ESCUELA NORMAL EXPERIMENTAL DE EL FUERTE.

PROFESOR MIGUEL CASTILLO CRUZ.

LICENCIATURA EN EDUCACIN PRIMARIA.
PROCESOS DE ALFABETIZACIN INICIAL.
ENSEAR LENGUA: DANIEL CASSANY.
ANLISIS.
PROFRA. ROSA IMELDA AYALA IBARRA.
CASTILLO BURBOA JOS MARA.
DIAZ VEGA DANIELA RUB.
MEDINA MAGAA CINTHIA IRASEMA.
PEA VELIZ DOLORES.
GRUPO: 3 B.

01 DE OCTUBRE DEL 2015.

PG. 51-58.
A partir de todo el curso 92-93, se plante oficialmente en todo el estado espaol
la LOGSE (Ley de Orientacin General del Sistema Educativo), conocida
popularmente como reforma. Su implantacin afecta tanto a las comunidades con
competencia plenas en la materia educativa.
La nueva ley define la educacin como un todo integrador y ordenador de la
propia realidad de cada nio y nia. En sus objetivos finales plantea la necesidad
de formar ciudadanos capaces de vivir con autonoma propia personal y armona
en una sociedad plural.
Aunque por otra parte, la reforma educativa quiere dar una respuesta a una serie
de demandas sociales como son, la necesidad de mejorar la calidad de la
enseanza y rebajar los alarmantes ndices de fracaso escolar, dedicar especial
atencin a la formacin profesional y tcnica.
La reforma educativa estructural de la enseanza obligatoria en dos etapas:
primaria y secundaria, la primaria va desde los doce aos y la secundaria, desde
los doce hasta los diecisis. La divisin entre primaria y secundaria no es
arbitraria, responde a dos etapas evolutivas perfectamente diferenciada. En la
primaria las nias y los nios desarrollan todas las capacidades del pensamiento
humano, pero con un razonamiento concreto, basado en los objetivos y en la
realidad inmediata.
La metodologa a seguir, por su parte, tiene que permitir que cada alumno sea el
protagonista-constructor de su propio aprendizaje. Tambien es importante la
consideracin que se hace en relacin a la evaluacin que presenta el elemento
regulador de todo proceso educativo. Los contenidos son algunos de los medios
con los que cuentan los maestros para ayudar a los alumnos ella construccin de
su aprendizaje.
El diseo curricular de primaria publicado por el ministerio de educacin y ciencias
dice los siguientes respecto al rea de lengua. El diseo curricular base, que
configura el marco de actuacin del aula, del claustro y del maestro.

Hablar por lo tanto, de dotar al alumno de las capacidades lingsticas necesarias

quiere decir reconocer en la lengua se valor como elemento ordenador del
pensamiento, como instrumento de aprendizaje, como herramienta indispensable
de comunicacin.
Otro planteamiento curricular es el hecho de no disear bloques de contenidos
diferentes para las reas de la lengua de la lengua castellana y la lengua propia de
la comunidad.

PG. 59-77.
Programar, planificar preparar, etc. son tareas que fcilmente asociamos a la
profesin educativa. Y es lgico, porque educar es un proyecto a largo plazo, que
requiere unas intenciones, un plan de actuacin, unos medios y una
secuenciacin.
Por ello, la programacin surge de la necesidad de planificar los aprendizajes que
se quieren ensear en el alumnado. A nivel de aula, la programacin permite la
valoracin y transformacin de la propia enseanza. La reflexin sobre lo que
queremos y podemos hacer en el aula.
Con la programacin (es decir, planificando) nos aseguramos, respetando ciertos
principios en su diseo, la reflexin sobre los factores ms importantes que
influirn en nuestra docencia, y una toma de decisiones correcta a priori
(enjuiciando las diferencias alternativas), que evitarn repetir cada ao las mismas
programaciones de aos anteriores o la accin docente sin premeditacin
(Viciana, 2002).
En ocasiones los docentes caen en repetir las mismas programaciones sin entrar
a valorar aspectos como el entorno que rodea al alumnado, sus intereses (que son
variables), las prescripciones de la administracin educativa, los cambios
continuos de la sociedad del conocimiento, todo lo anterior tiene como
consecuencia que las programaciones se vayan quedando desfasadas con los

