Actividad de Aprendizaje 2

Formulacin y
aplicacin de
estrategias para la
solucin de
problemas
matemticos
Servicio Nacional de Aprendizaje
2014
1

Contenidos

Introduccin ...................................................................................................................3
1. Ideas, tendencias y creencias sobre la solucin de problemas ................................4
2. Rasgos que caracterizan a los buenos problemas ....................................................... 8
3. Pautas a seguir en la solucin de problemas ............................................................... 10
4. Desarrollo de algunas estrategias de solucin de problemas .....................................15

Referencias ...................................................................................................................19
Control del documento...................................................................................................21

Introduccin
Segn la Universidad Cooperativa de Colombia (s.f.) muchos estudiantes que acceden
a la universidad, y particularmente en los programas de las ciencias econmicas,
ingenieras y matemticas, presentan dificultades en los fundamentos de estadsticas y
razonamiento cuantitativo desarrollados en el bachillerato, presentndose en los
estudiantes deficiencias en la comprensin de los contenidos a desarrollar junto con las
competencias necesarias de los programas mencionados anteriormente y trayendo
como consecuencia alta mortalidad acadmica en las reas con alto contenido de
estadsticas y razonamiento cuantitativos.
Por esta razn la importancia de este curso, debido a que permite a los estudiantes
estudiar, fortalecer y familiarizarse con algunos conceptos y herramientas bsicas de
matemtica, algebra, geometra, probabilidad y estadsticas, ayudndoles a comprender
conceptos elementales, la solucin de ejercicios y problemas donde se utilizan nmeros
naturales, enteros, fracciones y decimales. Para la solucin de problemas se toma en
cuenta el lgebra, el lenguaje matemtico que se utiliza en este nivel y de la solucin de
ecuaciones algebraicas elementales. Tambin se incluye el estudio de la geometra,
haciendo nfasis en clculo del rea y permetro de las figuras geomtricas bsicas.
Otros dos temas, que se consideran importantes, son los sistemas de medidas y su
conversin y los conceptos bsicos de probabilidad y estadstica.

1. Ideas, tendencias y creencias sobre la solucin de problemas

La solucin de problemas es considerada en la actualidad la parte ms esencial
de la educacin matemtica. Mediante la resolucin de problemas, los
estudiantes experimentan la potencia y utilidad de las Matemticas en el mundo
que les rodea.

El prrafo 243 del Informe Cockcroft seala en su punto quinto que la enseanza
de las Matemticas debe considerar la resolucin de problemas, incluyendo la
aplicacin de las mismas situaciones de la vida diaria.

El N.C.T.M. de Estados Unidos, declaraba hace ms de diez aos que el

objetivo fundamental de la enseanza de las Matemticas no debera ser otro
que el de la solucin de problemas.

En el libro de Hofstadter, Gdel, Escher, Bach: Un eterno y grcil bucle, se dice

que las capacidades bsicas de la inteligencia se favorecen desde las Matemticas
a partir de la resolucin de problemas, siempre y cuando stos no sean vistos como
situaciones que requieran una respuesta nica (conocida previamente por el profesor
que encamina hacia ella), sino como un proceso en el que el alumno estima, hace
conjeturas y sugiere explicaciones.

Santal (1985), gran matemtico espaol y adems muy interesado en su

didctica, seala que ensear matemticas debe ser equivalente a ensear a
resolver problemas. Estudiar matemticas no debe ser otra cosa que pensar en
la solucin de problemas.

En una conferencia pronunciada en 1968 George Polya deca: Est bien

justificado que todos los textos de matemticas, contengan problemas. Los
problemas pueden incluso considerarse como la parte ms esencial de la
educacin matemtica.

M. de Guzmn (1984) comenta que lo que sobre todo deberamos proporcionar

a nuestros alumnos a travs de las matemticas es la posibilidad de hacerse con
hbitos de pensamiento adecuados para la resolucin de problemas matemticos
y no matemticos. De qu les puede servir hacer un hueco en su mente en que
quepan unos cuantos teoremas y propiedades relativas a entes con poco
significado si luego van a dejarlos all hermticamente emparedados? A la
resolucin de problemas se le ha llamado, con razn, el corazn de las
matemticas, pues ah es donde se puede adquirir el verdadero sabor que ha
trado y atrae a los matemticos de todas las pocas. Del enfrentamiento con
problemas adecuados es de donde pueden resultar motivaciones, actitudes,
hbitos, ideas para el desarrollo de herramientas, en una palabra, la vida propia
de las matemticas.

