemticas de Bachillerato nos habl ms o menos as el primer da de clase:

"Tanto los adu1tos como los jvenes necesitamos saber que lo que aprendemos sirve para un
propsito. Sin este conocimiento, el aprendizaje se vuelve trivial. Si las razones se establecen en
trminos que las podis entender, estaris ms dispuestos a realizar el trabajo. Tambin necesitis
saber lo que se espera de vosotros. Esta leccin es una introduccin a un concepto nuevo, lo
entendis bien?"

64

6. Escuchar
Saber escuchar es un arte que pocos practican. Una de las carencias de los sistemas
formales de educacin es que no se nos ensea a escuchar como se nos ensea a leer,
escribir y hablar y por eso todo el mundo habla pero pocos escuchan de verdad. Esto
obedece, probablemente, a la creencia de que la escucha es una habilidad natural que
se adquiere sin esfuerzo y que poseen todas las personas. Nada ms lejos de la
realidad: la escucha eficaz o escucha activa es un proceso que exige la aplicacin de
determinadas tcnicas y que, como otros aspectos de la comunicacin interpersonal,
requiere capacitacin especfica. Steil y otros (Cmo escuchar bien y entender mejor.
Deusto. Bilbao, 19S7). han analizado ciertos mitos relacionados con la escucha que
resumimos a continuacin:
Escuchar es cuestin de inteligencia. Sin embargo, muchas personas inteligentes no
saben escuchar.
la capacidad de escuchar est estrechamente relacionada con la agudeza auditiva. Escuchar
implica, antes que nada, un acto de voluntad; despus es una tarea intelectual. No es lo
mismo or que escuchar.
La prctica diaria hace innecesaria una formacin especfica. Pero nuestro rendimiento en
escucha eficaz es de tan slo un 25%.
El sistema educativo, al ensearnos a leer y escribir, nos ensea a escuchar. En realidad, se
trata de prcticas diferentes y as lo consideran muchos educadores para quienes la
formacin de buenos hbitos de escucha debera formar parte de los programas
escolares.
El silencio es una de las grandes artes de la conversacin. (William Hazlitt)

65 Aprender a leer es ms importante que aprender a escuchar. Sin embargo, dedicamos a

escuchar tres veces ms tiempo que a leer. La asimilacin auditiva es omnidireccional
mientras que la visual se ve limitada por el ngulo de visin. Adems, el tiempo de
reaccin del odo es menor que el de la vista.
Cuando uno quiere, escucha bien. Pero para rendir bien hace falta tener capacidad y
tenerla desarrollada.
Escuchar es una funcin pasiva, por lo que no exige habilidad ni esfuerzo. El resultado de la
comunicacin depende de la persona que escucha, al menos en un 50%.

En ambientes educativos, la escucha siempre produce efectos saludables porque

escuchando:
- Se aprende.
- Se manifiesta inters por el otro.
- Se comprende mejor.
- Se dispone de tiempo para pensar.
- Se facilitan los acuerdos.
- Se organizan mejor las propias ideas.
- Se toman mejores decisiones.
Todos hemos sentido alguna vez la necesidad de ser escuchados. En unos casos porque
desebamos consejo o ayuda para resolver nuestros problemas; en otros, simplemente,
para verter nuestras angustias o nuestras alegras en unos odos acogedores.

La escucha eficaz
Usted es un profesor que est explicando un tema a sus alumnos. Si stos prestan
verdadera atencin a sus palabras, seguramente ser por una o varias de estas razones:
El tema les atrae y les mantiene absortos.
El tema no les atrae especialmente pero usted es un orador excepcional y da gusto
escucharle, diga lo que diga.
El ambiente de silencio del aula contribuye a que todos le oigan.

Si, por el contrario, sus alumnos no le atienden, puede ser debido a que:

-------------------------------------------------------------------------------

Cuenta Yourcenar en las Memorias de Adriano que una ciudadana intent en varias ocasiones
ser recibida por el emperador a fin de exponerle sus problemas. Cuando, al fin, se hall en
presencia de Adriano, ste se excus por la demora alegando sus muchas ocupaciones. La mujer
le respondi diciendo: "Si no tienes tiempo para escuchar, no tienes tiempo para gobernar". Esta
sentencia puede ser aplicada a los profesores: "si no tienes tiempo para escuchar, no tienes
tiempo para educar."
66 El tema no les interesa (probablemente usted no ha consumido las energas
necesarias para suscitar un inters inicial).
El tema les parece interesante pero usted resulta farragoso, montono o aburrido. Si
esta es la causa, la solucin depende de usted.
Existen ruidos fsicos que perturban la audicin. Algunos de ellos escapan a su
control (las ambulancias que pasan junto a su aula haciendo sonar la sirena, por
ejemplo), pero otros pueden ser reducidos (puede aproximarse a los alumnos para que
le oigan mejor, evitar que se haga ruido con las sillas, etc.).
Algn alumno est preocupado por otras cosas (est distrado). Esta es la fuente de
perturbacin menos objetivable y, por ello, en la que usted tiene menos posibilidad de
intervencin.
En resumen, los niveles de atencin dependen de varios factores, unos asociados a
comportamientos del emisor y otros asociados a comportamientos del receptor. Su
tarea consistir en evitar aquellas conductas propias (como emisor) que disminuyen los
niveles de atencin y en minimizar los efectos negativos de otras fuentes de
perturbacin procedentes del entorno o presentes en el receptor.

Vamos a centrarnos ahora en las habilidades necesarias para escuchar con eficacia. Le
sugerimos que. una vez ledas las recomendaciones siguientes, realice una
autoevaluacin para verificar por s mismo, hasta donde llega su competencia en el arte
de escuchar.
Est resuelto a escuchar. La escucha no es slo una funcin intelectual; es, ante todo,
una disposicin de nimo. Escucho lo que deseo escuchar (ofrezco resistencia a los
mensajes que no sintonizan con mis esquemas de valores o mis creencias) y si escucho
es para alcanzar la mxima comprensin. Desde luego, si usted, al tiempo que ''oye",
est diseando mentalmente sus estrategias de respuesta, difcilmente puede
"escuchar'' con la debida atencin. Sus alumnos deben saber que usted est disponible
para la escucha. Abstengase, no obstante, de forzar sus confidencias o de obligarles a
revelaciones que no desean hacer.
Cree un clima facilitador de la interrelacin. El primer requisito para la escucha eficaz es
permitir al otro expresarse con libertad, sin interrupciones producto de la impaciencia

por concluir o por desconsideracin hacia el que habla.

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Escuchar activamente es un proceso basado en actitudes y tcnicas.

"Recordad que la naturaleza nos ha dado dos odos y una sola boca para ensearnos que ms
vale or que hablar." (Zenn)

67 Anime al otro a hablar. Use estmulos que incitan a proseguir en el uso de la palabra,
especialmente si el otro vacila y que son percibidos como indicadores de atencin y de
comprensin: tomar notas, asentir con la cabeza, sonrer, repetir fragmentos, decir "s,
s". "comprendo", "sigue, por favor", etc. No hay nada ms desalentador que un rostro
hiertico o inexpresivo mirndome mientras hablo.
Acepte con naturalidad los sentimientos de su interlocutor aunque no coincidan con los
suyos. Esta actitud tiene mucho que ver con una habilidad especficamente humana que
se denomina "empatia" que significa "ponerse en el lugar del otro" para comprender
sus sentimientos y emociones.
Evite que los prejuicios o sus propios sentimientos nublen su capacidad objetiva de escucha.
Ya hemos aludido a los prejuicios como obstculo para la comunicacin. Sobreponerse
a su influencia es signo inequvoco de madurez comunicativa, como tambin lo es
mantener la calma en situaciones de interlocucin especialmente tensas o
problemticas.

 Distinga entre hechos (informacin), sentimientos y fantasas. Qu hay de cierto u

objetivo en el mensaje que se nos traslada? Son autnticos los sentimientos que se
manifiestan? Hasta que punto la realidad no est mistificada por las percepciones
errneas de quien nos habla? Se trata de una persona ecunime en su proceder
habitual o es dada a tabulaciones o fingimientos?
Preste atencin a las ideas ms que a la forma en que stas se expresan, o, dicho, de
otro modo, atienda al sentido del mensaje y no a las palabras.
No extraiga conclusiones precipitadas ni anticipe sus respuestas antes de que el otro exponga
sus ideas. (Esta conducta anticipa-toria parece ser muy comn entre los profesores).
Espere a disponer de la informacin necesaria. Y, en todo caso, espere a que el otro
haya terminado de hablar.

-----------------------------------------------------Una profesora haba dado muestras de inters por los problemas de sus alumnas. Deseando
ayudarlas, les preguntaba por el origen de sus preocupaciones y se esforzaba por dar el consejo
oportuno. Un da, al advertir que una de las alumnas se mostraba triste y distrada, le pregunt
qu le suceda. La chica le respondi que no era nada de importancia. No satisfecha con esa
respuesta y al comprobar que no recuperaba su alegra habitual, la profesora volvi a insistir. La
respuesta fue la misma: "No me pasa nada, no se preocupe". Al poco tiempo, la profesora
inquiri una vez ms: "Qu te pasa mujer? Es que no tienes confianza en m?" La alumna
contest abruptamente: "Le he dicho que no me pasa nada!, Mtase en sus cosas y djeme en
paz!". Ante esa respuesta inesperada, la profesora, compungida, reflexion. Su insistencia haba
sido imprudente. A los pocos das, la alumna acudi a pedirle disculpas y a contarle el problema
que haba tenido. La profesora aprendi que no se puede forzar a nadie a abrir su corazn.
Corresponde a cada persona decidir en quien puede confiar, qu asuntos compartir y en qu
momento.

68 Dedique a la escucha el tiempo necesario. Si se trata de un asunto que no puede ser

despachado en el tiempo disponible, demrelo para otro momento.
Evite que distracciones de origen externo perturben la necesaria concentracin exigible al
proceso de escucha. Ciertamente, la capacidad humana de concentracin no conoce
lmites (por mucho que algunas personas tengan grandes dificultades para
concentrarse). Si dos personas se hallan enfrascadas en una conversacin altamente
interesante para ambas, son capaces de lograr un aislamiento psicolgico del entorno

casi perfecto. Pero incluso aqu, les distraer si me acerco a ellos y les golpeo en la
espalda. Como quiera que la mayor parte de nuestros intercambios comunicativos
tanto personales como profesionales, distan mucho de absorbernos hasta ese punto, es
necesario reducir los efectos perturbadores de ciertos ruidos, eligiendo un lugar y un
momento adecuados para la relacin, especialmente cuando la ndole de los asuntos a
considerar, exige un ambiente de sosiego y de tranquilidad.
Pregunte si no entiende algn pasaje fundamental. Debe cerciorarse en todo momento de
que est comprendiendo bien.

Gordn (op.cit.) precisa en cuatro puntos lo que necesita el profesor para escuchar con
eficacia:
1. Confianza en la capacidad del alumno para resolver sus problemas.
2. Aceptacin autntica de los sentimientos expresados por los alumnos.
3. Comprensin de sus problemas como si fueran propios (pero sin permitir que se conviertan
en propios).
4. Confidencialidad en la relacin.

El mismo autor sostiene que la forma activa de escuchar tiene muchas ventajas en la
relacin profesor-alumno:
- Ayuda a los alumnos a liberar catrticamente sus problemas.
- Ayuda a los alumnos a resolver por s mismo el problema.
- Predispone al alumno a escuchar al profesor.
- Promueve una relacin de mayor significado entre profesor y alumno.
Ms tarde haremos otras consideraciones relacionadas con la escucha, en el marco de la
entrevista de ayuda.

69

7. Comunicacin no verbal

En general, la comunicacin no verbal posee una autonoma expresiva de la que carece

la comunicacin verbal. En efecto, las expresiones faciales, los gestos, la mirada, los
movimientos corporales, la apariencia fsica, el tacto, etc. transmiten, por s mismos,
mensajes inarticulados, en ocasiones de una gran precisin. La palabra, por el
contrario, aparece siempre matizada, o bien por la presencia de fenmenos vocales
(paralenguaje) o bien por los estmulos no verbales citados anteriormente. Ello induce a
recomendar que los tres canales de informacin (cuerpo, voz y palabras) colaboren
apoyndose recprocamente.
La importancia del lenguaje no verbal en la comunicacin humana ha sido puesta de
relieve por numerosos autores. (En los primeros momentos de la comunicacin cara a
cara, parece que los aspectos no verbales y la voz, constituyen ms del 90% del
mensaje). Asimismo, los estudios parecen demostrar que las personas tendemos a
confiar ms en la expresin corporal y en el tono de voz que en lo que se nos dice.
La comunicacin no verbal puede servir, en opinin de Knapp (La comunicacin no
verbal. El cuerpo y el entorno. Paids. Barcelona, 1982), para:
- Comunicar a los otros nuestro modo de ser.
- Evidenciar nuestra capacidad de relacin.
- Transmitir emociones o sentimientos.
- Influir en los dems.
Lograr mayor precisin de los mensajes verbales y. por ello, mejorar el
entendimiento.
- Dirigir la interaccin, es decir, regular el intercambio de los mensajes orales.

-----------------------------------------------------------------------------------------------

El lenguaje no verbal resulta muy expresivo cuando se trata de comunicar sentimientos.

71En relacin con los mensajes verbales, el comportamiento no verbal cumple varias
funciones:
Repetir. Redundar en lo que se ha dicho verbalmente.
Contradecir. Los movimientos del cuerpo pueden expresar lo contrario de lo que se
manifiesta oralmente.
Sustituir. Con mucha frecuencia, la conducta no verbal reemplaza a los mensajes
verbales.
Complementar. En ocasiones, los comportamientos no verbales matizan los mensajes
verbales al revelar las actitudes e intenciones de una persona respecto de la otra y el
grado de autenticidad que cabe atribuir a lo expuesto oralmente.

En el aula, el profesor puede enviar mensajes emocionales no verbales que expresan,

segn Galloway (En Grant, El dominio de la comunicacin educativa. Anaya. Madrid, 1978):
Apoyo entusiasta (gestos inequvocos de refuerzo hacia las conductas del alumno, por
ejemplo, levantar el pulgar).
Ayuda (actos corporales que implican nimo o apoyo, como una palmada en el
hombro).
Receptividad (signos de acogida -abrir los brazos-, y asentimiento).
Distraccin (mirar hacia otro lado o conductas semejantes).
Antipata, (fruncir el ceo, miradas oblicuas, gestos de desagrado o rechazo, etc.).
Desaprobacin, (gestos ostensibles de negacin, balanceo de la cabeza, etc.).

De una interesante investigacin llevada a cabo por Isabel Cuadrado (Implicaciones

didcticas de la comunicacin no verbal. Universidad de Extremadura, 1992). con maestros de
enseanza primaria, se concluye, entre otras cosas, lo siguiente:
Los profesores tienen escasa conciencia del valor relacional que tienen las conductas
no verbales.

 La sonrisa es la manifestacin no verbal que los profesores utilizan con ms

frecuencia para suscitar actitudes positivas en los alumnos.
Las expresiones faciales de arquear las cejas y la direccionalidad de la mirada, junto
a gestos manuales, son las manifestaciones usadas preferentemente para regular el
intercambio comunicativo en el aula.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Los alumnos son especialmente sensibles a los mensajes no verbales de los

profesores.
72 La mirada individualizada y la proximidad fsica son recursos para evitar
prdidas de atencin, para controlar el comportamiento y determinar el curso del
aprendizaje.
Los profesores desconocen, en general, la capacidad de la mirada como vehculo
transmisor de mensajes y como economizadora de energa en la instruccin.
La cercana fsica se concibe como ms necesaria en Educacin infantil, 1er. ciclo y 2
ciclo de Primaria que en el Tercer ciclo.
Los profesores reconocen que poseen una escasa formacin en aspectos relativos a
comunicacin en general y a la interaccin profesor-alumno en particular y sus
comportamientos estn determinados, en buena medida, por su intuicin o como
resultado de la experiencia directa de aula.
En general, los profesores son poco dados al contacto fsico como estmulo
reforzador de comportamientos positivos. En los niveles inferiores, el contacto fsico, se
juzga, sin embargo, necesario, mientras que en el Tercer ciclo aparece reprimido por
razones culturales, sociales, edad y sexo del profesor

El lenguaje del cuerpo

El lenguaje corporal incluye todos los movimientos del cuerpo con valor significativo,
tanto deliberados como inconscientes, los que percibimos y los que no percibimos.
Aunque parece cierto que todos los movimientos corporales tienen algn sentido, no lo
es menos que su significacin precisa depende del contexto en que se realizan. Diversos
autores han puesto de manifiesto la interpretacin que cabe atribuir -genricamente- a
ciertos movimientos corporales:
- Mover la cabeza (asentir) significa acuerdo, afirmacin, aprobacin, aliento.
- La cabeza alta e inclinada hacia atrs suele denotar altanera.
- La cabeza baja: sumisin, humildad o depresin.
- La postura erguida es propia de personas esperanzadas, confiadas o dominantes.
- Torso inclinado hacia adelante: actitud positiva, escucha.
- Brazos cruzados: actitud distante.
- Brazos a lo largo del cuerpo: franqueza.
- Taparse la boca con la mano, morderse los labios: nerviosismo.
- Sostenerse la cara con las manos: aburrimiento.

---------------------------------------------------------------------------------"La gravedad es el escudo de los Tontos." (Montesquieu)

73En el marco del lenguaje corporal, la expresin facial ha sido objeto de numerosas
investigaciones, El rostro puede generar multitud de expresiones diferentes aunque las
ms estudiadas han sido: alegra, tristeza, asco, enfado, temor, inters, disgusto, clera
y felicidad. Entre las conclusiones ms significativas figuran:
Durante la comunicacin, la expresin de la cara est en continuo cambio.
Los alumnos interpretan la sonrisa del profesor como una seal de cercana.

 Aquel que sonre francamente, al tiempo que ilumina a los dems, se ilumina a s
mismo.
Las personas autoritarias tienden a restringir el nmero de sus movimientos
corporales.

El aspecto fsico y la apariencia

El papel que desempean los rasgos fsicos y la apariencia (forma del cuerpo, atractivo
general, vestido, olor corporal, altura, peso, color del cabello y de la piel, etc.) en los
procesos de relacin humana, tambin ha sido ampliamente estudiado por los
investigadores. Entre las conclusiones ms interesantes figuran:
El atractivo influye en la credibilidad inicial del emisor. La aceptacin del mensaje
del profesor es mayor si ste es percibido como atractivo.
Los profesores parecen interactuar menos con alumnos o alumnas menos atractivos.
La apariencia determina ciertos comportamientos imitativos o de rechazo.
La eleccin del vestido les dice a los dems quienes somos o como nos vemos a
nosotros mismos.
A quienes se tiene por atractivos se les atribuyen otras cualidades.

La mirada
La mirada desempea varas funciones que han sido estudiadas por Kendon y Knapp
(op.cit.), entre otros autores:
- Cognoscitiva. Los sujetos tienden a desviar la mirada cuando tienen dificultades de
codificacin.

74Observe lo que sucede en clase cuando el profesor hace una pregunta: la mayor parte
de los alumnos agachan la cabeza y comienzan a escudriar en su cartera, a mirar el
libro, a abrocharse los cordones de los zapatos, sbitamente atrados por unos objetos
que un segundo antes les resultaban indiferentes.

 De control. El sujeto puede mirar al otro para comprobar si est comprendiendo. Por
medio de la mirada los profesores obtienen un feedback inmediato (aunque a menudo
incompleto) de los niveles de atencin y comprensin. Para aprovechar al mximo las
posibilidades de la mirada como medio de control, el profesor tiene que desplazar su
visual por toda la clase efectuando detenciones momentneas en cada alumno.

< En la clase, se dan ciertas situaciones curiosas relacionadas con la mirada.

Caso A. El profesor puede focalizar su mirada en el alumno que hace gestos ostensibles
de asentimiento hacia lo que aqul dice. El profesor se siente complacido al observar
que, al menos un alumno, acepta su mensaje. Cmo corresponder a esa amabilidad?
Pues dedicndole atencin visual de modo preferente o exclusivo o, en el mejor de los
casos, dirigiendo la mirada al entorno prximo al alumno en cuestin.
Caso B. Un alumno manifiesta su desacuerdo con las afirmaciones del profesor de
manera insistente. Diga lo que diga el profesor, el alumno mueve la cabeza en seal de
disconformidad. El profesor acta de varias maneras:
1. Centra su atencin en ese alumno, olvidndose del resto, en un desesperado intento
por arrancarle un gesto positivo.
2. Evita mirar a ese alumno y, por extensin, a los alumnos ms cercanos.>

Reguladora. Con la mirada se pueden solicitar o eliminar preguntas o respuestas. La

mirada cumple aqu una funcin economizadora. No hace falta que solicitemos
verbalmente una intervencin; hasta con que dirijamos la visual a un sujeto concreto
para que sta sea interpretada como un mandato. En otros casos, una simple mirada
disuade a la otra persona de tomar la palabra en un momento dado.
Expresiva. La mirada transmite sentimientos y emociones as como distintos grados
de excitacin. Una mirada puede entraar desprecio o amenaza y tambin afecto o
seguridad. Una mirada "atravesada" a un alumno puede resultar demoledora. Una
mirada por encima del hombro se interpreta como signo de altanera.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Con la mirada emitimos mensajes inarticulados de una gran precisin.

75Existen muchas imgenes poticas asociadas con la mirada. Decimos, por ejemplo:
en tus ojos veo la inmensidad del amor que me profesas, cuando, en realidad, los
ojos, por s mismos, son inexpresivos; precisan, en efecto, del juego de las otras partes
del rostro para componer su mensaje inarticulado. En otros casos pedimos que nos
miren a los ojos, lo cual es imposible ya que la mirada humana es convergente y
mira a un punto aunque vea mucho ms dada la amplitud de nuestro campo
visual. Claro que, como quiera que la alternativa sera pedir que nos miren al ojo, lo
ms inteligente ser dejarlo como est.
Argyle (Psicologa del comportamiento interpersonal. Alianza. Madrid, 1987), ha fijado las
reglas que controlan el contacto visual.
Un excesivo contacto visual puede significar superioridad (la mirada fija de un
profesor en un alumno o de un padre en un hijo, o de un jefe en un subordinado),
amenaza o falta de respeto.
Un escaso contacto visual puede significar falta de atencin, descortesa o timidez.
Hay quien sostiene que la mirada es el medio ms poderoso de comunicacin no
verbal. Desde luego, todos tenemos experiencias que avalan el potencial significativo
de la mirada. Sabemos que existen miradas de ternura, retadoras, de indiferencia, de
pasin y otras muchas. Determinados factores como la distancia o el espacio matizan la
carga expresiva de la mirada, reducindola o incrementndola. Un contacto ocular con
una persona lejana es tan tenue que apenas nos afecta. A medida que nos aproximamos,
la mirada aumenta su capacidad comunicadora. En cualquier caso, tendemos a mirar a
las personas con las que estamos implicados en una relacin interpersonal.

<

Ejemplo A. Ven aqu!, grita el profesor al alumno cuando desea reprenderle. La

mirada, como la luz, alumbra ms cuando est ms cerca. Una reprimenda a cien
metros del alumno, produce, sin duda, menos electo.
Ejemplo B. Todos hemos coincido alguna vez en el mismo ascensor con una persona
desconocida. En un lugar tan reducido, los espacios personales prcticamente no
existen y se acepta compartir el exiguo territorio como algo inevitable. Qu solemos
hacer en esas circunstancias? Como quiera que no podemos alejarnos fsicamente del
desconocido,

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------"La televisin ha demostrado que los seres humanos estn dispuestos a mirar cualquier cosa
antes que mirarse unos a otros. (Ann Landers).