tiempos actuales y lo que es ms peligroso que no atiendan a las verdaderas

necesidades y demandas de nuestro alumnado y de la sociedad en general.
La programacin de aula ha de apasionar, emocionar realmente a los nios,
respetar y responder a sus intereses y sus necesidades, tiene que ser fascinante
para los maestros/as y responder por tanto a los intereses tambin de ste, que es
quien disea y la lleva a la prctica, debe respetar de igual forma los ritmos
individuales y de desarrollo evolutivos de los nios, partir de los conocimientos
previos de stos, estimular la autonoma, la accin, el pensamiento creativo,
propiciar actividades que admitan una gran variedad de respuesta, favorecer las
acciones individuales y los diferentes tipos de agrupaciones, ampliar los
conocimientos, las experiencias, actitudes y los hbitos ya adquiridos (Snchez
Bauelos y Fernndez, 2003).
La programacin de la enseanza no es solamente tener en cuenta los contenidos
y los mtodos ms eficaces de presentarlos. El qu y el cmo de la enseanza no
son cuestiones aislables del quin, dnde y para qu. Se plantea la necesidad de
considerar a los alumnos, sus caractersticas socioculturales y sus procesos
psquicos. Por esto, planificar el desarrollo de nuestra actividad como docentes se
nos presenta como una necesidad inevitable.
La programacin es definida como "un conjunto de unidades didcticas ordenadas
y secuenciadas para las reas de cada ciclo educativo. Se entiende por unidad
didctica como "aquella unidad de trabajo articulada y completa, que contiene la
planificacin de un proceso de enseanza-aprendizaje y, por lo tanto, todos los
elementos curriculares: objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje y
actividades de evaluacin". Por lo tanto, en ella habr que considerar desde los
objetivos a conseguir en un espacio de tiempo concreto hasta las actividades de
evaluacin que pretendemos realizar. No puede ser un proceso aislado. Tampoco
tiene que ser una mera distribucin y temporalizacin de objetivos y contenidos,
sino un proceso abierto y continuo que se preocupe tambin de los medios y
maneras de conseguirlo. La realizacin de unas programaciones de aula
coherentes con los planteamientos antes mencionados nos llevar a evitar la

improvisacin mal entendida y continuas prdidas de tiempo, a completar los

programas adecuadamente y sistematizar su desarrollo, as como a conseguir una
coordinacin con el resto de profesores y equipos docentes del centro.

La

secuenciacin, puede estar regida por los siguientes principios que a continuacin
se enmarcan:

Adecuacin y contextualizacin de los objetivos generales.

Adscripcin a los objetivos para facilitar su comprensin.
Definicin de los objetivos generales de rea por ciclos.
Secuenciacin por ciclos.

Cmo se deben secuenciar los contenidos?

Al respecto, Luis del Carmen y Antoni Zabala (1992) formulan los criterios
siguientes:
Relacin con el desarrollo evolutivo de los alumnos.
Coherencia con la lgica de la disciplina.
Adecuacin de los nuevos contenidos a los conocimientos previos de los

alumnos.
Priorizacin de una clase de contenidos.
Continuidad y progresin.
Equilibrio.
Lgica.

Tomando en cuenta los aspectos anteriores, es preciso tomar en cuenta las

siguientes cuestiones planteadas al respecto:
Procedimientos (mbitos de estudio)
Conceptos (contenidos curriculares).
Actitudes.
ELEMENTOS BSICOS DE LA PROGRAMACIN
1) JUSTIFICACIN TERICA.
La justificacin terica es la filosofa que impregna toda la programacin. De lo
que se trata en este apartado es de verbalizar aquellos principios que rigen
nuestra accin as como realizar un anlisis de todos aquellos factores que
pueden influir en el proceso.

2) CONTEXTUALIZACIN.
Para hacer una programacin prctica y funcional debemos hacer un recorrido por
las caractersticas del centro en el que nos encontramos ya que tendr muchas
peculiaridades diferentes a otros centros, tiene unos padres, madres, nios y nias
con distintos intereses, experiencias, necesidades... Se entiende por contexto el
entorno social, histrico y geogrfico en el que se realiza la labor docente, para
adaptar el proceso de enseanza-aprendizaje a las diferentes coyunturas
geogrficas, histricas y sociales. Debemos tener en cuenta el tipo de alumnos, su
nmero, recursos del centro, etc. No puede ser nunca igual una programacin de
una unidad didctica en una escuela rural pequea que en un centro urbano
grande por ejemplo. Las necesidades son bien diferentes, y en lo esencial estas
diferencias tienen que estar marcadas en el Proyecto Educativo y el Proyecto
Curricular.
3) OBJETIVOS.
Debemos plantearnos qu es lo que queremos conseguir en el proceso de
enseanza-aprendizaje, o sea los objetivos. Se definen en trminos de
capacidades, entendidas como la potencialidad que un alumno/a tiene para
realizar una actividad determinada. Es necesario que estos objetivos sean claros y
precisos por un lado y, por otro, suficientemente flexibles para poder adaptarlos a
los distintos ritmos de aprendizaje y a la diversidad de alumnos/as que nos vamos
a encontrar en clase. Los objetivos de cada unidad didctica nos van a servir de
orientacin y gua para establecer los contenidos y disear las actividades, as
como para establecer los criterios de evaluacin, aspecto muy importante en una
programacin.
4) CONTENIDOS.
Nuestra programacin estar basada en unos contenidos tanto; conceptuales,
como procedimentales y sobre todo actitudinales, ya que en esta etapa estamos
ayudando a los nios y nias para que se incorporen en una vida en sociedad
donde lo ms importante es respetar a los dems y que los dems nos respeten a