En Espaa, el currculo del rea de Matemticas en Primaria y Secundaria

concede extraordinaria importancia al tema dedicndole mucha atencin,
especialmente desde los contenidos de procedimientos y actitudes.

Aunque no es sencillo, y quizs parezca superfluo, para entendernos es

interesante delimitar, siquiera sea en grandes rasgos, qu es lo que entendemos
por problema. Pero, como la palabra "problema" se usa en contextos diferentes y
con matices diversos, haremos un esfuerzo por clarificar a qu nos referimos.

No aportan mucha claridad las definiciones de los diccionarios generales. Nos

acerca ms al sentido de qu es un problema la expresin de "problema de letra"
que los alumnos emplean con frecuencia: son aquellos que hacen referencia a
contextos ajenos a las matemticas propiamente dichas, los que llevan dentro
una cierta "historia", que se pueden contar. Los que abren las ventanas del aula y
hacen un puente (aunque sea frgil) entre las matemticas y la vida.

Pero no es el nico aspecto a destacar. Tambin hay que caracterizar los

"problemas" por oposicin a los ejercicios (algo bien conocido por los alumnos
porque constituye el ncleo fundamental de su quehacer matemtico).

En los ejercicios se puede decidir con rapidez si se saben resolver o no; se trata
de aplicar un algoritmo, que pueden conocer o ignorar. Pero, una vez localizado,
se aplica y basta. Justamente, la proliferacin de ejercicios en clase de
matemticas ha desarrollado y arraigado en los alumnos un sndrome
generalizado; en cuanto se les plantea una tarea a realizar, tras una somera
reflexin, contestan: "lo s" o "no lo s", segn hayan localizado o no el algoritmo
apropiado. Ah acaban, en general, sus elucubraciones.

En los problemas no es evidente el camino a seguir; incluso puede haber varios;

y desde luego no est codificado y enseado previamente. Hay que apelar a
conocimientos dispersos, y no siempre de matemticas; hay que relacionar
saberes procedentes de campos diferentes, hay que poner a punto relaciones
nuevas.

Por tanto, un "problema" sera una cuestin a la que no es posible contestar por
aplicacin directa de ningn resultado conocido con anterioridad, sino que para
resolverla es preciso poner en juego conocimientos diversos, matemticos o no, y
buscar relaciones nuevas entre ellos. Pero adems tiene que ser una cuestin
que nos interese, que nos provoque las ganas de resolverla, una tarea a la que
estemos dispuestos a dedicarle tiempo y esfuerzos. Como consecuencia de todo
ello, una vez resuelta nos proporciona una sensacin considerable de placer. E
incluso, sin haber acabado el proceso, sin haber logrado la solucin, tambin en
el proceso de bsqueda, en los avances que vamos realizando, encontraremos
una componente placentera.

Aunque los rasgos fundamentales de lo que entendemos por problema estn

descritos en el prrafo anterior, todava creemos conveniente aadir algunos
comentarios adicionales sobre los mismos:

Los algoritmos que se suelen explicar en clase, o que aparecen en los libros de
texto, resuelven grupos enteros de problemas. Lo que pasa es que si no
situamos previamente los problemas a los que responden, estamos dando la
respuesta antes de que exista la pregunta. Y en ese contexto no es difcil de
adivinar el poco inters con que se recibe la misma.

Las situaciones existen en la realidad. Los problemas los alumbramos nosotros.

Pasan a ese status cuando los asumimos como un reto personal y decidimos en
consecuencia dedicarle tiempo y esfuerzos a procurar resolverlos.

La resolucin de un problema aade algo a lo que ya conocamos; nos

proporciona relaciones nuevas entre lo que ya sabamos o nos aporta otros
puntos de vista de situaciones ya conocidas. Suponen el aporte de la chispa de
la creatividad, aquella que aparece de cuando en cuando, y que logra, por utilizar
la expresin de Koestler (1983), que dos y dos son cinco.

Resaltemos una vez ms la fuerte componente de compromiso personal en los

problemas, y la importancia que tiene la manera en que se nos presenten para
que lo asumamos como tales. Todo ello es de particular inters en la enseanza,
porque de cmo se plantea la cuestin, el contexto en que se site y de la
"tecnologa" expositiva utilizada depende, en un porcentaje muy importante, el
que un problema pase a ser considerado como tal por nuestros alumnos.
(Escudero, s.f.).