76intentamos alejarnos psicolgicamente: fingimos leer con inters el letrero que hemos
ledo mil veces y que dice autorizado slo para cuatro personas o sacamos las llaves
del bolsillo y las examinamos como si no las hubiramos visto nunca o realizamos
cualquier otra maniobra con idntico propsito. Desde luego, no se nos ocurre mirar al
que tenemos al lado y, si en un movimiento incontrolado tal contacto visual se produce,
de inmediato apartamos la vista y volvemos a ocuparnos de las llaves o del letrero.
Ejemplo C. Cuando una pareja de enamorados se besa, suelen cerrar los ojos
(resultara chocante que en esa situacin los mantuvieran abiertos). Con ello se aislan
del entorno y refuerzan su intimidad. Y, curiosamente, este comportamiento se
produce incluso cuando estn solos. >

Julius Fast (El lenguaje del cuerpo. Amrica/Ibrica. Madrid, 1995), alude a ciertos estudios
e investigaciones que revelan aspectos curiosos de la mirada y de los ojos. As, por
ejemplo, parece demostrado que tendemos a dilatar la pupila cuando el mensaje que
nos llega provoca nuestro inters o nos resulta agradable o cuando estamos enfrascados
en la solucin de algn problema. Las miradas, por otra parte, pueden ser
momentneas e insistentes, directas u oblicuas ("mirar por el rabillo del ojo") y de
soslayo, esas que quieren ver sin ser vistas. Est constatado tambin que cuando una
persona habla mucho mira poco al interlocutor pero, en cambio, quien escucha mucho,
mira tambin mucho. En una entrevista, el entrevistado mira ms al entrevistador
cuando las preguntas se refieren a asuntos intranscendentes y menos si se tratan
asuntos de ndole personal o reservada. Tambin han sido investigados los
movimientos de la mirada en la comunicacin cara a cara y existen evidencias de que

las personas con formacin en letras tienden a desviar la mirada a la izquierda. Cuando
hablamos por telfono, los ojos (y otras expresiones corporales) siguen los patrones de
la comunicacin cara a cara. Finalmente, ciertos comportamientos visuales parecen
estar asociados a determinados rasgos de la personalidad. As, los mentirosos, los
deprimidos y los introvertidos tienden a evitar los contactos oculares. (No tenemos que
decirle que algunos mentirosos conocen este dato).

El tacto
El tacto es un elemento de importancia crucial en la mayora de las relaciones humanas.
En las relaciones profesor-alumno, sin embargo, el contacto fsico debe administrarse
con cautela. En las edades tempranas, las caricias son convenientes y, an, necesarias. A
medida que los alumnos crecen, las propias convenciones sociales

77van obligando al profesor a una restriccin de las expresiones tctiles. A menudo,

adems, tambin aqu se produce un fenmeno de doble percepcin, tan frecuente en
las relaciones humanas, con referencia a la interpretacin que se hace de los contactos
fsicos. En efecto, el profesor desea manifestar su afecto hacia un alumno y le acaricia el
cabello o le toma del brazo o le da palmadas en la cara. Nada hay de inconveniente en
ello desde la perspectiva del profesor: es su manera natural de expresar unos
sentimientos nobles. El problema se plantea cuando el alumno lo considera un contacto
indeseado y un signo (uno ms!) de dominancia o de paternalismo. Quizs por ello
solemos sustituir las caricias fsicas por las verbales: Eres magnfica, muchacha! u
otras expresiones gratificantes.

La distancia y el espacio
En los seres humanos, como en el resto de los animales, anida el instinto de
territorialidad. Cada uno de nosotros tendemos a preservar una zona que deseamos ver
libre de intromisiones indeseadas y que defendemos con seales, gestos o posturas.
Los estudiosos del tema han clasificado las zonas en que se desenvuelve la relacin
humana denominndolas:
Distancia ntima. Es el rea en la que es posible el contacto fsico, dada la proximidad
de los interactuantes.
Distancia personal. Es el rea reservada para los miembros de la familia y los amigos.
Distancia social. Es el espacio en el que tienen lugar las relaciones de trabajo. Un

profesor explicando en una clase mantiene una distancia social.

Distancia pblica. Es la propia de las conferencias o mtines.
Las intrusiones territoriales pueden adoptar varias formas que pueden dar lugar a
conflictos relacionales de distinta ndole. Segn Lyman y Scott (En Grant, op.cit.), puede
darse:

----------------------------------------------------------------------------"Aquel profesor utilizaba en la' clase una metodologa muy positiva. Cuando un alumno
intervena correctamente, el profesor reconoca lo bien que se expresaba. Si deca algo incorrecto,
le explicaba la manera de decirlo bien. "La prxima vez te saldr mejor" o "Sigue intentndolo
y lo conseguirs", deca a menudo. Adems, tanto a unos como a otros les pona una mano en la
cabeza, y les daba unas palmaditas. Con ello les mostraba su afecto.

"Estudiaba yo octavo de EGB. La profesora nos haba puesto un examen y cuando todos mis
compaeros haban terminado, yo an estaba tratando de escribir las respuestas. De pronto, la
profesora me cogi y me sent en sus rodillas, me cogi el lpiz y me ayud a escribir. Tengo esta
imagen grabada en la memoria y nunca la olvidare."

78- La violacin que es el uso irrespetuoso del territorio ajeno. Si me aproximo

indebidamente a quien est sentado a mi lado en la biblioteca, estoy violando su
espacio personal.
- La invasin. Es el intento de apropiarse de un territorio ajeno. Si obligo a una persona
a abandonar el espacio que ocupa para ocuparlo yo, estoy invadiendo su territorio.
- La contaminacin. Cuando fumo en el despacho de un compaero no fumador o
cuando dejo papeles u otros residuos en la sala de profesores, estoy contaminando.
Estas marcas o seales que dejamos en el territorio propio, en el ajeno o en el
compartido se denominan "huellas de accin". En el caso anterior son negativas. Pero
una mesa de profesor limpia y ordenada, al trmino de una jornada de clase, es una
huella positiva de nuestro paso. Las huellas de accin son sumamente reveladoras de
nuestro modo de ser y. en el caso de los profesores especialmente importantes dado
que pueden desencadenar conductas de imitacin en los alumnos.
El uso adecuado del espacio facilita en gran medida la comunicacin en la clase. La

distribucin tradicional de los alumnos en filas y columnas permite que stos vean al
profesor pero impide que los alumnos se vean entre s. Siempre que sea posible debe
usted adoptar una configuracin en herradura e, incluso, en doble herradura, si es
necesario por el elevado nmero de alumnos o la limitacin de espacio. Observe que
con esta medida se tiende a favorecer la comunicacin cara a cara, cuyos efectos
resultan altamente provechosos en un ambiente creado para la participacin de los
alumnos.
Debe tener en cuenta tambin la existencia de la llamada ''zona de accin preferente" o
"zona activa" que, en la configuracin tradicional de la clase, se extiende desde el frente
hasta la mitad aproximadamente. Aqu se da el mayor nmero de interacciones, se
producen la mayor parte de las intervenciones de los alumnos y la influencia del
profesor se hace ms patente. Desde luego, esta zona de accin, en principio esttica,
puede ir desplazndose provechosamente para la relacin grupal a medida que usted
se mueve entre los alumnos. En este momento, podemos hablar de una "zona de accin
dinmica".

-----------------------------------------"Tuve a un profesor que siempre estaba pendiente de lo que necesitaban los alumnos. No estaba
sentado ni un momento".

''En lugar de moverse entre las mesas para ver cmo hacan los ejercicios los alumnos, aquel
profesor se sentaba . en su silla y esperaba a que fueran a preguntarle. Los alumnos ms
vergonzosos o tmidos, nunca iban."

El tringulo delimita la posicin aproximada de la "zona de accin".

79Los movimientos del profesor entre los alumnos constituyen, adems, un interesante
recurso para activar la atencin. Si usted desea que un alumno se mantenga atento a lo

que usted dice, basta que se acerque a l y permanezca en sus proximidades. Esta
cercana fsica del profesor resulta siempre estimulante y, si se produce con
naturalidad, alentadora. Desde luego, debe cuidar de que ese acercamiento no sea
percibido como una intrusin en el espacio personal o se constituya en causa de
perturbacin (esto ltimo acontece cuando el profesor se mueve nerviosamente por el
aula, molestando a los alumnos, yendo de un lado para otro sin un propsito definido).
Para servir mejor a los propsitos de la comunicacin, es posible enriquecer el espacio
del aula con algunas de las siguientes medidas:
- Decorar la clase con lminas, carteles, dibujos, etc.
- Montar exposiciones de trabajos efectuados por los alumnos.
- Montar un musco de clase.
- Instalar un escenario.
- Usar luces de color en algunos rincones del aula.
- Montar una biblioteca.

Cmo organizar un museo de clase

Elabore con sus alumnos una relacin de instrumentos, materiales u objetos que
existen en las casas y que carecen de utilidad porque estn deteriorados o porque han
quedado anticuados.
Seleccione aquellos que pueden tener inters para usted y sus alumnos por su valor
didctico o, simplemente, por su rareza u originalidad (planchas, batidoras, televisores,
radios, gemelos o prismticos, relojes, ruecas, etc.)
Prepare una carta para los padres de sus alumnos rogndoles que colaboren en la
instalacin del museo proporcionndole los objetos que posean de la lista que les
adjunta.
Una vez que reciba los objetos, puede pedir a sus alumnos que elaboren fichas de
catalogacin (en uno o ms idiomas).
Siempre que sea posible, utilice estos elementos como recurso didctico para sus
clases.

80El tiempo
Dentro del vasto campo de la comunicacin, la cronmica se ocupa del estudio del uso
del tiempo. El tiempo es un factor muy valorado en las comunicaciones que tienen
lugar en el seno de las empresas. En educacin, aunque probablemente no sea exigible
una rigidez extrema en la dosificacin del tiempo dedicado a la comunicacin, siempre
es un factor a tener en cuenta sobre todo en situaciones comunicativas que admiten
distintos presupuestos temporales (las clases tienen, de ordinario, una duracin
prefijada que no podemos alterar, pero este no es el caso de las sesiones de tutora, por
ejemplo).
El tiempo influye en la comunicacin en distintos niveles:
Si usted convoca a los padres de sus alumnos para una reunin en un da o a una
hora inconveniente, reduce las posibilidades de asistencia.
Si usted multiplica el nmero de las convocatorias conseguir, probablemente, que,
al final, no acuda nadie.
Si usted cita a un alumno tras una clase que le haya exigido una alta concentracin o
tras una actividad especialmente recreativa, puede tener dificultades para lograr de l
la debida atencin inicial.
Si prolonga excesivamente la duracin de un encuentro puede provocar tedio y
prdida de concentracin.
Si. por el contrario, precipita el final de la reunin, puede generar frustracin y
desinters para lo sucesivo.
Si hace esperar ms de lo debido (segn los criterios imperantes en cada lugar) a una
persona, ello puede ser interpretado como una ofensa o una desconsideracin.

.------------------------------------------------------------------"M profesora de 2 ciclo era extraordinaria. En su clase haba un clima muy agradable y
acogedor. Estaba decorada con macetas que ella misma cuidaba. Era una persona dulce y

comprensiva y trataba a cada uno segn lo necesitaba. En la clase tenamos una biblioteca que
habamos reunido con libros de nuestras casas y todos los das dejaba una media hora para leer.
Fue ella la que despert en m un amor por la lectura que an conservo".

81El paralenguaje
Los fenmenos vocales que acompaan al habla se denominan paralingsticos. Su
importancia resulta evidente si tenemos en cuenta que alrededor del 40% del
significado corresponde a los aspectos no verbales del lenguaje. Algunas indicaciones a
propsito de la voz le ayudarn a perfeccionar sus comportamientos voclicos como
profesor:
Recuerde que sus alumnos no slo escuchan; tambin oyen. Harn esfuerzos (en el
mejor de los casos) para atender a sus explicaciones pero oirn -aunque no quieran- sus
carraspeos o sus "eh?" repetidos hasta la saciedad.Al final puede que todos sus
alumnos, en vez de prestarle atencin, estn contando las veces que usted pronuncia el
"entendido?", aqu en funcin voclica como el "ejem" y otros sonidos semejantes. Si
usted habla excesivamente rpido, aturde, genera nerviosismo y falta de entendimiento
y provoca que todo el mundo piense acabar esta pesadilla alguna vez?". Si habla
demasiado despacio, provoca aburrimiento. Parece que el hablante medio pronuncia
entre 130 y 160 palabras por minuto, as que, ya sabe, provase de un cronmetro y
dedquese a s mismo un encendido discurso. Con todo, debemos decirle que, en
general, los oradores ms rpidos son ms convincentes que los lentos y que lo mejor
para evitar el tedio es cambiar de ritmo.
Si vocaliza adecuadamente se le entender mejor y si utiliza el volumen adecuado, su
voz llegar a todos los rincones del aula, sin dificultad. Pero tenga en cuenta que hablar
en un tono innecesariamente elevado puede dar la impresin de que usted es una
persona autoritaria o dominante y hablar excesivamente bajo (cuando pueda hablar
normalmente, claro est) puede inducir a creer que usted est poco seguro de lo que
dice (y, por ello, mejor que no le oigan) o que es una persona tmida o pacata.

Comportamientos no verbales en el aula

En el mbito de la enseanza, los estudios sobre comunicacin no verbal tienen una
escasa tradicin, y ello, a pesar de que no es posible interpretar la interaccin profesor
alumnos sin analizar la

--------------------------------------------------------------------------------Se cuenta de D. Santiago Ramn y Cajal que tena la costumbre de terminar sus parlamentos
con la muletilla: "etctera, etctera". Los alumnos se apostaban el nmero de veces que lo dira
en el prximo prrafo. Enterado D. Santiago, un da. termin una frase de la siguiente manera:
"y etctera, etctera, etctera, tres veces y ganan los nones".
82influencia de los comportamientos no verbales y de que los alumnos son muy
sensibles a los mensajes no verbales que emiten los profesores.
En el aula, profesores y alumnos emiten un amplio repertorio de seales no verbales
con finalidades variadas. Muchas de ellas, como hemos visto, aparecen vinculadas al
lenguaje oral y ya han sido mencionadas cuando nos referamos a la comunicacin
mediante la palabra. Otras, en cambio, expresan por s mismas, ciertos mensajes que,
en ocasiones, entraan un feedback explcito. La cantidad y variedad de
comportamientos no verbales que pueden ser evidenciados en la relacin comunicativa
profesor-alumno es intermianble. Entre los ms comunes se encuentra:
Comportamientos no verbales de los profesores
Que contribuyen positivamente al Que introducen factores negativos en
xito de la
la
comunicacin

comunicacin

Sonrer, rer abiertamente, mostrar Gestos airados denotativos de

animanerviosisme
cin.
Asentir con
manifestar aten-

o amenaza.
la

cabeza

para Gritos o elevacin desmesurada del

tono de

cin o acuerdo o para animar al voz.

alumno a
hablar o a profundizar en el tema.

Miradas de amenaza o de crtica no

verbali-

Gesticular expresivamente pero con zada.

moderacin.

Hablar muy deprisa.

 Utilzar las manos para ilustrar o Permanecer esttico de pie o

regular la
sentado tras la
comunicacin
aspectos

para

enfatzar mesa.

relevantes del mensaje.

Desplazarse nerviosamente por el

aula.

Establecer contacto visual con todos Contradecir con los gestos lo que se
los
afirma
alumnos.

verbalmente (p.e. animar al alumno a

inter-

Tocar en el brazo o en el hombro.

venir y, al tiempo, mirar el reloj

constante-

Acercarse a los alumnos, sin mente).

molestar.
Comportamientos no verbales de los alumnos
Que contribuyen positivamente al Que introducen factores negativos en
xito de la
la
comunicacin

comunicacin

Levantar la mano para indicar que Bostezar ruidosamente.

desea
intervenir o que conoce la respuesta Mirar distradamente a travs de la
correcventana.
ta.

Expresar
aprobacin o
desaprobacin.

Desviar la mirada cuando el

profesor estamediante

gestos blece contacto visual.

Manipular objetos, dibujar, etc.

cuando

Mirar al profesor mientras ste habla el profesor u otro alumno.

habla.

 Mover la cabeza para indicar que Mover la silla.

entienden
la explicacin.
83

8. La leccin
Existen muchos tipos de leccin. La que aqu se considera responde al modelo
expositivo-participativo que se basa en el intercambio plural de informacin. El
profesor no pretende tan slo transmitir contenidos sino tambin conducir al alumno a
adquirir conocimientos.
Si usted desea que los alumnos se mantengan pendientes de sus palabras y centrados
en la tarea, conviene que ajuste sus comportamientos y las estrategias metodolgicas a
los distintos niveles de rendimiento que se dan a largo de la clase. En el caso de la
leccin magistral (exposicin oral por parte del profesor) hay estudios que demuestran
que la mayor asimilacin por parte de los alumnos se produce una vez que han
transcurrido 20 minutos aproximadamente desde el comienzo (Vea el cuadro adjunto).
Es precisamente en este momento cuando el profesor debera abordar las cuestiones
ms relevantes o ms complejas. A partir de este punto de inflexin mximo, el
rendimiento disminuye gradualmente y slo tiende a experimentar una moderada
recuperacin cuando, al final de la clase, el profesor seala tareas o da las ltimas
instrucciones.
Tambin resulta interesante conocer cmo se distribuye la capacidad de atencin de los
alumnos durante el horario escolar. De hecho, este dato debera condicionar la
secuencia de las materias en las jornadas de maana o tarde. Si, como se aprecia en el
grfico siguiente, la mxima concentracin se alcanza en la segunda hora de la maana,
es en este perodo donde deberan incluirse las asignatu-

-----------------------------------------------------------------------------------

85ras que exigen mayores niveles de atencin para la mayora de los alumnos.

La preparacin
La estructura de una leccin y su dinmica de desarrollo est condicionada por varios
factores:
El tipo y nmero de alumnos.
El tema objeto de explicacin.
El tiempo de que se dispone.
Los recursos o medios didcticos existentes.

Usted pretende desarrollar un tema, ante unos alumnos determinados, en un tiempo

fijado de antemano, haciendo uso de ciertos apoyos instrumentales. La planificacin de
la leccin deber incluir:
Los contenidos que se van a tratar (pueden corresponder a la totalidad de un tema o
a una parte del mismo).
Los objetivos que debern ser alcanzados al trmino de la leccin.
La metodologa que se desea aplicar (exposicin oral, debates, trabajo en grupo
pequeo, trabajo autnomo, etc.).
Las estrategias de motivacin que se van a emplear.
Los apoyos instrumentales necesarios (retroproyector, proyector de diapositivas,

fotocopias de documentos, mapas, etc.).

El comienzo
Comunique a los alumnos los contenidos que va a explicar y los objetivos
(naturalmente, esto resulta innecesario si ha entregado previamente una Gua Didctica
de la asignatura con su correspondiente Plan de Trabajo o si, en ese momento,
distribuye una hoja con esa informacin).

10

11

12

13

15

16

17

86 Exprese las conexiones que existen entre lo que va a ser explicado y lo que ya se
trat en la clase precedente. Conviene que compruebe, adems, que los alumnos
poseen los conocimientos previos e indispensables para la comprensin de lo que ser
desarrollado despus.
Exponga las razones que justifican el estudio de esos contenidos (son bsicos para el
entendimiento de partes ms complejas del programa, tienen inters para el futuro
ejercicio profesional, de ellos se desprenden aplicaciones tiles para los alumnos, etc.).
Esfurcese en crear un clima de clase positivo. (Recuerde lo que se dijo al respecto en
un captulo anterior).

El ncleo de la leccin

Aqu tiene usted que desplegar un conjunto de habilidades que se refieren tanto a
aspectos metodolgicos como a cuestiones de ndole formal. Para facilitar la
comprensin de sus mensajes:
Desarrolle los contenidos de un modo ordenado y coherente. Evite digresiones
innecesarias o trnsitos bruscos de unos contenidos a oros.
Si se equivoca, reaccione de manera natural: disclpese y deshaga el error. En
ningn caso debe pasarlo por alto.
Utilice expresiones acordes con la capacidad de entendimienlo de sus alumnos. Si
hace uso de trminos nuevos, explique su significado.
Cada cierto tiempo, sintetice lo que ya ha expuesto y establezca conclusiones
parciales. Con ello facilitar que los alumnos organicen mentalmente lo aprendido.
Advierta de los conceptos, trminos o situaciones especialmente importantes.
Compruebe de vez en cuando que su mensaje llega con la debida claridad:
interrogue a los alumnos de un modo aleatorio.
Ponga ejemplos adecuados al nivel de los alumnos.
Utilice recursos variados: pizarra, transparencias, objetos reales, etc. (Vea las
recomendaciones de uso de los distintos medios en el captulo dedicado a La
Comunicacin mediada).

Promueva, facilite y oriente la participacin de los alumnos. Dosifique

adecuadamente los tiempos de exposicin y de intervencin plural. S incorpora a su
metodologa el trabajo en grupo pequeo, instruya claramente sobre lo que hay que
hacer y cmo hacerlo.

-----------------------------------------------------------------------------Algunos profesores, incapaces de desarrollar lecciones participativas, dictan en el aula

conferencias en un ambiente de gran formalidad.

87
El final
Haga un resumen final de lo tratado, establezca las conclusiones generales.
Explore una vez ms si las partes ms significativas del tema han sido debidamente
comprendidas.
Si decide fijar tareas para la profundizacin en aspectos concretos del tema o
ampliacin de conocimientos, facilite orientacin acerca de fuentes, tcnicas de
localizacin y tratamiento de los datos, etc.
Relacione el tema que acaba de ser desarrollado con el que ser tratado en una
prxima clase y suscite el inters de los alumnos por los nuevos contenidos.
Despdase cordialmente y agradezca la atencin que le han dispensado (aunque
algunos alumnos no hayan permanecido demasiado atentos).

----------------------------------------------"Un catedrtico debera ofrecer a su auditorio la indiscutible impresin de que ha puesto en

juego todas sus energas para procurarle enseanza y gozo." (Faraday)

88

9. Conferencia y Mesa Redonda

Una conferencia es una situacin caracterizada por el predominio de la comunicacin

unidireccional en un ambiente inicialmente circunspecto y. en ocasiones, solemne. Las

conferencias pueden adoptar formas diferentes. El texto puede ser ledo en su
totalidad, expresado con apoyo de notas o sin ellas, o con soporte grfico en
transparencias, papelgrafo u otros medios. Adems, algunas conferencias concluyen
con la disertacin del orador, otras en cambio, van seguidas de un coloquio ms o
menos extenso, a menudo dirigido por un moderador distinto del conferenciante.
Desde luego, cada modalidad genera una dinmica distinta pero todas ellas tienen en
comn la existencia de una persona (orador) que tiene algo que decir a un auditorio
dispuesto a escuchar.
El estilo de conferencia que aqu vamos a considerar aprovecha muchas de las claves
comunicativas que el profesor utiliza en sus clases ordinarias. El buen conferenciante,
como el buen profesor, mantiene prendida la atencin de sus oyentes hacia lo que dice
y lo que hace, pudiendo, incluso, llegar a entusiasmar con el valor de su mensaje.
Como cualquier otra tcnica de comunicacin, la conferencia requiere entrenamiento y
una cuidadosa preparacin. Si usted no tiene experiencia en hablar ante auditorios
numerosos, le recomendamos que acuda a las clases de profesores veteranos y a
conferencias de temtica diversa. Permanezca atento al modo de comportarse de los
intervinientes. Tome nota de los recursos verbales y no verbales que utilizan, de la
relacin que establecen con el pblico, del modo cmo transmiten el mensaje (ms que
del mensaje en s mismo) y de cualquier otro aspecto relevante. Analice toda esta
informacin y seleccione lo que juzgue de inters para sus futuras comparecencias.

