Universidade Federal do Rio de Janeiro

Centro de Filosofia e Cincias Humanas

Faculdade de Educao
Mestrado em Educao

Fabrcia Vellasquez Paiva

LITERATURA INFANTO - JUVENIL NA FORMAO SOCIAL DO LEITOR :

A VOZ DO ESPECIALISTA E A VEZ DO PROFESSOR NOS DISCURSOS DO

PNBE 2005

Rio de Janeiro
2008

Fabrcia Vellasquez Paiva

LITERATURA INFANTO - JUVENIL NA FORMAO SOCIAL DO LEITOR :

A VOZ DO ESPECIALISTA E A VEZ DO PROFESSOR NOS DISCURSOS DO

PNBE 2005

Dissertao de Mestrado apresentada ao

Programa de Ps-Graduao em Educao,
como requisito parcial para obteno do ttulo de
Mestre em Educao pela Universidade Federal
do Rio de Janeiro

Orientadora: Ludmila Thom de Andrade

Rio de Janeiro
2008
2

PAIVA, Fabrcia Vellasquez

A literatura infanto-juvenil na formao social do leitor: a voz do especialista e a
vez do professor nos discursos do PNBE 2005/ Fabrcia Vellasquez Paiva. Rio de
Janeiro: UFRJ, FE, 2008.
xi 206 f.: il.; 1,5 m.

Orientadora: Ludmila Thom de Andrade

Dissertao (Mestrado) UFRJ/ FE/ Programa de Ps-graduao em Educao, 2008.

Referncias Bibliogrficas: f. 197-206.

1. Poltica pblica de educao. 2. Programa de leitura. 3. Literatura. 4. Poesia. 5.

Formao do leitor. 6. Biblioteca escolar. 7. Anlise do discurso. 8. Dialogismo. I.
Andrade, Ludmila Thom de. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Programa de
Ps-graduao em Educao. III. Ttulo.

Leia no para contradizer nem para

acreditar, mas para ponderar e considerar.
Alguns livros so para serem degustados,
outros para serem engolidos, e alguns poucos
para serem mastigados e digeridos. A leitura
torna o homem completo, as prelees do a
ele prontido, e a escrita torna-o exato.
Francis Bacon

Dedicatria

A todos os educadores que vm assumindo o desafio de

construo leitora de seus alunos. A eles esse trabalho
dedicado, com as mesmas angstias, reflexes, conquistas,
crticas, medos e posicionamentos tpicos de um professor-leitor
que entende a leitura como um instrumento de construo de
cidadania. A todos os mestres, enfim, com o carinho de uma
professora que tambm percebeu que ler fazer histria.

Agradecimentos
Ao meu namorado, noivo e marido, durante esses anos de estudo, Bruno Gonalves
Paiva, que tanto insistiu em me mostrar os dias brancos diante dos momentos mais
difceis. A ele, que sempre compreendeu minha ausncia, mesmo s vezes estando to
perto. A ele, enfim, que me fez acreditar na continuidade desse caminho, fazendo valer
os votos de se voc quiser, e vier, pro que der e vier comigo, tal como postula Geraldo
Azevedo.

Aos meus pais Jos Claudio Vellasquez da Silva e Jurema da Silva Vellasquez, por
serem a minha base e por representarem a minha vida. Que vocs continuem sendo
eternamente, como diz Rui Barbosa, as ltimas palavras que sempre restam na alma:
minha me, meu pai.

Ao meu amigo-irmo, Flvio da Silva Vellasquez, a quem muito admiro e com o qual
aprendi, dentre outras coisas, que nem sempre preciso falar. Afinal, segundo Los
Hermanos, no te dizer o que eu penso j pensar em dizer. minha medrinha,
Deise Vellasquez dos Santos, com quem tambm aprendi, pela leitura de Machado, que
h coisas que melhor se dizem calando....

Dedico tambm um pedao desse trabalho a todos os meus amigos, aos meus colegas da
Turma de 2006 do Mestrado, s amigas incondicionais da UERJ, da UFF e da UNIRIO
e aos amigos mais do que compreensivos da FGV. E, claro, aos meus alunos, que tanto
me instigaram para a pesquisa.

A minha professora e orientadora Ludmila Thom de Andrade, pela oportunidade de

fazer parte do seu grupo de pesquisa e por todos os momentos vivenciados no Mestrado,
contribuindo, sempre, para meu crescimento.

Por fim, a todos os professores e profissionais da Faculdade de Educao da UFRJ, por

representarem to bem a rea da Pesquisa em Educao, e a Deus, por no desistir de
me presentear com sade em todos os meus caminhos.

Resumo
O presente estudo um recorte de uma pesquisa maior realizada por pesquisadores da
Universidade Federal do Rio de Janeiro sobre o Programa Nacional de Biblioteca na
Escola e teve como objetivo descrever e analisar os textos orais e escritos
produzidos por professores e por especialistas, focando, como objeto, a formao do
leitor pela literatura, e, mais especificamente, pela poesia. A primeira fase seleo e
escolha que constou da triagem das obras para a composio do acervo, gerou a
composio de pareceres sobre os critrios de incluso ou excluso da obra inscrita. A
anlise dos documentos foi realizada com foco nos textos poticos, visando
compreenso da voz dos especialistas e seus critrios de seleo de textos subjetivos por
natureza. J o segundo momento acesso e apropriao apresentou como resultado
os discursos oriundos de um grupo focal realizado com professores de cinco municpios,
sendo estes pr-selecionados por critrios bem especficos, tais como: IDH, proporo
de escolas por regies e acessibilidade. Estes dados representaram um conjunto de
textos nos quais buscamos a vez do professor que recebeu o acervo escolhido pelos
especialistas. Com os primeiros resultados, foi possvel direcionar o estudo para o
cruzamento dos dados, com o objetivo de confront-los e verificar em que medida se
relacionavam positivamente ou no. A partir dos conceitos de anlise do discurso, sob a
tica de Helena Brando (2004), bem como pelas concepes tericas de Paulo Freire
(2006) e de Ana Maria Machado (1999) em suas leituras de mundo; pelas culturas
hegemnicas em Gramsci (1991) e pelo poder em Foucault (1995); pelo capital social e
cultural de Bourdieu (1974, 1983) e, por fim, pelo dialogismo de Bakhtin (1992) foi
possvel construir um arcabouo terico capaz de nortear a pesquisa quanto s
categorias a serem observadas nesse cruzamento. Os resultados obtidos mostram que os
especialistas consideraram a vez do professor de sala de aula, analisando, portanto, a
receptividade das obras selecionadas, assim como foi considerada a voz dos
especialistas na sugesto da obra mais apropriada para ser apresentada e, qui,
trabalhada com os alunos. Vimos, ainda, que a realidade social foi a todo tempo
apresentada, como mais um fator igualmente importante no processo de formao de
leitores a partir de uma Poltica e de um Programa pblicos de leitura.

Palavras-chave: poltica pblica de educao, programa de leitura, literatura, poesia,

formao do leitor, biblioteca escolar, anlise do discurso, dialogismo.
7

Abstract
This study is a cutting from a bigger research, performed by researchers from Rio de
Janeiros Federal University (UFRJ), about the National Program of library on the
School and its objective is to describe and analyze the texts oral and written
produced by teachers and specialists, focusing, as an object, the formation of the reader
by the literature and, specifically, by poetry. The first part selection and choice that
consisted on the sorting of the works to build the bibliography, generated the
composition of opinions on the criteria either of inclusion or exclusion of the enrolled
work. The analysis of documents was performed focusing on the poetic texts aiming the
comprehension of the specialists voice and their selection criteria of texts that are
subjective by nature. On the second moment access and appropriation presented as a
result the discourses come from focal group made with teacher from five towns, being
those pre-selected by very specific criteria as: HDI, proportion of schools by region and
accessibility. These data represented a group of texts in which we sought the turn of the
teacher that received the bibliography chosen by the specialists. With the first results, it
was possible to direct the study to the crossing of data, aiming to confront them and
verify in what measure they related themselves positively or not. Departing from the
concepts of the discourse analysis, under the view of Helena Brando (2004), and by the
theoretical conceptions of Paulo Freire (2006) and Ana Maria Machado (1999) in their
readings of world; by the hegemonic cultures in Gramsci (1991) and by the power in
Foucault (1995); by the cultural and social capital in Bourdieu (1974, 1983) and, at last,
by the dialogism in Bakhtin (1992) it was possible to build a theoretical frame capable
of guiding the research on the categories to be observed on this crossing. The results
obtained show that the specialists considered the turn of the teacher of classroom,
analyzing, therefore, the receptivity of the selected works, as was considered the voice
of the specialists on the suggestion of the most appropriate work to be presented and,
perhaps, worked with the students. We saw, yet, that the social reality was always
presented as an additional factor equally important on the readers formation process
departing from a public reading program and policy.

Keywords: public educations policy, reading program, literature, poetry, readers

formation, school library, discourse analysis, dialogism.
8

Sumrio
Introduo .................................................................................................................

10

1. Polticas Pblicas e Polticas de Leitura .............................................................

1.1. Poltica Pblica de Educao .............................................................................
1.2. Poltica Pblica de Leitura .................................................................................
1.3. Programas de Livro e de Leitura ........................................................................
1.4. PNBE: uma poltica pblica de leitura na escola ...............................................

14
17
27
34
39

2. Ler preciso: navegando por mares textuais ........................................................

2.1. A leitura como prtica scio-cultural ...................................................................
2.2. A formao do leitor ............................................................................................
2.3. A leitura escolarizada ...........................................................................................
2.4. A biblioteca na formao escolar .........................................................................

44
46
55
65
75

3. A Literatura como objeto de prazer e de formao ...............................................

3.1. O letramento literrio ...........................................................................................
3.2. A Literatura infanto-juvenil: uma literatura tambm para crianas .....................
3.3. O texto literrio na escola: o uso da Literatura infanto-juvenil ...........................
3.4. A poesia na formao do leitor ...........................................................................

83
85
93
101
111

4. Entendendo a voz e a vez: quadro terico ............................................................

4.1. Tulutatul: a fora da leitura em Paulo Freire e em Ana Maria Machado .......
4.2. Culturas hegemnicas: a ideologia em Gramsci e o poder em Foucault ............
4.3. Os capitais de Bourdieu: o cultural e o social da literatura ..............................
4.4. De quem a vez? a anlise do discurso por Helena Brando ..........................
4.5. No meio do discurso, o dilogo de Bakhtin ........................................................

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121
124
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132
135

5. Resgatando discursos no PNBE: a voz e a vez do professor .................................

5.1. A formao do professor-leitor: adjetivao imprpria? ....................................
5.2. Da prosa ao verso: os dados do PNBE 2005 ......................................................
5.3. Acesso e apropriao do acervo: o projeto com foco no professor ....................
5.4. Dos resultados no grupo focal: hipteses no mundo da poesia ..........................
5.5. A escolha do professor-leitor: poesia voz de fazer nascimentos? ................

139
140
148
160
167
187

Consideraes finais ..................................................................................................

193

Bibliografia ...............................................................................................................

197

Introduo
Os poemas so pssaros que chegam
no se sabe de onde e pousam
no livro que ls.
Quando fechas o livro, eles alam vo
como de um alapo.
Eles no tm pouso
nem porto;
alimentam-se um instante em cada
par de mos e partem.
E olhas, ento, essas tuas mos vazias,
no maravilhado espanto de saberes
que o alimento deles j estava em ti...
Mrio Quintana

O poeta Mrio Quintana, brincando com o exerccio de fazer poesia, auxilia a discusso
de alguns pressupostos relevantes quanto apropriao da leitura literria: a idia de
que os poemas so territrios livres, representando espaos que se tornam familiares
para os leitores. So, pois, campos seguros, acolhedores e, ao mesmo tempo, no
constantes para quem os l. Essa fugacidade que permite mltiplas interpretaes
provoca, tambm, a inquietao necessria leitura das entrelinhas.

No h dvida de que a leitura um caminho muito importante para a informao e,

principalmente, para a formao do educando. Nem sempre essa uma das tarefas mais
fceis. Ela apresenta dificuldades e prope muitos desafios, os quais exigem dos
adultos, pais e educadores, no apenas boa vontade, mas tambm esforo e dedicao
constantes. Tentar super-los a meta prioritria para qualquer um que queira enfrentar
essa barreira e, com isso, ajudar a mudar o rumo da histria de cada educando, fazendoo entender que quem l transcende o tempo e se permite uma viagem de prazer
indescritvel, visto que a leitura uma experincia pessoal, mpar. Segundo Lajolo,
ningum nasce sabendo ler: aprende-se a ler medida que se vive. Se ler livros
geralmente se aprende nos bancos da escola, outras leituras se aprendem por a, na
chamada escola da vida (LAJOLO, 2002, p. 6).

Acreditamos, assim, que um leitor competente, crtico ou criativo aquele que, por
iniciativa prpria, seleciona, de acordo com as suas necessidades e interesses, o que ler
entre os vrios tipos de textos que circulam socialmente. Para que isto se efetue,
compreendemos a escola como uma fundamental mediadora nesse processo, atravs de
10

prticas constantes de leitura organizadas em torno de uma diversidade de textos. Como

na escola, na maioria das vezes, que os alunos tm contato inicial com a leitura,
entendemos que ela tambm possa ser, por seu carter legtimo, esse lugar de fomento
literatura como um importante veculo de reconhecimento das realidades sociais no
texto e atravs dele.

Essa inquietude de que nos fala Mrio Quintana na epgrafe, to necessria prtica de
pesquisa, foi reveladora, no que tange prtica de leitura e ao texto potico como
elementos fundamentais que nortearo o presente trabalho. Temos, assim, como
objetivo geral, traar um panorama do PNBE-2005, quanto anlise da concepo do
programa inserido na poltica de livro e de leitura do MEC. Isso significa considerar
sua concepo, passando pela implementao e chegando efetividade, ou seja,
recepo e apropriao do acervo pela comunidade escolar, mediao que se faz
entre o livro e as crianas, ao tempo e ao espao que se abrem na escola para que a(s)
leitura(s) se efetivem.

Para tal, adotaremos tambm como recorte principal, a poesia como texto literrio
dentre os vrios gneros textuais presentes no acervo do PNBE por ser ela um gnero
que oferece uma variedade enorme de interpretao, plurissignificativa e porque,
quando bem trabalhado, ajuda o leitor a construir a ponte entre o texto e a vida real,
atribuindo, assim, sentido ao que lido.

Como objetivos especficos, a pesquisa se prope conhecer, discutir e analisar, em seu

primeiro momento, alguns pontos do Programa, a saber: a concepo do PNBE sua
insero como um programa em uma poltica de livro e de leitura do MEC e suas
articulaes com as demais secretarias de educao que faro parte da amostra; a
implementao do programa as caractersticas do acervo para participar da seleo; o
processo de seleo do acervo e a anlise dos critrios e instrumentos utilizados na
avaliao e escolha das obras; a participao das escolas na escolha dos acervos e os
critrios utilizados para tal.

Em um segundo momento, ser analisada a efetivao do programa em cinco

municpios do Estado do Rio de Janeiro. O foco estar, pois, em outros pontos
11

igualmente importantes, tais como: a articulao do PNBE-2005 com as polticas de

leitura dos cinco municpios e com os projetos de leitura das escolas; a chegada dos
livros, a organizao e disponibilizao do acervo nas escolas; o acesso da comunidade
escolar aos livros; a mediao entre as crianas e os livros: concepes de leitura
literria na escola; projetos, atividades, tempos e espaos de leitura literria na escola; a
avaliao das obras recebidas pelos leitores-professores e pelas crianas.

Quanto metodologia, a pesquisa constitui-se com objetivo analtico-explicativo de um

fenmeno social, cuja fonte de dados pauta-se na reviso bibliogrfica e documental a
partir da anlise de discurso dos pareceres e dos registros dos grupos focais dos
professores de sala de aula e de sala de leitura de cinco municpios do estado do Rio de
Janeiro. Para tal, o procedimento de coleta de dados concentra-se em uma pesquisa-ao
a partir do registro de dados organizado em fases distintas, a saber: reviso bibliogrfica
e documental seguida do cruzamento e da anlise dos dados.

Quanto estrutura, a dissertao est estruturada em cinco captulos. No primeiro,

captulo encontra-se a introduo necessria ao entendimento do PNBE dentro das
aes polticas do Estado. Assim, apresentaremos algumas concepes sobre as
polticas pblicas, nas quais esto inseridas as polticas de educao, de leitura, e,
nestas, os programas de livro e de leitura, tal como o Programa Nacional de Biblioteca
na Escola. O PNBE-2005 ser apresentado nesse captulo, para o entendimento inicial
do que se vem realizando, no Brasil, quanto promoo da leitura atravs de rgos
oficiais.

No segundo captulo, veremos um histrico da leitura e a compreenso do que

preconizamos como ato de ler e emancipao social. Para tal, a leitura ser apresentada
em sua concepo scio-cultural, seguida da noo de formao de leitor. Entendemos
como essencial, nessa perspectiva, a abordagem da leitura escolarizada e da biblioteca
na formao escolar para que possamos efetivamente entender a importncia de um
Programa como o PNBE.

J o terceiro captulo traz discusso o instrumento que apontamos a literatura

apresentando-a no apenas como objeto de prazer, mas tambm, aliado a essa funo,
12

como ferramenta de formao. Para tal, incorporamos a este captulo os debates sobre
letramento literrio, apontando para uma possvel leitura como um caminho at a
cidadania. Por termos o PNBE-2005 direcionado ao Ensino Fundamental, elencamos,
tambm, a participao da literatura infanto-juvenil nesse processo, bem como o uso
desse texto literrio na escola. A ltima unidade, ento, apresenta o papel da poesia na
formao desse aluno-leitor-cidado.

No quarto captulo, continuaremos a discusso atravs de nosso quadro terico.

Apresentaremos, alm dos autores que foram utilizados para nortear o debate nos
captulos anteriores, aqueles que efetivamente podem contribuir, atravs de suas
categorias prprias, para o entendimento e a compreenso no momento do cruzamento e
da anlise dos dados. Assim, sero apresentados alguns conceitos de Paulo Freire e de
Ana Maria Machado, de Gramsci e de Foucault, de Bourdieu e de Bakhtin, e, por fim,
perpassando todos, a anlise do discurso pela tica de Helena Brando.

O quinto e ltimo captulo trar os resultados da pesquisa realizada, alguns grficos e

discursos necessrios compreenso daquilo que nos predispomos. Levantaremos
questes sobre a leitura do professor como pressuposto de que ele, sendo mediador,
tambm um leitor. E, atravs dessa perspectiva, apresentaremos os resultados da
participao desse professor nos primeiros dados do PNBE-2005, bem como a partir da
anlise dos discursos nos grupos focais.