2. Rasgos que caracterizan a los buenos problemas

Una vez que tenemos un problema, los hay mejores y peores, vamos a
referirnos a los rasgos que caracterizan a los buenos problemas. Reseamos y
comentamos los ms importantes (Grupo Cero, 1984):

No son cuestiones con trampas ni acertijos. Es importante hacer esta

distincin en la enseanza porque los alumnos, cuando se les plantean
problemas, tienden a pensar que si no hay (o al menos ellos no lo recuerdan
directamente)

un

algoritmo

para

abordarlos ni

se

les

ocurre

ningn

procedimiento, seguro que lo que sucede es que tiene que haber algn tipo de
truco o de "magia". La prctica sistemtica resolviendo problemas hace que esa
percepcin habitual vaya cambiando.

Pueden o no tener aplicaciones, pero el inters es por ellos mismos. As

como hay otras cuestiones cuya importancia proviene de que tienen un campo de
aplicaciones (y sin descartar que los problemas las tengan), el inters de los
problemas es por el propio proceso. Pero a pesar de ello, los buenos problemas
suelen llevar a desarrollar procesos que, ms tarde, se pueden aplicar a muchos
otros campos.

Representan un desafo a las cualidades deseables en un matemtico.

Parece obvio para todo el mundo que existen unas cualidades que distinguen a
las personas que resuelven problemas con facilidad, aunque si se tienen que
sealar cules son, es bien dificultoso hacerlo. Y se tiende a pensar que
coinciden en lneas generales con las cualidades propias de los matemticos.

Una vez resueltos apetece proponerlos a otras personas para que a su vez
intenten resolverlos. Pasa como con los chistes que nos gustan, que los
contamos enseguida a otros, y as se van formando cadenas que explican su
rpida difusin. Lo mismo sucede con los buenos problemas.
8

Parecen a primera vista algo abordable, no dejan bloqueado, sin capacidad

de reaccin. Y puede pasar que alguna solucin parcial sea sencilla o incluso
inmediata. Desde un punto de vista psicolgico, slo nos planteamos aquello que
somos capaces (o al menos eso creemos) de resolver. Por eso, si un problema
slo lo es para nosotros cuando lo aceptamos como tal, difcil es que nos
"embarquemos" en una aventura que nos parezca superior a nuestras fuerzas.

Proporcionan al resolverlos un tipo de placer difcil de explicar pero

agradable de experimentar. El componente de placer es fundamental en todo
desafo intelectual, si se quiere que sea asumido con gusto y de manera
duradera. Incluso, en la enseanza, la incorporacin de esos factores a la
prctica diaria pueden prefigurar la inclinacin de los estudios futuros. No hay
que olvidar que las matemticas son de las materias que no dejan indiferente, se
las quiere o se las odia (como aparece en mltiples estudios). Por ello ms vale
que introduzcamos refuerzos positivos para hacer que aumenten los que las
aprecian. (Escudero, s.f.).

3. Pautas a seguir en la solucin de problemas

Una vez sealadas las caractersticas de los buenos problemas, hay que
referirse a la importancia que tiene resolver problemas en clase. Pensemos, que,
como dice Polya slo los grandes descubrimientos permiten resolver los
grandes problemas, hay, en la solucin de todo problema, un poco de
descubrimiento; pero que, si se resuelve un problema y llega a excitar nuestra
curiosidad, este gnero de experiencia, a una determinada edad, puede
determinar el gusto del trabajo intelectual y dejar, tanto en el espritu como en el
carcter, una huella que durar toda una vida.

Para resolver problemas no existen frmulas mgicas; no hay un conjunto de

procedimientos o mtodos que aplicndolos lleven necesariamente a la solucin
del problema (an en el caso de que tenga solucin). Pero de ah no hay que
sacar en consecuencia una apreciacin ampliamente difundida en la sociedad: la
nica manera de resolver un problema sea por "ideas luminosas", que se tienen o
no se tienen.