89Si prepara su debut con esmero, estudiando a fondo el contenido de su exposicin y

practicando a solas o ante un reducido nmero de personas, seguramente tendr xito.
Si al final de su primera conferencia no queda del todo satisfecho, no se preocupe.
Puede consolarse pensando que un joven general llamado Napolen, que luego
asombrara al mundo, sufri un sncope la primera vez que tuvo que pronunciar un
discurso en el Consejo de los Quinientos. Torpe, atropellado y confuso sali medio
inconsciente de la asamblea en manos de los dragones. Ms tarde sera alabado por sus
brillantes arengas en el estilo enftico de la poca.

Preparacin
Ya hemos dicho que toda conferencia exige una cuidadosa preparacin. Recuerde que
slo es capaz de improvisar quien no suele improvisar. La conferencia, como las mesas
redondas y otras tcnicas de comunicacin anlogas, plantea una exigencia que no
existe en las clases o lecciones cotidianas. En efecto, mientras que en la situacin
didctica convencional, cualquier error cometido por el profesor puede ser subsanado

en una nueva sesin, en una conferencia se produce una relacin circunstancial,

efmera e irrepetible y, por ello, el orador est obligado a tener xito, sin paliativos.
Al planear una conferencia hay que prever:
- Los puntos principales de la disertacin.
- El orden en que van a ser abordados los distintos aspectos del tema.
- Ejemplos y apelaciones a autoridades o a fuentes.
- Los apoyos instrumentales que se van a utilizar.
- El principio y el final de la disertacin.
Llevados por la atraccin que ejerce un tema sugestivo o un renombrado
conferenciante, muchas personas estn dispuestas a arrastrar cualquier incomodidad.
No les importa permanecer de pie o padecer fro o calor en un saln cualquiera,
siempre que puedan ver u or (incluso slo ver u or) al personaje en cuestin. Sin
embargo, la mayor parte de quienes nos vemos en la tesitura de tener que dictar una
conferencia (ya se sabe que en muchas ciudades, a las siete de la tarde, o das una
conferencia o te la dan), somos seres normales requeridos para disertar sobre un tema
respecto del cual se nos reconoce cierta autoridad. En estas circunstancias, unas
adecuadas condiciones ambientales pueden contribuir a que nuestro mensaje sea mejor
recibido. Un saln con asientos cmodos, bien iluminado y con una temperatura
---------------------------------------------------------El xito de una conferencia exige ana cuidadosa preparacin.

Unas adecuadas condiciones ambientales facilitan la relacin comunicativa en el

transcurso de
la conferencia.
90agradable, parece ser el marco ideal para el desarrollo de una conferencia.

La distribucin de los oyentes tambin influye en el establecimiento de una buena

corriente comunicativa con el orador. Si el auditorio est disperso o apiado en el lugar
ms alejado de la sala, esta lejana fsica se convierte a menudo en distanciamiento
psiclogico. Ciertamente, no es fcil establecer contacto emotivo con quien permanece
voluntariamente alejado de nosotros, Algunos conferenciantes, antes de iniciar su
parlamento, solicitan de un modo natural y amistoso que los presentes ocupen los
asientos de delante. Uno de los autores de este libro ha llegado a amenazar al
auditorio con bajar del estrado y acercarse al fondo de la sala si se empeaban en
permanecer distantes. Y, en alguna ocasin, as lo hizo.

Ayudas visuales
Los recursos audiovisuales son excelentes ayudas para exposiciones que requieran
presentacin de imgenes como complemento de la exposicin oral. Si se utilizan
correctamente, enriquecen y amenizan el discurso. Si tienen un funcionamiento
defectuoso o se aplican indebidamente, pueden distraer la atencin de los oyentes y
afectar sensiblemente a la calidad de la disertacin.
Estos recursos tcnicos pueden estar instalados cuando usted llegue a la sala de
conferencias o los puede llevar usted mismo. En el primer caso debe adoptar especiales
precauciones puesto que se entiende que usted no est familiarizado con ellos:
- Cercirese de que conoce su manejo (encenderlo, enfocarlo, sustituir la lmpara, etc.).
- Si es posible, haga que se instale otro aparato de reserva y tngalo listo para ser
utilizado si el primero sufre una avera.
- Compruebe su buen funcionamiento antes de empezar.
Si usted mismo aporta los equipos no olvide incluir:
- Un prolongador de cable.
- Lmparas de repuesto.
En cuanto tome asiento en la mesa de conferencias o se site frente al arengario,
cercirese de que el micrfono permite que se le

Prevea modalidades alternativas de presentacin para el caso de que fallen las ayudas visuales.

91oiga en toda la sala pero sin ensordecer ni producir un sonido metlico que
resulta, en verdad, muy molesto. El micrfono, en realidad, no es tan solo un
instrumento megafnico; es tambin un asidero psicolgico al que se aferran muchos
conferenciantes en momentos de especial tensin (de ordinario, antes de pronunciar las
primeras palabras y cuando se sienten momentneamente turbados por alguna causa).
Si se ve en la necesidad de orientar el micrfono para adaptarlo a su posicin, hgalo
con suavidad y mantngalo as, salvo que se vea obligado a moverlo si usted se
desplaza de la posicin original.
Si desea hablar sentado, haciendo uso de un retroproyector, procure que ste sea de los
modelos llamados planos o extraplanos para que pueda mirar las imgenes con
facilidad, sin tener que forzar la postura o, incluso, levantarse. Compruebe asimismo
que la posicin del retroproyector (a su derecha, si usted es diestro), no provoca reflejos
en la lente de Fresnel. Esto resulta muy molesto y suele afectar especialmente al texto
creado con ordenador o mquina de escribir. Verifique que la situacin de la pantalla
de proyeccin permite que la imagen sea percibida con nitidez desde cualquier ngulo
de la sala de conferencias.
Si utiliza papelgrafo deber percatarse de que el auditorio puede ver lo que usted
escribe. Desde luego, este instrumento resulta desaconsejable para auditorios
numerosos.
Si hace uso de un proyector de diapositivas, procure que sea un modelo que le permita
a usted mismo regular el flujo de las imgenes. De este modo se evitan las molestas
interrupciones que se producen cada vez que el orador se dirige a quien maneja el
aparato con expresiones como: pase, otra, etc. o las perturbaciones que distraen a
los oyentes y que, a veces, crean situaciones embarazosas como cuando el ayudante no
responde a los requerimientos del orador: no, esa no, la siguiente, no, la de
atrs...

El comienzo
De la importancia de la primera impresin en la comunicacin cara a cara ya hemos
hecho referencia en otro apartado. Recuerde que, cuando usted aparece ante un
auditorio ya est emitiendo mensajes an antes de que pronuncie las primeras
palabras! Su modo de aproximarse a la mesa o al arengario, su manera de sentarse, sus
ademanes al disponer los materiales de la conferencia, su indumentaria, su modo de
mirar, todo ello es decodificado e interpretado por los asistentes y ofrece una primera
imagen de usted que condicionar ai auditorio, al menos inicialmente. Como norma
general respecto de estos comportamientos no verbales es conveniente tener en cuenta:

La primera impresin que el auditorio obtiene de usted puede ser determinante para el
xito de la conferencia.

92- Su indumentaria debe estar en consonancia con el ambiente ms o menos formal en

que va a desarrollarse su intervencin. Obviamente, no es lo mismo una conferencia
para los asistentes a un campamento de verano que una de clausura de un curso
acadmico. Sin embargo, en todo caso, su porte debe ser digno, sin afectacin.
- La maniobra de aproximacin tiene que realizarse de un modo natural, sosegado,
sin precipitacin. No olvide que en cualquier relacin comunicativa lo que
verdaderamente importa no es lo que usted hace o dice sino lo que los dems creen que
usted hace o dice. Por ello, si aparenta estar tranquilo, est tranquilo. Si, unto a su
compostura fsica usted mantiene una adecuada compostura psicolgica, generar en el
auditorio una alta expectativa de credibilidad hacia los contenidos de su exposicin.
- Disponga sus tiles encima de la mesa de un modo reposado al tiempo que mira a los
presentes y les sonre.
- Utilice algunas expresiones humorsticas, siempre con buen gusto y sin ofender a
personas o a grupos: Por favor, los que tengan que salir que no hagan ruido para no
despertar a los que se quedan o veo en la sala a algunos buenos amigos que espero
que lo sigan siendo cuando termine de hablar. Trate, en definitiva de captar la
adhesin del auditorio desde el primer momento. Y no comience a hablar hasta que la
audiencia est preparada para escuchar, es decir, hasta que la atencin est focalizada
en usted.

La introduccin a la conferencia debe ser breve. Conviene agradecer a los

patrocinadores su invitacin y al pblico su presencia. Si hemos sido presentados por
alguna otra persona que, sin duda, habr enaltecido nuestras cualidades (algunas de
las cuales nosotros mismos ignorbamos), resulta conveniente, asimismo, mostrar
nuestra gratitud sin excesos. Puede suceder que el presentador se aleje de su especfico
cometido y pronuncie la conferencia por usted (esta embarazosa situacin se ha dado

alguna vez). Si ello sucede, tmeselo con buen humor y considere la oportunidad de
resumir en pocas palabras sus ideas y pasar inmediatamente al coloquio.
Una buena introduccin llama la atencin del pblico. Comenzar diciendo: hoy voy a
hablar del producto interior bruto, resulta poco excitante. Seguramente conseguir
mejores efectos si utiliza entradas como las siguientes:

Las apelaciones al humor pueden ayudarle a cautivar a los oyentes desde el

primer momento.
.

93- Citar una frase o un pensamiento de un personaje ilustre.

Si usted va a hablar sobre la necesidad de equiparar los derechos de hombres y mujeres
esta cita seguramente causar alguna impresin en su auditorio: Ensear a leer a una
mujer? Funesto error! Es darle veneno suplementario a una horripilante serpiente.
(Menandro).
- Hacer una o varias preguntas retricas (que no esperan respuesta) para estimular a la
audiencia a pensar. Si el tema se refiere a los problemas de la progresiva desertizacin:
Si el ritmo de deterioro ambiental se mantiene como hasta ahora cunto tiempo creen
ustedes que tendr que transcurrir para que la situacin sea irreversible?- Hacer referencias histricas o personales.
Una conferencia cuyo contenido verse sobre cuestiones semnticas puede empezar
citando la conocida ancdota del profesor Yela que se refiere a un viaje que hizo a
Mxico y all vio un letrero que deca: prohibido a los materialistas aparcar en lo
absoluto. Su primera reaccin fue interpretar ese mensaje desde un punto filosficomoral. Ms tarde, sin embargo, averigu su verdadero significado: Los materialistas
son los que transportan materiales para la construccin y en lo absoluto significa
absolutamente. As que lo que all se prohibe es aparcar, sin ms.
- Describir un incidente que sea un ejemplo relacionado directamente con el tema.
Esta maana he presenciado la escena siguiente: una mam entra en una tienda de
golosinas con su hijo de dos aos. Ha comprado una bolsa de chucheras y se las ha
ofrecido al nio. ste las ha rechazado, la madre ha insistido, el pequeo las ha vuelto a

rechazar, la madre, finalmente, ha cogido una bola de color naranja, la ha aplastado

entre sus dedos y la ha metido en la boca del nio. Buen comienzo para una charla
sobre alimentacin infantil, no le parece?

El desarrollo
Durante la exposicin mantngase bsicamente fiel al plan trazado pero no dude en
introducir variaciones como eliminar algunas partes del discurso si aprecia que se est
excediendo en el tiempo o que se trata de aspectos que no interesan demasiado a los
oyentes.

Los conferenciantes avezados saben en qu medida una buena introduccin predispone

favoramente al auditorio y capta su atencin.

94- Transite de un punto a otro sin brusquedades, manteniendo el hilo argumental.

Existen varios modelos de organizacin de la exposicin:
Lgico. Cuando una idea sigue a otra de un modo natural.
Clasificacin. Se analiza la realidad en sus categoras o clases.
Solucin de problemas. Primero se expone el problema y despus la solucin o
soluciones.
(Es frecuente que en una misma alocucin se combinen los distintos modelos).
- Lance visuales por todo el auditorio. Si hay otras personas sentadas en la mesa de
conferencias, mrelas de vez en cuando. Como es probable que reciba de ellas un
feedback positivo, ello le dar confianza y le alentar a continuar.
- Module su voz para enfatizar los aspectos importantes del discurso. Altere la
velocidad de la diccin y recurra al silencio cuando desee suscitar una especial
atencin. Evite la monotona. Respire normalmente durante la exposicin. Practique las
cesuras necesarias para que la excesiva longitud de las oraciones no le deje sin
respiracin.
- Utilice un lenguaje sencillo y claro, adaptado a las caractersticas del auditorio. Las
expresiones tcnicas resultan inadecuadas cuando el auditorio carece de capacidad
para entenderlas.

- Pronuncie correctamente los nombres de autores nacionales y extranjeros y los

trminos cientficos. Utilice expresiones o sentencias clsicas (v.g. modus vivendi. motu
propio, in medio virtus, ad litteram, etc) con moderacin, exactitud y oportunidad. Si
usa citas debe estar seguro de que corresponden a la obra o al personaje en cuestin.
Utilice con prudencia las figuras retricas o de construccin (hiprboles, pleonasmos,
etc.).
La hiprbole es un recurso estilstico que consiste en aumentar o disminuir
exageradamente una realidad. Me dej el grifo abierto y se produjo una catstrofe. La
gracia de algunos chistes radica, precisamente, en la exageracin:Era un hombre tan
pequeo, tan pequeo, que era todo pie.
Pleonasmo quiere decir empleo de palabras no indispensable para la clara expresin de
las ideas. A veces, sin embargo, resulta una frase ms enrgica con el empleo de
palabras redundantes. Cuando se duda de algo que contamos, aadimos: lo vi con
mis propios ojos.

Una adecuada organizacin de los contenidos facilitar su comprensin.

95Parece que mis propios ojos estn de ms, pero lo cierto es que dan ms energa y
colorido a la afirmacin.
La metfora es una alegora en la que unas palabras se toman en sentido recto y otras en
sentido figurado. En ocasiones significa un paso ms all de la comparacin. Esta
chica es tan bella como una rosa, es una comparacin. Esta chica es una rosa, es una
metfora. El lenguaje cientfico recurre a menudo a expresiones metafricas; .el ratn
del ordenador.
La irona consiste, en general, en dar a entender lo contrario de lo que se piensa.
- Use sus manos como refuerzo de los mensajes verbales pero no gesticule airadamente.
- Esfurcese para que el auditorio distinga con claridad las partes de su discurso que se
refieren a hechos o realidades objetivas de lo que constituye su opinin o la opinin de
otros.
- Si se equivoca, no se altere. Pida disculpas con naturalidad. En ningn caso pase por
alto los errores si stos afectan a cifras, datos, fuentes o a cualquier otra informacin
que constituya la base de sus propias argumentaciones o conclusiones.

El final
En la ltima parte de la conferencia el trnsito hacia el desenlace final ha de producirse
de un modo natural. Debe usted utilizar esta fase para:
- Advertir directa o indirectamente a la audiencia de que va a terminar.
- Resumir las ideas esenciales y destacar las que desea que el pblico recuerde con
mayor inters.
La ndole de la conferencia marca el cierre de la exposicin. Tras un breve resumen de
lo dicho, en actos de gran formalidad se concluye a menudo con la frase:he dicho,
seguida o no de muchas gracias. Cuando existe una atmsfera ms distendida, el
orador puede permitirse terminar con expresiones amables e, incluso, moderadamente
festivas: Les estoy muy agradecido por

Las figuras retricas enriquecen y animan el discurso

Advierta al auditorio que el final de la conferencia

est prximo y cirrela con brillantez y entusiasmo

96que me han dado la oportunidad de expresar mi opinin sobre un asunto que me

preocupa especialmente o gracias por su atencin y, sobre todo... por su paciencia.
Si el ambiente lo aconseja, es posible acentuar la nota humorstica: estoy asombrado:
he hablado durante una hora y an hay gente en la sala.

Cmo participar en una mesa redonda o mnoderarla

Cuando un grupo reducido de personas examinan pblicamente un tema desde
mltiples puntos de vista, bajo la direccin de un moderador o presidente, estn
aplicando la tcnica de discusin conocida como mesa redonda (que suele ser
alargada, por cierto). El objetivo de la mesa redonda no es tanto llegar a acuerdos como
exponer diferentes puntos de vista. El auditorio puede estar fsicamente presente o

asistir al debate a travs de una emisora de radio o televisin o en rgimen de

videoconferencia u otras modalidades anlogas y suele intervenir al final de la sesin
para formular preguntas a los integrantes de la mesa.

Si usted es invitado a participar en una mesa redonda

Mantenga, si es posible, una reunin previa con sus compaeros de mesa para fijar el
procedimiento de discusin.
Entrese de quienes van a intervenir con usted. Indague acerca de su competencia en
el tema objeto de discusin y en calidad de qu han sido invitados. Esto le dar pistas
sobre las posiciones que presumiblemente defendern y le permitir disear su propia
intervencin.
Respete los turnos de intervencin y sea breve y claro en sus parlamentos.
Mantngase dentro de los lmites del debate: no divague ni se aleje del tema.
Actualice sus conocimientos sobre el tema. Anote los puntos fuertes de su
argumentacin y las fuentes o referencias de autoridad que va a utilizar si llega el caso.
Si tiene que replicar a algn otro miembro de la mesa mrele directamente. Si sus
palabras no tienen un nico destinatario, mire alternativamente a los miembros de la
mesa y al auditorio (si existe).

----------------------------------------------------------------------------Un experto es una persona que ha cometido todos los errores que se puden cometer en un
determinado campo. (Niels Bohr)

97Si usted es invitada a moderar una mesa redonda:

Convoque a los miembros de la mesa a una reunin previa para determinar el orden
inicial de las intervenciones, el tiempo asignado a cada una de ellas y la distribucin de
los asientos.
Presente a los miembros de la mesa de un modo aleatorio (en principio, todos
renen idnticos mritos para estar presentes).

 Comunique al pblico el procedimiento que se va a seguir y si se abrir un periodo

de preguntas al final del debate.
Hable de la importancia y de la oportunidad del tema que se va a discutir.
Formule una primera pregunta de inters para que se abra la discusin.
Regule la marcha de la discusin y el flujo de intervenciones. Involucre en la
discusin a los miembros de la mesa que se manifiesten poco activos.
Estimule prudentemente a transitar de un aspecto a otro del tema.
Reconduzca la discusin al tema central si se producen divagaciones inoportunas.
Mantngase neutral durante la discusin,
Regule las intervenciones del pblico de modo que nadie monopolice el uso de la
palabra.
Resuma claramente las ideas fundamentales expuestas.

--------------------------------------------------------"A los hombres se les puede dividir en dos categoras: los que hablan para decir algo y los que
dicen algo por hablar." . (Carlos Jos de Ligne)

98

10. Reuniones y Seminarios

Cmo participar en una reunin o dirigirla

El profesor participa habitualmente en reuniones ya sea de equipos directivos (si
pertenece a rganos de direccin del Centro), de Departamento, Seminario u otras
estructuras anlogas. En general, una reunin es un encuentro formal entre personas

con objeto de debatir asuntos, analizar problemas o tomar decisiones sobre temas de
inters comn. Las reuniones pueden tener distinta finalidad: informar, motivar, tratar
asuntos de trmite o abordar cuestiones complejas que requieren debates y anlisis
pormenorizados. En opinin de quienes se ven obligados a asistir frecuentemente a
reuniones, esta tcnica resulta en ocasiones poco provechosa por su deficiente
preparacin, por su excesiva duracin (en ciertas empresas se est imponiendo la
costumbre de celebrar las reuniones de pie para evitar prolongaciones innecesarias) o
por la escasa productividad que de ellas se obtiene. Quizs la primera reflexin que
quepa hacerse antes de apelar a esta tcnica sea si los problemas que se van a abordar
pueden ser efectivamente tratados y resueltos en una reunin.
De entre todas las modalidades de reunin existentes, la que con mayor frecuencia
practican los pro-resores es, sin duda, la llamada reunin "de discusin", cuya finalidad
es adoptar acuerdos o decidir procedimientos de actuacin ante problemas concretos.
Usted puede participar en una reunin como presidente-moderador o como miembro
sin especiales responsabilidades.

Cuando usted sea convocado a una reunin:

Infrmese cabalmente de los objetivos, fecha, hora y lugar de la reunin.

------------------------------------------------------------------

Algunas reuniones se convierten en pretexto para enfreniamientos personales que dificultan la

adopcin de acuerdos o la toma de decisiones.

99 Provase (si es posible) de toda la documentacin necesaria y estdiela antes de

acudir a la cita.
Si tiene decidido intervenir, prepare los puntos fuertes de sus argumentaciones y, en
caso necesario, busque los apoyos necesarios para sus propuestas.

Si desea ser un miembro eficaz de la reunin de discusin:

Sea tolerante y respetuoso con las opiniones de los otros miembros del grupo.
Est atento a las intervenciones de los otros miembros del grupo.
Autorregule la frecuencia y duracin de sus intervenciones y cntrese en la materia
objeto de debate.
No interrumpa ni coarte la expresin de las ideas de los otros.
Antes de intervenir, construya mentalmente (piense) lo que vaya a decir.
Intervenga cuando lo considere necesario con naturalidad y sin inhibiciones.
Diga todo lo que desee decir con concisin, claridad y precisin.
Esfurcese para que sus intervenciones sean percibidas por los dems como una
contribucin importante al logro de los objetivos del grupo.
Mantenga en sus intervenciones un tono mesurado, corts y constructivo.
Si expresa alguna crtica procure que vaya acompaada de sugerencias que
contribuyan a solucionar el problema.
Respete las decisiones acordadas por la mayora de los miembros aunque no
coincidan con sus propias posiciones.

Si usted tiene que dirigir una reunin:

Tenga en cuenta que dirigir una reunin significa mantener el trabajo del grupo dentro
de los lmites decisionales (es decir el campo en que los reunidos son competentes para
decidir) y dosificar la atencin de los miembros en funcin de la importancia y
complejidad de los asuntos. Debe asegurarse de que la reunin es el medio idneo para
abordar los problemas que se desean resolver.

1. Prepare la reunin:
Seleccione los temas que van a ser objeto de discusin.

El conocimiento de la finalidad de la reunin y el examen previo de los documentos o

informes, hace posible que las intervenciones de los miembros estn fundamentadas y
enriquezcan la discusin.

100 Formule los objetivos que se pretenden alcanzar.

Decida quines van a participar en la reunin (siempre que ello no est establecido
reglamentariamente). Valore su competencia, inters y experiencia en los asuntos que
sern debatidos. Tenga en cuenta que, si se desean reuniones verdaderamente
productivas el nmero de participantes no debe exceder de doce ni ser inferior a tres.
Fije la hora, el lugar y el tiempo asignado inicialmente a la reunin. Como no existe
acuerdo acerca del tiempo que debe durar una reunin eficaz, bueno ser que tenga en
cuenta que, en todo caso, el tiempo malgastado o intil debe ser cero.
Facilite informacin por escrito a los participantes para que posean un conocimiento
anticipado de las cuestiones y puedan participar de un modo ms reflexivo en los
debates.
Prevea el material necesario (pizarra, papelgrafo, equipo de megafona: etc.).
Elabore las preguntas que se van a formular al grupo.
Planee el control de la discusin. Anticipe las probables causas de estancamiento u
obstruccin.