Esperamos, com esse cruzamento de discursos, fornecer subsdios aos colegas

educadores para uma reflexo acerca das questes da leitura e da literatura. Nesse
sentido, esse trabalho torna-se relevante na medida em que pretende avaliar uma
Poltica Pblica de Leitura, atravs de um Programa do Governo Federal, focado no
envolvimento do professor com o texto literrio na escola. Alm disso, em uma
tentativa de defender a funo da poesia como um texto ainda esttico, pretende-se,
tambm, em uma poca que muito comum elucidar o no preparo dos professores pela
sua formao, evidenciar as possibilidades de trabalho com a poesia, em sala de aula,
com os recursos de que dispe o professor culturais, tcnicos ou especializados.

13

Captulo 1:

Polticas pblicas e polticas de leitura

Antes de se iniciar a relao direta da educao, como poltica pblica, aos programas e
s polticas de incentivo leitura, igualmente pblicos, entendemos como necessrio
elucidar alguns pontos importantes daquilo que se preconiza como poltica para o
campo educacional.

Nesse sentido, destacamos a qualidade dos programas, bem como os aspectos

intrinsecamente ligados sua idealizao, tais como: a incluso e a universalizao; e,
tambm, os ligados sua execuo, como o financiamento e a gesto. A idia , pois,
traar, a partir da atual poltica educacional do governo, e diante de um programa
educacional especfico, os desafios colocados para a sociedade.

Dessa forma, o que pretendemos, nesse captulo, apresentar algumas consideraes

sobre as polticas pblicas sociais especialmente aquelas voltadas para os programas
educacionais, adotadas pelo atual governo e levantar hipteses e discusses sobre a
execuo e a viabilidade de um Programa, a partir de uma poltica pblica, diante da
realidade brasileira. Dessa forma, entendemos, como sentido legtimo para a poltica
pblica, aquele atribudo como garantia de direito bsico populao.
Abordar a educao, como uma poltica social, requer dilu-la
na sua insero mais ampla: o espao terico-analtico prprio
das polticas pblicas, que representam a materialidade da
interveno do Estado, ou o Estado em ao (AZEVEDO,
2004, p. 5).

Quanto mais atores sociais ou institucionais fizerem parte do curso poltico, mais amplo
ele ser, sendo a poltica pblica o resultado das relaes estabelecidas entre eles. Logo,
a poltica pblica compreende um conjunto de atores ou de grupos de interesses que se
mobilizam em torno de um objetivo; instituies, cujas regras de procedimento
impedem ou facilitam o acesso de atores s arenas decisrias; processo de deciso, no
qual os atores estabelecem coalizes e fazem escolhas para a ao; e produtos do
processo decisrio ou poltica resultante.
14

Alm disso, tambm compreendemos, como sendo necessrio para se efetivar a poltica
pblica, o estabelecimento prvio da identificao das fases da formulao de polticas,
a saber:
1) reconhecimento de problemas;
2) formulao de diretrizes;
3) identificao das necessidades;
4) fixao de objetivos;
5) considerao de opes;
6) interveno;
7) avaliao.

Nesse sentido, ao analisar uma poltica, preciso examinar as agncias formadoras de

polticas, as regras para tomada de deciso, as inter-relaes entre as agncias e os
formuladores, bem como os agentes externos que influenciam o seguimento das
decises. Como qualquer poltica pblica, a poltica de educao base do presente
captulo fruto de um complexo processo de negociaes e de confrontaes entre a
burocracia pblica, os profissionais de educao, os sindicatos, os partidos polticos, os
grupos de interesses e as organizaes da sociedade civil.
Na sociedade, portanto, a influncia dos diversos setores, e dos
grupos que predominam em cada setor, vai depender do grau de
organizao e articulao destes grupos com ele envolvidos.
Este um elemento chave para que se compreenda o padro que
assume uma determinada poltica e, portanto, porque
escolhida uma determinada soluo e no outra, para a questo
que estava sendo alvo de problematizao (AZEVEDO, 2004,
p. 63).

Na formulao de polticas, indispensvel considerar que um pas de dimenses

continentais, grande diversidade regional e profundas desigualdades sociais no pode
comportar alternativas nicas e modelos idnticos. Nesse sentido, a verdadeira
descentralizao aquela que se utiliza de condies para que recursos financeiros e
humanos, projeto e identidade, iniciativa, inovao e capacidade de gesto se desloquem
para os lugares-destino de execuo da poltica, de forma que esses, a partir da proposta
pblica central, dentro de programa especfico, sejam capazes de realizar seu prprio
projeto.

15

Trabalhar, pois, com a realizao efetiva de uma poltica pblica no Brasil pressupe a
garantia de autonomias. Em contrapartida, ter autonomia requer responsabilidade e
compromisso, mas tambm prope, por sua vez, a diminuio das burocracias
centralizadas, dedicadas aos controles processuais e cartoriais, e a reduo a um mnimo
indispensvel dos ordenamentos homogneos para todo o sistema, tanto legais como
tcnicos.
Alm disso, precisamos considerar, como parte inseparvel da autonomia, a integrao
ao meio social da instituio/grupo de pessoas atendido por um programa, garantindo,
tambm, a conseqente participao da comunidade. Tal fato tende a assegurar que as
propostas de trabalho, oriundas de uma poltica pblica, no se prendam a modismos ou
teorias abstratas, mas partam das reais caractersticas e necessidades das pessoas,
integrando suas experincias com os pressupostos tericos criados por um Programa em
atendimento a uma determinada poltica pblica.

16

1.1. Poltica pblica de Educao

No real da vida, as coisas acabam com menos
formato, nem acabam. Melhor assim. Pelejar por
exato d erro contra a gente. No se queira. Viver
muito perigoso...
Joo Guimares Rosa

Os nveis e os contedos da participao da comunidade na escola constituem desafios

que ainda no receberam respostas conclusivas. Podemos, no entanto, entender que a
participao de pais e de outros setores do meio social imediato no deve ser banalizada
por intermdio da simples presena em colegiados, eleio de diretores ou assemblias,
sem que as escolas disponham de instrumentos efetivos para implementar decises. Por
outro lado, preciso lembrar que a participao no deve ser instrumentalizada para
desobrigar a escola de dar respostas e adotar solues tcnicas e pedaggicas que so de
sua competncia e responsabilidade.
Como se sabe, a poltica pblica resultado de um demorado e intricado processo que
envolve interesses divergentes, confrontos e negociaes entre vrias instncias
institudas ou arenas e entre os atores que delas fazem parte. Dessa forma, a primeira
relao estabelecida encontra-se na esfera do prprio poder pblico, de maneira que a
coordenao nacional, articulada coordenao regional, deva ser de competncia do
Estado e suas instncias centralizadas no nvel federal e estadual. A essas instncias
cumpre conduzir a poltica pblica em sentido amplo, garantindo que no se perca de
vista os objetivos estratgicos, como a gratuidade e a eqidade, no caso da Educao,
mas tambm assegurando a adequao dos programas realidade local.
A formatao do Estado de Bem-Estar Social realizava a
interveno na economia ao direcionar os investimentos,
estimular a produo, efetivar obras pblicas, controlar os
nveis de emprego, para que fossem os mais altos possveis ao
modo de produo capitalista, e promover polticas sociais de
proteo ao trabalho, dentre as quais sade, previdncia,
habitao, educao, e vrias outras (GRANEMANN, 2006, p.
16).

O entendimento da educao como poltica pblica e, portanto, inserida embora no

exclusivamente no conjunto das ordenaes e intervenes do Estado demarcou desde
o incio a perspectiva de trabalho com a leitura, segundo a qual entendemos ser a forma

17

de abordagem da educao em mbito nacional apresentada atravs de polticas e de

programas especficos para tal rea.

Sabemos que a poltica educacional constitui um campo de atuao por parte do Estado
como tantas outras: sade, habitao, segurana, assistncia social e previdncia. No
entanto, tambm de conhecimento que a educao sempre foi um campo da vida
social tencionado pelas disputas dos projetos societrios de diferentes grupos e
segmentos sociais, principalmente em funo de se constituir um espao de luta
privilegiado no processo de conquista da hegemonia poltica e cultural na sociedade.
[...] no se pode esquecer que a escola e principalmente a sala
de aula so espaos em que se concretizam as definies sobre a
poltica e o planejamento que as sociedades estabelecem para si
prprias, como projeto ou modelo educativo que se tenta pr em
ao. O cotidiano escolar, portanto, representa o elo final de
uma complexa cadeia que se monta para dar concretitude a uma
poltica [...] entendida aqui como um programa de ao
(AZEVEDO, 2004, p. 59).

Podemos, ento, entender a educao como um lcus legtimo de insero do indivduo

em sua sociedade, de forma muitas vezes a apresent-lo realidade social sob a qual
est subordinado e, ao mesmo tempo, sobre a qual impera. na escola, portanto, que a
formao bsica de noes de cidadania, de direitos humanos e de respeito passada ao
ser que a ela se apresenta: o aluno. E tal contato realizado pela escola , por vezes, o
primeiro e o nico que a criana utiliza para construir sua prpria viso de ser no
mundo.
Toda anlise de processos e relaes sociais, na verdade,
impregnada de poltica e disputa de projetos societrios, apesar
de algumas perspectivas analticas [...] propugnarem de variadas
formas o mito da neutralidade cientfica (BEHRING &
BOSCHETTI, 2007, p. 25).

Entretanto, essas expresses de cidadania dependem, para sua efetividade, de

conhecimento sobre a natureza dos problemas concretos que motivam a mobilizao das
pessoas, o acesso e a seletividade no uso da informao, o domnio dos mecanismos
legais e institucionais que existem para encaminhar suas demandas. Dessa forma, vemos
que o que se espera da escola, embora no apenas dela, que contribua para a
qualificao dessa cidadania, para alm da reivindicao da igualdade formal.

18

Aquisio de conhecimentos, compreenso de idias e de valores, formao de hbitos

de convivncia so entendidos como condio para que essas formas de exerccio da
cidadania no produzam novas segmentaes, mas contribuam para tornar a sociedade
mais justa e solidria. A constatao de que o crescimento econmico no conduz
mecanicamente superao das desigualdades sociais tambm tem levado a se repensar
o papel da educao, no no paradigma clssico da teoria do capital humano, mas como
elemento que pode dinamizar outros processos sociais importantes para alcanar maior
eqidade.

Entendemos, portanto, que a educao passa definitivamente a ocupar lugar central na

pauta das macropolticas do Estado, como fator importante para a qualificao dos
recursos humanos requeridos pelo novo padro de desenvolvimento. Tal modelo baseiase na qualidade da produo de bens e produtos como fator decisivo para a
competitividade no mercado. Dessa forma, ainda que por si s a educao no assegure
a justia social, nem se possa esperar s dela a erradicao da violncia, o respeito ao
meio ambiente, o fim das discriminaes sociais, e outros objetivos humanistas que se
colocam hoje para as sociedades, de fato ela se apresenta, sem dvida, como parte
indispensvel do esforo para tornar essas sociedades mais integradas.

Nesse sentido, possvel entender a educao como poltica pblica, especialmente pelo
fato de que a aquisio de informaes bsicas e a formao de habilidades cognitivas
objetivos tradicionais do ensino constituem condio indispensvel para que todas as
pessoas consigam, visando produtividade, conviver em ambientes saturados de dados
e tenham capacidade para process-los, de forma a saber selecionar e continuar
aprendendo.

O conhecimento adquirido, a informao processada e uma viso crtica e mais ampla

dos valores so a base para a cidadania organizada em sociedades plurais, variveis e
cada vez mais complexas, nas quais a hegemonia do Estado, dos partidos ou de um setor
social especfico tende a ser substituda por equilbrios instveis, que envolvem
permanente negociao dos conflitos como forma de se estabelecer consensos. No
entanto, como bem posiciona Souza:

19

Por serem os usurios dessa poltica pessoas que, em sua grande

maioria, encontram-se excludas socialmente, e que buscam os
servios para os suprimentos de suas carncias individuais, sua
organizao quase uma utopia (SOUZA, 2006, p. 91).

Visando, pois, transformao em poltica pblica, a educao, neste caso, est

convocada tambm, e talvez prioritariamente, a expressar uma nova relao entre
desenvolvimento e democracia, como um dos fatores que podem contribuir para
associar o crescimento econmico com a melhoria da qualidade de vida e a
consolidao dos valores da democracia.

Historicamente, temos como incio da preocupao do Estado em incluir a educao

como uma de suas polticas pblicas o sculo XX. Na dcada de 1960 e incio dos anos
1970, aps um breve perodo de reao e de crescimento, o sistema voltou a sentir um
processo depressivo na economia. Uma das caractersticas gerais dessa depresso foi a
queda significativa da taxa de crescimento, de renda nacional e de produo. Tal fato
trouxe uma grande onda de desemprego. Era, portanto, o momento de se experimentar
novas formas de organizao do trabalho, da produo e do gerenciamento de negcios,
e um novo modelo de Estado dentro do sistema capitalista mundial. Como nos afirma
Manacorda:
Explode, portanto, no Novecentos, de forma dramtica, ao lado
do problema da difuso e da tipologia das estruturas educativas,
tambm o problema dos indivduos educandos e dos
educadores, o que agora bem compreensvel. No momento em
que no mais s uma restrita elite de privilegiados, mas
potencialmente a totalidade dos adolescentes, entrando na
escola, separada de seus adultos e excluda de toda
participao no trabalho deles, que poderiam dar de acordo com
a idade, o problema psicolgico vivencial e o conflito entre
geraes explodem dramaticamente (MANACORDA, 2006, p.
359).

importante assinalar que a dcada de 1980 se distingue, tanto nos pases de

capitalismo avanado como na Amrica Latina, por um vigoroso processo de
redefinio do padro de interveno do setor pblico na rea social. Esse processo
assume o carter de busca de alternativas que possam dotar a ao pblica de eficincia,
de eficcia e de efetividade, no sentido de superao do padro centralizador,
concentrador, autoritrio, burocrtico e financeiramente auto-sustentado, caracterstico
do perodo anterior.
20

Assim, a transio para o regime democrtico no Brasil desenvolveu-se em um clima de

grande expectativa de transformao do padro de desenvolvimento econmico e social.
A conseqncia mais importante da conjuntura liberalizante e democratizante,
principalmente no incio da transio, foi trazer arena decisria atores at ento dela
excludos. O desempenho desses atores se orientou pela necessidade de construo e de
defesa de uma agenda descentralizadora como forma de valorizao do espao pblico,
com o intuito de enfraquecer e quebrar os interesses privados que, ao longo do perodo
autoritrio, fincaram razes profundas no processo de definio de polticas sociais.

Embora as relaes entre produo e educao no sejam

imediatas e no tenham apresentado o mesmo ritmo ao longo do
desenvolvimento histrico, mudanas significativas podem ser
constatadas em vrios sistemas educacionais durante o sculo
XX, especialmente no perodo ps-guerra, quando se d a
introduo acelerada de novas tecnologias e de diferentes
formas de organizao do processo produtivo, complexificando
a diviso social do trabalho (BACKX, 2006, p. 123).

A longa histria de lutas de classe dentro destas sociedades obrigou o sistema

capitalista, nos pases desenvolvidos, a criar um Estado de Bem-Estar Social com um
conjunto de polticas pblicas nas reas de educao, sade, e em setores estratgicos
para o Estado. As caractersticas principais desta fase do capitalismo centralizam-se na
globalizao da economia, no desmonte do Estado, na precarizao dos direitos sociais,
como sade, educao, habitao, transporte, comunicao.
As polticas pblicas de educao so, ento, analisadas atravs de uma problemtica
em que a ao estruturada e organizada articulada, traduzida e reproduzida atravs de
processos e cursos de ao marcados ainda por interpretaes, interesses e poderes
contextuais e locais sempre apoiados pelo poder central, nacional e, ainda,
controlador. Para Azevedo, a poltica educacional apregoada pelos neoliberais exige
novas regras para a educao:
Postula-se que os poderes pblicos devem transferir ou dividir
suas responsabilidades administrativas com o setor privado, um
meio de estimular a competio e o aquecimento do mercado,
mantendo-se o padro de qualidade na oferta dos servios.
(AZEVEDO, 2004, p. 15).

21

Observamos, assim, que no difcil entender que a educao passou a representar um

papel estratgico para o projeto neoliberal. Os governos liberais passaram a intervir no
sistema educacional consorciados com as empresas privadas. A ao foi conduzida por
duas diretrizes: na primeira, direciona-se a formao para atender aos objetivos da
produo capitalista, preparando pessoas para o local de trabalho, com uma viso
meramente tecnolgica; na segunda, usa-se tambm a educao como meio para a
difuso do liberalismo, interpretado como a nica forma de organizao social por meio
da livre iniciativa e do livre mercado.

A concepo neoliberal, no contexto das polticas pblicas, passou a forar melhores

desempenhos educacionais bsicos nos pases em desenvolvimento para dar condies
para a globalizao. Organismos internacionais, como o Banco Internacional de
Reconstruo e Desenvolvimento BIRD deram prioridade ao financiamento da
Educao Bsica. Como atesta Nogueira:
O BIRD, no Brasil, concedeu emprstimos para a educao
escolar, associado a outros Organismos, a partir de 1971. Dos
cinco projetos aprovados de 1971 a 1990, dois foram
especificamente para a Educao Bsica, compreendida sempre
pelo Banco como educao do primeiro ciclo do ensino
fundamental ou o ciclo como um todo. E nos anos 90, os seis
projetos em andamento foram direcionados para a Educao
Bsica (NOGUEIRA, 1999, p.164).

Acreditamos que a grave caracterstica deste campo da poltica social seja a nouniversalizao do acesso da populao educao escolarizada no Brasil, embora
garantida desde o sculo XIX. Isso decorre, sobretudo, de um confronto de interesses
alimentado e realimentado por uma cultura poltica que, como j visto, se faz excludente
e elitizada, desinteressada em incorporar a participao das massas nos ciclos de
alternncia de poder.

A educao, em tempos de globalizao econmica e de ps-modernidade cultural, tem

sido considerada, pelas novas situaes da sociedade, como um caminho capaz de
orientar as respostas s necessidades emergentes. A qualidade aparece como a marca
das novas formas de organizao, produo e vida na sociedade. Nessa perspectiva, a
educao vista como um dos principais instrumentos geradores dessa qualidade,
22

contribuindo, apenas, para a formao de indivduos capazes de reproduzir as situaes

previstas pelo mercado.
Para o Banco Mundial, a prioridade ao ensino fundamental tem
aspectos muito peculiares: no se trata mais de construir prdios
de forma a garantir acesso escola e nem aumentar os gastos
com contratao de professor e merenda (que deve ser adaptada
ao horrio de estudos dos alunos, isto , lanche em vez de
almoo). A proposta aumentar a produtividade do sistema
com os recursos existentes (BACKX, 2006, p. 127).