Es evidente que hay personas que tienen ms capacidad para resolver

problemas que otras de su misma edad y formacin parecida, que suelen ser las
que aplican (generalmente de una manera inconsciente) toda una serie de
mtodos y mecanismos que suelen resultar especialmente indicados para
abordar los problemas. Estos, son los procesos que se llaman "heursticos":
operaciones mentales que se manifiestan tpicamente tiles para resolver
problemas. El conocimiento y la prctica de los mismos es justamente el objeto
de la resolucin de problemas, y hace que sea una facultad entraable, un
apartado en el que se puede mejorar con la prctica. Pero para ello hay que
conocer los procesos y aplicarlos de una forma planificada, con mtodo.

Es ya clsica, y bien conocida, la formulacin que hizo Polya de las cuatro etapas
esenciales para la resolucin de un problema, que constituyen el punto de
arranque de todos los estudios posteriores:
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a) Comprender el problema. Parece, a veces, innecesaria, sobre todo en

contextos escolares; pero es de una importancia capital, sobre todo cuando los
problemas a resolver no son de formulacin estrictamente matemtica. Es ms,
es la tarea ms difcil, por ejemplo, cuando se ha de hacer un tratamiento
informtico: entender cul es el problema que tenemos que abordar, dados los
diferentes lenguajes que hablan el demandante y el informtico.

Se debe leer el enunciado despacio:

Cules son los datos? (lo que conocemos).
Cules son las incgnitas? (lo que buscamos).
Hay que tratar de encontrar la relacin entre los datos y las incgnitas.
Si se puede, se debe hacer un esquema o dibujo de la situacin.
b) Trazar un plan para resolverlo. Hay que plantearla de una manera flexible y
recursiva, alejada del mecanicismo.
Este problema es parecido a otros que ya conocemos?
Se puede plantear el problema de otra forma?
Imaginar un problema parecido pero ms sencillo.
Suponer que el problema ya est resuelto; cmo se relaciona la situacin de
llegada con la de partida?
Se utilizan todos los datos cuando se hace el plan?
c) Poner en prctica el plan. Tambin hay que plantearla de una manera flexible
y recursiva, alejada del mecanicismo. Y tener en cuenta que el pensamiento no
es lineal, que hay saltos continuos entre el diseo del plan y su puesta en
prctica.
Al ejecutar el plan se deben comprobar cada uno de los pasos.
Se puede ver claramente que cada paso es correcto?
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 Antes de hacer algo se debe pensar: qu se consigue con esto?

Se debe acompaar cada operacin matemtica de una explicacin contando
lo que se hace y para qu se hace.
Cuando se tropieza con alguna dificultad que nos deja bloqueados, se debe
volver al principio, reordenar las ideas y probar de nuevo.
d) Comprobar los resultados. Es la ms importante en la vida diaria, porque
supone la confrontacin con contexto del resultado obtenido por el modelo del
problema que hemos realizado, y su contraste con la realidad que queramos
resolver.
Leer de nuevo el enunciado y comprobar que lo que se peda es lo que se ha
averiguado.
Debemos fijarnos en la solucin: parece lgicamente posible?
Se puede comprobar la solucin?
Hay algn otro modo de resolver el problema?
Se puede hallar alguna otra solucin?
Se debe acompaar la solucin de una explicacin que indique claramente lo
que se ha hallado.
Se debe utilizar el resultado obtenido y el proceso seguido para formular y
plantear nuevos problemas.

Hay que pensar que no basta con conocer tcnicas de resolucin de problemas:
se pueden conocer muchos mtodos pero no cul aplicar en un caso concreto.
Por lo tanto hay que ensear tambin a los alumnos a utilizar los instrumentos
que conozca, con lo que nos encontramos en un nivel metacognitivo, que es
donde parece que se sita la diferencia entre quienes resuelven bien problemas
y los dems.

Dentro de las lneas de desarrollo de las ideas de Polya, Schoenfeld da una lista
de tcnicas heursticas de uso frecuente, que agrupa en tres fases, y que
extractamos:

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Anlisis
Trazar un diagrama.
Examinar casos particulares.
Probar a simplificar el problema.
Exploracin.
Examinar problemas esencialmente equivalentes.
Examinar problemas ligeramente modificados.
Examinar problemas ampliamente modificados.
Comprobacin de la solucin obtenida.
1. Verifica la solucin los criterios especficos siguientes?:
Utiliza todos los datos pertinentes?
Est acorde con predicciones o estimaciones razonables?
Resiste a ensayos de simetra, anlisis dimensional o cambio de escala?
2. Verifica la solucin los criterios generales siguientes?:
Es posible obtener la misma solucin por otro mtodo?
Puede quedar concretada en casos particulares?
Es posible reducirla a resultados conocidos?
Es posible utilizarla para generar algo ya conocido?