2. Abra la reunin:
Cree un clima inicial propicio a la participacin.
Suscite el inters por los temas objeto de debate.
Exponga el tema y los objetivos de la reunin.
Proponga el plan de trabajo.

3- Dirija la reunin:
Mantenga el inters de los participantes y la discusin centrada en el tema.
Haga preguntas para estimular la discusin, ayudar a clarificar alguna intervencin
o para consultar.
Exponga las conclusiones intermedias o los avances logrados.
Compense los momentos de reflexin y de discusin.
Aliente a todos los miembros a intervenir pero no ejerza una presin indebida.
Reformule conceptos e ideas para facilitar la comprensin.
Rompa los bloqueos del grupo y relaje las tensiones si las hubiere.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Algunas reuniones seran mucho ms eficaces si cada miembro asumiera el compromiso de

contribuir con, al menos, una sugerencia de mejora.

"El objeto de toda discusin no debe ser el triunfo, sino el progreso." (Joseph Joubert)
101 Cercirese de que todos los puntos importantes han sido tratados.
Abstngase de tomar parte en controversias, mantngase imparcial y deje que los
dems tomen decisiones.
Ejerza control de sus propias emociones y de la situacin sin alardes innecesarios.

Cmo afrontar situaciones especiales

-Si el grupo permanece pasivo. Hgales notar que se necesita su ayuda. Comience con
preguntas dirigidas al grupo para que las responda quien lo desee.
-Algunos miembros se desentienden del tema general y hablan entre s. Pregunte, cortsmente,
a esas personas que opinin tienen sobre el asunto.
-El grupo bromea. Bromee usted tambin para regresar cuanto antes al debate.
-El grupo se aparta del tema. Redunde en el propsito de la reunin. Suspenda la reunin
unos minutos. Resuma lo tratado y despus, prosiga.
-El grupo se resiste a llegar a un acuerdo. Exponga la necesidad de obtener conclusiones.
Resuma lo tratado y procure obtener la afirmacin del grupo.
-Algn miembro se muestra locuaz en exceso. Dle las gracias y despus sugirale que
pueden haber otros puntos de vista. Ignrelo y haga una pregunta a otro miembro del
grupo. Pdale precisiones para que improvise.
-Algn miembro se manifiesta agresivo. Mantenga la calma. No responda con agresiones.
Prosiga: tenemos que continuar, Luego, si lo desea, podemos hablar en privado.
Impida, en todo caso, las disputas internas.
-Algn miembro desea lucirse ante el auditorio. Agradzcale su preocupacin por los
temas. Que espere; se tendr en cuenta su aportacin.
-Algn miembro se resiste a participar por desinters, inhibicin o timidez. Hgale preguntas
que exijan un s o un no por respuesta. Pregntele: qu opina usted de esto? si
est seguro de que conoce la respuesta.

4. Cierre la reunin.
Agradezca el inters mostrado por la tarea.
Exponga las conclusiones finales.

Cmo dirigir un seminario

El trmino seminario alude -en la acepcin que a nosotros inte-

Un buen director de reuniones afronta con habilidad los problemas derivados de las
actuaciones inadecuadas de los participantes.

102avanzados, que consiste en la

investigado por los alumnos.

exposicin y discusin

de un tema previamente

Cmo preparar un Seminario

Seleccione el tema de estudio y asgnelo a un alumno o grupo de alumnos.
Facilite orientacin acerca de cmo realizar el trabajo, bibliografa, etc.
Informe acerca de la dinmica de la sesin de discusin, tiempo asignado para la
exposicin, etc.
Fije fecha y hora para la sesin de discusin.

Cmo conducir un Seminario

Haga una breve introduccin del tema objeto de investigacin.
Informe acerca del procedimiento que se seguir en el transcurso de la sesin.
En la fase de dilogo, intervenga para moderar las intervenciones y para clarificar los
aspectos ms problemticos o aportar sus propios puntos de vista.

103

11. Oposiciones y Tesis Doctorales

Cmo proceder ante un tribunal de oposiciones a plazas no universitarias.

Al contrario de lo que sucede en las conferencias, donde usted se dirige desde una
posicin de autoridad a un pblico menos docto en esa materia, cuando tiene que
defender una tesis doctoral o efectuar una exposicin oral ante un tribunal de
oposiciones, se enfrenta a un comit de expertos que le tienen que escuchar... y juzgar.
El conocimiento del ritual de estas comparecencias le ayudar a afrontar con mayor
seguridad su propia intervencin. Por ello, la primera recomendacin que le hacemos
es que procure presenciar el mayor nmero posible de oposiciones de su nivel
acadmico y que asista a actos doctorales de su especialidad. (Usted debe saber que no
todas las oposiciones del mbito de la educacin son iguales, como tampoco se ajuscan
estrictamente a los mismos patrones las defensas de tesis doctorales en las distintas
reas de conocimiento).
No pretendemos ensearle a usted a preparar los contenidos de la oposicin (si se trata
de una oposicin en la que usted tiene que demostrar ciertos conocimientos por medio
de un examen escrito u oral), pero .s ayudarle en los aspectos psicolgicos y formales
de la oposicin.
En primer lugar, una oposicin no puede plantearse como una

---------------------------------------------------------------------------

Reaccin de un opositor tras conocer que le ha tocado en suerte el nico tema que saba.

105cuestin de vida o muerte (aunque crearnos que se nos va la vida si no tenemos

xito). Piense que en una oposicin abierta a una masiva concurrencia, usted controla
una parte de las variables que intervienen en el proceso. Desde luego, cuanto ms haya
estudiado o mejor se haya preparado mayores son las probabilidades tericas de salir
triunfante. Si usted ha decidido presentarse simplemente por conocer la mecnica
desde dentro (lo cual puede ser til como experiencia), no se sentir en absoluto

defraudado si como es de esperar, es eliminado en alguno de los ejercicios. Pero, si se

ha dedicado con esmero a todos los temas del programa y, es sin duda, el mejor o uno
de los mejores candidatos para una de las plazas convocadas... quizs tambin resulte
eliminado. Esto quiere decir que hay que contar de antemano con que su esfuerzo no
ser reconocido y sus cualidades ignoradas. As son las oposiciones en las que existe
competencia masiva. Qu hacer si no se acierta a la primera? Si se puede, insistir. Sea
usted ms terco que el tribunal. Si persiste en el empeo una y otra vez, acabarn por
aprobarle aunque slo sea porque, de tanto verle, ha terminado usted por ser casi de la
familia. En una oposicin, quien se prepara a conciencia nunca fracasa, aunque no
tenga xito; fracasa el sistema, incapaz de seleccionar a los mejores. (Celebraremos
mucho que le sirvan de consuelo estas palabras llegado el caso).

Qu hacer?
- A la oposicin hay que ir, por tanto, tranquilo y moderadamente confiado. La suerte
est echada. Lo que se tena que hacer, se ha hecho. Para evitar la tensin de ltima
hora que puede provocar lo que se conoce como inhibicin paradoxal, es decir, que la
mente se quede en blanco precisamente por el deseo exacerbado de recordar, una
buena medida consiste en efectuar ejercicios de relajacin el da antes del examen o en
las horas inmediatamente anteriores y. desde luego, NO estudiar.
- Si puede visitar el lugar donde se van a desarrollar los ejercicios, hgalo con unos das
de antelacin. El conocimiento del escenario ayuda a dominarlo. El da del examen,
acuda con tiempo suficiente, pero evite comentar con sus competidores cuestiones
relacionadas con la oposicin (por lo general, slo le transmitirn ansiedad o
nerviosismo).
- Si se trata de un ejercicio escrito, escriba con letra clara y legible (son tan numerosos
los opositores que no saben escribir que si usted lo hace con correccin, ya tiene media
oposicin superada).

En el xito de una oposicin intervienen muchos factores. Procure controlar

verdaderamente los que dependen de usted.

106

Escriba por una cara del folio (facilitar la lectura ele su

ejercicio), numerando las hojas con doble dgito (1-9, 2-9, etc.).
Utilice focalizadores en el texto para llamar la atencin:
recuadros, subrayados, asteriscos, etc. Ordene los prrafos con smbolos alfanumricos
a), b) a1, b1, 1,2,3,. 1.1., 1.2., etc.
Escriba los nombres propios con letras capitales (EINSTEIN) y est seguro de la
grafa de los nombres extranjeros.
Deje mrgenes suficientes para que el texto fluya con soltura.
Cuide la ortografa (si titubea, sustituya la palabra dudosa) y la sintaxis (ya sabe, la
construccin gramatical). Recuerde que algunas palabras deben acentuarse.
Si el ejercicio es de tipo ensayo, resultar oportuno que presente un esquema inicial
claro y atrayente con los puntos a desarrollar.
Si desea dar a su escrito un aspecto an ms acadmico escriba notas a pie de pgina
sobre todo cuando cite a algn autor o cuando desee ampliar algn aspecto con
informacin adicional. Los miembros de los tribunales de oposiciones esperan por lo
general encontrarse con ejercicios formalmente idnticos cuya lectura resulta aburrida,
cuando no tediosa. Si usted les ofrece un examen bien presentado y con un formato en
cierto modo original, se lo agradecern y seguramente lo valorarn.
- Como suponemos que usted aspira a opositar a una plaza de profesor, bueno ser
tambin que adopte, al escribir, el tono postural correcto, justamente el que deber
exigir a sus futuros alumnos. Mantenga el tronco erguido (sin forzar), la espalda
pegada al respaldo de la silla o pupitre, la cabeza ligeramente flexionada y ambos
brazos sobre la mesa (si existe) en posicin distendida. Resulta poco esttico ver a un
aspirante a profesor inclinado hacia adelante, con la nariz pegada al tablero. Adems,
al comprimir el diafragma dificulta el aporte de oxgeno a los pulmones lo que provoca
fatiga e incomodidad.
- Si tiene usted que leer su ejercicio, ser citado en otro momento:
Cuide su vestimenta, que debe ser discreta pero elegante
----------------------------------------------------------------------------

Reaccin de un opositor al enterarse de que le ha tocado en desgracia el nico tema que no saba.

107
Cuando le llamen, acrquese al lugar destinado para la lectura andando
despacio, con soltura, mirando al tribunal con naturalidad y sin descaro. (Esta
recomendacin y algunas de las siguientes son vlidas, igualmente para la prueba
oral).
Salude con un ''buenos das" o "buenas tardes".
Seguramente podr optar por leer el ejercicio de pie o sentado. Le recomendamos
que se siente.
Desplace la silla con las dos manos, sin arrastrarla.
Si lleva chaqueta, desabrchela al sentarse; se sentir ms cmodo.
No cruce las piernas.
Si usa gafas, procure que mantengan su posicin natural (no deben caer sobre la
nariz, salvo las que se utilizan para ver de cerca).
Evite gestos que indican nerviosismo (arreglarse el pelo, tocarse la cara, tamborilear
sobre la mesa, etc.).
Descanse los brazos sobre la mesa y coja los papeles con ambas manos.
Permanezca erguido pero relajado.
Al leer, procure levantar la mirada de vez en cuando dirigiendo la vista,
alternativamente, a cada uno de los miembros del tribunal (esta modalidad de lectura
es propia de los locutores de televisin; ensyela hasta que la domine perfectamente).

Si las hojas estn sueltas, deje a un lado cuidadosamente las que vaya leyendo.
Debe usted alterar el ritmo y el tono de la lectura para evitar la monotona inherente
a este tipo de situaciones.
Vocalice correctamente y enfatice los prrafos ms relevantes de su escrito.
Al concluir la lectura, diga "he terminado" u otra expresin anloga.
Cuando le inviten a retirarse, levntese sin hacer ruido con la silla y colquela en su
sitio con las dos manos.
Despdase dando las gracias y abandone la sala caminando despacio, sin mirar al
suelo. Todos estos ademanes y expresiones deben ser realizados de un modo natural de
tal suerte que revele su dominio de la situacin (aunque "la procesin vaya por
dentro").

En una oposicin de concurrencia masiva, el tedio termina por dominar a los miembros
del tribunal. No caiga en la vulgaridad del comn de los opositores; cuide los aspectos
formales de la oposicin.
"No le gusta la enseanza.
No le gustan los nios. Es un neurtico.
Pero ha aprobado las oposiciones a la enseanza
pblica.
Ya es profesor funcionario."
108Algunas
oposiciones
incluyen una
prueba en la
que el candidato tiene que exponer en la pizarra un tema para cuya preparacin se le
ha concedido un determinado tiempo. Vea lo que se comenta a propsito de la pizarra
en otro captulo de este libro. En cualquier caso, recuerde que tiene que escribir sin dar
la espalda. Durante la exposicin o al trmino de ella, los examinadores pueden
realizar preguntas. Usted tiene que escucharlas activamente, con ligeros gestos de
asentimiento. Responda despacio y mirando abiertamente al rostro de quien le haya
interpelado, sin altanera pero sin humildad. Cuando concluya el ejercicio, despdase
cortsmente.

Cmo proceder ante un Comisin para el acceso a una plaza universitaria

Las oposiciones o concursos de acceso en el mbito universitario siguen un ritual muy
diferente del que se ha expuesto con anterioridad, si bien pueden ser igualmente tiles
algunas de las recomendaciones ya citadas. En una primera fase, el candidato tiene que
presentar su currculum y defender el proyecto didctico de la asignatura
correspondiente (ambos documentos obran en poder del tribunal, aqu llamado
"Comisin"). Por lo general los opositores hacen uso de medios audiovisuales
(retroproyector, diascopio y, en menor medida, vdeo, ordenador y proyector de vdeo).
Una informacin detallada de los modos de aplicacin de estos medios se contiene en
el captulo destinado a "La comunicacin mediada". Aqu vamos a hacer algunas
reflexiones sobre los errores ms comunes que hemos podido advertir en el uso de
estos medios por parte de los candidatos a las plazas universitarias.
En primer lugar, queda patente la escasa destreza de algunos opositores en el manejo
de aparatos de esta naturaleza. Se advierte fcilmente que stos no suelen formar parte
de su repertorio instrumental en el ejercicio docente y que su uso en esta circunstancia
es artificioso y determinado por la necesidad de dar una apariencia tcnica a la
exposicin oral. En el caso del retroproyector, a menudo se exhiben transparencias
llenas de texto que el concursante lee de principio a fin cuando lo correcto es utilizar
los contenidos (simples y breves) de la transparencia como base o pretexto para el

comentario o la disertacin. Es frecuente tambin que se gire la cabeza para mirar la

pantalla o que se deje el retroproyector encendido una vez que se ha retirado la
transparencia.

En una oposicin universitaria se espera que el concursante haga gala de madurez y

brillantez en su comparecencia.

109En cierta ocasin, uno de los autores de este libro, al entrar en una sala donde se
celebraba un Concurso de Acceso, pudo advertir que los miembros de la Comisin
haban dejado de mirar al opositor y haban girado sus asientos, deslumbrados por la
luz del retroproyector que llevaba encendida varios minutos. En beneficio del
candidato, se desliz detrs de l y apag el retroproyector; los examinadores
respiraron aliviados y tornaron a su posicin original. El candidato no se percat en
ningn momento de lo que aconteca.
Algunos opositores utilizan doble imagen proyectada, bien con dos retroproyectores,
dos diascopios, retroproyector y diascopio o retroproyector y proyector de vdeo.
Verdaderamente hay que ser muy experto en el manejo de estos aparatos para
simultanear o alternar sincronizadamente ambas imgenes. En manos de profesores
poco entrenados provoca confusin y distrae la atencin. Si usted se siente seducido
por estos procedimientos multimedia procure estar seguro de que la calidad que
obtendr en su exposicin justifica los riesgos que conlleva un sistema tan complejo.

< Qu hacer?
En primer lugar, est seguro de que conoce el funcionamiento de los aparatos. Ensaye
previamente su manejo prestando especial atencin a estos extremos:
Cmo encenderlo y apagarlo.
Cmo enfocarlo.
Cmo situar el aparato y la pantalla para que la imagen sea visible por los miembros
de la Comisin.
Cmo sustituir la lmpara.

 Cmo cargar las diapositivas.

Cmo pasar las diapositivas con o sin mando a distancia.
Como quiera que en una prueba de este tipo hay que prever todas las contingencias,
debe usted estar preparado para el caso de que los aparatos no funcionen
correctamente. Si usted basa su exposicin en una proyeccin de diapositivas
generadas con ordenador, puede encontrarse con que el ordenador o el proyector
sufren una avera irreparable en ese momento. Esto puede no tener demasiada
importancia si usted ha elaborado unas transparencias con idntica informacin (puede
usar para ello el mismo programa de ordenador) y tiene a mano un retroproyector.
Como ve, se trata de sustituir un recurso por otro. Pero puede suceder que tambin el
retroproyector

---------------------------------------------------"Aqu yace Piron, que no fue nada, ni siquiera acadmico. (Alexis Piron)
110

se avere. Usted saldr airoso del percance si ha hecho fotocopias de las transparencias
y las distribuye entre los miembros de la Comisin. (Adems, demostrar que es un
candidato con "recursos").
Algunas de las recomendaciones que hemos hecho anteriormente para otras
modalidades de oposicin son igualmente aplicables a estos Concursos de Acceso.
Pueden serle de utilidad las relativas a vestimenta, saludos de cortesa, maneras de
sentarse y levantarse, comunicacin visual con los examinadores, etc. Sin embargo el
escenario y el protocolo de estos Concursos nada tiene que ver con las oposiciones de
otros niveles.
Una vez instalada la Comisin en el aula o el saln correspondiente se cita al candidato
para la presentacin de su Curriculum y del Proyecto Pedaggico. En un segundo
ejercicio, el candidato tiene que desarrollar una leccin sobre un tema de su programa.
Ambos ejercicios constan de dos fases: la presentacin propiamente dicha, en un
tiempo mximo fijado reglamentariamente y la intervencin de los examinadores en
forma de preguntas o de juicios acerca de lo expresado por el candidato
En lo que concierne a la presentacin, le sugerimos que no lea ni tampoco recite de
memoria. Apoyndose en los mensajes breves de las dispositivas o de las
transparencias, muestre la riqueza verbal que posee y la madurez que se espera en un
profesor universitario. Ensaye las veces que sea necesario para que su parlamento

resulte fluido.
Si cree que va a necesitar beber agua durante la exposicin, llene el vaso antes de
comenzar (si es de plstico, compruebe que no est roto). Beba pequeos sorbos y
lmpiese la boca discretamente. Si est muy nervioso, tenga cuidado al llenar el vaso
pues el temblor de la mano se hace demasiado ostensible. En todo caso, no mantenga la
botella en el aire: apyela en el borde del vaso.
En el turno de preguntas y respuestas se pueden dar varias situaciones que exigen
comportamientos diferentes.
Si se le pregunta sobre alguna cuestin que ignora pero que debera saber considere la
conveniencia de dejarla sin respuesta (habitualmente se le pide al candidato que
proceda a contestar una vez que todos los miembros de la Comisin han formulado sus
preguntas o emitido su opinin, por lo que resulta admisible "olvidarse" de alguna
interpelacin particulamiente incmoda). Si la pregunta o el comentario se refiere a
algo que usted ignora pero que no afecta a su competencia como aspirante, admita, sin
ms explicaciones, su desconocimiento.
Si algn miembro de la Comisin emite algn juicio que usted estima desconsiderado o
despreciativo, no se altere pero en ningn caso d la impresin de que acepta
mansamente lo que considera injusto. Puede recurrir a la irona -moderada- o al ataque
frontal, eso s, manteniendo la debida compostura (en situaciones lmite, es la nica
satisfaccin que le queda a un candidato que sabe que va a ser inexorablemente
rechazado).

111En su discurso, evite citar demasiadas veces, como fuente de autoridad, a los
miembros de la Comisin. Seguramente se equivoca si piensa que los examinadores
perciben sus citas como un reconocimiento a su autoridad cientfica. Ms bien, tienden
a considerar que es una forma de halago improcedente porque en muchos casos, las
citas estn tradas por los pelos y encajan forzadamente en el contenido esencial del
discurso.
Recuerde que tiene que mirar a todos los miembros de la Comisin, alternativamente,
incluso a aqul que pueda ser hostil. Su mirada tiene que ser franca, confiada, sin un
asomo de humildad ni de altivez. Sonra siempre que resulte oportuno, incluso no
dude en rer abiertamente si la situacin lo requiere.
No haga usted preguntas ni directas ni encubiertas a los miembros de la Comisin. Esto
es un signo de inmadurez opositora adems de una descortesa. Evite, por tanto frases
como "usted que hubiera hecho en mi caso? o "no les parece?".
Cuando intervenga uno de los examinadores mrele slo a l y escchele activamente:
asienta con la cabeza, tome notas, pdale que repita lo dicho si no est seguro de

haberlo entendido y agradezca cada una de estas intervenciones con un simple

"Gracias", sin ms zalemas.

Cmo defender una tesis doctoral

Los tribunales encargados de juzgar las tesis doctorales en nuestro pas estn
compuestos por cinco miembros, todos ellos doctores y, tericamente, expertos en el
campo objeto de la tesis o en campos afines. El doctorando dispone de un tiempo
asignado por el presidente del tribunal (habitualmente no ms de cuarenta y cinco
minutos) para la exposicin de su trabajo, que incluye la labor preparatoria realizada,
contenido de la tesis y conclusiones, con especial referencia a sus aportaciones
originales. Tras la intervencin del doctorando, se abre un turno para que los miembros
del tribunal y los doctores presentes en la sala formulen preguntas u objeciones o
expresen opiniones sobre el contenido de la tesis. Tambin el director de la tesis puede
intervenir en el debate cuando sea autorizado por el presidente del tribunal. A
propsito del turno de intervenciones pueden darse dos modalidades que ya han sido
citadas anteriormente: o bien que el doctorando tenga que responder a cada una de las
interpelaciones o que deba hacerlo al final de todas ellas.
Si usted ha ledo los prrafos anteriores de este mismo captulo, advertir que pueda
aplicar en esta situacin muchas de las recomendaciones ya expresadas: las paulas de
cortesa

----------------------------------------------------------------"Investigacin bsica es lo que hago cuando no s lo que hago". (Werner von Braun)

112el uso de medios tcnicos para la exposicin, la compostura general y otras. No

obstante, debe tener en cuenta que, muy a menudo, la valoracin de la tesis depende
fundamentalmente de la calidad que se otorga al documento escrito (calidad que, en
algunas reas de conocimiento parece depender de la cantidad) y no a su habilidad o
competencia para salir airoso de un debate acadmico. Es raro que la opinin de un
miembro de un tribunal de tesis se vea alterada, en sentido positivo o negativo, por el
comportamiento del doctorando en la fase interactiva de la defensa. Y ello resulta en
extremo curioso porque en los albores de las tesis doctorales y muchos aos despus, la
fase denominada disputatio era la verdaderamente sustantiva porque en ella se tenan
que defender, en encarnizado combate argumentativo, las propias posiciones frente al
escepticismo o la oposicin de otros reputados especialistas.