Nesse sentido, cresce a convico de que a atitude mais urgente da educao consiste
em situar a pretendida qualidade no conhecimento e na prtica aprofundados do
processo de ensino-aprendizagem que exigem, dentre outros fatores, a formao
aprimorada do docente pesquisador e o estudo cuidadoso dos aspectos organizacionais.
No entanto, h uma urgente necessidade de conhecer a situao dos professores na
formao e no exerccio de sua docncia e as possibilidades das Instituies em
proporcionar uma formao consistente aos alunos, voltada s suas reais necessidades
de desenvolvimento cultural.

No entanto, a educao um direito fundamental, universal e constitui um dever do

Estado. A educao aqui entendida como instrumento de formao amplo, de luta
pelos direitos da cidadania e da emancipao social, capaz de contribuir na preparao
de pessoas e da sociedade para a responsabilidade de construir, coletivamente, um
projeto de incluso e de qualidade social para o pas. Ao Estado cabe a responsabilidade
de assegurar a cada cidado tal direito; ou, seno, pelo menos o de exigir a educao de
qualidade, social, igualitria e justa prevista como princpio bsico legal. Como volta
a nos afirmar Backx:
Defende-se aqui uma concepo de educao que tem por
finalidade a formao de sujeitos capazes de pensarem por si
mesmos a partir do domnio dos bens culturais produzidos
socialmente; enfim, de indivduos que assumam sua condio
de sujeito na dinmica da vida social, sem perder de vista um
projeto coletivo de sua transformao (BACKX, 2006, p. 122).

A educao para todos, como comumente pronunciada, tambm deveria apresentar,

alm da premissa da integrao, padres de excelncia e de adequao aos interesses da
maioria da populao, tendo como valores fundamentais: a solidariedade, a justia, a
autonomia, a liberdade e a cidadania, e como conseqncias a incluso social, atravs da
23

qual todos os brasileiros se tornem aptos ao questionamento, crtica, buscando as

aes coletivas possveis e necessrias. A educao, nessa perspectiva, focada ao ser
humano integral, englobando todas as dimenses de sua relao com o mundo.

Para que a educao, a partir da premissa de poltica pblica, fosse efetivamente capaz
de integrar e de incluir o indivduo socialmente, sua gesto precisaria direcionar-se para
a base democrtica. Tal modelo de gesto se fundamenta na constituio de um espao
pblico de direito, que deve promover condies de igualdade, garantir estrutura
material para um servio educacional de boa qualidade, criar ambiente de trabalho
coletivo saudvel, que vise superao do sistema educacional seletivo e excludente,
que possibilite a inter-relao com a organizao da sociedade.

Entendemos, pois, que a gesto democrtica deve ter como princpio fundante a
radicalizao da democracia, que se consubstancia no carter pblico e gratuito da
educao, na insero social, nas prticas participativas. Assim, no processo de
construo da gesto democrtica da educao alguns indicadores, como j
mencionados, so indispensveis, tais como a autonomia, a representatividade social e a
formao da cidadania.
Nesse sentido, educar significa preparar para a vida de cidado,
processo que, sem dvida, ultrapassa os limites da escola, mas a
ela cabendo um papel importante. A escola, portanto, deve ser
pblica, igual para todos e democrtica em todos os seus
aspectos (BACKX, 2006, p. 122).

Em funo da dinmica das polticas educacionais, que requerem perodos longos para
produzir resultados, compreendemos justamente como indispensvel garantir sua
continuidade. Isso demanda que essas polticas reflitam nveis possveis de consenso
entre os diversos atores dirigentes, sindicatos de professores, setores sociais como
pais, empresrios, trabalhadores, parlamentares, meios formadores de opinio.
Encontrar frmulas de chegar a esse consenso em um regime democrtico , talvez, o
maior desafio, mas tambm a principal condio de sustentao poltica para as polticas
educacionais.

Na atualidade, o que se tem podido observar so algumas polticas pblicas isoladas que
tm demonstrado algumas preocupaes com a gesto, a formao de professores, mas
24

que ainda se encontram restritas s propostas oramentrias, bem como efetivao de

suas aes. As opes de polticas ainda encontram obstculos de ordem cultural e
corporativa, na medida em que a racionalizao do uso do espao fsico pode levar
necessidade de redistribuio de pessoal e exige que as escolas sejam entendidas como
propriedade da populao e no dos diretores ou de suas equipes.

Outra importante poltica pblica a que est voltada para a capacitao dos docentes,
preconizando uma necessria reviso e reformulao das estratgias e dos formatos de
programas utilizados na formao continuada dos professores. O novo enfoque teria em
vista capacitar o professor, no apenas em contedos e metodologias, mas
principalmente visando participao na formulao e execuo do projeto pedaggico
da escola, mantida a especificidade da rea ou disciplina de ensino.
O conhecimento cientfico tomado como elemento salvador,
aquele que tornaria possveis as transformaes necessrias para
melhorar uma prtica cheia de falhas. Pressupem que os bons
conceitos levem boa prtica, visto que permitiriam ao
professor forjar uma nova atitude (ANDRADE, 2004, p. 62).

Por fim, chegamos poltica do livro. Seja a do livro didtico ou a da literatura levada
escola, o importante que se tem pensando acerca da importncia do contato da leitura
no em sua forma escolarizada apenas, mas da leitura em seu sentido amplo to caro
nossa proposta de estudo na presente pesquisa. O que se vem apresentando, no campo
da poltica do livro didtico, que a ao desta deve ser desvinculada das demais aes
assistenciais, e atribuda s esferas que cuidam de currculos, de programas e de outros
aspectos pedaggicos.

Preconizamos, em nossos estudos, que o livro deva ser indispensvel como facilitador
para o acesso ao conhecimento, informao e ao imaginrio. Nesse sentido, convm
registrar que em muitos pases nos quais a populao escolar no apresenta carncias
materiais, como no caso brasileiro, o livro continua sendo distribudo gratuitamente,
porque um instrumento de adequao entre contedos considerados nacionalmente
indispensveis e o trabalho da sala de aula.

Nesse sentido, para tal poltica, manter o livro didtico no mesmo mbito da merenda e
da assistncia sade aceitar uma distoro que a experincia de outros pases
25

desaconselha. Assim, ficou entendido que todo o processo de criao, editorao e

produo do livro didtico deveria ser objeto de ateno do Estado, para verificar a
relevncia, atualidade, correo, adequao no tratamento e na forma de apresentao
dos contedos. A banalizao, os exerccios repetitivos, a ausncia de material
estimulante e criativo deveriam tambm ser levados em conta.

No cabe, na presente pesquisa, discutir sobre o Programa Nacional do Livro Didtico

(PNLD), embora seja igualmente veiculado pela Poltica de Livro e de Leitura do
Governo Federal. Cabe, sim, focar a questo do Programa Nacional de Biblioteca na
Escola (PNBE) fonte do objeto de pesquisa outrora apresentado. Antes, porm,
entendemos como imprescindvel a discusso sobre poltica de leitura, para que se possa
compreender em que contexto e sobre qual metodologia est pautado o PNBE.

26

1.2. Poltica Pblica de leitura

Lemos para dar conta da realidade e de todos os
desafios que dela recebemos ou a ela impomos. A
cidadania a referncia maior. Uma democracia de
qualidade s possvel com uma populao que sabe
pensar. Saber pensar inclui, entre outros ingredientes,
saber ler.
Pedro Demo

Pensar em uma poltica de leitura ou em uma poltica de formao de leitores

condio bsica para que o poder pblico possa atuar sobre a democratizao das fontes
de informao, sobre o fomento leitura e formao de alunos e professores-leitores.
Dessa forma, ela se constitui, como poltica pblica, como uma possibilidade de reverter
a tendncia histrica de restrio de acesso aos livros e leitura, como bem cultural
privilegiado a limitadas parcelas da populao. importante considerar tambm que
uma poltica de formao de leitores atua visando superao de aes centradas
apenas na distribuio de livros a bibliotecas e alunos das escolas pblicas.

A leitura, como prtica scio-cultural, deve estar inserida em um conjunto de aes

sociais e culturais e no exclusivamente escolarizadas, entendida como prtica restrita
ao ambiente escolar. Portanto, pensar polticas de leitura extrapola o mbito da escola
como lcus e como funo , mas evidentemente no pode prescindir dela, por s-la,
ainda, a instituio de reconhecimento e, muitas vezes, o primeiro contato da criana
com prticas de leitura e escrita verbalizadas.

Outro aspecto relevante quando se trata de poltica pblica de leitura a relao que se
tem entre leitura e escrita binmio realmente importante quando se observa, ainda na
escola, muitos analfabetos funcionais. No entanto, o destaque que nesse momento
damos leitura est relacionado ao fato de que os suportes dos quais ela se vale no so
to facilmente acessveis por toda a populao. Isso significa, obviamente, a
caracterizao de um sujeito no-leitor, mesmo quando alfabetizado, mas no por
insuficincia apenas do ensino pblico, mas, talvez, pela no democratizao deste.

Nesse sentido, a poltica de leitura parte da concepo de que por meio da distribuio
democrtica e da conseqente apropriao da literatura, produzida ao longo da histria,
possvel contribuir atravs de influncias recprocas para a fruio do leitor e para o
27

despontar de indivduos mais crticos e criativos, capazes de construir novas realidades

e formas de pensar. De acordo com Rangel:
[...] a forma com que a leitura trabalhada, na escola ou mesmo
fora dela, pode ou no favorecer a aquisio, a transformao e
a produo do conhecimento no alienante, desencadeador do
processo de participao crtica nas diferentes situaes vividas
pelo leitor. A leitura, ento, envolve tambm um componente
fundamental que o movimento de conscientizao e
questionamento da realidade (RANGEL, 2005, p. 35).

Como j se pode perceber, as aes de incentivo leitura no mbito do Ministrio da

Educao foram executadas, ao longo do tempo, como programas de aquisio e de
distribuio de acervos. Fez-se necessrio, ento, direcionar o foco em uma poltica,
com seus respectivos programas, que conseguisse equilibrar o custo social de longo
prazo com as necessidades imediatas de investimento na rea. nesse sentido que
inserimos, inclusive, a hiptese da participao do professor da sala de aula como
elemento no apenas participativo da pesquisa, mas tambm, e principalmente, como
autor conjunto dos programas, atuando para se chegar mais prximo da realidade de
leitura no Brasil.

Para que possamos entender o contexto do surgimento das preocupaes com a rea de
leitura no Brasil, preciso entend-la, sobretudo, como um recorte das macroaes do
Estado. Descrita, pois, como um tipo de poltica pblica, evidente se faz que ela est
inserida no conjunto das aes governamentais relativas s polticas pblicas de
educao. Cabe lembrar, portanto, que a demanda por educao como uma poltica
pblica surge quando o desenvolvimento do capitalismo na Amrica Latina assume o
impulso de exigir operrios alfabetizados para a execuo de tarefas que fogem dos
moldes do trabalho tradicional agrcola ou urbano. Vale mencionar que essa demanda,
pelo menos no caso brasileiro, foi parcialmente suprida, inicialmente, por trabalhadores
migrantes.

Dessa forma, podemos tambm esquecer que a demanda da escola de qualidade o

fruto da dinmica contraditria e de classe da sociedade, e reflete exatamente isso.
Ainda que o objetivo de educao pblica e gratuita para todos esteja expresso desde a
Constituio de 1946, at os anos 1970 a escola pblica atendia fundamentalmente s
28

camadas mdias da populao, expandindo-se lentamente pelas zonas mais populares.

Vemos, pois, que a educao para todos havia se tornado, claramente, uma demanda
social forte. Como nos apresenta Brando:
A sociologia da educao nas dcadas de 60 e 70 no Brasil
caracteriza-se por uma produo voltada para o espelhamento
da estratificao social na estrutura do sistema escolar. Desde o
final da dcada de 50 Ansio Teixeira, Florestan Fernandes, J.
Roberto Moreira, entre outros, utilizavam-se amplamente de
dados demogrficos e indicadores socioeconmicos para
interpretar o carter antidemocrtico da escola brasileira,
sempre em uma perspectiva macrossocial (BRANDO, 2002,
p. 103).

Historicamente, durante a dcada de 1970 ocorreu uma migrao macia dos filhos das
classes mdias para as escolas privadas, reproduzindo, no sistema escolar, as enormes
desigualdades sociais e econmicas que marcam a sociedade brasileira. No decorrer dos
anos 1990, a dinmica das demandas pelo ensino mudou de foco. A partir dessa poca
cresceu consideravelmente a poltica de escola de qualidade para as camadas mais
populares. Ou seja, as demandas sociais e polticas dos usurios pais dos alunos
passavam a exigir a melhoria da qualidade do ensino, buscando que o ensino pblico se
aproximasse do patamar de qualidade supostamente alcanado pela escola privada.
As conquistas democrticas dos trabalhadores e do movimento
popular dos anos 1980 traziam a perspectiva de uma ampla e
profunda reforma democrtica do Estado, que incluiu o novo
estatuto dos municpios e a reviso do pacto federativo do pas.
No entanto, a transformao desse projeto em processo no
pde ser plenamente realizada, j que veio se deparando com
obstculos econmicos, polticos e culturais, o que exige
persistncia, uma vontade poltica forte e a compreenso de que
esto sendo empreendidas mudanas de largo prazo (BEHRING
& BOSCHETTI, 2007, p. 182).

Entendemos como necessria essa passagem histrica porque justamente nesse

contexto o da busca da escola de qualidade que a questo da leitura alcana
autonomia relativa e se especifica como demanda social. Impulsionada por pedagogos e
outros profissionais de educao, a exigncia de se dar mais importncia leitura na
escola reflete o que se diagnosticava como deficincia da formao escolar. Por isso, a
expanso do sistema educativo gerava demanda por maior e melhor escolarizao, seja
do ponto de vista formal, seja em relao viso qualitativa.
29

Cabe ressaltar que o objetivo de uma poltica pblica de leitura no o de formar

cidados leitores, mas sim, simplesmente, leitores. Ou seja, cidados capazes de
desenvolver a capacidade de compreender o escrito e se expressar dessa forma, em
nveis relativamente complexos. A busca de formar cidados leitores j decorrente
de uma disputa ideolgica entre pedagogos e filsofos da educao. Essa disputa
legtima quando se d nesse momento se instala imediatamente com a discusso dos
diferentes mtodos usados para se formar leitores. E nesse campo que a pesquisa se
apoiar no sentido de dar prosseguimento a uma das hipteses, a saber: a possibilidade
de se permitir a formao de cidados crticos atravs da leitura literria. Isto , a leitura
construiria, ento, para ns, leitores cidados, nessa ordem.
O pretenso ideal de aceitar vozes excludas nunca foi to
difundido e a atitude politicamente correta prova cabal
disso. Mas o ridculo a que se chegou prova que ela artificial e
postia. Tem erros de origem, pecados originais dos quais no
se liberta. Entre vrios, podemos destacar dois. O primeiro
que parte da m conscincia de quem sempre excluiu e no da
experincia vivida por quem foi sempre excludo. O segundo
que no nasceu de leitores e a leitura faz a maior falta para
levar algum a entender o outro e vivenciar o alheio
(MACHADO, 1999, p. 139).

Alm disso, seria justamente por meio de polticas pblicas a possibilidade de

apropriao da leitura com o intuito de formar leitores para alm da proficincia. Isso
porque, dada a caracterstica de participao em todo o territrio nacional, a poltica
pblica de leitura seria um instrumento eficaz de disseminao, por meio de programas,
do trabalho com a prtica leitora de forma democrtica e crtica. E o uso da poltica
pblica, e, conseqentemente seus programas, para tal fim, se justifica pelo prprio
processo com que so formados, ou seja, como os programas tm de apresentar
profissionais preparados e uma posterior avaliao das prticas programadas,
encontram-se, pois, estruturados para que se realize uma pesquisa com capital humano.
Afinal, trabalhar com leitura, em campo, requer no mnimo o cuidado de no se destruir
os futuros leitores construdos pelo gosto do ato de ler. Como voltar a elucidar
Machado:
Estes tempos de globalizao tendem a ser tambm uma era de
homogeneizao, de predomnio da massa sobre o indivduo, de
horror diferena e de recusa do alheio, ainda que tais
tendncias sejam hipocritamente mascaradas pelo discurso da
aceitao do outro (MACHADO, 1999, 138).
30

Em resumo, as polticas pblicas de incentivo leitura, tal como se apresentam, no se

destinam a formar determinados tipos de leitores. Querem simplesmente formar
leitores. Sejam de manuais tcnicos ou de alta literatura e essa escolha independe da e
transcende os objetivos da poltica de fomento leitura. Disso decorre tambm o
necessrio abandono da dicotomia do ler por prazer e ler por necessidade. Da
mesma forma, o ler por hbito. Sem falar na idealizada proposta de que a leitura se
destina a interpretar o mundo. A leitura to somente um instrumento ainda que
muito poderoso de interao com todos os demais componentes da vida social. Ao
Estado atravs de polticas pblicas de incentivo leitura cabe to somente permitir
que essas interaes sejam as mais fluidas possveis, e concorrentes com outros fatores
histricos da vida social.

Nessa perspectiva se encontra a preocupao da presente pesquisa: o fato de que cabe ao

Estado, basicamente, tornar acessvel o livro nas salas de aula, nas bibliotecas pblicas,
nos mais diferentes ambientes. Em seguida, cabe tambm ao poder pblico a avaliao
dos resultados, em termos especficos, quanto aos programas implementados para a
distribuio do acervo: a compreenso dos textos e a capacidade de expresso atravs da
escrita. A partir da avaliao feita com esses critrios, possvel encontrar, ainda,
subsdio para estimular aes mais eficazes, difundir essas experincias e alertar para a
ineficcia de outras.

O que se tem, em verdade, que o Estado abre espao para disputas entre as diferentes
concepes de leitura, assim como para os processos de formao de agentes
mediadores de leitura. Afinal, as aes da poltica tm, na sua ponta de execuo, seres
humanos com sua trajetria e sua formao pessoal, inscritos em condies sociais
especficas, e que tm idias e concepes prprias. Um Estado democrtico no deve
impor esta ou aquela concepo de leitura e executar, por isso, um ou outro determinado
programa, impondo todas as fases de sua execuo populao.