Finalmente, hacemos una recopilacin de las estrategias ms frecuentes que se

suelen utilizar en la resolucin de problemas. Segn S. Fernndez (1992) seran:
Ensayo-error.
Empezar por lo fcil, resolver un problema semejante ms sencillo.
Manipular y experimentar manualmente.
Descomponer el problema en pequeos problemas (simplificar).
Experimentar y extraer pautas (inducir).
Resolver problemas anlogos (analoga).
Seguir un mtodo (organizacin).

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 Hacer esquemas, tablas, dibujos (representacin).

Hacer recuente (conteo).
Utilizar un mtodo de expresin adecuado: verbal, algebraico, grfico, numrico
(codificar, expresin, comunicacin).
Cambio de estados.
Sacar partido de la simetra.
Deducir y sacar conclusiones.
Conjeturar.
Principio del palomar.
Analizar los casos lmite.
Reformular el problema.
Suponer que no (reduccin al absurdo).
Empezar por el final (dar el problema por resuelto).
Para terminar slo queremos hacer dos consideraciones. La primera hace
referencia a que el contexto en el que se siten los problemas, que por parte de
los profesores se tienden a considerar como irrelevante o, al menos como poco
significativo, tiene una gran importancia, tanto para determinar el xito o fracaso
en la resolucin de los mismos, como para incidir en el futuro de la relacin entre
las matemticas y los alumnos. La segunda, que parece una perogrullada, es
que la nica manera de aprender a resolver problemas es resolviendo problemas;
es muy bueno conocer tcnicas y procedimientos, pero vistos en accin, no slo
a nivel terico, porque si no, es un conocimiento vaco. Luego, hay que hacer
cuantos esfuerzos sean precisos para que la resolucin de problemas sea el
ncleo central de la enseanza matemtica. (Escudero, s.f.).

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4. Desarrollo de algunas estrategias de solucin de problemas

Si consideramos un problema como una situacin que se presenta en la que se
sabe ms o menos, o con toda claridad, a dnde se quiere ir, pero no se sabe
cmo; entonces resolver un problema es precisamente aclarar dicha situacin y
encontrar algn camino adecuado que lleve a la meta.

A veces no sabremos si la herramienta adecuada para la situacin est entre la

coleccin de tcnicas que dominamos o ni siquiera si se ha creado una tcnica
que pueda ser suficientemente potente para resolver el problema. Esta es
precisamente la circunstancia del investigador, en matemticas y en cualquier
otro campo, y, por otra parte, sta es la situacin en la que nos encontramos a
veces en nuestra vida normal.

La destreza para resolver genuinos problemas es un verdadero arte que se

aprende con paciencia y considerable esfuerzo, enfrentndose con tranquilidad,
sin angustias, a multitud de problemas diversos, tratando de sacar el mejor
partido posible de los muchos seguros fracasos inciales, observando los modos
de proceder, comparndolos con los de los expertos y procurando ajustar
adecuadamente los procesos de pensamiento a los de ellos. Es la misma forma
de transmisin que la de cualquier otro arte, como el de la pintura, la msica, etc.

Las estrategias que tendremos ocasin de aprender y ejercitar son:

a. Comenzar resolviendo un problema semejante ms fcil.

b. Hacer experimentos, observar, busca pautas, regularidades... Hacer
conjeturas. Tratar de demostrarlas.

c. Dibujar una figura, un esquema, un diagrama.

d. Escoger un lenguaje adecuado, una notacin apropiada.
e. Induccin.
f. Supongamos que no es as.
g. Supongamos el problema resuelto.

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h. Si tenemos una receta y estamos seguros de que se ajusta al problema,

apliqumosla. (Escudero, s.f.).