113

12. La entrevista

No es fcil definir con precisin el trmino "entrevista" porque las finalidades que se
persiguen con esta tcnica son muy variadas as como los factores que influyen en su
desarrollo. Obviamente, la entrevista radiofnica o televisada con un personaje famoso
tiene poco que ver con una entrevista entre profesor y alumno con propsito de ayuda.
En general, en todas las entrevistas se hace uso predominante del lenguaje oral y
existen dos niveles claramente diferenciados, en uno de los cuales se sita el
entrevistador al que corresponde regular la conversacin.
Aun a riesgo de proporcionar una clasificacin incompleta, en el mbito de la
educacin, las entrevistas pueden servir para:
Suministrar informacin sobre procedimientos de trabajo, la marcha del alumno, etc.
Recabar informacin acerca del entrevistado (actitudes, opiniones, competencia, etc.) o
sobre hechos o acontecimientos.
Motivar: descubrir necesidades e incentivos.
Ayudar para discernir entre falsos problemas y problemas reales, resolverlos, tomar
decisiones, comprenderse mejor a s mismo, entenderse con los dems, realizar tareas,
etc.
En la profesin docente, la entrevista constituye una modalidad de comunicacin
interpersonal que se desarrolla habitualmente en el marco de lo que se denomina
genricamente accin tutorial. El entrevistador es el profesor y los entrevistados el
alumno, los padres o ambos. Los objetivos de la entrevista varan sensiblemente de
unos niveles educativos a otros. En el campo universitario no es frecuente (al menos en
nuestro pas) citar a los

---------------------------------------------------------La entrevista permite

aprovechar todas las

potencionalidades de
la comunicacin
cara a cara.

115padres o representantes legales de los alumnos para mantener una entrevista en

torno a problemas de los estudiantes. En ausencia de una regulacin oficial de la
tutora (que s existe en otros niveles), cada profesor universitario interpreta las tareas
de asesoramiento y ayuda de un modo diferente. Muy a menudo las entrevistas son
provocadas por los propios alumnos que desean expresar su disconformidad con la
calificacin obtenida en un examen. Algunos centros universitarios, sin embargo,
tienen estructurado un sistema de atencin a los alumnos en cuyo marco se producen
entrevistas con propsito de ayuda y orientacin, bien por iniciativa de los estudiantes
o a requerimiento del propio profesor.
A los buenos entrevistadores se les atribuyen ciertas cualidades como las siguientes:

[Usted las posee?]

- Capacidad de comprensin emocional y emptica, es decir, capacidad para reconocer,

aceptar, explicar y predecir los sentimientos ajenos y para situarse en el lugar del
otro, al efecto de comprender mejor sus reacciones.
- Capacidad de observacin para percibir, seleccionar y valorar los autnticos problemas y
los aspectos relevantes de la informacin.
- Capacidad de escucha activa que implica habilidad para alentar al otro a expresarse
libremente

La dinmica interna de la entrevista, especialmente en lo que concierne a la rigidez o

flexibilidad en el intercambio de preguntas y respuestas nos permite distinguir entre
entrevistas:
a) Directivas (en funcin del entrevistador). El entrevistado se limita a responder a las
preguntas del entrevistador segn un esquema cuasi inamovible. Ejemplos
caractersticos de entrevistas dirigidas son las de evaluacin e informacin
b) No directivas (en funcin del entrevistado). El ritmo de la entrevista lo marca el
entrevistado. El entrevistador escucha e interviene tan slo para alentar o para solicitar
informacin o cuando el entrevistado as lo requiere (por ejemplo si solicita opinin o
consejo). Este mtodo es tpico de las entrevistas de ayuda.
c) Mixta (en funcin de ambos). El protagonismo se distribuye por igual entre los dos
comunicantes. El ritmo y la secuencia

------------------------------------------------------------------------------"Una persona, un amigo, que se toma la molestia de escucharnos mientras sacamos a relucir
nuestros problemas, puede hacernos cambiar nuestra visin del mundo." (Elton Mayo)

116de las preguntas son flexibles, aunque se puede disponer de un esquema

orientador. A este modelo responden las entrevistas de opinin.

Factores que influyen en el desarrollo de la entrevista

El clima inicial
Al entrevistador corresponde crear las condiciones psicolgicas en las que se va a
desarrollar la entrevista. Esta tarea se inicia desde el mismo momento de la acogida.
Algunos comportamientos iniciales del entrevistador estn orientados a configurar una
atmsfera libre de tensiones y dominacin y a provocar en el entrevistado sentimientos
de apertura, aceptacin y confianza:
Levantarse del asiento para saludar al entrevistado.

 Mirarle francamente y sonrer.

Invitarle cortsmente a tomar asiento.
Hacer algn comentario festivo.

El marca fsico
El espacio y los elementos materiales juegan un papel importante en el xito de la
entrevista. La relacin positiva entre las partes se ve facilitada si se adoptan ciertas
precauciones concernientes a la disposicin del mobiliario y a la ubicacin de
entrevistador y entrevistado. En este sentido resulta aconsejable:
Que el entrevistado se siente en el lateral de la mesa. A veces, los entrevistadores, llevados
del deseo de facilitar el acercamiento del entrevistado, proponen que ambos se sienten
en un lugar confortable como puede ser un sof lejos de la mesa escritorio. Las
evidencias, muestran, sin embargo, que, a menudo, el entrevistador se ve obligado a
desplazarse hasta su mesa para coger materiales que le son necesarios o para atender el
telfono. Cada vez que se produce esta contingencia, la entrevista sufre una
interrupcin que puede ser perturbadora. Para evitar estos inconvenientes se sugiere
que el entrevistado se siente en uno de los laterales de la mesa. Con ello se logra que
sta se convierta en un nexo de comunicacin (se comparte un espacio comn) y no en
barrera de distancia miento como sucede cuando se adopta la posicin frente a frente.

Una entrevista tiene que empezar y terminar del mismo modo: estableciendo
relacin.

117 Que ambas partes puedan verse el rostro con claridad. La ocultacin, aunque sea
parcial, de los rasgos al otro comunicante impide aprovechar plenamente el feedback
caracterstica de la comunicacin cara a cara. Adems, constituye una indelicadeza
inadmisible cuando es el entrevistador el que esconde sus facciones situndose a
contraluz, con un ventanal a sus espaldas.

Las interrupciones y perturbaciones

La entrevista es un acto comunicativo que exige alta concentracin. Por ello:

 Si el nivel de ruido existente en las proximidades perturba de algn modo el

desarrollo del encuentro y no puede ser reducido, deber considerarse la posibilidad
de aplazar la entrevista o realizarla en otro lugar.
Conviene indicar de algn modo que estamos ocupados para evitar interrupciones
de personas ajenas a la entrevista.
Si es necesario atender una llamada lelefnica deber hacerse con rapidez,
interrumpiendo momentneamente la entrevista. En ningn caso se alentar al
entrevistado a seguir hablando mientras se conversa por telfono.

Los prejuicios
El entrevistador tiene que esforzarse para que sus comportamientos no se vean
afectados por sentimientos de simpata o antipata o por juicios previos derivados de
experiencias anteriores con el entrevistado o por informacin procedente de otras
personas. Asimismo, tiene que evitar que algn rasgo caracterstico del entrevistado
(que sea hombre o mujer, elegante o descuidado, etc.) o alguna manifestacin
incidental (morderse las uas, agitarse nerviosamente en el asiento, etc.) afecte a la
objetividad y ecuanimidad que le son exigibles.

Las caractersticas de la voz

Junto a las palabras realmente emitidas, el lenguaje paraverbal

-------------------------------------------------------------------------------

Una mesa puede ser una barrera cuando entrevistador y entrevistado se sitan frente a frente;
pero puede ser un vnculo de comunicacin cuando comparte el espacio al sentarse uno al lado
del otro.
118transmite al entrevistado el estado de nimo del entrevistador y suscita en aqul
sentimientos diversos. La voz puede expresar conciliacin o amenaza, dominancia o
equilibrio. Puede, asimismo, generar sosiego o intranquilidad, tensin o calma en el
entrevistado.

La formulacin de preguntas
Las preguntas constituyen, a menudo, el ncleo principal de la estrategia comunicativa
en el transcurso de la entrevista. Ya hemos hecho referencia a los tipos de preguntas y a
su eficacia en la relacin didctica. Algunos de los aspectos considerados pueden
resultar tiles en el contexto de la entrevista. Conviene, no obstante, subrayar que la
manera de formular las preguntas provoca determinados efectos que tienen que ser
conocidos por el entrevistador.

Las preguntas bien planteadas:

Guardan estrecha relacin con el objetivo de la entrevista.
Se expresan de forma clara y directa para que sean respondidas de modo claro y
directo.
Se formulan en trminos comprensibles para que sean correctamente entendidas.
Se pueden formular (y por tanto ser respondidas) en el tiempo asignado a la
entrevista.
Se producen de un modo organizado y cubren todos los campos que se consideran
de inters.
Son respetuosas con los sentimientos del entrevistado.

Hay que evitar preguntas que:

Sugieran una determinada respuesta (la que desea el entrevistador, por ejemplo).
Puedan interpretarse como amenaza, desconsideracin o atropello a la intimidad del

entrevistado.

Comportamientos del entrevistador

El anlisis de entrevistas de diversa naturaleza ha sugerido la clasificacin del
comportamiento de los entrevistadores en varias categoras:
Comprensin. Incluye todas las conductas del entrevistador que tienden a manifestar
una identificacin con el problema del entrevistado (no me extraa que ests
preocupado)

El objetivo final de la entrevista determina la naturaleza y secuencia de las preguntas

que deben ser elaboradas previamente.

119 Evaluacin. El entrevistador emite juicios (positivos o negativos) acerca del

entrevistado (creo que has obrado muy mal).
Investigacin. El entrevistador requiere datos, informes, etc. sobre el entrevistado o
sobre las circunstancias que afectan al problema. Ha sucedido esto mismo otras
veces?
Interpretacin. El entrevistador expresa lo que el entrevistado debe pensar o sentir
(debes estar pasndolo muy mal).
Soporte. El entrevistador tranquiliza al entrevistado para reducir su emotividad o
nerviosismo (vamos, vamos, tranquilo, todo se arreglar).
Ayuda. El entrevistador aconseja, orienta, en ocasiones decide lo que el entrevistado
debe hacer (si lo deseas puedo comentarle al Director tu problema).

Entrevistas con los padres

Aunque buena parte de las observaciones precedentes son aplicables a cualquier
entrevista, independientemente de su finalidad, los encuentros con padres de alumnos
o aquellos otros en los que estn presentes los alumnos y sus padres, poseen
caractersticas que exigen la adopcin de medidas singulares. Los padres acuden al

tutor de su hijo, habitualmente por estas razones:

1. Para formular una queja, ya sea sobre algn profesor o sobre alumnos que molestan
o agreden a su hijo.
2. Para solicitar informacin acerca de los malos resultados de su hijo (si el chico va
bien, no se sienten obligados a expresar su complacencia).
Las actitudes iniciales de los padres en estas circunstancias varan desde la correccin y
mesura en los planteamientos hasta las formas ms speras e intratables. En este ltimo
caso, debe usted esforzarse por reaccionar con templanza. En todo caso, si tiene que
facilitar informacin sobre cuestiones negativas, ajstese a los hechos, pero evite
hacerlo con brusquedad.
El profesor tutor, por lo general, llama a los padres para informarles de aspectos
negativos acerca de su hijo (comportamiento, deficiencias en el aprendizaje, etc.). Unos
padres se manifestarn agradecidos por el inters que usted evidencia por su hijo,
otros, molestos porque les ha llamado. Ante estos ltimos hay que mantener una
postura digna, no implorante. Usted tiene ciertas responsabilidades como profesor
tutor y las ejerce en beneficio del alumno.

La entrevista eficaz requiere:

1. Espontaneidad: favorecer la libertad.
2.
Autenticidad:
mscara.

comunicarse

sin

3. Aceptacin mutua.

13. La comunicacin mediada

Cmo elegir el medio

Al profesor corresponde la eleccin del medio a travs del cual desea que se produzca
la comunicacin. En la interaccin didctica, las habilidades del profesor han de

proyectarse en la utilizacin de los canales ms apropiados para que el mensaje

educativo llegue a los alumnos con la mayor precisin y claridad. La seleccin de uno u
otro medio vendr condicionada por:
El tipo de mensaje que se desea transmitir.
Las caractersticas de los alumnos (nivel, nmero, etc.).
La disponibilidad de uso de uno u otro medio.
Resulta evidente, por tanto, que el canal tiene que ser adecuado al receptor, a los
objetivos y al contenido del mensaje. Cada uno de los medios de transmisin encierra
capacidades que deben ser aprovechadas en beneficio de una mejor recepcin de la
informacin. Una pelcula de cine o vdeo sustituye con ventaja a la exposicin oral si se
trata, por ejemplo, de presentar el flujo de trfico de una ciudad.
Una vez elegido el medio adecuado es necesario utilizarlo correctamente. Uno de los
problemas que se plantean frecuentemente en la aplicacin concreta de los medios,
hace referencia a la saturacin. En trminos prcticos significa que la capacidad que
posee el medio para transportar informacin no puede desbordar la capacidad de
decodificacin que posee el receptor del mensaje. Pensemos, por

-----------------------------------------------------------------------------------

El medio transporta el mensaje

121ejemplo, en el retroproyector. Las transparencias facilitan de tres a cuatro veces ms

informacin que la palabra por unidad de tiempo. Una pelcula de vdeo, de excesiva
duracin, hace disminuir notoriamente el nivel de atencin inicial por mucho que el
mensaje resulte interesante.
El profesor tiene que estar capacitado para extraer partido de los medios didcticos a
su alcance. A continuacin sugerimos ciertas pautas para el uso de los medios ms
comunes.

La pizarra
La pizarra constituye, a menudo, el nico soporte de la informacin que transmite el
profesor. Sin embargo, est muy generalizado su uso incorrecto. Uno de los errores ms
comunes atae a la propia finalidad de la pizarra como instrumento didctico. Desde la
perspectiva del alumno, la pizarra constituye, bsicamente, un instrumento de
evaluacin, con lo que se desvirta su cometido de recurso para la enseanza y el
aprendizaje. Salir a la pizarra es sinnimo de angustia y desazn. Lejos de utilizar la
pizarra para que el alumno aprenda, se destina a comprobar si el alumno ha
aprendido.
Para que la pizarra cumpla eficazmente su funcin de medio de comunicacin
didctica, es necesario adoptar ciertas precauciones:
Prepararla con antelacin si el mensaje que se pretende trasladar es especialmente
complejo o requiere una cuidadosa elaboracin.
Organizar la pizarra en espacios bien delimitados para incluir en ellos informacin
de distinta naturaleza (objetivos del tema, contenidos, actividades del alumno,
bibliografa, etc.).
Escribir con letra clara y legible y utilizar abreviaturas convencionales, de fcil
interpretacin.
Utilizar localizadores de la atencin: tizas de colores, enmarcado de trminos
especialmente significativos, etc.
Evitar dar la espalda a los alumnos. Escribir de tal modo que resulte visible la

----------------------------------------------------La pizarra fue, en sus orgenes, un instrumento de aprendizaje. Ms tarde lo fue de enseanza y
aprendizaje. Hoy lo es de enseanza y evaluacin. Ello explica la aversin de los alumnos hacia
la pizarra. "Salir a la pizarra", es sinnimo de angustia y desazn. El profesor llama al alumno
a la pizarra no para que aprenda (realizando en ella ejercicios o actividades), sino para que
demuestre que ha aprendido (evaluacin).

En sexto de Primaria, los viernes por la tarde tenamos matemticas. La profesora me sacaba
a la pizarra y me pona un ejercicio. Yo no saba realizarlo y, en vez de ayudarme, lo que haca
era ridiculizarme dicindome que era muy torpe y una inepta total y que lo que me haca falta

era una mejor educacin por parte de mis padres. Tena verdadero pnico a que llegaran los
viernes. Al final, repet curso.
122.
informacin en todo momento. Para ello, sitese frente a la pizarra, en el lugar donde
desea comenzar a escribir. Gire el cuerpo hacia la izquierda noventa grados. Extienda el
brazo y comience a escribir.
Cerciorarse de que los alumnos han tomado las notas pertinentes (si ese es el
propsito), antes de borrar lo que se ha escrito.
Evitar sealar a la pizarra desde posiciones distantes y, muy especialmente, cuando
no hay nada escrito!

Proyector de Diapositivas
La proyeccin de diapositivas resulta til cuando se desea desarrollar contenidos que
admiten apoyo grfico.
Para que este medio resulte eficaz es necesario que:
Las diapositivas posean la debida calidad y se presenten en la secuencia correcta.
El nmero de diapositivas no resulte excesivo como tampoco el tiempo total
destinado a la proyeccin.
Se alterne la proyeccin con explicaciones orales.
Usted puede preparar una presentacin en la cual las diapositivas sean el complemento
ilustrativo del mensaje verbal. Esta modalidad es frecuente en las conferencias y
lecciones de cierto nivel. (Vea el captulo dedicado a la Conferencia y Mesa Redonda). Pero
puede proceder a la inversa, es decir, considerar la diapositiva como pretexto o
referencia para la explicacin. Este procedimiento es habitual en las clases inferiores
aunque puede ser til en otras circunstancias. En cualquier caso, la proyeccin de
diapositivas tiene que prepararse con sumo cuidado. Ciertas contingencias, como un
apagn de luz o la rotura del aparato, son difcilmente subsanables. Otras, en cambio,
pueden ser evitadas. Consideremos los problemas ms comunes que se pueden
presentar durante la proyeccin:
La imagen aparece invertida o en espejo. Usted no coloc las diapositivas correcta-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Uno de los errores ms frecuentes en el uso de la pizarra es escribir dando la espalda a los
alumnos.

123mente en el carro. Para situarla acicaladamente, coja la diapositiva por su parte

inferior con el dedo pulgar hacia usted y el ndice enfrentado. En esta posicin usted
debe ver la imagen y leer el texto (si existe) de modo natural. A continuacin, gire la
diapositiva ciento ochenta grados (invirtala) y colquela en el carro. Para mayor
seguridad, haga un pase previo de todas las dispositivas.
La imagen aparece borrosa. El proyector no est bien enfocado. Utilice el enfoque
manual o el mando a distancia y consiga una imagen ntida. Si no lo logra, tendr que
desplazar el proyector hasta que alcance la profundidad de campo necesaria (apague la
lmpara antes de mover el aparato).
Se dispara ms de una diapositiva. Este es un fallo frecuente cuando se utiliza el mando
a distancia. Si el problema persiste, accione las diapositivas de modo manual.
El aparato no responde a la orden de avance o retroceso. Este problema tambin aparece
asociado a un defectuoso funcionamiento del mando a distancia, especialmente a los
que poseen un nico pulsador para avance y retroceso, que se estropea con facilidad.
Como en el caso anterior, debe usted recurrir a la accin manual.
La dispositiva se encaja. Si utiliza diapositivas con marco de cartn (que an existen en
los Centros de Enseanza) este problema se le presentar muy a menudo. Con el

tiempo, estos marcos pierden su textura original y se "deshilachan" en los bordes, de

modo que quedan atrapados entre la carcasa y el extractor. Le recomendamos que
sustituya los marcos de cartn por marcos de plstico.

Proyector de transparencias
Puede ser usado como sustituto de la pizarra. El profesor puede escribir con
rotuladores solubles sobre la lmina o el rollo de acetato. Cuando ha concluido puede
borrarlo con un pao hmedo. En general, es muy apropiado para el desarrollo
progresivo de ideas, para simplificar conceptos difciles, para ejercicios de anlisis y
sntesis y para exponer un proceso paso a paso. Tambin permite la proyeccin
(ampliacin) de imgenes de ordenador por medio de una pantalla de cristal liquido
que se coloca encima de la lente de Fresnel.
La comunicacin de mensajes instructivos a travs del retroproyector incrementa su
eficacia si las transparencias poseen la debida calidad y su nmero no resulta excesivo.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

124
Por lo que respecta al profesor se recomienda:
Situarse a la izquierda del aparato (si es diestro) procurando no obstaculizar la visin
de los alumnos.
Sealar siempre a la transparencia, no a la pantalla.
Mantenerse en todo momento dando la cara a los alumnos.
Apagar el aparato cuando no est basando su exposicin en la transparencia.

 Evitar expresar muchos conceptos en una misma transparencia.

Cuidar de que en la transparencia predomine la imagen sobre el texto.
Disponer las ilustraciones preferentemente en formato horizontal y siempre dentro
de los limites de proyeccin.

Vdeo
Los videogramas permiten visionar fenmenos o acontecimientos difciles de apreciar
en la realidad o que entraan riesgos en situaciones normales (por ejemplo,
determinadas experiencias de laboratorio). Adems:
Proporcionan un alto grado de realismo y feedback inmediato.
Son muy motivadores e incluso, provocadores.
Los conceptos, incluso los ms complejos, se presentan de forma intuitiva.
Hacen posible la reduccin del tiempo en que los fenmenos ocurren realmente y
esta circunstancia tiene un alto valor didctico.
Incorporan movimiento tanto real como animado.
Resulta relativamente sencillo elaborar material de paso (videogramas), tiles para
la clase (aunque no posean calidad televisiva).
Es posible visionar la imagen al tiempo que se graba con el camascopio.
Durante la reproduccin es posible manipular la imagen: avance lento o rpido,
pausa, retroceso, zoom, etc.
No requiere oscurecimiento del aula.
Son tiles en todas las reas y niveles.
Desde luego, del vdeo se puede predicar lo que es aplicable a la generalidad de los
medios: en ningn caso cabe entenderlo como sustituto

El uso adecuado de los medios didcticos incrementa su eficacia comunicativa.

del profesor. Una prctica tan habitual como desaconsejable consiste en dejar a los
alumnos frente al televisor mientras el profesor realiza otras actividades.
La adecuada utilizacin del vdeo requiere:
- El visionado previo del videograma. Compruebe que se ajuste a sus necesidades y
propsitos.
- Prepare el entorno para que exista una buena visibilidad.
- Ajuste la duracin a la capacidad de atencin de sus alumnos.
- Antes de iniciar el visionado, comunique a los alumnos de qu se trata, qu objetivos
se pretenden, qu metodologa se va a aplicar, etc. Prepare, en definitiva a los alumnos
para la actividad.
- Sitese en un lugar que le permita observar las reacciones de los alumnos.
- Durante el visionado, detenga la imagen si es necesario para enfatizar algn aspecto y
estimule la curiosidad de los alumnos por medio de preguntas interesantes. Deje que
los alumnos saquen sus propias conclusiones antes de emitir usted las suyas.
- Si la narracin incluye algn trmino o concepto de difcil comprensin aclrelo a los
alumnos previamente.
- A la conclusin, abra un perodo de comentarios, preguntas y respuestas.