Entendemos, assim, que os programas de leitura precisam estar preparados para formar
mediadores de leitura e capacitar professores para que ensinem os alunos como
possvel utilizar os livros para as mais diferentes possibilidades de fruio e de
aproveitamento. Essa concepo ampliada do que se pretende com poltica pblica,
31

ainda mais no campo da leitura que tem, em sua natureza, o poder de ampliar
horizontes. preciso, sim, ensinar a fazer pesquisa bibliogrfica, a se movimentar em
uma biblioteca, encontrar o que se busca na mirade de ofertas de livros. Familiarizar
estudantes e a populao em geral com o livro.
Compreender a mensagem, compreender-se na mensagem,
compreender-se pela mensagem eis a os trs propsitos
fundamentais da leitura, que em muito ultrapassam quaisquer
aspectos utilitaristas, ou meramente livrescos, da
comunicao leitor-texto (SILVA, 2005, p. 45).

O resultado de um programa e de uma poltica que envolva leitura, por fim, no pode
ser predeterminado e nem o meio de faz-lo imposto de cima para baixo. Alguns alunos
desenvolvero o gosto pela leitura, lero por prazer e encontraro esse prazer mesmo
nas leituras mais ridas de aquisio de conhecimentos e informaes. Outros, no. Esse
resultado no previsvel em qualquer poltica de fomento leitura, e o que pode ser
medida, com inteno prvia, a capacidade de compreenso e de expresso escrita.

justamente nessa medida que estabelecemos a crtica da pesquisa, com apresentao

de uma proposta de trabalho, seja atravs de programa ou de poltica, acerca do tema
leitura na escola. A partir de propostas j apresentadas, acreditamos ser atravs do uso
da cidadania participativa e da literatura infanto-juvenil uma das formas mais eficazes
de se promover qualidade, utilizando-se, para isso, de programas de livro e leitura que,
por sua vez, tenham origem em polticas de leitura abrangentes.

Pretendemos, assim, apresentar a idia de que um programa, com tal perspectiva, deva
ir alm da distribuio dos livros ou da formao de meros leitores. No se tem,
contudo, a pretenso de atribuir tipologias formao do leitor: o leitor de literatura, o
leitor de dicionrios, etc.; mas h a inegvel inteno de se atribuir literatura infantojuvenil como suporte , e cidadania participativa como instrumento as bases para
a hiptese de construo de leitores cidados, capazes, por assim dizer, de realizar a
leitura para alm do mundo que se capaz de ver.

Entretanto, citar o conceito de cidadania requer cuidado. A cidadania hoje um termo

popularizado. As trs ltimas dcadas permitiram o crescimento do debate das grandes
questes sociais voltadas para a construo de mais cidadania. No entanto,
32

proporcionalmente velocidade com que se popularizou, o vocbulo tornou-se refm do

discurso das elites. Elas incorporaram o termo aos seus discursos para manter o domnio
de seus interesses. O melhor vis que seus tericos encontraram para reproduzir seus
ideais, na atualidade, foi atravs da educao, transformando-a na terapia para a cura
dos males da excluso. justamente nesse sentido que se procura entender a construo
de programas de leitura com base na cidadania participativa.
A luta pela cidadania poltica, como condio para a
representao dos interesses das classes operrias, trazia j
em si, potencialmente, as condies polticas que determinaram
a emergncia da cidadania social em incios do sculo XX, uma
vez que tinha por objetivo a melhoria das condies bsicas de
vida, o acesso a condies bsicas que permitissem a
viabilizao da idia de vida digna (REZENDE, 2006, p. 28).

Evidentemente, a cidadania exige o exerccio de deveres, de forma a garantir a

efetivao dos prprios direitos previstos em lei. Dessa forma, a construo da
coletividade tem de ser o tempo todo respeitada: a efetivao das normas de
convivncia to caras vida social, bem como a participao em disputas polticas
que envolvem o grupo no qual se realizam as tenses prprias das relaes sociais.
justamente nesse ponto o de realizao democrtica da cidadania por meio da
participao de todos no fazer social que se encontra a cidadania participativa como
instrumento de possvel mobilizao para o pleno exerccio de programas de leitura.

A cidadania, pois, no pode estar desvinculada das reais condies sociais, polticas e
econmicas que constituem a sociedade. Assim, para uma cidadania efetiva,
entendemos como indispensveis algumas categorias, tais como a prtica poltica da
comunidade e as aes dos rgos pblicos, que tornam a cidadania o prprio processo
emancipatrio. Nesse sentido, importante entender que a emancipao do ser humano
um processo contnuo de transformao da sociedade de excluso. Segundo Adorno,
...uma democracia com o dever de no apenas funcionar, mas
operar conforme seu conceito, demanda pessoas emancipadas.
Uma democracia efetiva s pode ser imaginada enquanto uma
sociedade de quem emancipada. Numa democracia, quem
defende ideais contrrios emancipao e, portanto, contrrios
deciso consciente independente de cada pessoa em particular,
um antidemocrata, at mesmo se as idias que correspondem a
seus desgnios so difundidas no plano formal da democracia.
(ADORNO, 1995, p. 141).
33

1.3. Programas de Livro e de Leitura

Fora da leitura no h salvao, no h criao, h
apenas repetio deturpada e viciada de hbitos
antigos. Uma condenao mesmice.
Ana Maria Machado

O leitor o personagem principal de qualquer livro que se comprometa com a leitura.

Essa foi a idia de consolidao dos programas de livro e de leitura que vm sendo
desenvolvidos no Brasil desde a dcada de 1990. Estava, ento, implementado, em
2006, o Plano Nacional do Livro e Leitura PNLL.

Ao longo do final do sculo XX, o Brasil presenciou formas diversas, mas

complementares, de preocupao com o tema da leitura no sentido de aquisio e de
democratizao de livros. Como vimos anteriormente, mesmo antes do lanamento
oficial de uma Poltica Nacional, o objetivo desta j se manifestava por meio de
programas governamentais, como Pr leitura, Programa Nacional de Incentivo Leitura
(Proler), Fome do Livro e Vivaleitura, assim como programas mais voltados para o livro
didtico e a biblioteca escolar Programa Nacional de Biblioteca na Escola (PNBE) e o
Programa Nacional de Livro Didtico (PNLD), e outras difuses mais especficas para o
campo da literatura e para a prtica leitora, como o Literatura em Minha Casa.

O Plano Nacional do Livro e da Leitura (PNLL) foi apresentado pelos ministros da

Cultura e da Educao, em maio de 2006, no encerramento do FRUM
PNLL/Vivaleitura 2006/2008. No documento apresentado, dito que o PNLL...
[...] uma ao liderada pelo governo federal para converter
esse tema em poltica pblica mediante a concentrao e
articulao dos esforos desenvolvidos pelos diversos atores
sociais: Estado, universidade, setor privado e demais
organizaes da sociedade civil que formam o chamado terceiro
setor. Tem como objetivo central melhorar a realidade da leitura
no pas e, por isso, construdo e se desenvolve por meio de um
processo que transcende a imediatez (PNLL, 2006, p. 5).

Durante a leitura do documento, possvel perceber que o PNLL possui quatro eixos
estratgicos, distribudos em vinte linhas de ao e um calendrio anual de eventos. Tais
eixos procuraram compreender todo o universo dedicado leitura, a saber:

34

democratizao do acesso; fomento leitura e formao; valorizao da leitura e da

comunicao; apoio economia do livro.

H, ainda, sob diversos incentivos do governo federal, especialmente por intermdio do

MEC, os programas especficos voltados para aquisio do livro didtico para as escolas
pblicas Programa Nacional de Livro Didtico (PNLD), Programa Nacional de Livro
Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM) e para as bibliotecas escolares Programa
Nacional de Biblioteca Escolar (PNBE) campo de estudo da presente pesquisa.
Entendemos como fator importante evidenciar que essas aquisies, pelo volume de
recursos que envolvem, sempre geraram uma disputa entre as editoras de livros, fazendo
emergir, nesse sentido, uma preocupao importante quanto mera utilizao desses
programas sob o prisma do capital e do comrcio.

Quanto legislao, compreendemos que a evidncia do objeto-livro e da temtica da

leitura no so, no entanto, assuntos to recentes. H registro que os programas
governamentais de distribuio de livros didticos se iniciaram em 1938, com o
Decreto-Lei n. 1006, que, sob a coordenao do MEC, instituiu a Comisso Nacional
do Livro Didtico (CNLD), cujo objetivo era estabelecer condies para produo,
importao e utilizao do livro didtico.

Percorrendo os marcos da preocupao quanto leitura, temos, em 1966, a criao da

Comisso do Livro Tcnico e do Livro Didtico (Colted), com o objetivo de coordenar
as aes referentes produo, edio e distribuio do livro didtico. Essa poca,
inclusive, reflete o contexto do Brasil na dcada de 1960, em que o mercado editorial se
encontrava bastante difundido e as prticas de impresso tambm se modernizavam
rapidamente.

Em continuao ao processo de difuso do livro, o que podemos observar que,

atualmente, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE mantm,
com recursos financeiros do Oramento Geral da Unio e da arrecadao do salrio
educao, os programas voltados para o livro didtico PNLD e PNLEM. Estes,
adotando um processo de anlise para a aquisio dos livros a serem distribudos,

35

apresentam a perspectiva da democratizao no campo da autoria, de forma que os

autores inscrevam suas obras didticas atravs de edital devidamente publicado.

importante elucidar que o processo de avaliao desses programas de leitura prev a

participao das universidades, uma vez que envolve livros de todas as disciplinas do
currculo da educao bsica, bem como a elaborao de pareceres a partir de leituras
crticas literrias ou tcnicas. Ao final do processo de avaliao, elaborado o Guia
dos Livros Didticos ou de Literatura, contendo resumo das obras.
Com efeito, o sistema educativo formal tem a dupla funo de,
por um lado, transmitir ou facilitar a aquisio de contedos,
valores e condutas; por outro, certificar perante a sociedade que
o indivduo, depois de convenientemente avaliado, atingiu certo
nvel educativo. Portanto, quando se fala de avaliao em
educao, trata-se principalmente de problemas de mensurao
e da busca de instrumentos vlidos e confiveis para aferir cada
dimenso (CANO, 2004, p. 9).

justamente a partir do instante que a listagem dos livros chega escola e do processo
que se depreende a partir desse momento que nos interessa particularmente nessa
reflexo presente, uma vez que os professores das escolas procedem escolha dos livros
a serem adotados, sendo estes j parte de uma escolha da qual eles no fizeram parte.
Alm disso, outra importante crtica tem sido feita em relao a esses programas
voltados para a difuso do livro, a saber: o difcil limite de se permitir a democratizao
das produes, e, ao mesmo tempo, manter o controle da qualidade no tocante s
publicaes que sero especificamente parte da composio de um acervo que ser
difundido especialmente na escola. Como nos afirma Hfling:
A acentuada centralizao da participao de um grupo de
editores no PNLD coloca em questo as perspectivas de
descentralizao do programa. Na medida em que, por sua
posio no mercado, dispe de mecanismos mais eficientes de
divulgao, de marketing [...] alcanam grande poder de
penetrao e circulao entre seus clientes. Essa situao,
associada a outros fatores, condiciona, em grande medida, a
escolha feita pelo professor (HFLING, 2000, p. 9).

Na mesma perspectiva, o PNBE foi criado em 1997, por meio da Portaria Ministerial n
584, de 28 de abril, tendo, como principal objetivo, possibilitar o acesso dos alunos e
professores informao e formao leitora, contribuindo para fomentar a prtica da
36

leitura. Possibilitou, em linhas gerais, a criao de acervos das bibliotecas escolares,

formados por obras de referncia, de literatura e de apoio formao dos professores.

Por fim, temos os programas voltados s prticas leitoras, sendo o Pr Leitura, criado
em 1992, um de seus grandes destaques. Por iniciativa da Secretaria de Educao
Bsica MEC , teve como objetivo a formao continuada, oportunizando ao
professor a discusso terica e a ampliao do repertrio de vivncias de leitura e de
escrita.

Visando formao de leitores em espaos sociais, o Proler surgiu em 1992, sendo

institucionalizado pelo Decreto n. 519. Em seguida, passou vinculao da Fundao
Biblioteca Nacional, tendo como sede a Casa da Leitura, no Rio de Janeiro. Entende-se,
pois, que sua atuao est vinculada a uma poltica de leitura, com perspectivas ainda
mais amplas, a saber: a busca pela qualificao das relaes sociais, com vistas
formao de leitores conscientes e crticos dentro do seu contexto social.

A partir dessa idia de contextualizao com fator importante para a integrao do

indivduo leitor, a Fundao Biblioteca Nacional, em meados de 1996, vislumbrou uma
possvel relao com outras instituies com experincias na rea da leitura. Dessa
forma, surgiram as parcerias com a Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil
(FNLIJ), a Associao de Leitura do Brasil (ALB), o Programa de Alfabetizao e
Leitura (Proale/UFF) e o Ministrio da Educao (MEC).

A partir do breve histrico, observamos, pois, que realmente o tema leitura h muito
vem sendo discutido como uma importante ao na pauta das polticas pblicas. Alm
disso, tambm que no de pouco tempo que as discusses em favor de polticas
nacionais de leitura concentrem instituies especializadas na rea, especialmente com
o objetivo de legitimar uma prtica e, tambm, traar diretrizes possveis para que se
estabelea um consenso sobre polticas e programas para promoo do leitor crtico.

Encontramos, por exemplo, no Rio de Janeiro, o registro de Reunies que foram

promovidas para se discutir no apenas o papel da leitura na formao do estudante,
mas tambm, e principalmente, a posio do Estado diante de tal poltica. Em 1992, por
37

exemplo, foi realizada a Reunio Internacional de Polticas Nacionais de Leitura para

Amrica Latina e Caribe. Nesse encontro, a leitura foi defendida como responsabilidade
de todos, sendo recomendado, inclusive, que os pases participantes criassem programas
de efeitos multiplicadores cujo objetivo era atingir maior nmero de cidados, como
forma de se criar condies favorveis ao desenvolvimento da capacidade leitora. Sobre
o Estado e as polticas de leitura, foi apresentado que:
funo primordial do Estado ocupar-se dos direitos bsicos da
populao e de seu desenvolvimento econmico e social. A
leitura constitui-se num desses direitos e contribui para o
desenvolvimento. O que se pede ao Estado a vontade poltica
para articular, estimular e apoiar experincias qualificadas
(REUNIES, 1994, p. 16).

importante elucidar que a poltica pblica do governo para o livro, a leitura e a

biblioteca vem, desde 2003, a partir da Lei do Livro, sido discutida e avaliada, mas
igualmente precisa ter, em sua proposta, mais objetividade e maior abrangncia para as
diferentes esferas de ensino. Um fator evidente o fato de que tal poltica ainda no
abrange o ensino superior. E, tendo em vista que o estudante universitrio por vezes no
tem acesso a bibliotecas e a livros com facilidade, permitir que as preocupaes quanto
ao livro e a leitura tambm sejam direcionadas a este segmento possibilitar aumento
de leitores proficientes.

Uma poltica ampliada de leitura, que ainda preconizasse a instituio de ensino como
difusora, mas que tambm pudesse atingir aos diferentes graus de escolaridade poderia
ser uma importante ferramenta na difuso da perspectiva de formao de bons leitores.
Isso poderia, tambm, permitir, de certa forma, que houvesse uma avaliao mais
abrangente e mais objetiva quanto aos programas, uma vez que se teria um universo
maior de pblico-leitor, tendo-se, conseqentemente, maiores possibilidades de se
chegar a aes mais efetivas para solues em curto prazo quanto a questes de leitura
no Brasil.

38

1.4. PNBE: uma poltica pblica de leitura na escola

Pela liberdade se pode e se deve aventurar a vida.
Miguel de Cervantes

Em funo do objetivo a que prope o presente trabalho, importante, nesse momento,

apresentar a discusso mais focada no PNBE, uma de nossas fontes de pesquisa, de
forma a se levantar alguns pressupostos para a posterior anlise da relao entre
professores e especialistas diante das prticas de leitura e o papel da escola na formao
de leitores competentes, considerando-se, sobretudo, o uso literrio representado pela
poesia.

Nesse sentido, entendemos como fundamental o entendimento do Programa, em todas

as suas verses, destacando-se suas premissas quanto formao da biblioteca escolar, a
leitura de diferentes gneros de texto, as diferentes formas de leitura, entre outras. Alm
disso, pretende-se, tambm, elucidar sobre a autonomia de leitura que se pretende
construir no aluno-leitor caracterstica essa to evidenciada no PNBE.

Sabemos que a formao de leitores autnomos envolve uma srie de habilidades e de

competncias que podem ser desenvolvidas ao longo dos anos na e pela escola;
conseqentemente, com o auxlio constante do professor. No entanto, mesmo no espao
escolar, preciso considerar que ler , antes de compreender, apreciar, inferir, antecipar,
sempre considerando a possibilidade de muitas leituras em uma.

Ana Maria Machado (1999) muito oportunamente relembra a comparao entre rvores
e livros quando, para explicitar a idia da possibilidade de escolhas de caminhos de
leituras, bem como a conseqente descoberta deliciosa do que lhe aparece frente,
elucida que esse prazer das descobertas se associa, nas rvores e na literatura, a uma
impressionante fecundidade, ou seja, a capacidade de se reproduzir somada a uma
grande longevidade.

Nessa perspectiva, especialmente ao se considerar as mltiplas formas de se ler e de se

entender o texto dada a experincia de mundo ou simplesmente o foco diferente
adotado pelo leitor que, ler , antes de tudo, um direito. E justamente nesse sentido
39

que se constitui o Programa como parte de uma poltica pblica de leitura. Afinal,
tambm papel da escola e do professor proporcionar aos alunos todas as oportunidades
de acesso s prticas sociais que se realizam, principalmente, por meio do texto escrito.
O livro, pois, na escola, aumenta a possibilidade de leituras no plural em
consonncia s diferentes culturas igualmente considerada por sua diversidade.

Compreendemos, pois, que instituir uma poltica de formao de leitores possibilitar,

ainda que em condies bsicas, que o poder pblico possa atuar sobre a
democratizao das fontes de informao, especialmente atravs da difuso da leitura,
com a formao de alunos e professores leitores. Isso significa tambm, dentro do
registro histrico brasileiro, uma forma de reconstruir a memria quanto ao acesso aos
livros e cultura, anteriormente restrito, especialmente porque, como sendo parte de
uma poltica de formao de leitores, propicia objetivos e aes para alm da mera
distribuio de livros e da composio de acervos. Assim, como claramente explica
Silva:
Sem dvida que as dificuldades econmicas, como a inflao
e o custo de vida, tambm levantam-se como barreiras ao
desenvolvimento da leitura junto grande massa de brasileiros.
O encarecimento do livro faz com que a leitura se transforme
num verdadeiro luxo, pois o poder aquisitivo, numa
sociedade desigualmente dividida, certamente discrimina
(SILVA, 2005, p. 38).