Solucin de Ejercicios Prcticos

1) Cul es la probabilidad de que al sacar una carta de una baraja de naipes ingls,
se obtenga 3 o mltiplo de 3?
Solucin
Como nos enfrentamos a un caso de probabilidad simple debemos aplicar la siguiente
formula.
Probabilidad =
Siguiendo esto, debemos obtener el nmero total de posibles resultados al sacar una
carta de una baraja de naipes ingls.
La baraja de naipes ingls tiene 52 cartas entonces ese ser nuestro total de posibles
resultados.
Ahora, debemos calcular en nmero de veces que se puede obtener 3 o un mltiplo de
3.
Recordemos que la baraja inglesa tiene 4 diferentes figuras todas conformadas del 2
hasta el 10 y las letras A, J, Q y K. Descartamos las letras y consideramos cuantos
mltiplos de 3 hay del 2 al 10.
Tenemos el 3, 6 y el 9. En total hay 3 mltiplos de 3 y como se repite cuatro 4 veces,
multiplicamos 3 x 4 y nos da como resultado 12.
Entonces:
Probabilidad =

Simplificando obtenemos que la probabilidad de sacar 3 o mltiplo de 3 en una baraja

de naipes inglesa es

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2) Si tenemos dos nmeros tales que su suma es igual a 36, y el doble del mayor
excede en 24 al menor, cules son esos nmeros?
Solucin
Lo primero que debemos hacer es identificar en este problema es cuantas incgnitas se
tienen.
Nos piden determinar dos nmeros uno mayor que el otro. Utilizaremos las letras A y B
para representar las incgnitas y como uno es mayor que el otro diremos que A > B.
Para poder hallar la solucin debemos plantear tantas ecuaciones como incgnitas se
tengan, es decir, como tenemos dos incgnitas deberemos plantear dos ecuaciones.
Las ecuaciones las deducimos de la informacin dada en el ejercicio.
1) Tenemos que las suma de los dos nmeros es 36, es decir,
A + B = 36
a esto lo llamaremos ecuacin (1)
2) Adems, el triple del mayor excede en 24 al menor, es decir,
2A = B + 24
a esto lo llamaremos ecuacin (2)
Ahora tenemos un sistema de ecuaciones 2 por 2 y podemos emplear cualquiera de los
siguientes mtodos para solucionarlo: eliminacin, sustitucin, igualacin o por
determinantes. En este caso emplearemos el mtodo de sustitucin.
Si despejemos B en la ecuacin (1) obtenemos:
B = 36 A

a esto lo llamaremos ecuacin (3)

Ahora, si sustituimos el valor de B de la ecuacin (3) en la ecuacin (2) obtenemos:

2A = (36 A) + 24 resolvemos
2A = (36 + 24) A
2A= 60 A
2A + A = 60 A + A
3A = 60
A = = 20
Si reemplazamos el valor de A en la ecuacin (3) tenemos que B = 16.
Solucin A = 20 y B = 16.
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3) Se requiere colocar baldosas de mrmol en un cuarto cuadrado cuyo lado mide

12mts y se sabe que se utilizan 14 baldosas por cada metro cuadrado. Cuntas
baldosas se requieren para cubrir el cuarto?
Solucin
De la informacin que nos brinda el ejercicio podemos decir que lo que se desea es
cubrir un rea. En base a esto, debemos recordar como calcular el rea de un cuadrado
pues esta es la forma que tiene el cuarto.
El rea de un cuadrado se determina multiplicado su lado por s mismo, es decir,
rea del cuadrado = 12 mts x 12 mts = 144
Ahora, si se sabe que por 1
para cubrir 144
?

usan 14 baldosas, cuantas baldosas son necesarias

Aplicando regla de tres directa

1
-------------> 14 baldosas
144
-------------->
X
Tenemos que:
X=

= 2016 baldosas.

Solucin: Se requieren 2016 baldosas para cubrir el cuarto.

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Referencias

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Mestral Libros.

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Hofstadter, D. (1979). Gdel, Escher, Bach: Un eterno y grcil bucle. Nueva york,
Estados unidos: Basic books

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junio
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2014,
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http://divulgamat2.ehu.es/divulgamat15/index.php?option=com_content&view=article
&id=9228:las-matemcas-suentan-informe-cockcroft&catid=53:libros-dedivulgaciatemca&directory=67

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Polya, G. (1968). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico, Mxico: Editorial

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19

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http://www.wordreference.com/definicion/problema

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Control del documento

NOMBRE

CARGO

Carlos Arturo Molina

Experto
temtica

Carmen Fernndez
Sandra Rodrguez

Editoras de
Contenido

Diana Roco Possos

Lder

DEPENDENCIA
Centro de Comercio
y Servicios regional
Atlntico
Centro de Industria
y la Construccin
Centro de Industria
y de la Construccin

FECHA
10 de julio de 2014
10 de julio de 2014
10 de julio de 2014

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