Proyector de vdeo/datos
Cada vez es ms frecuente la generacin de diapositivas con ordenador que pueden
visionarse haciendo uso de un proyector conectado con el ordenador. Existen varios
programas que le permiten elaborar presentaciones de alta calidad que pueder incluir
desde imgenes y texto esttico hasta sonido, animacin y pelculas. Si posee una
mnima capacitacin informtica podr acceder a estos programas y disfrutar con la
nueva tecnologa de las presentaciones. Desde luego no es objeto de este libro ensearle

a usted a elaborar "diapositivas informticas" pero s lo es advertirle (como hemos

hecho en relacin con otros aparatos) de ciertos problemas que afectarn a la calidad de
la comunicacin si usted no los ha tenido en cuenta antes de emplear este sistema.
Si al desarrollar la dispositiva incluye imagen o texto apurando los bordes superior o
inferior, es probable que esas partes no aparezcan proyectadas en pantalla (aunque
usted las vea perfectamente en su ordenador). Tngalo en cuenta porque resulta

----------------------------------------------------------------------------------

126muy desagradable comprobar que algunas lneas de texto o partes de una imagen
no pueden ser vistas por los alumnos. Para evitarlo, deje mrgenes suficientes en la
diapositiva.
Si no tiene en cuenta el contraste de colores al generar la diapositiva, la imagen
aparecer difusa en la pantalla de proyeccin o el texto apenas se distinguir. Procure
usar fondo oscuro y letras o imgenes en colores que destaquen del fondo.
Tenga en cuenta que algunos proyectores de vdeo/datos requieren que el aula est a
oscuras o en penumbra. Si una clase no se puede oscurecer, no es apta para la
proyeccin con esos modelos.
Si incluye en la diapositiva pelculas o animaciones, sepa que el ordenador puede
tardar unos segundos (que a veces se hacen eternos) en activar esas ilustraciones.
Si ha incorporado efectos de transicin de diapositivas (para hacer ms vistoso el
paso de una a otra) y cambia de diapositiva con excesiva rapidez, puede provocar que
los alumnos terminen "mareados" con tanto movimiento.
Si mantiene el proyector encendido con imagen en pantalla durante mucho tiempo
provocar fatiga visual y obligar a los alumnos a mirar hacia otro lado.

14. Sentencias, dichos y refranes sobre educacin y temas afines

Alabanza y crtica
COLUMELA. (Escritor latino del siglo I, nacido en Cdiz)
Reprender al que yerra no basta si no se le ensea el camino recto".
JAMES:William (1842-1910. Filsofo y psiclogo norteamericano.)
El principio ms profundo del carcter humano es el anhelo de ser apreciado.
JENOFONTE. (430-355 a.C. Historiador y general griego)
La alabanza es el ms dulce de los sonidos.
JOUBERT, Joseph (1754-1824. Moralista francs)
Los nios ms necesitan de buenos ejemplos que de censuras.
KEMPIS, Toms de. (1370-1471. Escritor alemn)
No eres mejor porque te alaben, ni peor porque te vituperen; lo que eres, eres.
LA ROCHEFOUCAULD, Duque de (1613-1680. Escritor francs)
Slo rehusan los elogios los que desean ser elogiados dos veces.
LINCOLN, Abraham. (1809-1865. Poltico estadounidense)
A todo el mundo le agrada una lisonja.
SAN JERNIMO (345-419. Padre de la Iglesia)
Para aguzar el ingenio no hay como las alabanzas.

129SELYE, Hans (1907-1982. Medico canadiense)

Tanto como anhelamos la aprobacin tememos la condena.
VOLTAIRE (1694-1778. Escritor francs)
Los ejemplos corrigen mejor que las reprimendas.

Alabar lo bueno y censurar lo malo, justicia es lo que hago.

A veces logra una flor lo que un diamante no.
El adulador es el enemigo peor.
El gusto de la alabanza a todos alcanza.
El hombre discreto alaba en pblico y amonesta en secreto.
Huye de los elogios pero trata de merecerlos.
No alabes hasta que acabes.
No alabes ni desalabes hasta siete Navidades.
Quien amonesta, ayuda; no denuesta.
Quien mucho te alaba, te la clava.
Quien se alaba se desalaba.
A persona lisonjera, no des la oreja.
- Apariencia
GIBRAN, Khalil. (1883-1931. Escritor libans)
La apariencia de las cosas cambia segn las emociones; as vemos magia y belleza en
ellas cuando, en realidad, la magia y la belleza estn en nosotros.
Las intenciones del espritu permanecen ocultas en el corazn. La apariencia exterior
no sirve para juzgarlas.
La belleza no est en el rostro; la belleza es una luz del corazn.

A quien tiene mal vestir hasta la ropa se le quiere ir

Ande yo caliente y rase la gente
Aunque la mona se vista de seda, mona se queda
Barba no hace al filsofo
Cual te hallo, tal te juzgo

El hbito no hace al monje

Quien parece ms lego es el que dice las misas

- Ciencia y conocimiento
ABELARDO, Pedro (1079-1142. Filsofo y telogo francs).
La duda lleva al examen y el examen a la verdad.

130ANNIMO
El sabio convive con la gente sin criticar, el necio critica sin convivir. La ignorancia no
es no saber sino no querer saber.
ARENAL, Concepcin (1820-1823. Escritora espaola)
No hay que acusar a las buenas teoras de las malas prcticas.
ARISTTELES (384-322 a.C. Filsofo griego)
Para que una verdad sea aceptable como conocimiento cientfico tiene que ser deducida
de otra verdad.
La duda es el principio de la sabidura.
ASIMOV, Isaac.(1920-1992. Escritor norteamericano de origen ruso)
La curiosidad es el deseo de conocer.
BEAUVOIR, Simone de. (1908-1986. Catedrtica de Filosofa y escritora francesa)
La incultura es una situacin que encierra al hombre tan hermticamente como una
crcel.
CICERN, Marco Tulio (106-43 a.C. Orador y poltico romano)
No me avergenza confesar la ignorancia de lo que no s.
No basta adquirir la ciencia, es necesario tambin usarla.
CHABROL, Claude (Director de cine francs)

La tontera es infinitamente ms fascinante que la inteligencia. La inteligencia tiene sus

lmites, la tontera, no.
CHARCOT, Jean Martin (1825-1893- Neurlogo francs).
La mayor satisfaccin que un hombre puede experimentar es la de ver algo nuevo; es
decir, reconocerlo como nuevo.
CHAUCER, Geoffrey. (1340-1400. Poeta ingls).
Los hombres ms eruditos no son precisamente los ms sabios.
DESCARTES, Ren (1596-1650. Filsofo y matemtico francs)
No hay nada repartido ms equitativo en el mundo que la razn: todo el mundo est
convencido de tener suficiente.
FEDERICO II EL GRANDE (1712-1786. Rey de Prusia)
Conocimientos puede tenerlos cualquiera, pero el arte de pensar es el regalo ms
escaso de la naturaleza.
GIBRAN, Khalil (1883-1931. Escritor libans)
En la casa de la ignorancia no hay espejo en el que pueda reflejarse tu alma.
131
La perplejidad es-el comienzo del conocimiento.
El tonto no ve ms que la tontera y el loco slo la locura. Ayer le ped a un tonto que
contara los tontos que haba entre nosotros; se ri y dijo: "Es una tarea demasiado dura
y me llevara mucho tiempo. No sera mejor contar slo a los sabios?".
GIDE, Andr (1869-1951. Escritor francs)
Sabio es aquel que constantemente se maravilla de nuevo.
HUGO,Vctor (1802-1885- Poeta y novelista francs)
El microscopio empieza donde el telescopio termina.
KARR, Jean Baptiste Alphonse (1808-1890. Novelista francs)
No creo en ningn sabio hasta que lo he odo decir tres veces "lo dudo" y dos veces "no
lo s".

Saber que se sabe lo que se sabe y saber que no se sabe lo que no se sabe: sabidura.
KENNEDY, John Fitzgerald (1917-1963. Poltico norteamericano)
Un hombre inteligente es aquel que sabe ser tan inteligente como para contratar gente
ms inteligente que l.
KRUSCHOV, Nikita (1894-1971. Poltico sovitico)
Cuan terrible es lo que los cientficos guardan en sus portafolios.
LAMENNAIS, Hughues Felicit Robert de (1782-1854. Escritor francs)
La ciencia sirve para darnos una idea de cuan vasta es nuestra ignorancia.
MOLIERE, Jean Baptiste Poquelin (1622-1673- Escritor francs)
Un tonto ilustrado es ms tonto que un tonto ignorante.
ORTEGA Y GASSET, Jos (1883-1955. Filsofo espaol)
Sorprenderse, extraarse, es comenzar a entender.
PASTEUR, Louis (1822-1895. Cientfico francs)
Las ciencias aplicadas no existen, lo que existen son aplicaciones de las ciencias,
POSIDONIO (135-51 a.C. Escritor griego)
Un da del hombre erudidito es ms largo que un siglo del ignorante.
REYNOLDS, Joshua (1723-1792. Pintor ingls)
No hay experimento al que no recurra un hombre con tal de ahorrarse el esfuerzo de
pensar.
132SCRATES (470-399 a.C. Filsofo griego)
Slo hay un bien: el conocimiento. Slo hay un mal: la ignorancia.
SPENCER, Herbert (1820-1903. Filsofo ingls)
La ciencia es el conocimiento organizado.
STERNE, Laurence 0713-1768. Escritor ingls)
La ciencia se puede aprender de memoria pero la sabidura no.

VERHAEREN, Emile (1855-1916. Poeta belga)

La inteligencia fue concedida al hombre para dudar.
WEST, Mae (1892-1980. Actriz norteamericana)
La mitad o quizs ms, del deleite de experimentar consiste en saber qu es lo que se
experimenta.

Bachiller de tibo quoque, no es raro que se equivoque.

De su talento, ninguno hay descontento.
El que no duda, no sabe cosa ninguna.
Mucho saber del cielo y poco saber del suelo.
Mucho saber echa al hombre a perder.
Nada hay tan atrevido como la ignorancia.
Nada sabes sino saben que sabes.
Nadie es sabio por lo que supo su padre.
Nadie nace enseado sino es a llorar.
No sabe de la misa la media.
No sabe hacer la "o" con un canuto.
No sabe ni jota.
Tontos sabios nunca vi, pero sabios tontos, s.
Unos dicen lo que saben, otros saben lo que dicen.
Unos hacen lo que saben y otros saben lo que hacen.
- Condicin humana
AMIEL, Henri Frdric (1821-1881. Escritor suizo)
Dime lo que crees ser y te dir lo que no eres.

ANNIMO
Ningn hombre es peor por conocer lo peor de s mismo
Trata a los pequeos como tu quisieras ser tratado por los grandes.
BROWNING, Elisabeth Barrett (1806-1861. Poetisa inglesa)
Cuando la lucha de un hombre comienza dentro de s, ese hombre vale algo.
133CHURCHILL,Winston (.1874-1965. Poltico ingls)
Todo el mundo puede cambiarse de chaqueta pero hay que tener bastante ingenio para
disponer de recambio.
CICERN, Marco Tulio (106-43 a.d.C. Orador y poltico romano)
Cuanto ms altos estamos, ms debemos bajarnos hacia nuestros inferiores.
DAUD, Len (1905-1985- Escritor espaol)
Un buen amigo es aqul para el que nuestra vida no tiene secretos y que, a pesar de
todo, nos aprecia.
DOSTOIESVSKY, Fidor (1821-1881. Escritor ruso)
Es muy fcil vivir haciendo el tonto.
DUMAS, Alejandro (1802-1870. Escritor francs)
El matrimonio es una cadena tan pesada que para llevarla hacen falta dos y, a menudo,
tres.
EPICURO (341-271 a.C. Filsofo griego)
La cojera es un impedimento de la pierna, pero no de la voluntad,
FEDERICO II EL GRANDE (1712-1786. Rey de Prusia)
Echad los prejuicios por la puerta; volvern a entrar por la ventana.
FRANCE, Anatole (1844-1924. Escritor francs)
Una necedad repetida por treinta y seis millones de bocas, no deja de ser una necedad.
GIBRAN, Khalil. (1883-1931- Escritor libans)

No siempre el encadenado est vencido; a veces una cadena es ms honrosa que un

collar.
Cuando encuentres a un hombre que sea, a la vez, fuerte y corts, algrate porque es
una gloria contemplarlo y hasta el ciego puede ver sus cualidades.
Cuando confas tu pena al prjimo, le regalas una parte de tu corazn. Si tiene un alma
grande te lo agradece; si su alma es mezquina no te presta atencin.
GIDE, Andr (1869-1951. Escritor francs)
Cuando deje de indignarme habr comenzado mi vejez.
GOETHE, Johann W. (1749-1832. Escritor alemn)
Los cementerios estn llenos de hombres imprescindibles.
134GUITRY, Sacha (1885-1957. Actor francs)
Si los que hablan mal de m supieran exactamente lo que pienso de ellos, an hablaran
peor.
KARR, Jean Baptiste Alphonse (1808-1890. Novelista francs)
Toda persona tiene tres caracteres: el que exhibe, el que tiene y el que cree tener.
La talla de las estatuas disminuye alejndose de ellas; la de los hombres,
aproximndose.
LA ROCHEFOUCAULD, Duque de (1613-1680. Escritor francs)
Nuestro modo de ser concede valor a todo lo que debemos a la suerte.
Nunca somos tan felices ni tan desdichados como creemos.
Se puede ser ms astuto que otros pero no ms astuto que todos los dems.
Aunque los hombres se jacten de sus grandes acciones, muchas veces no son el
resultado de un gran designio, sino puro efecto del azar.
LINCOLN, Abraham (1809-1865. Poltico estadounidense)
Podrs engaar a todos durante algn tiempo; podrs engaar a alguien siempre; pero
no podrs engaar siempre a todos.
MEIR,Golda (1898-1978. Poltica israel)

No seas tan humilde, no eres tan grande.

MOLIERE, Jean Baptiste Poquelin (1622-1673. Escritor francs)
La timidez es la desconfianza del amor propio, que deseando agradar teme no
conseguirlo.
Distinguid bien la virtud de todas sus apariencias.
NAPOLEN I (1769-1821. Emperador francs)
Hay en m dos hombres distintos: el hombre de cabeza y el hombre de corazn.
Jams he podido ver un asiento ms alto que los dems sin sentir el deseo de sentarme
en l.
PIRON, Alexis (1689-1773- Escritor francs)
Aqu yace Piron, que no fue nada, ni siquiera acadmico.
SCOTT FITZGERALD, Francis.
Soy una de las pocas personas decentes que me he encontrado en la vida.
135SHAKESPEARE, William (1564-1616. Escritor ingls)
Es comn experiencia que la humildad sirve de escalera a la naciente ambicin, a la
que el trepador vuelve la cara subiendo pero, una vez que llega al peldao superior,
vuelve la espalda a la escalera, mira a las nubes, despreciando los bajos escalones por
donde ascendi.
UNAMUNO, Miguel de (1864-1936. Filsofo y escritor espaol)
Un pedante es un estpido adulterado por el estudio.
YUTANG, Lin (1895-1976. Escritora norteamericana)
Ser justos con los que conmigo son justos es completamente natural, pero ser justo con
los que son injustos conmigo es, sin duda un signo de superioridad.
WILCOX, Ella Wheeler (1855-1919- Escritora norteamericana)
Desconfa del hombre que te aconseja que desconfes.
WILDE, Osear (1856-1900. Escritor irlands)
Perdona siempre a tu enemigo. No hay nada que le enfurezca ms.

A hombre de dos caras, rayo que lo parta.

A santo que no me agrada, ni padrenuestro ni nada.
A un ciego, mal se puede mostrar un camino.
Al agradecido, ms de lo pedido.
Al amigo y al caballo, no apretallo.
Al amigo y al pariente un real ms de lo corriente.
Al amigo, con su vicio.
Al ausente, hincarle el diente.
Al ingrato, quemarle el hato.
Al vanidoso, hyele ms que al leproso.
Amigo de todos y de ninguno, todo es uno.
Amigo leal y franco, mirlo blanco.
Amor con amor se paga.
Amor de nio, agua en un cestillo.
Amor de padre, que todo lo dems es aire.
Antes pillan al mentiroso que al cojo.
Buenas palabras me dice y a la espalda me maldice.
Burla con dao no cumple el ao.
Cada uno suena como tiene la cabeza.
Calumnia, que algo queda.
Cobra buena fama y tmbate en la cama.
Confa en los dems, pero no te fes ms que de ti.
Con hombre de dos caras, ni dos palabras.

Con pretexto de amistad, muchos hacen falsedad.

136Cuando apuntas con el dedo, recuerda que oros dedos te sealan a t.

Cuando el abad est contento, lo est todo el convento.
Cuando el hombre se avergenza, hay esperanza de enmienda.
De los amigos gurdeme Dios, que de los enemigos me guardo yo.
Djame entrar que yo me har lugar.
Del amo y del mulo, lo ms lejos del culo.
Del rbol cado todos hacen lea.
Desde que no nos vemos, no nos conocemos.
Dime de qu presumes y te dir de qu careces.
Dime quien te admira y te dir quien eres.
Donde hay querer, todo se hace bien.
El que por los codos miente, a la postre se resiente.
El que quiere amigos sin defectos no tendr ninguno.
El zapatero, juzgue de su oficio y deje el ajeno.
En el buen tiempo, amistades ciento; mudada la fortuna, ni una.
Envidia, ni tenerla ni temerla.
Es ms corto que las mangas de un chaleco.
Es ms terco que una mula.
Estte atento cuando tu enemigo te sonra; la fiera muestra sus dientes antes de atacar.
Es tonto de capirote.
Favores, quien menos los merece, menos los agradece.
Genio y figura hasta la sepultura.

Haz bien y no mires a quin.

Haz mal y espera otro tal.
Hombre solitario, o santo o demonio.
Ir contra corriente, casi nunca es conveniente.
La cabeza blanca y el seso por venir.
La cortesa es una moneda que enriquece no al que la recibe, sino al que la gasta.
Lamiendo culos subi Gabriel y ahora le lamen el culo a l
Logra buena fama y chate a dormir.
Ms vale ponerse una vez colorado que ciento amarillo.
Me guardas un secreto, amigo? Mejor me lo guardas si no te lo digo.
No basta ser bueno , sino parecerlo.
No es seor el que nace sino el que serlo sabe.
No hay mayor desprecio que no hacer aprecio.
No hay mejor espejo que el amigo viejo.
No hay ningn necio que no encuentre su compaero.
No las hagas y no las temas.
No mires a quien te lo dice sino a lo que se te dice.
137
No s qu me haga: si meterme a servir a tomar criada.
No subas para bajar ni bajes para subir.
No ve ms all de sus narices.
Obediencia y paciencia son buena ciencia.
Otro vendr que bueno me bar.
Oye cantar yo sabe en qu muladar.

Peleando no se consigue jams lo suficiente, pero cediendo se consigue ms de lo que se espera.

Piensa el ladrn que todos son de su condicin.
Piensa mal y acertars.
Placer no comunicado, no es placer.
Poner a caer de un burro.
Por guasn ahorcaron a Revenga y despus de ahorcado sacaba la lengua.
Por las verdades se pierden amigos y por las no decir se hacen desamigos.
Quien no oye consejo, no llega a viejo.
Quien sabe mentir, logra subir.
Quien tonto nace, tonto se hace.
Quien verdad no me cree, verdad no me dice.

- Creatividad
ALLEN. Clifford (Neuropsiquiatra ingls)
La creatividad es una cualidad que tienen todas las personas.
ASIMOV, Isaac (1920-1992. Escritor norteamericano de origen ruso)
Y, al principio, todo fue curiosidad.
Los inventores ms grandes son desconocidos. Alguien invent la rueda, pero quin?
BACON, Francis (1561-1626. Filsofo ingls)
Son malos los descubridores que creen que no hay tierra porque ellos slo ven el mar.
BARRON, F. (Profesor norteamericano).
Todos nosotros somos a un tiempo criaturas y creadores pero lo que vara es la calidad
de nuestra creacin y nuestro poder para crear.
BECQUER, Gustavo Adolfo (1836-1870. Escritor espaol)

La imaginacin es un caballo que se desboca al que no sirve tirarle de las riendas.

138BERNARD, Claude (1813-1878. Fisilogo francs)

Cuando se nos presenta una idea, no la debemos rechazar por la mera evidencia de que
no se adapta a una teora dominante.
BEETHOVEN, Ludwig van (1770-1827. Msico alemn)
El genio se compone de 2 por 100 de talento y 98 por 100 de perseverante aplicacin.
CHALMERS, Thomas (1780-1847. Religioso escocs)
La fantasa puede volar mucho ms all del alcance de los ojos o del telescopio. Puede
hacer incursiones por zonas que se sitan fuera del campo visible... Incurriremos en la
torpeza de decir que all no hay nada?
DESCARTES, Ren (1596-1650. Filsofo y matemtico francs)
Para alcanzar la verdad es preciso, una vez en la vida, despojarse de todas las opiniones
recibidas y reconstruir de nuevo todo el sistema de nuestros conocimientos.
DOSSI, Carlo (1849-1910. Escritor italiano)
El ingenio est constituido por un tercio de instinto, un tercio de memoria y el ltimo
tercio de voluntad.
ECO, Umberto (1932-, Escritor italiano)
Nada es ms nocivo para la creatividad que el furor de la inspiracin.
EDISON, Thomas Alva (1847-1931. Inventor norteamericano)
El genio es un 1 por 100 de inspiracin y un 99 por 100 de transpiracin.
EINSTEIN, Albert (1879-1955. Fsico norteamericano de origen alemn)
A veces, el replanteamiento de un problema es ms decisivo que el hallazgo de la
solucin, que puede ser un puro asunto de habilidad matemtica o experimental. La
capacidad de suscitar nuevas cuestiones, nuevas posibilidades, de mirar viejos
problemas desde un nuevo ngulo, requiere una imaginacin creativa y determina los
avances cientficos autnticos.
La imaginacin es ms importante que el conocimiento.

No hay un camino lgico que conduzca al descubrimiento de las leyes elementales. El

nico camino es el de la intuicin que nace del sentimiento de que hay un orden tras las
apariencias.
El factor realmente valioso es la intuicin.
El que no posee el don de maravillarse ni de entusiasmarse, ms le valdra estar
muerto, porque sus ojos estn cerrados.
El arte supremo del maestro es despertar la ilusin por la expresin creativa y los
conocimientos.

139FAURE, Edgar (1908-1988. Escritor y poltico francs)

La educacin es tanto ms democrtica cuanto tiene el carcter de ascensin libremente
buscada, de una conquista, de una creacin, en lugar ele ser una cosa dada o inculcada.
El educando ha de transformarse de objeto en sujeto.
FROM, Erich (1900-1980. Psicoanalista norteamericano)
Dentro de nuestra cultura, la educacin conduce con demasiada frecuencia a la
eliminacin de la espontaneidad y a la sustitucin de los marcos psquicos originales,
por emociones, pensamientos y deseos impuestos desde fuera.
GEORGE, Henry (1839-1897. Economista norteamericano)
Toda idea nueva pasa invariablemente por tres fases: primero es ridcula, despus es
peligrosa y. despus, todos la saban!
GOURMONT, Remy de (1858-1914. Escritor francs)
Son tan necios los hombres que por el hecho de poner un nombre nuevo a una cosa
vieja, creen haber concebido una cosa nueva.
GUILFORD, J.P. (Profesor norteamericano)
La educacin creativa est dirigida a plasmar una persona dotada de iniciativa, plena
de recursos y confianza, lista para afrontar problemas personales, interpersonales o de
cualquier ndole.
La creatividad es la clave para la educacin en sentido pleno.
HUGGINS, Sir Williams (1824-1910. Astrnomo ingles)

El uso creativo de la imaginacin no es slo la fuente de la imaginacin potica y

artstica, sino tambin de los descubrimientos cientficos; en efecto la imaginacin
suministra el impulso inicial en todo progreso. El poder creador de la imaginacin ha
inspirado, sin excepcin, los grandes descubrimientos de la ciencia.
JOHNSON, Samuel (1709-1784. Escritor ingls)
Se puede tomar como compaera a la fantasa, pero se debe tomar como gua a la
razn.
KOESTLER, Arthur (1905-1983. Escritor ingls)
Se admite generalmente, al menos entre los matemticos, que el hombre que se toma la
molestia de alcanzar las Indias, cuenta con la seguridad de abordar una Amrica
cualquiera.
KENNEDY, John Fitzgerald (1917-1963. Poltico norteamericano)
Algunos contemplan las cosas que existen y se preguntan: por qu? Yo contemplo
cosas que jams han existido y me pregunto: por qu no?