O Programa Nacional de Biblioteca na Escola PNBE , portanto, pensado, pelo

Ministrio da Educao e da Cultura MEC , a partir dessa poltica mais abrangente
de formao continuada de leitores, constituda em um trip educacional: na escola,
considerada como campo legtimo; no professor, tido como principal veculo; e nos
livros, como sendo o principal meio de possibilidades de conhecimento de leitura, de
mundo e de cultura. idealizado, nesse sentido, dentro da complexidade de uma
repblica federativa, como o Brasil, em que estados, municpios e Distrito Federal
mantm unio indissolvel, com autonomia e soberania garantidas nos termos
constitucionais (1988, Art. 18).

Dessa forma, portando-se como propulsor de polticas pblicas, o MEC apresenta o

PNBE, como sendo uma ao pblica de formao de leitores e de incentivo contnuo
leitura, com vistas a proporcionar melhores condies de insero dos alunos de escolas
40

pblicas no mundo da leitura, e, conseqentemente, na cultura letrada, ainda no

momento de sua escolarizao. A literatura, no raro, tambm utilizada como
instrumento de apresentao do texto aos alunos, a partir da perspectiva da fruio do
mesmo.

Conforme j abordado, vmos que a atuao do Ministrio da Educao no campo da

circulao escolar do livro ocorreu principalmente no segmento de livros didticos. O
registro, portanto, das primeiras aes voltadas para a biblioteca escolar e para o
incentivo leitura e formao de leitores datam do incio dos anos 1980, como o
Programa Salas de Leitura, e mesmo assim de forma restrita a determinadas escolas
fosse pela quantidade de alunos matriculados, fosse por outros critrios definidos a cada
ano.

Assim, em 1997, o PNBE fora institudo atravs da Portaria Ministerial n. 584,

substituindo os antigos programas de incentivo leitura e de distribuio e formao de
acervos s bibliotecas escolares. interessante lembrar que durante mais de uma dcada
(1983 a 1999), os programas e os projetos dessa rea atenderam s bibliotecas das
escolas por faixa de matrcula. J em 2000, o PNBE privilegiou a distribuio de obras
voltadas para a formao do professor s escolas de 1 a 4 sries do Ensino
Fundamental. Era, pois, um programa ainda voltado para uma parcela da escola,
tendendo a objetivos restritos, cuja base ainda estava presa a uma concepo de
formao de leitor muito arraigada s prticas alfabetizadoras principalmente por
pretender o atendimento s sries escolares em que se inicia ou se promove a
continuidade da alfabetizao.

Houve, no perodo de 2001 a 2003, a implementao de um novo formato para o PNBE,

que ficou conhecido como Programa Nacional Biblioteca da Escola Literatura em
Minha Casa e Palavra da Gente. Esse novo modelo foi focado na distribuio de
colees de literatura diretamente aos alunos de algumas sries, mas visando ao uso
pessoal. A idia era a de possibilitar o acesso desses alunos e de seus familiares a obras
de tidas de qualidade clssicas ou no , mas representativas da literatura, retirando
um pouco a escola como a nica possibilidade de espao de se promover a leitura.

41

Mesmo sem a continuidade da idealizao do Literatura em Minha Casa e do Palavra

da Gente nos anos subseqentes, o PNBE conseguiu crescer e ampliar, durante esses
trs primeiros anos do novo modelo, a quantidade de pessoas que se beneficiavam do
Programa. Temos o registro de que foi possvel atender, em 2001, a alunos de 4 e 5
sries; em 2002, foram contemplados alunos de 4 srie; e, em 2003, o PNBE atendeu
aos alunos de 4 e 8 sries e do ltimo segmento de Educao de Jovens e Adultos
EJA.

Nesse momento, entendemos como fundamental uma anlise mais crtica da situao.
Embora cada estudante tenha recebido um conjunto de obras de literatura de gneros
variados, tal distribuio pretendia o alcance de um grupo seleto de leitores,
especialmente escolarizados. Dessa forma, limitava-se, novamente, o acesso leitura,
literatura e, conseqentemente, cultura. O modelo, pois, era interessante, mas se
situava ainda distante da democratizao do ato de ler e da aproximao com o texto
literrio.

Alm disso, ao se construir uma ao dessa natureza, deixou-se de investir no acervo

coletivo, debilitando a biblioteca como espao prprio de organizao e de
disponibilizao de materiais diversificados que esto alm dos livros, tais como os
peridicos, as obras de no-fico, os mapas. Limitou-se, tambm, o prazer de ler a um
ato solitrio, esgotado na prpria leitura, sem considerar a sociabilidade e a prpria
troca de informaes que podem acontecer em bibliotecas que tm espao para
conversas informais ou mesmo para o usual caf.

Nessa perspectiva, o PNBE assume nova reformulao. Pensando na importncia de

universalizar o atendimento a todas as instituies pblicas de Ensino Fundamental,
sem preconizar o nmero de alunos matriculados, o MEC decidiu distribuir novamente
os acervos coletivos s bibliotecas ou salas de leituras das escolas. Havia, tambm, o
objetivo de alcanar o coletivo escolar, permitindo o livre acesso de alunos e de
professores s obras todas elas no mais com edies especiais, mas sim nos formatos
e projetos grficos originais.

42

Assim, em 2005, o novo PNBE foi estruturado com o objetivo de distribuir a todas as
escolas do primeiro segmento do Ensino Fundamental os acervos formados por obras de
literatura disponveis no mercado, contando com diferentes gneros. Para 2006, foram
selecionados acervos literrios para comporem as bibliotecas das escolas pblicas que
atendem ao segundo segmento desse nvel de ensino. Formou-se, portanto, uma forte
base de democratizao da leitura, ainda que no espao escolar, tendo, novamente como
ferramenta, a literatura em seus mais variados gneros.

43

Captulo 2:
Ler preciso: navegando por mares textuais

Leitura. Entender o sentido original desta palavra, sem remet-lo imediatamente a um

contexto, significa, pois, recorrer a sua etimologia, o que a conduz a duas razes. Ao
buscar-se no grego, tem-se a noo a partir do termo legei de colheita, de
recolhimento e de juno. Se nos apropriarmos desse primeiro sentido, encontramos, em
latim, o verbo legere, adaptando e ampliando o significado da expresso anterior para
juntar horizontalmente com o olhar.

Para representar ao similar, os latinos utilizavam-se de outro verbo, interpretare, com

sentido mais denso, indicando a possibilidade de o leitor transpassar planos diversos, ir
alm da leitura horizontal. Nessa perspectiva, temos, no ato de ler como interpretao
de sentidos o conceito de que possvel transcorrer mundos, participar de aes e de
situaes diferentes pelo contato com a leitura. Se por um lado a escrita permite o
armazenamento das informaes de uma sociedade grafocntrica, , por outro,
justamente a leitura o meio atravs do qual se faz possvel que os mesmos dados no
fiquem apenas retidos no papel.

Entendemos a leitura como um instrumento capaz de alargar os conhecimentos e de

capacitar o ser humano a interagir no mundo de modo criativo e transformador. Atravs
da leitura, acreditamos que a pessoa possa adquirir maior habilidade para exercer os
conhecimentos culturalmente construdos e, desse modo, escalar com facilidade os
novos graus de ensino atingindo, tambm, por conseqncia, sua realizao pessoal,
com possibilidade de se tornar, verdadeiramente, cidad.

Sabemos que, por vezes, a famlia no representa mais o primeiro incentivo ao ato de
ler, no demonstrando, pois, o gosto ou o hbito pela leitura. Dessa forma, a escola
passa a ser esse primeiro contato, sendo, portanto, o momento em que a leitura se
concretiza. Isso pode representar, muitas vezes, o incio de uma relao no amistosa
entre a criana e o livro em razo de uma funo reprodutora do universo escolar, que
adestra o estudante a uma leitura descontextualizada. Assim, o aluno acaba se tornando
um leitor funcional ou at mesmo casual.
44

Dessa forma, a leitura do texto escrito tambm representao objetiva de uma

sociedade,

constitui

tambm

prprio

indivduo,

formando-o

social

intelectualmente. Pela leitura, o ser humano tem acesso informao necessria

formulao do conhecimento e transforma, assim, o ato de ler em um processo de
aperfeioamento contnuo. A aprendizagem da leitura possibilita a emancipao e a
apropriao dos valores da sociedade. Segundo Ezequiel Theodoro da Silva (1998):
Numa sociedade como a nossa, onde se assiste reproduo
eterna das crises e naturalizao da tragdia e da barbrie, a
presena de leitores crticos uma necessidade imediata de
modo que os processos de leitura possam estar diretamente
vinculados a um projeto de transformao social (SILVA, 1998,
p.33).

Nesse contexto, um importante elemento tanto no que diz respeito formao do leitor
quanto emancipao de sua leitura como prtica social a escola. Esta tem se
mantido, por excelncia, como um lcus legtimo, dado seu carter institucional, de
introduo das crianas no universo da leitura sobretudo por intermdio das diversas
formas de letramento escolar, desde a classe de alfabetizao at as leituras extraclasses
ao longo das demais sries.
Em que pese a escolaridade obrigatria nos ensinos fundamental e mdio, pode-se dizer
que a alfabetizao insere o indivduo no mundo da escrita e da leitura textual, embora
no garanta, por si s, sua plena atuao em virtude de outros fatores: recursos
financeiros para adquirir livros, bibliotecas efetivamente disponveis, tempo para
freqent-las e a falta de um projeto social que desperte a conscincia crtica por meio
da leitura.

Ler, portanto, em uma sociedade que tem, no registro de suas vivncias, toda sua vida
contada em linhas e letras ou meios de documentao diversos, representa muito mais
do que decodificar smbolos grficos. A leitura se configura, dessa forma, como um
meio de aquisio do que se passa ao redor do homem. Representa, pois, um ato social,
e, como tal, uma questo pblica.

45

2.1. A leitura como prtica scio-cultural

Aparentemente passiva e submissa, a leitura , em si,
inventiva e criativa.
Roger Chartier

Entender como a leitura vem sendo estudada torna-se um ponto essencial para
entendamos todas as consideraes e os estudos sobre sua prtica. Revisitar, pois, os
conceitos fundamentais que foram traados at ento, ainda que de forma superficial ou
temtica uma vez que no se constitui o principal foco da pesquisa significa
perceber como os Programas de Leitura foram pensados, projetados e implementados
nas ltimas dcadas dentro da educao brasileira. Permite, ainda, entender o ponto de
partida para este captulo.

Na primeira concepo histrica, a leitura entendida como processo de decifrao da

escrita. Ler , pois, para esse momento, identificar sinais grficos, o som e o sentido.
Nesta perspectiva, a leitura a decifrao da escrita, o mero ato de decodificar
smbolos que representam, para o universo social, um significado concreto. Martins
(1982, p. 9) a define como um gesto mecnico de decifrar sinais.

J na segunda concepo, a leitura entendida como processo de compreenso,

adotando aspectos cognitivos pelos quais extramos o sentido do texto. A leitura deixa
de ser um objeto meramente mecnico, passando, portanto, a exigir mais do sujeitoleitor. Dessa forma, o ato de ler extrapola o processo de decifrar, explorando tambm, e,
sobretudo, a cognio.

Por fim, na ltima concepo, a leitura tem sido tratada como um processo de
interpretao, sendo, pois, um fenmeno social. Ler interpretar com os prprios olhos,
a partir de uma determinada perspectiva e da experincia pessoal. Como nos afirma
Villardi:
Mas numa viso ainda mais ampla, ler construir uma
concepo de mundo, ser capaz de compreender o que nos
chega por meio da leitura, analisando e posicionando-se
criticamente frente s informaes colhidas, o que se constitui
como um dos atributos que permitem exercer, de forma mais
abrangente e complexa, a prpria cidadania (VILLARDI, 1999,
p. 4).
46

Percebemos que esta ltima definio acerca do ato de ler permite a construo da idia
de que a leitura pode contribuir para o senso crtico, a partir do momento que exige, de
cada um, em seu tempo e de acordo com sua vivncia, o esforo de compreender os
smbolos para alm da mera decodificao. H, nesse momento, um intrincado processo
de ativao de memria, experincia e informao que, conseqentemente, exige
esforo. Ler, portanto, mesmo sendo um fazer prazeroso, , antes, um exerccio que
requer concentrao e adequao realidade.

A partir do momento que temos a construo de um conceito de leitura capaz de

considerar culturas, lugares e experincias diversos tambm possibilitamos a
compreenso da formao desses leitores a partir de uma perspectiva plural. Essa ,
pois, a premissa que entendemos, na presente pesquisa, como fundamental para o
trabalho com Programas e Polticas de leitura e de livros com vistas aplicao na
Escola Bsica, tal como o nossa fonte j citada: o PNBE.

Dessa forma, acreditamos que a participao de alunos e de professores como sujeitos

ativos em programas de formao ou de incentivo prtica leitora pode possibilitar a
co-autoria ou a releitura to cara para a construo do ideal democrtico-social do
ato de ler. Boff elucida sabiamente esse pensamento:
Ler significa reler e compreender, interpretar. Cada um l com
os olhos que tem. E interpreta a partir de onde os ps pisam.
Todo ponto de vista a vista de um ponto. Para entender como
algum l, necessrio saber como so seus olhos e qual sua
viso de mundo. Isso faz da leitura sempre uma releitura. A
cabea pensa a partir de onde os ps pisam. Para compreender
essencial conhecer o lugar social de quem olha. Vale dizer:
como algum vive, com quem convive, que experincia tem,
em que trabalha, que desejos alimenta, como assume os dramas
da vida e da morte e que esperanas o animam. Isso faz da
compreenso sempre uma interpretao. Sendo assim, fica
evidente que cada leitor co-autor. Porque cada um l e rel
com os olhos que tem. Porque compreende e interpreta a partir
do mundo que habita (BOFF, 1997, p. 9).

A partir da metfora espacial apresentada por Boff, temos uma definio ainda mais
ampliada para o ato de ler. A interpretao constitui-se como um elemento diretamente
relacionado construo de mundo individualmente construda a partir de um ponto de
vista ou de um lugar social. A definio est, pois, ancorada em um perodo scio47

histrico, de forma a se considerar um leitor particular, em um momento tambm

particular, mas a partir de um lugar social, constitudo por trocas de saberes
culturalmente edificados.

Vemos, portanto, que a concepo de leitura trabalhada na presente pesquisa est

intrinsecamente ligada idia de tempo e espao de uma dada sociedade. Assim, sendo
um fato social, o ato de ler , conseqentemente, tambm cultural. Ler implica
considerar, dentre outros fatores, a cultura e a sociedade em que se realiza, em que se
permite difundir. Portanto, a leitura tambm pode ser utilizada como uma especial
ferramenta de participao social. Segundo Abreu:
Os livros que lemos (ou no lemos) e as opinies que
expressamos sobre eles (tendo lido ou no) compem parte de
nossa imagem social. Uma pessoa que queira passar de si uma
imagem de erudio falar de livros de James Joyce, mas no de
obras de Paulo Coelho. Essa mesma pessoa, se tiver de externar
idias sobre Paulo Coelho, dir que o desaprova. Mesmo que
no tenha entendido nada de Ulisses ou tenha se emocionado
lendo O Alquimista (ABREU, 2006, p. 19).

Para alm da cultura como meio de composio do papel social, importante lembrar
que o termo cultura(s) tambm concebido como um substantivo plural, no sentido de
garantir a pluralidade no apenas na forma, mas tambm, e principalmente, na
significao, a partir do pressuposto da coexistncia de vrios povos, com
caractersticas peculiares de formao e de atuao em sociedade.

Partindo das contribuies de Stuart Hall (1997) e de Boaventura de Sousa Santos

(2003), preciso considerar, em uma sociedade que se apresenta como ps-moderna,
no mais o multiculturalismo, mas os multiculturalismos, no sentido de se permitir,
especialmente na Educao, possibilidades de integrao efetivamente consolidadas.
Faz-se necessrio, nesse sentido, considerar a cultura como formas diferentes de se
representar publicamente o social, no permitindo, pois, que ela seja mais um
instrumento de segregao.

A leitura, assim, sendo uma prtica scio-cultural, no deve preconizar, em sua

concepo, uma igualdade que no incorpore o reconhecimento das diferenas. Isso,
48

evidentemente, supe que se tenha o ato de ler tambm como um importante

instrumento de luta contra formas de desigualdade e de discriminao. Dessa forma,
conceituamos que a igualdade presente nos Programas e Polticas de Leitura pode ser a
base estrutural da leitura como um direito bsico de todos. Sobre essa concepo
cultural, Candau acrescenta que:
No se deve contrapor igualdade a diferena. De fato,
igualdade no est oposta diferena, e sim desigualdade,
diferena no se ope igualdade, e sim padronizao,
produo em srie, uniformidade, a sempre o mesmo,
mesmice (CANDAU, 2005, p. 18).

a
e

No difcil entender por que a leitura, constituindo-se como uma prtica que se
reafirma em sociedade, sendo, portanto, parte dela, tambm uma constante
preocupao quando se fala de poder. Afinal, ler ainda representa, em um pas de
diferenas regionais como o Brasil, uma importante ferramenta de coero e de
dominao da a importncia de se ter, na base dos Programas, a viso igualitria a
partir da diferena. Como salienta Machado:
Constatar que dominar a leitura se apropriar de alguma forma
de poder est na base de duas atitudes antagnicas dos tempos
modernos. Uma, autoritria, tenta impedir que a leitura se
espalhe por todos, para que no se tenha de compartilhar o
poder. Outra, democrtica, defende a expanso da leitura para
que todos tenham acesso a essa parcela de poder (MACHADO,
2007, p. 135).

Nessa perspectiva, a leitura nem sempre fora objeto de importncia por sua incluso
social, e sim pela possibilidade de ascenso e de controle de uma massa que justamente
era carente desse recurso. O entendimento das letras, portanto, permitia a quem o
alcanasse desvendar o mistrio ou adquirir o conhecimento que, por vezes, era mantido
nos livros, sob forma de palavras escritas, com o fim nico de se manter o controle de
uma dada informao por uma parcela nfima da sociedade.

Temos, pois, nesse sentido, a relao estabelecida entre sociedade, leitura e poder.
possvel entender, assim, que os termos no apenas coexistem como tambm se
integram em uma espcie de trip ao longo da histria da humanidade. A sociedade
representa o lugar em que se realizam as prticas de leitura e de poder, ao passo que
49

estes ltimos se complementam mutuamente, destacando-se apenas a ordem do poder

atravs da leitura. Ou seja: adquire poder quem domina a leitura; sendo j um leitor
aquele que detm poder.