nosotros. Los contenidos se entienden como los instrumentos que la sociedad

considera tiles y necesarios para promover el desarrollo pleno e integral de los
alumnos/as. Se estructuran en Conceptos, Procedimientos y Actitudes.

Se

entiende por conceptos el conjunto de objetos, hechos o smbolos que poseen

caractersticas comunes. Implica esencialmente estrategias de aprendizaje
sencillas basadas en la memorizacin por repeticin verbal, de lo que seran
conceptos y principios, que exigen al alumno una actividad cognitiva ms
compleja.
Los procedimientos son el conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la
consecucin de una meta. El aprendizaje de estas acciones no se cumple con el
simple conocimiento de ellas, el alumno debe ser capaz de realizarlas.
Recordamos que estamos trabajando en trminos de capacidades. La actitud es la
tendencia que existe a comportarse de un modo determinado. Aqu nos
encontraramos con los valores, las normas y las actitudes,
5) ACTIVIDADES, METODOLOGA, TEMPORALIZACIN, RECURSOS.
La metodologa responde a la pregunta de cmo ensear. Las coyunturas actuales
parecen requerir una metodologa participativa y activa que, partiendo de las ideas
o conocimientos previos, potencie la autonoma del alumnado en su aprendizaje.
En esa lnea, son muchos los factores que habra que tener en cuenta ms all de
juicios totalitarios o posiciones ingenuas.
Las actividades que se planteen habrn de ser prioritariamente coherentes con la
capacidad que intentamos desarrollar en los objetivos. Adems, es interesante que
sean motivadoras y adecuadas para los alumnos a quien van destinadas, as
como que mantengan un orden o estructuracin coherente con lo que pretenden
conseguir.
Cabe

destacar

diversos

tipos

de

actividades:

introduccin-

motivacin;

conocimientos previos; desarrollo; sntesis-resumen; consolidacin; recuperacin;

ampliacin; evaluacin. Con la temporalizacin intentamos que todas nuestras
previsiones de trabajo se ajusten realmente al tiempo disponible para la

programacin que estamos haciendo. Segn con el grupo de alumnos que

trabajemos podemos considerar distribuir las actividades segn sean en gran
grupo, grupos de trabajo o individualmente, lo cual es la organizacin.
Tambin debemos sealar cuales son los materiales y recursos que vamos a
utilizar. Asimismo, cuando hablamos de materiales no solamente nos referimos a
material impreso sino a cualquier otro de tipo audiovisual, ldico, etc... .
6) EVALUACIN.
Definimos la evaluacin como el conjunto de actividades programadas para
recoger informacin sobre la que profesorado y alumnado reflexionan y toman
decisiones para mejorar sus estrategias de enseanza y aprendizaje. Se pretende
una evaluacin que realmente sea formativa, integrando todas las funciones que la
sociedad encomienda (seleccionar, acreditar conocimientos, etc.) con las de dar
informacin sobre todos los aspectos del proceso, a todos los protagonistas del
mismo. Cuando hablamos de evaluacin no solamente nos referimos a la
evaluacin del aprendizaje de los alumnos, sino tambin a la evaluacin de la
propia prctica docente del profesor.
La evaluacin va a constituir un elemento y proceso esencial para saber si lo que
hacemos tiene sentido y lograr lo que pretendemos. Por lo tanto, va a abarcar a
todos los elementos del proceso programador que antes ya hemos comentado.
Por lo cual debemos guiarnos con las siguientes cuestiones al momento de
evaluar:
Qu evaluamos?
Cundo evaluamos?
Cundo evaluamos?
7)

ATENCIN

LA

DIVERSIDAD

NECESIDADES

EDUCATIVAS

ESPECFICAS.
Las diferencias entre los seres humanos son una riqueza o, cuando menos, es
una caracterstica de los mismos. Resulta un hecho objetivo que somos distintos y
la diversidad afecta a los centros.