140LAING, Ronald David (1927-1989. Psiquiatra escocs)

Nuestra capacidad de ver. de entender y de sentir est hasta tal punto asfixiada por los
velos de la mistificacin, que es necesaria una disciplina interna para desaprender, para
poder comenzar de nuevo a descubrir el mundo con inocencia, lucidez y amor.
LOGAN, Lillian M. y LOGAN, Virgil G. (Profesores norteamericanos).
La creatividad no puede ensearse pero el maestro tiene la responsabilidad de
procurar motivarla, liberarla, alimentarla y guiarla.
MASLOW, Abraham (+1970. Psiclogo norteamericano)
No existen excepciones a esta regla. La creatividad constituye una caracterstica
universal de las personas que se autorrealizan.
MOLIERE, Jean Baptiste Poquelin (1622-1673. Escritor francs)
La improvisacin es la verdadera piedra de toque del ingenio.
MORO, Toms (1478-1535. Prelado y humanista ingls)
Por naturaleza todos los hombres sobrevaloran las propias ocurrencias.

PASTEUR, Louis (1822-1895. Cientfico francs)

Sorprendernos por algo es el primer paso de la mente hacia el descubrimiento.
PROVERBIO.
Las grandes obras las suean los genios locos, las ejecutan los luchadores natos, las
disfrutan los felices cuerdos y las critican los intiles crnicos.
RAMN Y CAJAL, Santiago (1852-1934. Mdico espaol)
Las ideas no duran mucho. Hay que hacer algo con ellas.
SHAW, George Bernard (1856-1950. Escritor irlands)
Segn las leyes de la fsica comprobada por los experimentos en el tnel aerodinmico,
la abeja no debera poder volar ya que el tamao, el peso y la configuracin de su
cuerpo no guarda la debida proporcin con la envergadura de sus alas.
STAEL, Madame (1766-1817. Escritora francesa)
El ingenio consiste en apreciar el parecido de cosas que difieren entre s, y la diferencia
de cosas entre s iguales.
STEINBECK, John (1902-1968. Escritor norteamericano)
La actividad creativa (...) es una posibilidad dada a todos o a casi todos los seres
humanos al nacer pero que, con frecuencia, se pierde, se entierra o se inhibe por los
efectos del proceso de culturalizacin.

141SWIFT, Jonathan (1667-1745. Escritor irlands)

Cuando un verdadero genio aparece en el mundo, lo reconocis por el signo de que
todos los tontos se unen contra l.
TWAIN, Mark (1835-1910. Escritor norteamericano)
He aqu el nombre del inventor ms grande de todos: Accidente.
VERNE Julio (1828-1905. Escritor francs)
Todo lo que una persona puede imaginar, otros pueden hacerlo realidad.

- Discusin
ANNIMO
La discusin iguala a los sabios y a los necios y los necios lo saben.
Ms que avergonzarte de confesar tu ignorancia, avergnzate de insistir en la necia
discusin que la revela.
BENAVENTE Jacinto. (1866-1945. Escritor espaol)
Una idea fija siempre parece una gran idea, no por ser grande, sino porque llena todo
un cerebro.
COLL, Jos Luis. (1931-. Humorista espaol)
Nunca discutas con alguien a quien puedas convencer. Jams te lo perdonar.
CORNEILLE, Pierre (1606-1684. Escritor francs)
Podemos hacer nosotros con Aristteles lo que hacen los filsofos: cada cual lo lleva a
su terreno en opiniones contrarias.
CHURCHILL, Winston (1874-1965. Poltico ingls)
Usted dme los datos que yo les dar la vuelta como me convenga para adaptarlos a mi
argumento.
Todo lo que yo peda era que se aviniesen a mis deseos despus de una discusin
razonada.
GOETHE, Johann W. (1749-1832. Escritor alemn)
La conformidad del interlocutor nos deja indiferentes, la contradiccin nos hace
productivos y eficaces.
JOUBERT Joseph (1754-1824. Moralista francs)
El objeto de toda discusin no debe ser el triunfo, sino el progreso.

142MACHADO, Antonio (1875-1939. Escritor espaol)

Para dialogar, preguntad primero, despus... escuchad.
NAPOLEN I (1769-1821. Emperador francs)

No estn ustedes aqu para compartir mi parecer, sino para darme el suyo.
RAMN Y CAJAL, Santiago (1852-1934. Mdico espaol)
En toda discusin porfiada, cada contrincante defiende, no la verdad, sino su propia
infalibilidad.
SNECA, Lucio Anneo (4 a.c. -65- Filsofo espaol).
Pesa las opiniones, no las cuentes.
TAGORE, Rabindranath (1861-1914. Poeta hind)
La verdad no est de parte de quien grite ms.
VALRY, Paul (1871-1945. Escritor francs)
Todo el que participa en una discusin defiende dos cosas: una tesis y a s mismo.

De la discusin nace la luz

No hay tal razn como el bastn
No vence quien no convence
Perderse en discusiones bizantinas

- Educacin y enseanza
ANNIMO
Las palabras mueven, pero los ejemplos arrastran.
ANNIMO
En un examen, hasta el ms necio puede hacer una pregunta que ni el ms sabio puede
responder.
ARISTTELES (384-322 a.C. Filsofo griego)
Lo que tenemos que aprender lo aprendemos haciendo
El hombre nada puede aprender sino en virtud de lo que ya sabe.

No hay nada en nuestra inteligencia que no haya llegado a ella por medio de los
sentidos.
BEAUMARCHAIS, Pierre Agustin.Caron de (1732-1799. Escritor francs)
Saber hacer vale ms que saber.

143BRUN, Leonardo (1374-1444. Humanista italiano)

En verdad uno puede honradamente preguntarse de qu sirve poseer conocimientos
variados y profundos si no pueden expresarse en un lenguaje propio del tema.
CONFUCIO (551-479 a.C. Filsofo chino)
Donde hay educacin, no hay distincin de clases.
CHESTERTON, Gilbert Keith (1874-1936. Escritor ingls)
La nica educacin eterna es sta; estar lo bastante seguro de una cosa para decrsela a
un nio.
DESCARTES, Ren (1596-1650. Filsofo y matemtico francs)
No hay espritu, por necio y grosero que sea, incapaz de adquirir las ms altas virtudes
si se le conduce como es menester.
EINSTETN, Albert (1879-1955. Fsico norteamericano de origen alemn)
En definitiva, muchas de las ideas fundamentales de la ciencia son simples y pueden,
por regla general, ser expresadas en un lenguaje que puede entender cualquiera.
EMERSON, Ralph Waldo (1803-1882. Escritor norteamericano)
Todos los hombres que conozco son superiores a m en algn sentido. En ese sentido,
aprendo de ellos.
GIBBON, Edward (1737-1794. Historiador ingls)
Todo hombre recibe dos educaciones: la que le dan y la que l se da; esta ltima es la
ms importante.
HEINE, Heinrich (1797-1856. Escritor alemn)
Los romanos nunca habran tenido tiempo de conquistar el mundo si antes hubiesen
tenido que aprender latn.

HERBERT, George (1593-1633. Escritor ingls)

El peor de los pecados de la instruccin es ser aburrida.
HUGO, Vctor (1802-1885. Poeta y novelista francs)
Si quieres civilizar a un hombre, empieza por su abuela.
HUXLEY, Thomas Henry (1825-1895. Naturalista ingls)
En la ciencia como en la vida, aprender y conocer son dos cosas distintas; la fuente del
conocimiento no est en los libros sino en las cosas.
KANT, Immanuel (1723-1804. Filsofo alemn)
La educacin es el desarrollo en el hombre de toda la perfeccin de que su naturaleza
es capaz.

144LINCOLN, Abraham (1809-1865). Poltico estadounidense)

Cuando hablo de una escuela de acontecimientos, me refiero a una escuela en la cual
los estudiantes, antes de entrar en la vida real, pudieran pasar ficticiamente a travs de
las dificultades y situaciones necesarias para revelar sus aptitudes y facultades.
MAHLER, Gustav (1860-1911. Compositor austraco)
No hay ms que una educacin y es el ejemplo.
MANNHEIM, Karl (1893-1947. Socilogo alemn)
Lo que se hace a los nios, los nios harn a la sociedad.
NAPOLEN I (1769-1821. Emperador francs)
Todo lo que soy y fui se lo debo a mi madre; ella me inculc sus mismos principios y
foment en m la costumbre del trabajo..
NEWMAN, John Henry (1801-1890. Telogo ingls)
Investigar y ensear son dos funciones, distintos dones que, por lo general, no se dan
cita en una misma persona.
NIETZSCHE, Friedrich (1844-1900. Filsofo alemn)
nicamente el que hace aprende.

ORTEGA Y GASSET, Jos (1883-1955- Filsofo espaol)

Siempre que ensees, ensea a la vez a dudar de lo que enseas.
PITGORAS (580-500 a.C. Filsofo y matemtico griego)
Educar no es dar carrera para vivir, es templar el alma para las dificultades de la vida.
Economizad las lgrimas de vuestros hijos a fin de que puedan regar con ellas vuestra
tumba.
RALEIGH, Walter (1861-1922. Profesor ingls)
En un examen los que no quieren saber hacen preguntas a los que no pueden
responder.
ROCHESTER, Lord (1647-1680. Escritor ingls)
Antes de casarme tena seis teoras sobre el modo de educar a los pequeos. Ahora
tengo seis hijos y ninguna teora.
ROUSSEAU, Jean Jacques. (1712-1778. Filsofo francs)
En cuanto a la educacin de los nios, la cuestin no es ensearles ciencias, sino
despertar en ellos el gusto por las ciencias y mtodos para apropirselas tras el
desarrollo satisfactorio de ese gusto.

145SAN AGUSTN (354-430. Padre de la iglesia)

La educacin es en realidad el proceso por el cual unas ideas oscuras e
inconscientes se convierten en conscientes y claras.
SNECA, Lucio Anneo (4 a.c. -65. Filsofo espaol)
!Que importa lo que es una lnea recta si no se sabe lo que es la rectitud!
Saber ms que los otros es fcil; lo difcil es saber algo mejor que los otros.
Lento es el ensear por medio de la teora; breve y eficaz con el ejemplo.
VRIES, Peter de (1910- Escritor norteamericano)
El valor del matrimonio no radica en que los adultos produzcan nios, sino en
que los nios produzcan adultos.

WHATELY, Richard (1787-1863- Prelado ingls)

Ensear a quien no tiene curiosidad por aprender es sembrar un campo sin
ararlo.

A la cama no te irs sin saber una cosa ms.

A la vejez estudiar para nunca acabar.
A quien mucho quiere saber, poquito y al revs.
Al nio y al mulo, en el culo.
rbol que torcido creci, nunca se enderez.
Azote de madre, ni rompe hueso ni saca sangre.
Bien predica fray ejemplo, sin alborotar el templo.
Costumbres de mal maestro, sacan hijo siniestro.
Costumbres y dineros hacen a los hijos caballeros.
Criado por abuelos, nunca bueno.
Criaste y no castigaste, no criaste.
De tu hijo slo esperes lo que con tu padre hicieres.
El movimiento se demuestra andando.
El perro y el nio, donde ven cario.
El primer ao, doctor; el segundo, licenciado; el tercero
bachiller, y el cuarto, asno.
El que no sirve para estudiar, dedquese a arar.
El uso hace maestro.
Enseas sin saber? Como no sea el culo, no se qu.
Fume a palacio, fui bestia y vine asno.

Haz para m y aprende para ti.

Hijo eres y padre sers; conforme hicieres, contigo harn.
Ignorante graduado, asno albardado.
La letra con sangre entra.
Leccin bien aprendida, tarde o nunca se olvida.
Lo que de nio se mama, de viejo se caga.
146Lo que se aprende con bragas, no se olvida con canas.
Madre boba tuviste si al mes no reste.
Ms ensea la necesidad que diez aos de universidad.
Ms vale la prctica que la gramtica.
Mejor es no saber que mal saber.
Nio llorn, boca abajo y bofetn.
Para aprender, es menester padecer.
Practicas hace maestro, que no leer en el cuaderno.
Quod natura non dat, Salmantica nonprestat.
Usar la mano hace escribano.

- Error y fracaso
LISTER, Joseph. (1827-1912. Cirujano ingls)
Al margen de decir la verdad, lo mejor que puede hacer un hombre es
retractarse pblicamente de un error.
NAPOLEN I (1769-1821. Emperador francs)
Las desgracias tambin tienen su herosmo y su gloria.
PHELPS, Edward John (1822-1900. Escritor ingls)

Un hombre que no comete faltas suele no hacer nada.

Acertar una y errar diez, mal acierto es.

Al que yerra, perdnale una vez, no despus.
Donde una puerta se cierra, otra se abre.
El mejor escribano echa un borrn.
Errando se aprende a herrar.
Errando errando, no supe ir a una calle y ya s ir a cuatro.
Un error trae otro error.
Tropezar ensea a andar.

- Escritura y libros
BORGES, Jorge Luis. (1899-1986. Escritor argentino)
Que otros se jacten de las pginas que han escrito; a m me enorgullecen las que
he ledo.
CAMUS, Albert (1913-1960. Escritor francs)
Los que escriben con claridad tienen lectores; los que escriben oscuramente
tienen comentaristas.
CHAMFORT, Nicols Sebastien Roch (1741-1794. Escritor francs) La mayor
parte de los libros actuales tienen el aspecto de haberse escrito en un solo da. con
libros ledos la vspera.

147
DELILLE, Jacques (1738-1813. Escritor francs)
El arte de escribir consiste en el arte de interesar.
DESCARTES, Ren (1596-1650. Filsofo y matemtico francs)

Los malos libros provocan malas costumbres y las malas costumbres provocan buenos
libros.
CHATEAUBRIAND, Franois Ren (1768-1848. Escritor francs)
El escritor original no es aqul que no imita a nadie sino aqul a quien nadie puede
imitar.
CLARAS, Noel (1905-1985. Escritor espaol)
Suprimir toda palabra intil. Simplificar la frase. Simplificar la idea. Suprimir, suprimir.
Esta es la frmula para escribir bien, y para hacerlo todo bien.
DICKENS, Charles (1812-1870. Escritor ingls)
Cuando lo hayas encontrado, antalo.
ECO, Umberto (1932-. Escritor italiano)
El mundo est lleno de libros preciosos que nadie lee.
GIUSTI, Giuseppe (1809-1850. Poeta italiano)
Hacer un libro no significa mrito alguno si el tal libro no mejora a la gente.
GOETHE, Johann W. (1749-1832. Escritor alemn)
Hay libros que no parecen escritos para que la gente aprenda, sino para que se entere
de que el autor ha aprendido algo.
Cuando comenc a escribir me impuse como principio no hacer dedicatorias a fin de no
tener que arrepentirme nunca de ellas.
GUTEMBERG, Johannes (1397-1468. Impresor alemn)
La imprenta es un ejrcito de 26 soldados de plomo con el que se puede conquistar el
mundo.
JOHNSON, Samuel (1709-1784. Escritor ingls)
Su libro es bueno y original pero la parte que es buena no es original y la parte que es
original no es buena.
MAUROIS, Andr (1885-1967. Escritor francs)
No seas retrico. Lee el cdigo civil. Esto te librar de hacer frases.

MENNDEZ Y PELAYO, Marcelino (1856-1912. Fillogo e historiador espaol)

Mi ideal sobre materia de estilo es no tenerlo.

148MOLIERE. Jean Baptiste Poquelin (1622-1673. Escritor francs)

Puede perdonarse nicamente la salida de un libro cuando su autor necesita publicarlo
para vivir.
PASCAL, Blaise. (1623-1662. Cientfico francs)
Y...si he escrito esta carta tan larga, ha sido porque no he tenido tiempo de hacerla ms
corta.
PAULl,Wolfgang (1900-1958. Fsico suizo)
No me irrita que usted piense despacio, pero protesto si publica ms rpido de lo que
piensa.
PETRARCA, Francesco (1304-1373. Humanista italiano)
Los libros nos deleitan por los cuatro costados, conversan con nosotros, nos dan buen
consejo, viven e intiman en nuestra compaa.
PITIGRILL1 (1893-1975. Escritor italiano)
Escribir bien es el nico recurso de los escritores que no tienen nada que decir.
PLINTO EL JOVEN (61-113. Escritor romano)
No hay libro tan malo del que no se pueda aprender algo bueno.
PROVERBIO CHINO.
La tinta ms plida es mejor que la memoria ms retentiva.
RENARD, Jules (1864-1910. Escritor francs)
Escribir es una manera de hablar sin ser interrumpido.
ROUX Joseph (1834-1905. Escritor francs)
Hay dos clases de escritores geniales: los que piensan y los que hacen pensar.
SAGAN, Franoise (1935- Escritora francesa)

Las personas que escriben libros raramente son intelectuales. Los intelectuales son
personas que hablan sobre los libros que han escrito otros.
SAN AGUSTN (354-430. Padre de la Iglesia)
Las palabras pasan tan pronto como son pronunciadas y no duran ms tiempo que su
sonido; por ello los hombres han formado, por medio de letras, los signos de las
palabras. De esta manera el sonido de la voz se hace visible para el ojo; por cierto que
no como sonido, sino como signo.

149STHENDAL (1783-1842. Escritor francs)

El hombre que escribe oscuro no puede hacerse ilusiones: o se engaa o trata de
engaar a los dems.

El papel escrito no tiene empacho.

Libro prestado, libro perdido.
Libro prestado, o roto o manchado.
Libro que pensar no hace, no me place.
Libros, caminos y das dan sabidura.
Lo que se habla, se va; lo que se escribe, quedar.
Los libros hacen muchos sabios pero pocos libros.
Un libro es un cerebro que habla; cerrado, un amigo que espera; olvidado, un alma que perdona;
destruido, un corazn que llora.

- Escucha y silencio
ANNIMO
A veces es necesario guardar silencio para ser escuchado.
BUSCH, Wilhelm (1832-1908. Escritor alemn)
Pensamientos tontos los tenemos todos, pero el sabio se los calla.

CAMUS, Albert (1913-1960. Escritor francs)

La capacidad de atencin del hombre es limitada y debe ser constantemente espoleada
por la provocacin.
CLEMENCEAU, Georges (1841-1929- Poltico francs)
Manejar el silencio es ms difcil que manejar la palabra.
ELIOT, George (1819-1880. Escritora inglesa)
Bendito el hombre que no teniendo nada que decir, se abstiene de demostrrnoslo con
sus palabras.
GIBRAN, Khalil (1883-1931. Escritor libans)
Me alejo de la gente que piensa que la insolencia es valenta y la ternura cobarda. Y me
alejo tambin de quienes creen que la chchara es sabidura y el silencio ignorancia.
Las grandes verdades que trascienden de la naturaleza no pasan de un ser a otro a
travs de la palabra humana. La verdad elige el silencio para transmitir sus significados
a las almas amantes.
HAZLITT, William (1773-1830. Escritor ingls)
El silencio es una de las grandes artes de la conversacin.

150LINCOLN, Abraham (1809-1865. Poltico estadounidense)

Ms vale permanecer callado y que sospechen tu necedad, que hablar y quitarles toda
duda de ello.
MAETERLINCK, Maurice (1862-1949. Escritor belga)
Las almas se miden en el silencio y las palabras que decimos slo tienen significado
gracias al silencio en que se envuelven. Si quieres descubrirte a alguien, calla.
NAPOLEN I (1769-1821. Emperador francs)
Yo ordeno o me callo.
PITGORAS. (580-500 a.C. Filsofo y matemtico griego)
El silencio es la primera piedra del templo de la filosofa.

Escucha, sers sabio; el comienzo de la sabidura es el silencio.

THOREAU, Henry David (1817-1862. Escritor norteamericano)
Las personas que conozco nunca ensean tanto como el silencio que rompen.
TWAIN, Mark (1835-1910. Escritor norteamericano)
Es mejor tener la boca cerrada y parecer estpido que abrirla y disipar toda duda.
XENCRATES (?- 314. Filsofo griego)
Me he arrepentido muchas veces de haber hablado; jams de haber callado.
ZENN DE ELEA (495 a.C. - ? Filsofo griego)
Recordad que la naturaleza nos ha dado dos odos y una sola boca para ensearnos que
ms vale or que hablar.

A lo que no te agrada, haz que no oyes nada.

A mal hablador, discreto oidor.
Al buen callar llaman Sancho.
Bobo, si es callado, por sesudo es reputado.
El buen saber es callar hasta ser tiempo de hablar.
El necio que calla, por sabio pasa.
En boca cerrada no entran moscas.
Gurdate de hombre que no hable y de perro que no ladre.
Habla poco, escucha ms y no errars.
Me acuso padre, de que por un odo me entra y por otro me sale.
Mientras calla el necio, no lo parece.
Or, ver y callar, para con nadie tropezar.
Or y ver para mucho saber.

151Oyendo, viendo y callando, con todos en paz me ando.

Quien los labios se muerde, ms gana que pierde.
Quien no sabe callar, no sabe hablar.

- Especialistas
BOHR, Niels (1885-1962. Fsico dans)
Un experto es una persona que ha cometido todos los errores que se pueden cometer
en un determinado campo.
EDISON, Thomas Alva (1847-1931. Inventor norteamericano)
Al final he llegado a la conclusin de que nunca entend nada de electricidad.
PAGNOL, Marcel (1895-1974. Escritor francs)
Habr que fijarse en los ingenieros: empiezan por mquinas de coser y terminan por la
bomba atmica.
WRIGHT, Frank Lloyd (1867-1959. Arquitecto norteamericano)
Un experto es un hombre que ha dejado de pensar: sabe.

- Estudio y trabajo
ANNIMO
Realizamos tres tipos de trabajo: el barato, el rpido y el bueno. Se pueden solicitar dos
a la vez. Un trabajo bueno y rpido...no ser barato; un trabajo barato y bueno... no ser
rpido; un trabajo rpido y barato...no ser bueno.
ANNIMO
Dijo el perro al hueso: "Si tu ests duro, yo tengo tiempo".
ARENAL, Concepcin (1820-1823. Escritora espaola)
Todas las cosas son imposibles, mientras lo parecen.

BARBUSSE, Henri (1873-1935. Escritor francs)

Es intentando lo imposible como se realiza lo posible.
BELL, Alexander Graham (1847-1922. Cientfico escocs)
Tan poco hecho, tanto por hacer.
BRUYRE, Jean de La (1645-1696. Moralista francs)
Para llegar a la meta de sus propsitos, la mayora de los hombres es ms capaz de un
esfuerzo extraordinario que de una larga perseverancia.