A trplice relao continua a imperar na modernidade, mesmo com a leitura escolarizada

e com as prticas alfabetizadoras, configurando-se, como apresenta Bakhtin (1990) e
Foucault (1996), atravs dos discursos de poder. Pode-se atribuir, ento, um novo
elemento presente na relao: o ato discursivo, como contribuio para manuteno do
poder, por meio da leitura, em sociedade. A despeito disso, Foucault esclarece que:
Discursos que esto na origem de um certo nmero de atos
novos de palavras que os retomam, os transformam ou falam
deles, em resumo, discursos que, indefinidamente, mais alm de
sua formulao, so ditos, permanecem ditos e esto ainda por
dizer (FOUCAULT, 1996, p. 21).

Compreender a questo do poder como parte integrante da prpria sociedade j permite

entender como a leitura, sendo tambm social, correspondeu ao desenvolvimento da
humanidade ao longo dos tempos. Nesse sentido, importante destacar, inclusive,
traos histricos que determinaram algumas prticas de leitura. Seguindo as concepes
de Chartier (2002), h o registro de quatro momentos cruciais de transformaes quanto
ao ato de ler nomeadas pelo autor como Revolues da Leitura sempre ligadas
diretamente evoluo da prpria social. Trata-se, pois, de mais uma viso da leitura
como prtica efetivamente histrico-scio-cultural.

O autor esclarece, em seus estudos, que comum, dentro da viso ocidental, atribuir
inveno de Gutenberg o grande marco inicial da prtica leitora, uma vez que se
possibilitou

reproduo

de

textos

em

grandes

quantidades.

Permitiu-se,

conseqentemente, a difuso do objeto livro fato que certamente favoreceu a recepo

da leitura. No entanto, acrescenta que outras formas de publicao no Oriente, tais como
a produo da escrita em madeira, j representavam a leitura da poca.

A partir do estudo histrico realizado por Chartier, podemos conceber que a leitura
apresentou sua primeira revoluo a partir do momento em que se tem a mudana no
exerccio de leitura: esta deixa de ser necessariamente oral e, portanto, em voz alta e
50

passa a ser visual, especificamente silenciosa. Essa fase corresponde ao perodo da

Idade Mdia, antes mesmo da revoluo tecnolgica de produo de livros supracitada.
O livro, nessa etapa, apresenta-se tanto como um objeto quanto como um importante
instrumento de trabalho intelectual. Chartier ainda acrescenta que:
A difuso da possibilidade de ler silenciosamente marca uma
ruptura de importncia capital. A leitura silenciosa permitiu um
relacionamento com a escrita que era potencialmente mais livre,
mais ntimo, mais reservado. Permitiu uma leitura rpida,
especializada, capaz de lidar com as complexas relaes
estabelecidas na pgina do manuscrito entre o discurso e suas
interpretaes, referncias, comentrios e ndices. A leitura
silenciosa criou a possibilidade de ler mais rapidamente e,
portanto, de ler mais e de ler textos mais complexos. Essa
primeira revoluo na leitura precedeu, portanto, a revoluo
ocasionada pela impresso, uma vez que difundiu a
possibilidade de ler silenciosamente (pelo menos entre os
leitores educados, tanto eclesisticos quanto laicos) bem antes
de meados do sculo XV (CHARTIER, 2002, p. 24).

Com a Revoluo Industrial, surgem tambm novas formas de se produzir o livro. H,

nesse momento, a chamada Era da Impresso e, portanto, a segunda revoluo da
leitura, segundo Chartier. Tal fase, que ocorre antes da industrializao da produo do
livro, tem origem sobretudo na Europa, mais especificamente na Alemanha, Inglaterra,
Sua e Frana do sculo XVIII. Um importante fato histrico que marca essa revoluo
justamente a chegada de novos leitores, como crianas e mulheres, e, em igual
proporo, o desenvolvimento do gnero romance. Esses fatores histricos contriburam
efetivamente para a acelerao da produo de livros, com vistas a conquistar e a
manter esse novo pblico sedento de possibilidades por meio da leitura.

Alm disso, h tambm, durante essa poca, uma forte relao entre textos religiosos e
produo de livros-objeto. Diante do surgimento e da permisso de leitores novos,
no restava outra escolha s instituies religiosas a no ser a publicao de impressos
efmeros que permitissem uma leitura religiosa rpida, porm vida e necessria para a
continuidade dos preceitos cristos. Isso, no entanto, proporcionou uma acelerao no
ritmo de leitura, exigindo, conseqentemente, mais textos para serem consumidos por
parte desses leitores. Novos hbitos de leitura vo sendo, pois, construdos diante de
cada realidade histrico-social. Chartier esclarece que:
51

Essa srie de transformaes ocorreu sem grandes mudanas na

tecnologia de impresso. Elas levaram ao desenvolvimento de
novos gneros textuais e novas prticas de leitura. Os leitores
tradicionais tinham acesso a um conjunto de livros fechado e
limitado, os quais eram lidos e relidos, memorizados e
recitados, possudos e transmitidos de uma gerao para outra
(CHARTIER, 2002, p. 25).

O sculo XIX apresenta, de acordo com Chartier, sua terceira revoluo na prtica
leitora. Segundo ele, foi adicionada uma importante categoria aos novos grupos de
leitores que se formavam poca: os trabalhadores. Estes, reconhecidamente uma
importante ferramenta para o capitalismo monopolista, cuja ideologia prev a
empregabilidade de acordo com o aperfeioamento profissional, ganharam muito espao
especialmente em virtude, por motivos tambm comerciais, do processo da
industrializao na produo de impressos.
Entretanto, h de se considerar que tal prtica de possvel difuso da leitura contribuiu
para fomentar ainda mais as diversidades culturais e de acesso leitura, tendo em vista
que ainda era restrito s altas classes sociais o contato com a escola e com os crculos
scio-culturais. Nesse sentido, apesar de se apresentarem, nessa poca, novos modelos
de leitura, Chartier esclarece que:
As disciplinas educacionais, impostas em todo lugar, tenderam
a definir uma norma nica, controlada e codificada de leitura
legtima, mas essa norma contrastava fortemente com a extrema
diversidade de prticas em vrias comunidades de leitores, tanto
aqueles j bem familiarizados com a cultura escrita quanto os
que tomaram contato recente com ela (CHARTIER, 2002, p.
25).

Por fim, j na era da ps-modernidade, chega-se ltima revoluo da leitura para o

registro de Chartier. A grande transformao, segundo o autor, no est diretamente
ligada simplesmente ao plano fsico, quanto concepo do texto impresso em papel
para o texto eletrnico em sua forma digitalizada. H, sim, uma mudana radical
nessa fase justamente pela falta de controle que o leitor sobre o livro. Perde-se, nesse
momento, o domnio quase absoluto sobre o objeto-texto. Diante da leitura, pois, o
sujeito encontra-se totalmente vulnervel, pois no encontra mais as possibilidades de
informaes todas contidas e agrupadas em um mesmo local. A leitura se liberta, voa
longe pelos ares virtuais, cabendo, ao leitor, busc-la.
52

Se na palavra impressa muitos leitores encontravam-se livres de seu mundo real e, ao

mesmo tempo, j se sentiam impotentes de possuir o significado real de um livro
dadas as suas verossimilhanas, seus hipertextos e sua plurissignificao , com a
palavra digital, essas caractersticas assumem uma proporo ainda maior, pois as
possibilidades de sentido e as caractersticas da escrita e da leitura so ainda mais
complexas.
A nova relao com os textos obriga a uma profunda
reorganizao da economia da escrita. Ao tornar a produo,
transmisso e leitura de um dado texto simultneas, e ao atribuir
a um nico indivduo as tarefas, at aqui distintas, de escrever,
publicar e distribuir, a apresentao eletrnica dos textos anula
as antigas distines entre papis intelectuais e funes sociais.
Torna-se, ao mesmo tempo, imperativo redefinir todas as
categorias que organizavam as expectativas e percepes dos
leitores (CHARTIER, 2002, p. 27).

Vemos, portanto, que as revolues da leitura proporcionaram mudanas que refletem

diretamente nos modos de vida das pessoas ao longo da histria. A primeira delas diz
respeito relao leitor x leitura, no sentido de posicionamento diante do ato de ler.
Este, com o passar do tempo, exige que o leitor articule diferentes sentidos, como a
audio e a viso da oralidade leitura silenciosa , bem como a adaptao necessria
passagem da leitura horizontal vertical do papel tela do computador.

Alm disso, encontramos, na relao entre leitor e texto, uma nova atitude diante da
escrita, no sentido de considerar, a cada nova leitura, possibilidades outras de
interpretar, de entender e de associar a outros momentos registrados do ato de ler. O
texto, ento, passa a ser mais plural, menos previsvel, quebrando, com isso, as
expectativas imediatas do leitor. Para tal, este tem de assumir ainda mais sua posio de
co-autor diante de cada texto lido.

Por fim, as revolues exigiram tambm mudanas na relao leitor x sociedade, em

funo de exigncias no mundo do trabalho, no cabendo mais um assalariado
analfabeto tanto por questes de formao e de aperfeioamento exigidos pela prpria
revoluo tecnolgica, quanto por serem mais um contingente consumidor do objetolivro, ao lado dos novos grupos sociais como as mulheres e as crianas, mesmo que em
menor quantidade e ainda restritos escola e/ou a outras instituies paternalistas.
53

Nessa perspectiva, possvel compreender o percurso das prticas sociais que

influenciaram a leitura e que tambm sofreram influncia das diversas manifestaes e
mudanas do ato de ler tanto por imposio de novas tecnologias, quanto pela
necessidade prpria de evoluo do ser humano. Como ratifica Batista (2002, p. 536),
a pesquisa histrica sobre o livro e a leitura tem mostrado o papel fundamental
desempenhado pelos suportes dos textos na definio de modos de ler e de se relacionar
com o texto.

O entendimento da leitura como prtica social, mas tambm do grande mercado

editorial que se formou a partir dos movimentos pr-leitura possibilita que alcancemos,
na atualidade, a exata dimenso do sentido e da implementao das polticas pblicas de
leitura que vm sendo apresentadas ao longo dos anos, para que possamos, quem sabe,
com os resultados obtidos a partir dessas propostas educacionais, sugerir novos
caminhos para sua realizao plena.

54

2.2. A formao do leitor

O texto uma mquina preguiosa, esperando que o
leitor faa a sua parte.
Umberto Eco

Discutir sobre a formao de leitores tem significado fomentar diretrizes de

possibilidades quanto aos tipos e s metodologias possveis escola, entendendo-se este
o espao de criao dos primeiros exerccios de leitura. O acesso leitura, pois, em suas
atividades iniciais, ainda tem sido entendido como um mecanismo capaz de inserir o
aluno no universo das letras, possibilitando-lhe o contato com os registros escritos e,
com isso, com os bens culturais da humanidade. No entanto, preocupamo-nos com uma
questo para alm dessa perspectiva. Acreditamos que, mesmo que j se tenha evoludo
nas pesquisas sobre a leitura, no sentido de no mais considerar o ato de ler como mera
ao decodificadora de cdigos e de signos, ainda no houve um avano significativo
quando o foco do assunto o leitor e sua formao.

Paira nesse ponto, alis, um importante conceito que considera o leitor em constante
aprendizagem da prpria leitura. Pessoas, pois, em nveis de escolaridade diversos,
seriam sempre consideradas em formao de leitura, tendo em vista que atravs desse
processo permitido a ela conhecer e desfrutar, a cada livro, documento ou pgina lido,
um saber diferente. Como nos diz Ezequiel Theodoro da Silva:
Em que pese a complexidade terica dos processos de ensinar,
aprender e ler, acredito que todas as pessoas j ensinaram e
aprenderam muitas coisas no transcurso de suas vidas. E
estamos at agora ensinando, aprendendo e lendo. E vamos
continuar nesse processo de ensino, aprendizagem e leitura
porque o ensinar, o aprender e o ler so os primeiros
sustentculos do processo de conhecer (SILVA, 2004, p. 26).

O leitor em formao, portanto, idealiza-se naquele que, como sugere Eco, seja
efetivamente capaz de fazer a sua parte diante do texto que est ali, diante dele, posto
e, ao mesmo tempo, inacabado ou mltiplo de sentidos. Para tal, preciso que o leitor
saiba como agir diante dele, comportando-se de forma incisiva e determinante. Ainda
segundo o autor, apenas dessa forma que o leitor, principalmente o incipiente,
demonstra-se capaz de construir suas prprias trilhas no bosque textual. E cada
construo, evidentemente, realizada a partir de escolhas. Eco complementa:
55

[...] um bosque um jardim de caminhos que se bifurcam.

Mesmo quando no existem num bosque trilhas bem definidas,
todos podem traar sua prpria trilha, decidindo ir para a
esquerda ou para a direita de determinada rvore e, a cada
rvore que encontrar, optando por esta ou aquela direo (ECO,
2006, p. 12).

Dessa forma, vemos que o leitor em formao aquele capaz de articular, a todo tempo,
suas escolhas ao jogo da leitura. Ele passa, assim, a se reconhecer como um dos
personagens principais diante do ato de ler, assumindo, de fato, o domnio das mltiplas
formas de se entender o texto. Desafiado, portanto, a se posicionar diante do texto, o
leitor convocado a procurar ou a tecer caminhos de leitura, que so, em verdade, os
significados possveis a serem atribudos a cada obra lida. Ele passa, assim, da situao
de passivo a ativo, no sentido de pertencer a ele a concluso ou o final feliz de cada
livro com que teve contato.

Na literatura, esse tipo de leitor aparece claramente, por meio de uma apresentao
crtica das prticas de leitura, na obra de talo Calvino: Se um viajante numa noite de
inverno. O livro relata a jornada do leitor, personagem principal do romance, em busca
do fim da histria. Abandonando sua confortvel posio passiva de leitor, ele parte em
busca do texto original. Nesta busca da satisfao do prazer pela leitura, o leitor enfrenta
situaes diversas. Ele precisa estar atento para captar detalhes que so, na verdade,
pistas no s para a resoluo do mistrio, mas, principalmente, para o entendimento de
sua prpria situao em seu novo papel.

J no primeiro pargrafo do livro, Calvino evidencia sua preocupao com a formao

de um leitor efetivamente crtico e o faz por meio de um convite-intimao atravs dos
recursos literrios. Assim, apropriando-se da metalinguagem, o autor apresenta:
Voc vai comear a ler o novo romance de talo Calvino, Se um
viajante numa noite de inverno. Relaxe. Concentre-se. Afaste
todos os outros pensamentos. Deixe que o mundo a sua volta se
dissolva no indefinido. melhor fechar a porta; do outro lado
h sempre um televisor ligado. Diga logo aos outros: No, no
quero ver televiso!. Se no ouvirem, levante a voz: Estou
lendo! No quero ser perturbado!. Com todo aquele barulho,
talvez ainda no o tenham ouvido; fale mais alto, grite: Estou
comeando a ler o novo romance de Italo Calvino!. Se preferir,
56

no diga nada; tomara que o deixem em paz (CALVINO, 1999,

p. 11).

Dessa forma, foi possvel perceber que no por acaso, mas, principalmente, atravs de
um novo paradigma, construiu-se uma nova conceituao para o leitor, mais
desprendido de sua funo receptora das idias de um escritor. Ele passa, ento, a coautor da obra lida, sendo possvel, inclusive, recri-la a cada leitura individual ou a cada
conversa sobre a mesma. Jacques Leenhardt evidencia, no entanto, um importante
momento em que tal transformao paradigmtica teria ocorrido. Ressalta, ainda, a idia
de que ela no seria vivel sem consider-la, tambm, como aplicvel a prprio texto,
tendo em vista que texto e literatura, como prticas sociais, constituem-se na relao do
prprio leitor. Segundo o autor:
Sob a influncia da tradio fenomenolgica alem, atravs de
Ingarden, Gadamer, Jauss e Iser, de um lado, e de uma nova
ateno para a literatura como fenmeno social, a figura do
leitor, comparada a do texto, ganhou, com efeito, uma nova
autonomia (LEENHARDT, 2006, p. 19).

De fato, essa nova autonomia proporcionada ao texto e literatura cria uma nova figura
de leitor, muito mais vivo, crtico e, por vezes, subversivo. Essa idia de subverso,
alis, fez com que se colocasse no leitor a imagem de passividade outrora citada. J se
conhecia, pois, as mltiplas habilidades de um leitor e de um texto tambm repleto de
possibilidades e sempre inacabado quanto aos diversos sentidos atribudos a sua leitura.
Colocando-se, pois, leitor e texto em contato poderia causar a perda da autoria at ento
nica do documento escrito. Mais do que isso: no se teria mais o controle sobre o
que fora apreendido do ato de ler. Nessa perspectiva, nos afirma Graa Paulino:
Aparentemente, o leitor no teria poder algum, a no ser o de
traduzir o sentido que estaria pronto no texto. Entretanto, o
texto no se apresenta ao leitor seno como uma proposta de
produo de sentido, que pode ou no ser aceita. Trata-se de um
pacto de leitura que constitui o que denominamos interao
leitor/texto. H ainda uma terceira instncia [sobre o ato de ler],
correspondente ao verbo roubar, que traz uma idia de
subverso, de clandestinidade. No se rouba algo com
conhecimento e autorizao do proprietrio, logo essa leitura do
texto vai se construir revelia do autor, ou melhor, vai
acrescentar ao texto outros sentidos, a partir de sinais que nele
esto presentes, mesmo que o autor no tivesse conscincia
disso (PAULINO, 2001, p. 12).

57

Em contrapartida, Manguel tambm revela a autonomia do leitor como algo perigoso,

especialmente se ele for o representante daquela informao a demais pessoas. Em uma
escola, por exemplo, muitas prticas de leitura ainda se baseiam na leitura primeira do
professor, para s ento, depois, permitir que o aluno faa se que ele j no fora
contaminado pela interpretao dada as apreenses de sua prpria significao. A
despeito disso, afirma o autor:
O mesmo ato que pode dar vida ao texto, extrair suas
revelaes, multiplicar seus significados, espelhar nele o
passado, o presente e as possibilidades do futuro pode tambm
destruir ou tentar destruir a pgina viva. Todo leitor inventa
leituras, o que no a mesma coisa que mentir; mas todo leitor
tambm pode mentir, declarando obstinadamente que o texto
serve a uma doutrina, a uma lei arbitrria, a uma vantagem
particular, aos direitos dos donos de escravos ou autoridade de
tiranos (MANGUEL, 1997, p. 322-323).