PG. 257-298.
Qu es escribir?
Es una secuencia ambientada en plena posguerra, unos terratenientes de
extensas propiedades en extremidad que se discute mientras comen sobre si han
dado la educacin necesaria a sus empleados.
Entre los procedimientos se encuentran los aspectos psicomotrices, el alfabeto,
caligrafa. Entre los aspectos cognitivos se encuentra la planificacin de generar
ideas, formular objetivos, la redaccin y revisin. Entre los conceptos del texto se
ubican

la

adecuacin,

la

coherencia,

cohesin,

gramtica,

ortografa,

morfosintaxis, lxico, presentacin y estilstica. Entre las actitudes se encuentra la

cultura impresa, el yo escritor, la lengua escrita y la composicin.
El eje de los procedimientos distingue las habilidades psicomotrices ms
mecnicas, pero muy importantes, del aprendizaje del alfabeto, el trazo de las
letras y la caligrafa de las habilidades superiores.
El eje de los conceptos coincide con las propiedades textuales e incluye las seis
propiedades del texto, que resumen los conocimientos sobre el cdigo lingstico
que debe dominar un escritor competente y que le permiten usar la lengua de
manera efectiva.
Finalmente el eje de las actitudes incluye los valores y las opiniones que el
individuo tiene sobre la lengua, sobre la expresin escrita y cada uno de sus
componentes.
La clase de expresin escrita debe fomentar actitudes ms equilibradas sobre la
lengua. Hay que dar a entender al alumno que cualquier error es importante, que
se debe cuidar tanto la ortografa como la estructura del texto.
Ensear lengua es un manual de didctica de la lengua para el maestro de la
escuela bsica (de 6/16 aos). LOS ENFOQUES COMUNICATIVOS. El objetivo
fundamental de estos enfoques no es ya aprender gramtica, sino conseguir que

el alumno pueda comunicarse mejor con la lengua. Clases activas y participativas.

ALUMNO Principal protagonista del proceso educativo.
Los diversos mtodos o planteamientos didcticos que siguen esta nueva visin
de la lengua, centrados en la comunicacin, se denominan genricamente
enfoques comunicativos. Dcadas de los setentas. Finalidad de facilitar el
aprendizaje de segundas lenguas a adultos. A principios de los noventas, los
planteamientos comunicativos han llegado ya, a todos los niveles educativos, y
prcticamente todas las propuestas didcticas de lengua incorporan esta visin.
SISTEMA NOCIONAL- FUNCIONAL.
Que hace que un mtodo, un curso o un libro de texto sea comunicativo o no?
Cules son las caractersticas bsicas que debe presentar? RASGOS
GENERALES A TOMAR EN CUENTA, SE REFIEREN PRINCIPALMENTE A LA
FORMA DE TRABAJAR DEL ALUMNO EN CLASE: Los ejercicios de clase
recrean situaciones reales o verdaderas de comunicacin.
Los ejercicios de clase trabajan con unidades lingsticas de comunicacin. La
lengua que aprenden los alumnos es una lengua real y contextualizada.
Los alumnos trabajan a menudo por parejas o en grupos. Los ejercicios de clase
permiten que los alumnos desarrollen las cuatro habilidades lingsticas de la
comunicacin.
CUATRO HABILIDADES LINGSTICAS. El uso de la lengua solamente puede
realizarse de cuatro formas distintas, segn el papel que tiene el individuo en el
proceso de comunicacin; o sea, segn acte como emisor o como receptor, y
segn si el mensaje sea oral o escrito. HABLAR EMISOR ESCRIBIR MENSAJE
ORAL. MENSAJE ESCRITO. ESCUCHAR LEER RECEPTOR PROCESAMIENTO
DE MENSAJES. DESCODIFICACIN CODIFICAIN.
El perfil de un buen escritor debe ser la lectura. Los escritores componentes son
buenos lectores o lo han sido en algn periodo importante de su vida. La lectura
es el medio principal de adquisicin del cdigo escrito.