152CONSTANTINO I (270-337. Emperador romano)

Estudia las cosas del presente e instryete en las cosas del porvenir para que puedas
juntar la experiencia a un sano juicio y as sers muy competente en tus asuntos.
CHANNING, William Ellery (1780-1842. Telogo norteamericano)
Todo es posible para aquel que lo considera tal.
CHURCHILL, Winston (1874-1965. Poltico ingls)
Tengo que matar el tiempo hasta que el tiempo me mate a m.
EMERSON, Ralph Waldo (1803-1882. Escritor norteamericano)
La confianza en s mismo es el primer secreto del xito.
FREUD, Sigmund (1856-1939- Psiquiatra austraco)
He sido un hombre afortunado; nada en la vida me fue fcil.
FROST, Robert Lee (1875-1963. Poeta norteamericano)
El cerebro es un rgano maravilloso: empieza a trabajar cuando usted se levanta y no lo
deja hasta que usted entra en la oficina.
GOETHE, Johann W. (1749-1832. Escritor alemn)
El genio, ese poder que deslumbra a los ojos humanos, no es a menudo otra cosa que
perseverancia bien disfrazada.
HUGO DE SAN VCTOR (1096-1141. Eclesistico sajn)

Los estudiantes en nuestros das, sea por ignorancia o por falta de inters, no logran
ajustarse a un mtodo adecuado de estudio y por eso hay muchos que estudian pero
pocos sabios.
HUGO, Vctor (1802-1885. Poeta y novelista francs)
A nadie le faltan fuerzas; lo que a muchsimos falta es voluntad.
JULIO CSAR (100-44 a.C. General e historiador romano)
Mientras me quede algo por hacer, no habr hecho nada.
LING, James (1922- Empresario norteamericano)
No me digas lo mucho que trabajas. Hblame de lo mucho que haces.
MAISTRE, Joscph (1753-1821. Escritor francs)
No existen mtodos fciles para hacer las cosas difciles: el nico camino est en cerrar
la puerta y ponerse a trabajar.
MALESHERBES, Chrtien G. (1721-1794. Poltico francs)
Haramos muchas ms cosas si creyramos que son muchas menos las imposibles

153MONTESQUIEU, Barn de (1689-1755. Filsofo francs)

Es menester haber estudiado mucho para llegar a saber un poco.
NAPOLEN 1. (1769-1821. Emperador francs)
Para el verdadero hombre de accin no existe tarea pequea.
OVIDIO (43 a.C-17 d.C. Poeta romano)
No comenzar una cosa es no llevarla a trmino.
PASTEUR, Louis (1822-1895. Cientfico francs)
Me parecera que haba cometido un robo si hubiera pasado un da sin trabajar.
Dejadme que os diga el secreto que me llev al xito. Mi fuerza est en mi tenacidad.
SAN AGUSTN (354-430. Padre de la Iglesia)

Hay que hacer cosas tiles ms que cosas admirables.

SCHOPENHAUER, Arthur (1788-1860. Filsofo alemn)
El hombre ordinario se cuida de pasar el tiempo; el hombre de talento de emplearlo.
SNECA, Lucio Anneo (4 a.c. -65. Filsofo espaol)
Estudia! No para saber una cosa ms, sino para saberla mejor. La razn de que no nos
atrevamos a hacer las cosas no est en que stas sean difciles; las cosas son difciles
porque no nos atrevemos a hacerlas.
SHAKESPEARE,William (1564-1616. Escritor ingls)
Poco han ganado nunca los estudiosos asiduos, salvo una rara autoridad emanada de
los libros de otros.

A presurosa demanda, espaciosa respuesta.

Al hombre ocupado, tener ocio le es mal contado.
Aprovecha el tiempo; y si no, al tiempo.
Bastante me ayuda quien no me estorba.
Entre negocio y negocio, mete algn ocio.
La perseverancia todo lo alcanza.
Leccin dormida, leccin aprendida.
Ms hace el que quiere que el que puede.
No dejes para maana lo que puedas hacer hoy.
No falte voluntad, que no faltar lugar.
No hay mayor dificultad que la poca voluntad.
No se pescan truchas a bragas enjutas.
No se puede hacer el jarro sin pisar el barro.
Obra de chapucero cuesta poco pero vale menos.

154Obra de comn, obra de ningn.

Oficial de mucho, maestro de nada.
Oficio quita vicio.
Para sacar buen brillo, poco betn y mucho cepillo.
Pronto y bien, rara vez juntos se ven.
Querer y poder, hermanos vienen a ser.
Quien quiso, hizo.
Siete oficios y ningn ejercicio.

- Experiencia
ANNIMO
No es lo mismo la experiencia de veinte aos que la experiencia de un ao repetida
veinte veces.
EDISON,Thomas Alva (1847-1931. Inventor norteamericano)
Para la mayora de los hombres la experiencia es como las luces de popa de un barco,
que iluminan slo el camino que queda a la espalda.
PEREDA, Jos Mara de (1833-1906. Escritor espaol)
La experiencia no consiste en lo que se ha vivido, sino en lo que se ha reflexionado.

La experiencia es la madre de la ciencia.

Lo que en los libros no est, la vida te lo ensear.
Ms ensean los desengaos que los aos.
Ms sabe el diablo por viejo que por diablo.

No hay maestro como el tiempo.

- Humor
ANNIMO.
Aprendamos a sonrer hasta en nuestros peores momentos. La sonrisa es el mejor
testimonio del propio dominio.
CASONA, Alejandro (1903-1965. Escritor espaol)
No hay ninguna cosa seria que no pueda decirse con una sonrisa.
CHAMFORT, Nicols. Sebastien Roch (1741-1794. Escritor francs)
El ms intil de todos los das es aquel en que no hemos redo.
Hay gente que est tan triste como si lo supiera todo.
CHURCHILL, Winston (1874-1965- Poltico ingls)
La imaginacin consuela a los hombres de lo que no pueden ser. El humor los consuela
de lo que son.

155FREUD, Sigmund (1856-1939. Psiquiatra austraco)

El chiste es la mejor vlvula de seguridad que el hombre moderno ha desarrollado; a
mayor civilizacin, ms represin y ms necesidad de humor.
HOLMES, Oliver Wendell (1809-1894. Escritor norteamericano)
La risa y las lgrimas mueven las ruedas de la misma sensibilidad; en un caso la fuerza
motriz es el aire y en el otro el agua.
JARDIEL PONCELA, Enrique (1901-1952. Escritor espaol)
Intentar definir el humorismo es como pretender pinchar una mariposa con un palo de
telgrafos.
LORENZ, Konrad Zacharias (1903-1989. Psiclogo austraco)
El humor y la sabidura son las grandes esperanzas de nuestra cultura.

MONTESQUIEU, Barn de (1689-1755. Filsofo francs)

La gravedad es el escudo de los tontos.
NIETZSCHE, Friedrich (1844-1900. Filsofo alemn)
La potencia intelectual de un hombre se mide por la dosis de humor-irona que es
capaz de utilizar.
PLATN (428-347 a.C. Filsofo griego)
Muchas veces ayud una broma donde la seriedad sola oponer resistencia,
PROVERBIO CHINO.
Quien no sabe sonrer no debe tener tienda.
RUIZ IRIARTE, Vctor (1912-1982. Escritor espaol)
La sonrisa es el idioma universal de los hombres inteligentes.
THIERS, Adolphe (1797-1877. Historiador y poltico francs)
Cualquier cosa debe tomarse seriamente, nada trgicamente.
VOLTAIRE (1694-1778. Escritor francs)
Una gravedad continua no es sino una mscara de la mediocridad.

De hombre que nunca re, nadie se fe.

Entre risa y broma, se dicen verdades de arroba.
La sonrisa cuesta menos que la electricidad y da ms luz

156- Lectura
ALLEN, Woody (1935-. Actor norteamericano)
He hecho un curso de lectura veloz y he ledo Guerra y Paz en veinte minutos. Habla
de Rusia.
AVELLANEDA, Nicols de (1837-1885. Poltico argentino)

Leer es multiplicar y enriquecer la vida interior.

HELPS, Arthur (1817-1875. Historiador ingls)
La lectura es, a veces, una estratagema para eludir pensar.
HOBBES, Thomas (1588-1679. Filsofo ingls)
Si yo hubiera gastado en leer tanto tiempo como otros sabios, sera tan ignorante como
ellos.
IRVING. John (1942- Escritor norteamericano)
Donde funciona un televisor hay alguien que no est leyendo.
JOHNSON, Samuel (1709-1784. Escritor ingls)
Lo que se escribe sin esfuerzo se lee, de ordinario, sin gusto.
LAMB,Charles (1775-1834. Escritor ingles)
Me encanta perderme en las mentes de otros hombres. Cuando no ando, leo; no puedo
sentarme y pensar. Los libros piensan por m.
MARX. Groucho (1890-1977. Actor norteamericano)
En mi opinin, la televisin es muy educativa. Cada vez que alguien enciende el
aparato, me voy a otra habitacin y me pongo a leer un libro.
MENNDEZ Y PELAYO, Marcelino (1856-1912. Fillogo e historiador espaol)
Qu pena morirse, con la de libros que le quedan a uno por leer.
RUSKIN, John (1819-1900. Escritor ingls)
Todos los libros se pueden dividir en dos clases: libros del momento y libros de todo
momento.

- Maestro
FARADAY, Michael (1791-1867. Qumico y fsico ingls)
Un catedrtico debera ofrecer a su auditorio la indiscutible impresin de que ha puesto
en juego todas sus energas para procurarle enseanza y gozo.

157FREUD, Sigmund (1856-1939. Psiquiatra austraco)

La diferencia entre el profesor ordinario y el extraordinario consiste en que aqul no
hace nada extraordinario, y ste nada sistemtico.
GIBRAN, Khalil. (1883-1931. Escritor libans)
Dejad que cualquiera que vaya a ser maestro de hombres comience ensendose a s
mismo antes de ensear a otros; y dejad que ensee por el ejemplo antes de que ensee
por la palabra. Porque el que se ensea a s mismo y rectifica sus propios caminos es
ms digno de respeto y reverencia que el que puede ensear a otros y rectificar sus
caminos.
GRACIN, Baltasar (1601-1658. Religioso y escritor espaol)
Ninguno hay que no pueda ser maestro de otro en algo.
GRAF, Arturo (1843-1913. Escritor italiano)
Excelente maestro es aquel que, enseando poco, hace nacer en el alumno el gran deseo
de aprender.
HUGO, Victor (1802-1885. Poeta y novelista francs)
El porvenir est en manos del maestro de escuela.
JUVENAL (62-143. Poeta romano)
Pagar? Ah, s? Y por qu? Qu he aprendido yo?, pregunta el alumno. Si el corazn
de la juventud de la Academia de los Arcades no vibra de emocin cuando (el
maestro) nos asorda una vez por semana con su !Ay de Anbal!, de quin es la culpa
sino del maestro?
Uno a uno van levantndose (los chiquillos) y cada uno repite literalmente lo que acaba
de leer atentamente en su sitio, recitando exactamente las mismas cosas en los mismos
versos. Servido una y otra vez. masticado y vuelto a masticar, este refrito es la muerte
del desgraciado maestro.
VAUVENARGUES, Marqus de (1715-1747. Moralista francs)
La claridad es el barniz de los maestros.

Bien aprende quien buen maestro tiene.

No hay mejor maestra que necesidad y pobreza.
No hay tal maestro como fray ejemplo.
Padre diestro, el mejor maestro.
Pasar ms hambre que un maestro de escuela.
Vale ms ser el hombre de un solo maestro que el hombre de diez libros.

158
- Memoria
ASIMOV, Isaac (1920-1992. Escritor norteamericano de origen ruso).
Durante el transcurso de su existencia el ser humano puede llegar a recibir ms de cien
millones de datos de informacin.
LA ROCHEFOUCAULD, Duque de (1613-1680. Escritor francs)
Todo el mundo se queja de su memoria, pero nadie de su inteligencia.
MARTIN DU GARD, Roger (1881-1958. Escritor francs)
La vida sera imposible si todo se recordase. El secreto est en saber elegir lo que debe
olvidarse.
MENNDEZ Y PELAYO, Marcelino (1856-1912. Fillogo e historiador espaol)
La memoria es el talento de los tontos.
MONTAIGNE, Michel E. de (1533-1592. Escritor francs)
Saber de memoria no es saber: es tener lo que se ha dado a guardar a la memoria.
Nada graba tan fijamente en nuestra memoria alguna cosa como el deseo de olvidarla.
SNECA, Lucio Anneo (4 a.c. -65. Filsofo espaol).
La mente tarda en olvidar lo que le ha llevado mucho tiempo aprender.
VIVES, Juan Luis. (1492-1540. Humanista espaol)

La memoria se acrecienta usando y aprovechndose de ella.

- Metas
BAMM, Peter (1897-1875. Escritor alemn)
Lo que importa verdaderamente en la vida no son los objetivos que nos marcamos, sino
los caminos que seguimos para lograrlos.
ELIOT, Thomas Stearns (1888-1965. Poeta ingls)
El final es e! lugar del que partimos.
FRANKLIN, Benjamn (1706-1790. Filsofo y poltico norteamericano)
Un camino de mil millas comienza con un paso.
HORACIO (65-8 a.C. Poeta romano)
El que ha comenzado bien, est ya a la mitad de la obra.

159LA ROCHEFAUCOULD, Duque de (1613-1680. Escritor francs)

Tenemos ms fuerza que voluntad y, a menudo, para disculparnos a nosotros mismos,
suponemos que las cosas son imposibles. Hay pocas cosas imposibles en s mismas y lo
que nos falta, ms que los medios, es la constancia para conseguirlas.
NAPOLEN I. (1769-1821. Emperador francs)
No ir lejos el que sabe de antemano adonde quiere ir.
PITGORAS. (580-500 a.C. Filsofo y matemtico griego)
El principio es la mitad del todo.
SIRO, Publio (siglo I. Poeta romano)
Nadie sabe de lo que es capaz hasta que lo intenta.
SNECA, Lucio Anneo (4 a.c. -65. Filsofo espaol).
El que logra empezar un camino lo tiene ya medio hecho.

Echar a andar es lo ms difcil del caminar.

El camino que se sabe es el que mejor se anda.
El mundo es para los osados, no para los tmidos y callados.
El que adelante no mira, atrs se queda.
Galgo que va tras dos liebres, sin ninguna vuelve.
Obra empezada ya es mediada.

- Mirada
GIDE, Andr (1869-1951. Escritor francs)
Lo importante se halla en la mirada, no en la cosa mirada.
LANDERS, Ann (1938- Periodista norteamericana)
La televisin ha demostrado que los seres humanos estn dispuestos a mirar cualquier
cosa antes que mirarse unos a otros.

Mirar y no ver a muchos suele suceder.

Todos ven, pero pocos saben ver.

- Observacin e investigacin
BERNARD.Claude (1813-1878. Fisilogo francs)
El experimentador que ignora lo que busca nunca comprender lo que encuentre.

160DARWIN, Charles Robert (1809-1882. Naturalista ingls)

No poseo la gran rapidez de comprensin ni el talento que son notables en los hombres
inteligentes. Soy en consecuencia, un mal crtico: cualquier artculo o libro que lea me

produce admiracin. Mi memoria es grande pero confusa. Tengo una combinacin

adecuada de inventiva y de sentido comn. Soy superior a la mayora de los hombres
en una cosa: en la percepcin de cosas que pasan fcilmente inadvertidas, en la
observacin cuidadosa de las mismas.
FABRE, Jean Henri (1823-1915. Entomlogo francs)
Primero observa, argumenta despus.
HUMBOLDT, Alexander von (1769-1859- Gegrafo alemn)
Es muy lamentable que en nuestras escuelas no se cultiven los hbitos de una
observacin exacta.
PASTEUR, Louis (1822-1895. Cientfico francs)
En el campo de la observacin, la oportunidad slo favorece a la mente preparada.

- Palabra
ADENAUER, Konrad (1876-1967. Poltico alemn)
A veces dudo de la justicia divina: todas las partes del cuerpo se cansan de vez en
cuando, menos la lengua. Y me parece injusto.
AIARCN, Pedro Antonio de (1833-1891. Escritor espaol)
Ms que cien predicadores importa un murmurador.
ANNIMO
Nuestros padres nos han enseado a hablar y el mundo a callar.
ARISTTELES (384-322 a.C. Filsofo griego)
El habla es la representacin de la mente y la escritura es la representacin del habla.
BENAVENTE, Jacinto (1866-1945. Dramaturgo espaol)
Cuando no se piensa lo que se dice es cuando se dice lo que se piensa.
CICERN, Marco Tulio. (106-43 a.C. Orador y poltico romano)
Lo justo es invencible si se sabe decir.

161DEMSTENES (384-322 a.C. Orador y poltico griego)

Las palabras que no van seguidas de los hechos no valen para nada.
DISRAELI, Benjamn (1804-1881. Poltico ingls)
Nada revela tan fiablemente el carcter de una persona como su voz.
EMERSON, Ralph Waldo. (1803-1882. Poeta y ensayista norteamericano)
Emplea el lenguaje que quieras y nunca podrs expresar sino lo que eres.
FREUD, Sigmund (1856-1939. Psiquiatra austraco)
La palabra puede producir enormes beneficios y tambin causar daos temibles.
La palabra, poderoso instrumento por medio del cual podemos comunicar nuestros
sentimientos a los dems y adquirir influencia sobre ellos.
GIBRAN, Khalil (1883-1931. Escritor libans)
La sabidura no est en las palabras. La sabidura est en el significado de las palabras.
GIRARDIN, Delphine Gay. (1801-1855. Escritora francesa)
Es el acento el que convence y no la palabra.
LA BIBLIA
Que tu discurso sea breve, diciendo mucho en pocas palabras.
LIGNE, Carlos Jos de (1735-1814. Mariscal de campo austraco)
A los hombres se les puede dividir en dos categoras: los que hablan para decir algo y
los que dicen algo por hablar.
MACHADO, A.
Ayudadme a comprender lo que os digo y os lo explicar mejor.
MOLIERE, Jean Baptiste Poquelin (1622-1673. Escritor francs)
El que habla de modo que lo entiendan siempre, habla bien.
NAPOLEN I (1769-1821. Emperador francs)

La repeticin es la ms vigorosa de todas las figuras retricas.

PRIOR, Matthew (1664-1721. Escritor y diplomtico ingls)
Es cosa notable que los que ms hablan son los que menos tienen que decir.

162PUCK (1913-1952. Escritor espaol)

Lo malo de decir lo que uno siente es que muchas veces siente uno haberlo dicho.
QUEVEDO, Francisco de (1580-1645. Escritor espaol)
Las mentiras del corazn comienzan desde la cara.
RACINE, Jean (1639-1699. Escritor francs)
Si ustef habla todo el tiempo, yo no tengo ms remedio que callar.
ROUSSEAU, Jean-Jacques (1712-1778. Filsofo francs)
El acento es el alma del discurso.
SHAKESPEARE, William (1564-1616. Escritor ingls)
La conexin es el alma del ingenio.
TAGORE, Rabindranath (1861-1914. Poeta hind)
Las palabras van al corazn cuando han salido del corazn.
TALLEYRAND, Charles Maurice de (1754-1838. Poltico francs)
La palabra se le ha dado al hombre para encubrir su pensamiento.
VOLTAIRE (1694-1778. Escritor francs)
Esfurzate en ser interesante ms que en ser preciso. Lo que menos se perdona es la
pesadez.
WILDE, Oscar (1856-1900. Escritor irlands)
Que hablen mal de uno es espantoso. Pero hay algo peor: que no hablen.
El matrimonio es un 97 por ciento de conversacin.

A palabras vanas, ruidos de campanas.

Antes de hablar, pensar.
Boca de verdades, cien enemistades.
Cada uno habla como quien es.
Cual palabra me dicen, tal corazn me hacen.
Charlar y no hacer, cacarear y no poner.
Deci y hacer, para convencer.
De las palabras, no el sonido sino el sentido.
Del dicho al hecho va mucho trecho.
Di hoy lo que quieras decir maana.
Dios nos libre del perro que no ladra y del hombre que no habla.
El hablador agudo hace a su enemigo mudo.
En boca del mentiroso, lo cierto se hace dudoso.

163En este pcaro mundo, a quien habla claro todo le sale turbio.
En tiempo de melones, cortos los sermones.
Fcil es decir, en hacer est el quid.
Hacer poco y hablar mucho, como los chuchos.
Habla pocas palabras pero claras.
Hablar a tiempo requiere tiento.
Hablar bajo y obrar alto.
Hablar bien no cuesta dinero.
Hablar de la mar y en ella no estar.

Hablar en plata.
Hablar mucho sin mentir, nunca lo vi.
Hablar, no cuando puedas sino cuando debas.
Hablar no es razonar.
Hablar poquito y mear clarito.
Hable bien el que sabe, y el que no, chese la llave.
Habl el buey y dijo mu!
Hay que masticar las palabras ms que un pedazo de pan.
Haz lo que dice el fraile y no lo que l hace.
Largo de lengua, corto de hechos.
Las palabras son enanas, los ejemplos son gigantes.
Lo dijo Blas? Ni una palabra ms.
Los largos sermones ms mueven culos que corazones.
Ms vale un ejemplo que cien consejos.
Mucho hablar, mucho errar.
Mucho hablar y poco decir, juntos suelen ir.
No hay palabra mal dicha si no fuese mal entendida.
Obrar mucho y poco hablar, cosa es de alabar.
Obras, obras quiero, que en palabras no creo.
Obras vea yo; palabras, no.
Obras y palabras; lo uno es piedra que queda y lo otro viento que pasa.
Oigan nuestras orejas lo que dice nuestra lengua.
Orador que pensar no hace, no me place.
Predico y predico y yo soy el ms borrico.

Quien mucho cuenta, algo inventa.

Quien mucho habla, mucho yerra.
Quien tiene boca, se equvoca.
Sermn, discurso y visita, media horita.
Yo llevo la contraria. Seores, de qu se trata?

- Preguntas y respuestas
ANNIMO.
Las preguntas descubren la amplitud del ingenio y las respuestas su agudeza.

164LEVIS, Duque de (1755-1830. Escritor francs)

Es ms fcil juzgar el talento de un hombre por sus preguntas que por sus respuestas.

A palabras torcidas, respuesta derecha.

A tal pregunta, tal respuesta.
Cual pregunta hars, tal respuesta habrs.
El que pregunta no yerra.
Harto sabe quien pregunta y harto a lo que sabe apunta.

- Problemas y soluciones
ANNIMO
Slo hay dos clases de problemas de los que no nos tenemos que preocupar: los que
tienen solucin y los que no la tienen.
CLARAS, Noel (1905-1985- Escritor espaol)

Nadie tiene un problema que no haya sido antes, en otra ocasin parecida, resuelto por
otro.
Todos los problemas tienen solucin: el problema est en dar con ella.
FOCH, Ferdinand (1851-1929. Mariscal francs)
No me digas que el problema es difcil. Si no lo fuera, no sera un problema.
FORD, Henry (1863-1947. Empresario norteamericano)
La mayora de la gente gasta ms tiempo y energas en esquivar los problemas que en
tratar de resolverlos.
HEBBEL, Chriatian. Friedrich (1813-1863. Escritor alemn)
El asunto es el problema; la forma la solucin.
HEINE.Heinrich (1797-1856. Escritor alemn)
No hay hombre ms infeliz que aqul para quien la indecisin se ha hecho costumbre.
HORACIO (65-8 a.C. Poeta romano)
Acurdate de conservar en los acontecimientos graves la mente serena.
NAPOLEN I (1769-1821. Emperador francs)
Todo se archiva en mi cabeza como en un armario. Cuando quiero interrumpir un
asunto, cierro su cajn y abro otro. Jams se mezclan unos con otros y jams me
incomodan ni fatigan. Que quiero dormir? Pues cierro los cajones y me quedo
dormido.

165

Antes de hacer nada, consltalo con la almohada.

Citando al fin el calvo eligi una peluca, la fiesta ya haba terminado.
Escoger y acertar no siempre van a la par.
Piensa despacio, pero al ejecutar, no seas reacio.

S lento en el pensar y pronto en el ejecutar.