No pretendemos estabelecer crticas a determinadas prticas. Tampouco se pretende

colocar, mais uma vez, o professor como sendo o foco ou o disseminador de um
determinado procedimento que pode, por vezes, no contribuir muito para a formao
leitora do aluno que, segundo nossa perspectiva, vai alm da interpretao: ele deve ser
capaz, pois, de recriar, de subverter, de conduzir, diante de suas inquietaes e
experincias, aquilo que acabou de vivenciar com os recursos de que dispe.
O conceito de Manguel foi trazido discusso porque, durante muito tempo, quando
no se tinha ainda a escolarizao da leitura ou mesmo quando esta ainda era restrita a
poucos, fosse por gnero, classe ou etnia , a formao do leitor ou o acesso aos bens
culturais eram realizados atravs da figura do ledor ou do lector, segundo Graa
Paulino. Ainda de acordo com a autora:
[...] importante ressaltar que tal prtica era restrita ao clero e
nobreza, o que j evidenciava, na poca, a necessidade de
controle da leitura e seu poder subversivo. Observa-se o
fenmeno da legitimao da leitura, que, por sinal, no ocorre
apenas no sistema escolar (PAULINO, 2001, p. 15-16).

Com efeito, o domnio daquilo que se podia ou no revelar do livro e a maneira como
faz-lo era quase totalmente direcionada por esse representante social da leitura que,
em rodas familiares ou de amigos, revelava mas no desvelava os sentidos que cabia
a ele apresentar sobre o texto. E mesmo com o fortalecimento do capitalismo e com a
58

conseqente democratizao da leitura como intuito de criar novos consumidores de

livros o papel do ledor ainda foi muito presente. Sobre essa experincia com o ato de
ler, aprendido na escola, noz diz Jos de Alencar, evidenciando sua funo de lector
familiar:
Essa prenda que a educao me deu para tom-la pouco depois,
valeu-me em casa o honroso cargo de ledor, com que me eu
desvanecia, como me nunca ao depois no magistrio ou no
parlamento. Era eu quem lia para minha boa me, no somente
as cartas e os jornais, como os volumes de uma diminuta
livraria romntica, formada ao gosto do tempo (ALENCAR,
1955, p. 24).

Por todas as questes apresentadas, podemos recorrer s categorias de Umberto Eco

quanto aos tipos de leitores que um texto tem diante de si. Segundo ele, ao construir
uma obra, o autor tem a possibilidade de escrever para um leitor especfico. Alis, todo
escrito j espera, de alguma maneira, um determinado pblico; afinal, quando do ato da
escrita, as linhas so traadas esperando atingir um leitor em potencial: quanto idade,
quanto ao gnero e at quanto escolaridade.

Eco, no entanto, foi mais alm. Ele evidencia, em sua obra Seis passeios pelos bosques
da fico, duas categorias essenciais para que entendamos o tipo de leitor que se espera
possibilitar, a saber: o leitor-modelo e o leitor emprico. O primeiro, previsto pelo texto
como sendo previsvel, representa um tipo ideal que o prprio texto cria ao traar os
primeiros escritos. Ele , portanto, no apenas o colaborador para a existncia do livro,
mas fundamental para a concepo das idias que so a base de construo de uma obra.
Este tipo modelo seria, ento, o leitor totalmente alcanvel, e, dessa forma, facilmente
controlvel e manipulvel pelas tessituras que compem a malha textual. Como afirma
o prprio Eco:
Um texto que comea com Era uma vez envia um sinal que
lhe permite de imediato selecionar seu prprio leitor-modelo, o
qual deve ser uma criana ou pelo menos uma pessoa disposta a
aceitar algo que extrapola o sensato e o razovel (ECO, 2006,
p.15).

O que temos, portanto, nessa perspectiva, a idia de se procurar sempre priorizar, na

formao de leitores, as formas capazes de torn-lo para alm do leitor-modelo. Em
consonncia a essa premissa, tem-se, ainda em Eco, a contrapartida que ele nomeia
como leitor emprico. Este leitor seria capaz de ler de vrias formas, alm de chegar aos
59

vrios significados de histrias diferentes. A quebra de expectativa, pois, tanto do leitor

que l a obra quando do autor que j no ato da escrita tem conscincia da perda do
controle dos sentidos de sua obra, faz com que no se tenha nada pr-escrito ou prdeterminado. Eco complementa:
Os leitores empricos podem ler de vrias formas, e no existe
lei que determine como devem ler, porque em geral utilizam o
texto como um receptculo de suas prprias paixes, as quais
podem ser exteriores ao texto ou provocadas pelo prprio texto
(ECO, 2006, p.14).

Segundo as definies de Umberto Eco, podemos entender de que maneira, dentro das
variadas propostas de formao do leitor, queremos efetivamente o leitor com o qual
temos contato, sobretudo na escola. O professor, dessa forma, pode tomar conhecimento
de que a leitura prtica social, e, como tal, requer que sejam consideradas as
experincias de cada um de seus leitores incipientes. Segundo Angela Kleiman:
A compreenso de um texto um processo que se caracteriza
pela utilizao de conhecimento prvio: o leitor utiliza na leitura
o que ele j sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua
vida. mediante a interao de diversos nveis de
conhecimento, como o conhecimento lingstico, textual,
conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o
sentido do texto. E porque o leitor utiliza justamente diversos
nveis de conhecimento que interagem entre si, a leitura
considerada um processo interativo. Pode-se dizer com
segurana que sem o engajamento do conhecimento prvio do
leitor no haver compreenso (KLEIMAN, 2004, p. 13).

Chegamos, pois, quilo que denominamos como promoo da leitura crtica. A

formao do indivduo leitor, na perspectiva da criticidade, requer que consideremos
todos os aspectos de que ele capaz de trazer para o ato de ler. Nesse sentido, estaro
envolvidos tanto os aspectos cognitivos quanto os afetivos, complementando-se e
afirmando um ao outro. Muitas vezes, inclusive, o leitor realiza essa relao
inconscientemente. Cabe, pois, quele que o auxilia nesse caminho, escolher o melhor
mecanismo que permita, igualmente, que o leitor em formao tambm saiba se
organizar para realizar suas prprias escolhas, sempre se posicionando criticamente
frente a elas. O aspecto de formao crtica, a partir da leitura de um texto, permite que
um leitor desenvolva habilidades outras que o auxiliaro em sua prpria vivncia. A
experimentao da tomada de posio diante do texto o encoraja a viver e a passar pelas
60

situaes de vida sempre disposto a procurar o melhor caminho. Sobre tais habilidades,
nos afirma Ezequiel Theodoro da Silva:
medida que um bom leitor descobre o significado literal de
uma passagem, ele se envolve, em vrios passos ou processos
suplementares, a saber: 1. faz referncia; 2. v implicaes; 3.
julga validade, qualidade, eficincia ou adequao das idias
apresentadas; 4. compara os pontos de vista de diferentes
autores sobre o mesmo problema; 5. aplica as idias adquiridas
a novas situaes; 6. soluciona problemas e integra as idias
lidas com experincias prvias de forma que novas intuies,
atitudes racionais e melhores padres de pensamento e de
atividade so adquiridos (SILVA, 2005, p. 20).

Da leitura em grupo para a individual tivemos, pois, um importante acontecimento para

a formao contnua do leitor. Isso porque ela representa muito mais do que um simples
acontecimento histrico que recai sobre a prtica de leitura. A pessoalidade do leitor no
pode ser encarada apenas como algo corporal. Ela , antes, segundo Graa Paulino
(2001), um investimento psquico da ateno com vistas a atingir objetivos pessoais do
leitor. Entretanto, por viver em sociedade, o leitor ainda se permite levar por
mecanismos sociais que o fazem entender a leitura como uma prtica com fins de
integrao social ou de afirmao de um lugar social o que, por vezes, dilui ou
prorroga os objetivos de ordem pessoal que o leitor lanara diante do ato de ler. Sobre
isso, Graa Paulino ainda diz que:
[...] o sistema social percorre e contamina todo o processamento
da comunicao letrada, desde a natureza da prpria linguagem,
que social, at os limites de interpretao e rplica dos leitores
em determinada poca, em determinadas condies polticoeconmicas, sob determinadas restries ideolgicas. Ao ler,
um indivduo ativa seu lugar social, suas vivncias, sua
biblioteca interna, suas relaes com o outro, os valores de sua
comunidade (PAULINO, 2001, p. 22).

Dessa forma, a polissemia e a divergncia que compem um texto tambm estruturam a

base de formao do leitor: de um lado, a leitura, como prtica social, permite a
integrao do homem sociedade, pois reflete um status ou mesmo uma condio que
diz sobre sua posio em um determinado lugar social o sujeito perpassa, pois, do
individual ao coletivo; ao mesmo tempo, temos a prpria sociedade influenciando as
prticas de leitura de um sujeito, especialmente atravs de instituies sociais nesse
caso, o sujeito vai do coletivo ao individual, levando, para suas experincias prprias, os
61

ecos do que a sociedade preconiza como leitura padro, como cnone literrio ou
mesmo como o que no pode deixar de ser lido. Nesse sentido, a quebra da funo do
ledor, tal como era concebida, tambm propiciou a libertao do leitor, permitindo,
assim, sua autonomia ou liberdade diante do que era possvel ser lido. Michel de
Certeau nos diz que:
A leitura tornou-se, depois de trs sculos, um gesto do olho.
Ela no mais acompanhada, como antes, pelo rumor de uma
articulao vocal, nem pelo movimento de manducao
muscular. Ler sem pronunciar em voz alta ou meia-voz uma
experincia moderna, desconhecida durante milnios.
Antigamente, o leitor interiorizava o texto e fazia de sua voz o
corpo do outro; ele era, ao mesmo tempo, autor. Hoje o texto
no impe o seu ritmo ao indivduo. Ele no se manifesta mais
pela voz do leitor. Essa suspenso do emprego do corpo,
conduo de sua autonomia equivale a um distanciamento do
texto. Ela o habeas-corpus do leitor (DE CERTEAU, 1994, p.
253-254).

Encaminhamo-nos para o fim dessa unidade. Continuamos, pois, a caminhar na direo

de que a formao do leitor baseia-se na prpria concepo de sociedade, uma vez
entendido que, segundo Leenhardt (2006), a atividade de leitura eminentemente social.
Para tal, fica importante deixar evidente a dupla funcionalidade da prtica do ato de ler
e, portanto, a importncia de ser permitida a todos e assistida por meios eficazes
atravs de outro texto do prprio autor:
[...] a leitura como atividade e como experincia posiciona o
leitor ao mesmo tempo como sujeito individual e como sujeito
coletivo. Ele EU e cidado, erudito e poltico, ele sempre e
ao mesmo tempo o mesmo e o outro desta teatralidade social,
da lngua, do texto e da literatura. Como toda atividade, a
atividade leitora constitui, entretanto, uma tomada de deciso
(Leenhardt, 2006, p. 22).

Essa alteridade, pois, de que nos fala o pesquisador, representa justamente o que se
costuma declarar, hoje, como leitura ou modo crtico de ler. Quando o leitor se v
passvel de mudana de comportamento, podendo escolher este ou aquele caminho pelo
bosque da fico, segundo Eco (2006), realmente ele se sente potente, capaz, dominador
do texto e de tudo o que ele apresenta. O leitor passa a ser dono, portanto, no apenas de
sua prpria leitura e de seus caminhos possveis quanto interpretao; ele se
transforma, sobretudo, como a pessoa de maior poder para controlar aquele mundo
62

trazido at ele cheio de personagens e de situaes sociais perfeitamente aplicveis

tambm ao mundo real, de fora das letras.

Nesse sentido, alteridade e verossimilhana se complementam como um processo de

reconhecimento do leitor na obra lida, mas tambm, e principalmente, pelas referncias
e experincias que ele consegue dialogar com o texto. Ao mesmo tempo em que capaz
de alternar suas direes de leitura diante do livro, tambm se torna plenamente
habilidoso para no permitir que as manifestaes do mundo real interfiram em seu
controle daquele espao que seu, ainda que tambm social.

Por tudo isso, possvel perceber que muito ainda discutido sobre os modos diversos
de formao de leitores. O modus legendi representado pelos novos leitores como
conseqncia direta de uma nova direo na poltica de leitura denota a disposio do
corpo, em primeira anlise, totalmente livre e individual. Contempla, tambm, uma
relao fsica intensa e direta com o livro, o qual fortemente manipulado, amassado,
dobrado, carregado junto ao corpo, e dele se toma posse, atravs do uso intensivo,
prolongado e violento, que tpico de uma relao no tanto de leitura e de
aprendizagem quanto de consumo.

Por fim, os novos modos de ler fortemente influenciados, vale dizer, pelas polticas de
leitura e pela mudana de foco na formao de um leitor efetivamente crtico
influenciam no papel social e na presena do livro na sociedade contempornea.
Atualmente, numa casa, e mesmo nas bibliotecas, o livro convive com um grande
nmero de outros objetos eletrnicos ou puramente simblicos que enfeitam os
ambientes dos jovens e caracterizam seu estilo de vida. E entre todos esses objetos, o
livro o menos caro e o mais fcil de manipular.

Pretendemos, pois, concluir que tanto a nova poltica de formao de leitores, bem
como a prpria concepo de liberdade adquirida a partir de novos rumos na rea de
educao, permitiram que o leitor conquistasse, a cada dia, sua liberdade e autonomia. E
essa posio importante no apenas para ratificar uma ideologia do ato de ler como
sendo formado por outros elementos alm das letras e para alm da formao de leitura
e escrita propriamente dita como tambm para permitir, quase que em um crculo
63

vicioso, que o leitor tambm se sentisse mais vontade, e, portanto, mais ntimo da
leitura. Seu interesse, pois, deve estar mais prximo ao prazer proporcionado a cada
enigma decifrado.

E o que no o modo de leitura, cada vez mais livre, do que justamente essa autonomia
necessria prpria formao inicial ou continuada desse leitor? Sua formao,
sendo crtica, permite a liberdade diante do texto, ao mesmo tempo em que esta
liberdade, ou seja, os muitos modos de ler modus legendi viabilizam a garantia de
criticidade a cada nova leitura, pois retira do leitor a obrigao de se ter de fazer algo
com o que foi lido. Diante do texto, pois, preciso se sentir vontade, para que se
consiga atingir um nvel mais alto de compreenso. Retomando a idia de Calvino,
temos a seguinte indicao:
Escolha a posio mais cmoda: sentado, estendido, encolhido,
deitado. Deitado de costas, de lado, de bruos. Numa poltrona,
num sof, numa cadeira de balano, numa espreguiadeira, num
puf. Numa rede, se tiver uma. Na cama, naturalmente, ou at
debaixo das cobertas. Pode tambm ficar de cabea para baixo,
em posio de ioga. Com o livro virado, claro (CALVINO,
2006, p. 11).

64

2.3. A leitura escolarizada

Na medida, porm, em que me fui tornando ntimo do
meu mundo, em que melhor o percebia e o entendia
na leitura que dele ia fazendo, os meus temores iam
diminuindo.
Paulo Freire

Usualmente a definio de leitura, a partir de uma perspectiva individual, considerada

como o resultado de um perodo determinado de escolarizao. Logo, ler no inato ao
ser humano, e essa circunstncia a de consistir em habilidade adquirida denuncia, de
imediato, a natureza social daquela atividade. A dimenso social se apresenta de modo
mais evidente quando lembramos que o exerccio da leitura depende do funcionamento
e integrao de, pelo menos, dois fatores: um sistema o da escrita; e um processo o
de alfabetizao.
Em um segundo momento, esses fatores dependem da existncia de algumas
instituies, sendo a escola a mais representativa, responsvel pelo processo de
alfabetizao do indivduo e pela socializao do sistema da escrita. A difuso desta,
entretanto, no ocorre apenas por efeito da ao da escola; igualmente decisiva a
contribuio da tecnologia, que alcanou esse resultado por intermdio de diferentes e
progressivos instrumentos. A tcnica aparece tambm no mbito da educao, ao qual a
leitura est indelevelmente vinculada, confundindo-se ento com os meios que
permitem produzir, ampliar e consolidar os mtodos de alfabetizao, tornando-os a
condio necessria para a efetiva aprendizagem da habilidade de ler.

Como vimos, o princpio maior que deveria nortear qualquer aspecto da leitura
justamente o da compreenso. Esta deve ser entendida como a potencialidade de ser e
de conhecer aquilo de que se capaz. Este saber, no entanto, no resulta inconsciente ou
aleatoriamente. Pelo contrrio: est intimamente ligado ao um estado de conscincia,
que, por sua vez, subentende a possibilidade de interpretao. Dessa forma, como
ressalta Ezequiel Theodoro da Silva:
Compreender assumir a inteno total, no apenas assumir o
que as coisas representam, o seu simbolismo, as suas
propriedades, mas o modo especfico de existir das coisas que
se expressam na composio do texto, nas idias que se
desvelam, no pensamento do autor do texto. [...] Refere-se
possibilidade de organizar o mundo e as coisas e constitui um
estado bsico da existncia do Ser-do-Homem (SILVA, 2005,
p. 26-27).
65

Paulo Freire (1983) tambm acrescenta que no h educao fora das sociedades
humanas e no h homem no vazio. Partir dessa premissa significa, pois, atribuir ao ser
humano e s instituies que dele fazem parte e que o formam a responsabilidade por
sua busca de conhecimento e de transformao. Para Freire, o homem no apenas est
no mundo, mas com o mundo. Estar com o mundo exige, portanto, que ele busque a
constante interao. Segundo Zilberman:
Esse processo de interao do homem com o seu mundo
implica comunicao. Ela se d a partir do contato consciente
com a pluralidade de significados a que o homem se expe; dse atravs dos mais diversos signos lingsticos e da leitura dos
atos humanos. A comunicao o prprio processo de
interao; acontece nos momentos em que o ser estiver aberto a
sua realidade. Compreendida de modo amplo, a ao de ler
caracteriza toda a relao racional entre o indivduo e o mundo
que o cerca (ZILBERMAN, 1985, p. 17).

possvel perceber, a partir dessa reflexo, a relao direta que existe entre o ato de ler,
entre o mundo e a lngua, tendo o texto como elemento de ligao entre os trs. Para
manter essa relao to cara prpria existncia crtica do ser humano necessrio
desenvolver, pelo menos, o domnio do cdigo escrito, tarefa normalmente de
responsabilidade da escola.

Retomando a discusso sobre a democracia, entende-se que uma escola que se

predispe como democrtica deve possibilitar o acesso ao domnio da leitura e s
leituras possveis de obras tanto clssicas quanto as populares ou, em outra definio,
que no correspondam quilo que se preconiza como cnone literrio.