Tomar conciencia de la audiencia.- Los escritores componentes, mientras escriben

dedican ms tiempo a pensar en lo que quiere decir, en como lo dirn, en lo que el
receptor sabe, etc.
Releer los fragmentos escritos.- A medida que redacta, el escritor relee los
fragmentos que ya ha escrito para comprobar si realmente se ajustan a lo que
quiere decir y tambin para enlazarlos con lo que desea escribir a continuacin.
Revisar el texto.- Mientras escribe y relee el texto, el autor lo revisa e introduce
modificaciones y mejoras. Estos cambios afectan sobre todo al contenido del
texto: al significado.
Proceso de escritura recursivo.- El proceso de escritura es cclico y flexible. Pocas
veces el autor se conforma con el primer esquema o plano de texto; lo van
modificando durante la redaccin del escrito a medida que se le ocurren las
nuevas ideas y se le incorpora al texto.
Y finalmente las estrategias de apoyo.- Durante la composicin, el autor tambin
utiliza estrategias de apoyo para solucionar algunas contingencias que se le
puedan presentar. Suele consultar gramticas o diccionarios para extraer alguna
informacin que no tiene y que se necesita.
MICROHABILIDADES
Partiendo de las investigaciones y de las teoras comentadas anteriormente se
puede establecer una clasificacin ms o menos extensa de las microhabilidades
de la expresin escrita.
RECURSOS DIDCTICOS
Al margen de los distintos enfoques, la didctica de la produccin del texto escrito
se puede analizar desde otras pticas: tipos de unidad lingstica, trabajos
intensivos/extensivos, tcnicas didcticas, etc.
Los procesos de redaccin como ya se ha mencionado, el objetivo ms importante
del taller es que el alumno desarrolle estrategias de composiciones competentes y

personales. Es un proceso individual e irrepetible que cada alumno tiene que

realizar a su manera y siguiendo su propio ritmo.

LA EVALUACIN
El margen de los diversos tipos de evaluacin y de los objetivos con que se puede
efectuar, para valorar la capacidad de expresin escrita, hay que considera dos
aspectos complementarios y relacionados: El producto escrito o los textos que un
individuo es capaz de redactar y el proceso de comprensin o el mtodo de
trabajo y las estrategias que utiliza para producirlos. La tradicin escolar se ha
centrado casi exclusivamente en el primer aspecto.

Evaluacin del producto

Objetivos
Prueba: ejercicio y tipo de texto
Criterios de xito y baremo de puntuacin
Sistema de correccin

Evaluacin del proceso

CAPTULO III APRENDIZAJE DE LA LENGUA.

Es de suma importancia tomar en cuenta que los nios cada vez hablan peor, no
se explican, no entienden lo que leen, pues segn los resultados arrojados en los
niveles de aprendizaje los menores solamente se entienden entre ellos, es decir,
llevan a cabo su propia prctica social del lenguaje.
Es por esto que se pretende acabar con el analfabetismo en toda el rea de
educacin primaria, as mismo tomando en cuenta que los nios utilizan ms
herramientas que solo mencionar un cdigo, pues negocian procedimientos y sus
significados aprendiendo de la cultura y de la lengua.

Dentro de la enseanza de la lengua se encuentra e intervienen elementos en la

aparicin del lenguaje y que intervienen de forma importante en la evolucin en
base a la intencin e interaccin.
Las maneras de ensear a leer estn enfocadas en el aprendizaje del cdigo, es
decir, en la construccin del sentido. Cuando son basados en el cdigo se centra
cuando el nio aun no lee, pues constantemente descifra, cuando el menor espera
que el profesor sea el transmisor del conocimiento, ubicados en su nica
agrupacin, es decir, el aula; y cuando esta basada en el sentido el nio es su
propio autor, solo el profesor tiene una funcin de facilitador, as mismo el menor
es explorador y se encarga de encontrarle sentido a lo que lee.
Un nio aprende a leer alrededor de cinco y seis aos, pues su crecimiento mental
tiene que llegar a su maduracin optima, pues se debe a que el menor no cumple
con los mecanismos de identificacin de elementos simples, correspondencia
grafemas-fonemas y consideracin del orden.
En el aprendizaje de la lengua intervienen diversos factores como la cultura, el
mbito social y lo econmico; pues el hbito de la lectura se encuentra presente
en la gran mayora de las familias a las que pertenecen cada uno de los nios
aprendices de la lectura; cuando un nio observa que algn adulto prctica la
lectura constantemente como algo cotidiano, ejemplifica y adquiere el hbito de
leer, interesarse por diversos libros, as como su contenido y autores.
Se considera que los maestros empiezan a constatar que los alumnos no aplican
las normas, aun conscientes de que estas existen, controlando los errores
ortogrficos al momento de hablar o escribir.
Cuando un menor aprende a leer sube tambin su autoestima, se interesa mas
sobre el tema y siente que hace algo muy til como, por ejemplo, aprender a leer
nos sirve para leer cuentos, o textos comunes de su agrado, se concientizan que
la lectura no solo nos sirve para realizar actividades consignadas por parte de la
escuela.

Cuando este proceso no sucede de tal manera, al momento de llegar a niveles

educativos ms avanzados como secundaria, no saben cosas del aprendizaje, no
han articulado la informacin que leen con la vida real como si este de seguridad
no fue significativo cuando deba haber sucedido.