A justia social pode ser estabelecida, na escola, especialmente no tocante leitura,

como um dos pontos principais de formao de cada aluno levando-se sempre em
considerao as informaes j trazidas por cada um. Sabemos que nem sempre ser
possvel apenas conduzir os processos de leitura, em sala de aula, por meio de bagagens
culturais de cada estudante. O que trazemos discusso o fato de no se limitar a
prtica de leitura apenas de acordo com que a escola entende como ideal. preciso,
nesse sentido, permitir que o aluno se sinta acolhido e veja que a leitura j algo que ele
possui, mas a desconhece como tal. Entretanto, o que vemos ainda hoje nos espaos

66

escolares fundamenta-se em uma ao longe do que se espera como incluso e

integrao sociais por meio da leitura. Como afirma Graa Paulino:
A escola, que se pretende democrtica, na verdade, tambm
exclui, pois mesmo os alunos que tm acesso a ela sofrem,
muitas vezes, um tipo velado de excluso. Isso porque a
inscrio do sujeito leitor se faz controlada e dirigida. Ele
instado a confessar aos outros a sua leitura e a corrigi-la na
direo do consenso. Dessa forma, pode-se observar um
controle do imaginrio que se faz continuamente em nome da
aquisio do conhecimento. Da resulta um conhecimento
construdo sem imaginao e sem investimento pessoal do leitor
(PAULINO, 2001, p. 27).

Dessa forma, vemos que esse espao que alm de legtimo constitui-se como um lugar
que ainda melhor representa, dentre outros, a interao de classes diferentes tambm
continua a limitar a ao do aluno como leitor ativo, autnomo, provedor, pois, de seus
prprios caminhos pelo bosque das letras, como j citado por Eco (2006). A leitura
obrigatria, nesse sentido, representa uma das formas de controle que a escola possui
sobre alunos e professores, afastando, ambos, da relao entre leitor e texto, na qual
cada um realiza seu prprio pacto de leitura. Esse pacto de leitura to em voga no
momento representa justamente a relao de uma leitura determinada pelo novo,
trazido pelo livro, e o conhecimento prvio adquirido por cada leitor em sua vivncia ou
mesmo por meio de outras leituras. A idia, portanto, que a cada obra iniciada no ato
de ler cada leitor estabelea novo pacto, diante da perspectiva que esperamos, bem
como da bagagem que trouxe de novas experincias e novas leituras.

Garantir, portanto, que a leitura represente, ela mesma, um ato de liberdade e de

autonomia , nessa premissa, conferir ao leitor-aluno e ao leitor-professor tambm a
aplicao de seu repertrio no processo de significao ou de compreenso diante da
obra que possui naquele momento. De acordo com Maria Luiza Ramos:
Na literatura, na msica ou nas artes plsticas e na arquitetura, o
desconstrucionismo gera obras que se alimentam de outras
obras, textos que vampirizam outros textos, de tal forma que
esse entrelaamento intertextual acaba tendo vida prpria
tornando-se fim o que seria um meio. Mas se a colagem tem se
tornado no apenas um recurso potencial, como sempre ocorreu
na tradio literria, e sim um princpio esttico de especial
popularidade na arte contempornea, os cursos universitrios
sobre leitura e intertextualidade esto fadados a esbarrar numa
67

dificuldade bsica: o limitado horizonte textual dos estudantes

(RAMOS, 1994, p. 16).

justamente nesse princpio de liberdade criadora diante do texto que entendemos um

dos papis da escola quanto a sua funo formadora. Esse posicionamento, no entanto,
que tambm cabe ao professor em relao do aluno, no significa deixar de adotar uma
pedagogia da leitura. Pelo contrrio: justamente no ato de fornecer instrumentos
capazes de permitir que o aluno interaja com o livro analisando-o esttica e/ou
criticamente que a escola corrobora para uma formao de um tipo de leitor que sabe
fazer uso do objeto textual.

Vemos, assim, que o discurso de que professor e escola no trabalham na construo de

um leitor eficiente no pode ser mais atribudo como fonte nica de verdade. Tem-se
visto que a formao continuada do professor j uma realidade. Importante verificar,
pois, de que maneira suas prticas vm sendo respeitadas ou includas nos projetos da
escola, pois entendemos que, a partir de um estudo conjunto, que considere a realidade
de cada escola, de cada grupo de alunos, seja possvel a realizao de um trabalho de
leitura, na concepo tal qual vimos atribuindo.

Incluir, portanto, leitor, leitura e texto na relao direta do professor, aluno e escola
considerar que se tem os elementos principais para a produo de sentido. Isso significa
entender que o percurso texto-leitor tambm pode ser constitudo em outras direes,
passando ao trinmio leitor-texto-professor ou, ainda, professor-texto-leitor, sendo este
o formador em potencial de que estamos tratando: o aluno. escola, pois, entendemos
no apenas a funo esttica, o lcus de realizao desse circuito. Ela seria, em sua
magnitude, o local de circulao dos saberes advindos a partir das trocas de posio no
mundo textual. E essa situao, importante frisar, tambm no intacta: a autonomia
est justamente no fato de se poder mudar de papel diante de cada texto, tal como
sugere a idia do trinmio acima exposta e isso o que faz com que nenhum dos dois
personagens professor e aluno fiquem preso s malhas do texto.

Dessa forma, compreendemos que a escola como representante social dessa difuso de
saberes e de incluso na e da sociedade deve conhecer sobre seus leitores, desde
alunos at professores. A preocupao, nesse sentido, volta-se para a concepo de que
68

falamos: ambos os grupos devem constituir-se como seres instigadores, ou, segundo
Graa Paulino, desobedientes. Ainda segundo a autora:
Importa perguntar, pois, qual o papel da escola na formao do
leitor. No o leitor obediente que preenche devidamente fichas
de livros ou reproduz com propriedade enunciados textuais.
Mas o leitor que, instigado pelo o que l, produz sentidos,
dialoga com o texto, com os intertextos e com o contexto,
ativando sua biblioteca interna, jamais em repouso. Um leitor
que, paradoxalmente, capaz de se safar at mesmo das
camisas-de-fora impostas pela escola e pela sociedade, na
medida em que produz sentidos que fogem ao controle inerente
leitura e sua metodologia (PAULINO, 2001, p. 29).

Evidentemente, a curiosidade do leitor diante dos mistrios de um texto pode acontecer

e na maioria das vezes acontece antes do perodo escolar. No entanto, justamente a
escola uma das responsveis por oferecer, de forma democrtica, o acesso a todos os
tipos de textos. Nossa preocupao quanto formao desse leitor que , portanto,
plenamente capaz de circular por todas as reas da leitura da prosa poesia recai no
que acreditamos como um dos elementos norteadores dos projetos pedaggicos de
leitura.

importante esclarecer, entretanto, que a escola tambm no pode ser responsabilizada

por uma m formao se que de fato se constitui como tal de um leitor, tornando-o
avesso ao ato de ler. A escola de fato tem um importante papel dentro de uma sociedade
que se fundamenta como grafocntrica e cujos registros ou bens culturais de que
dispe foram feitos sobretudo por prticas do uso da escrita, que, por sua vez, so
elucidadas por meio da leitura. Mas ela no pode carregar, muito menos sozinha, uma
culpa de afastamento do aluno diante de um texto. E isso se estende inclusive ao
professor, a quem a funo de formao, na escola, muitas vezes recai sobre seus
cuidados quase que exclusivamente. Sobre isso volta a nos dizer Paulino:
No se trata de condenar a escola ou a relao desta com a
leitura. Leitura e escola so duas instituies e como tal que
esto em constante interao. Logo, tal relao no apenas
inevitvel, antes pode ser fecunda e estimulante. No a escola
que mata a leitura, mas o excesso de didatismo, a burocracia do
ensino acoplado a regras pr-estabelecidas, a normas rgidas e
castradoras. Em suma, o uso inadequado de textos
fragmentados, deslocados, manipulados levaria subordinao
do leitor ao jugo escolar (PAULINO, 2001, p. 28-29).
69

Cabe ainda ressaltar que uma sociedade subdesenvolvida no pode prescindir da escola.
Nesse sentido, no preciso que professor e aluno temam a leitura que realizada nela.
Alis, as prprias regras, bem como os cdigos so fundamentais para que se tenha uma
metodologia to cara ao processo de ensino-aprendizagem. A divulgao, pois, dos
bens culturais, especialmente atravs de leituras e de livros ainda circula na escola de
forma democrtica, mesmo que distante do ideal. Mas h que se considerar que nela
que pelo menos o acesso se democratiza.

Nessa perspectiva, inclusive, o senso crtico e a concepo de um leitor, professor e

aluno fortalecidos pela capacidade de escolher e de selecionar no apenas aquilo que
se preconiza como de qualidade, mas, principalmente, a obra que, alm de possuir tais
caractersticas, tambm atenda a suas nsias e ao seu prazer de ler naquele momento,
respeitando, sobretudo, seu nvel de leitura se ratificam como essenciais em uma
escola que se denomina praticante de processos democrticos.

Entendemos, assim, que professor e aluno devem no ignorar os mecanismos da escola

at por no serem inocentes mas conhec-los e domin-los, de forma que sejam
capazes de, se preciso for, subvert-los, tal como o bom leitor diante de um texto
persuasivo. A subverso aqui no entendida como um fator de quebra de regras, e sim
como a leitura para alm dos cdigos tanto da decifrao da lngua quanto das regras
impostas pela escola leitura. O que se prope, pois, , caso necessrio, que o leitor se
complemente em leituras revelia da escola, se esta se mostrar para ele como um
espao que no permita a construo de caminhos diferentes possveis pela leitura.
Segundo Mafra:
A escola, contudo, no tem marcado encontro com esse mundo.
Tem-se pensado, isto sim, redentora dele mas, na pretensa
superioridade daquele que guia, no se v dando a sua
contribuio no desvelamento e interpretao mais crtica das
diferentes formas de linguagem com as quais o jovem mantm
contato nos dias de hoje. Enfim, no tem auxiliado numa
releitura menos trpega do mundo com o adolescente. No tem
permitido ao jovem trafegar pelo caos de um mundo
fragmentado e relativizado, na busca de uma sntese prpria,
ainda que no definitiva. V-se, assim, dificultada a formao
de sujeitos mais crticos e, conseqentemente, do sujeito-leitor
(MAFRA, 2003, p. 31-32).

70

Recorrendo a Pedro Demo, que nos oferta ensaios sobre leitura, temos a noo da
importncia do trabalho com a leitura na escola, de forma a garantir os processos
completos do ato de ler. Ele coloca que a leitura, para atingir essa completude na escola,
carece de compreenso em todas as suas funes para s ento trabalhar com suas
possibilidades. Demo (2006) acrescenta que a escola que se pretende emancipadora em
processos de leitura deve partir da premissa de trs funes essenciais dessa prtica. Em
primeiro lugar, apresenta a leitura como componente fundamental para a formao da
criticidade, especialmente da conscientizao do estar no mundo. Para tal, explicita que
a leitura erudita pode ter seu lugar, obviamente, mas no substitui, nunca, o desafio de
saber ler o mundo concreto sobre o qual se anda e se vive (p. 66).

Em segundo ponto est o fato de que a leitura essencial para a formao de processos
associativos no campo cognitivo que demandem inteligncia e criticidade,
habilitando o leitor para desconstruir e reconstruir, se for preciso, cada elaborao
diante de um novo desafio. O pensamento, pois, alimentado, por meio da leitura,
considerando-se a capacidade de construo do conhecimento pelo leitor. Acrescenta
ainda, como exemplificao, que toda cidadania organizada relevante, mas ainda
mais relevante aquela que sabe pensar (p. 66). Por fim, como terceira funo crucial da
leitura, Demo apresenta o fato de ela viabilizar projetos futuros, preparando o leitor, de
forma inteligente, para as escolhas da vida. Para tal, esse leitor deve ter em mente que a
construo de um objeto no requer, necessariamente, que ele seja eterno, muito menos
o nico. As elaboraes ou caminhos devem ser, portanto, construdos pela leitura
com a possibilidade de precisar, a todo tempo, reconstru-los.

A partir dessas funes da leitura, poderamos supor que escola seria possvel
trabalhar de tal a oferecer, aos alunos, todas as possibilidades de compreender o mundo.
Estas so apresentadas como sendo, fundamentalmente, de quatro tipos por Demo. A
primeira delas refere-se idia de que Ler compreender. A significao, pois,
segundo o autor, estaria no primeiro nvel de leitura, da qual se espera que o leitor retire
todos os sentidos possveis. Isso, inclusive, permitiria a concepo de que compreender
configura-se como um prprio sinnimo de aprender significado este to caro
escola. Segundo o prprio Demo:

71

Compreender a realidade , em grande medida, padronizar suas

dinmicas, de tal sorte que no predomine o sobressalto sobre o
que h por vir. Estamos sempre interpretando a realidade luz
desta teoria do mundo, seja para rever itens que novidades
colocam em questo, seja para confirmar o j visto, seja para
reconfigurar o todo em novas dimenses. tambm resultado
do fato de que no temos acesso direto realidade, a no ser
pela via de sua reconstruo, interpretao mental (DEMO,
2006, p. 68).

A segunda possibilidade de leitura recai sobre o fato de que Ler divergir. Para o
autor, nesse caso, a idia justamente entender que a leitura, por seu carter crtico,
exige do leitor uma divergncia aceitvel e at esperada. Contrapor-se, pois, s idias do
autor seria uma das formas de que nos fala Mafra quando apresenta tambm a
necessidade de leituras revelia da escola. A formao do cidado que indaga, que quer
saber, perpassa, portanto, pela etapa da instigao, como nos diz Demo:
O que procuramos nos livros a instigao infinita de novas
perguntas, dvidas, superaes, ao mesmo tempo em que
aprimoramos nossa habilidade de interpretao e de construo
de alternativas (DEMO, 2006, p. 70).

Seguindo a idia trazida pelo autor, chegamos terceira possibilidade de leitura,

preconizada por ele como sendo o fato de que Ler questionar, interpretar. Esta seria,
segundo Demo, uma das principais possibilidades do ato de ler a ser trabalhado na
escola. Isso porque, exercitando-se o questionamento por meio de cada trecho lido,
tambm se permitira, conseqentemente, a construo de um leitor mais vido diante
das interpretaes possveis. Dessa forma, a leitura na escola poderia ser vista como um
fator estimulante ao aluno. Este poderia compreender, a partir da idia da interpretao
de cada realidade textual, que cada palavra possui sentidos diversos justamente pelo fato
de elas no conseguirem, sobremaneira, substituir os objetivos a que faz referncia.
Cada palavra, portanto, reconstri a idia que ela mesma apresenta a partir do universo
do texto a que est exposto cada leitor. Assim, Demo nos diz que:
Toda leitura hipottica, no sentido de que, mesmo fazendo
parte de uma teoria do mundo, ela uma sugesto de
ordenamento da realidade, at prova em contrrio. Como os
textos so plurais, as leituras tambm o so (DEMO, 2006, p.
77).

72

Por fim, o autor apresenta a quarta e ltima possibilidade de se conceber a leitura. A

idia finalmente apresentada a de que Ler aprender, conhecer. Nesse sentido, ele
preconiza a formao de um leitor que seja capaz de, tal como o autor, o narrador e o
personagem de uma obra, por exemplo, conseguir dissimular um comportamento.
escola, pois, entendemos tambm essa funo de possibilitar ao seu aluno-leitor a
concepo de que aprender a ler tambm aprender, e, sobretudo, conhecer as
artimanhas da leitura. O cuidado com as malhas desconhecidas da leitura pode, assim,
ser apresentado ao leitor incipiente como forma de prepar-lo para as possibilidades que
advm do mundo atravs das linhas de cada texto conhecido. Demo, ento, finaliza sua
idia apresentando que:
Como ler aprender, aprendemos da leitura suas manhas e
artimanhas, porque possvel ler de mil maneiras, sendo a mais
difcil contraler. O charme mais profundo da leitura, entretanto,
contraler, porque desdobra a potencialidade disruptiva do
conhecimento e a turbulncia reconstrutiva da aprendizagem. J
no acreditamos mais na transparncia do texto, porque seus
autores no podem ser transparentes. Sendo dissimulados,
produzem coisas dissimuladas (DEMO, 2006, p. 81).

Vemos, pois, que formar o leitor competente supe formar algum que compreenda o
que l; que possa aprender a ler o que no est escrito, identificando elementos
implcitos; que estabelea relaes entre o texto que l e outros textos j lidos; que saiba
que vrios sentidos podem ser atribudos a um texto; que consiga justificar e validar a
sua leitura a partir da localizao de elementos discursos. Dessa forma, entendemos que
uma escola que pretende participar do processo de democratizao do pas pode
comear pela promoo da leitura e pela formao de leitores, partindo, em primeiro
lugar, de uma metodologia de ensino que utilize textos diversos tanto de gneros
quanto de suportes e que fomente no educando o prazer da leitura, desenvolvendo
ainda o senso crtico diante do que lido, bem como competncias para relacionar esses
conhecimentos ao mundo real.

Uma escola, portanto, que no precise promover no aluno leituras revelia de seu
prprio espao precisa, sobretudo, apresentar-se como sendo um lugar de efetivo
exerccio de cidadania no sentido de possibilitar o acesso a esses mundos inesgotveis
trazidos pelo universo das letras. Para completar essa idia, finalizamos com outra do

73

prprio Demo (2006), relacionando a necessidade de autoria que, segundo ele,

inerente ao processo de ler:
A leitura bem feita de textos s se efetiva suficientemente em
outro texto, quando o leitor se torna autor. Porquanto lemos um
autor para nos tornarmos autores. No qualquer leitura que
instiga a autoria. Na escola, em todo o caso, toda leitura deveria
levar autoria. Por isso, h que se elaborar a leitura, no apenas
reproduzir (DEMO, 2006, p. 81).

74

2.4. A biblioteca na formao escolar

No basta fazer circular os textos em sua diversidade
na escola; preciso tambm aparelhar os alunos para
sua recepo.
Graa Paulino

Compreendemos que a leitura pode ser entendida com elevado significado para o leitor,
acrescentando-lhe novas experincias e reformulando as idias j existentes. Alm
disso, h um consenso de que ela tambm faa parte do contexto do aluno, permitindolhe aprender ou re-aprender. No entanto, vimos, tambm, que no basta apenas que o
aluno seja alfabetizado; preciso que ele saiba fazer uso dessa nova prtica,
respondendo s exigncias de leitura da sociedade. , preciso, pois, ser letrado ou ter
passado por um processo de letramento , conforme veremos mais adiante.

justamente nessa premissa de no apenas apresentar ao aluno as diferentes estratgias

de construo textual que entendemos o poder de uma biblioteca, dentro do espao
escolar, sendo, ainda, especialmente pblica. Tais critrios apresentam-se como
essenciais, a partir da posio que estamos estudando: a pesquisa de um gnero literrio,
em uma pesquisa de um Programa Nacional de Biblioteca na Escola. Sobre a biblioteca,
Aguiar aponta que:
No mbito da escola, seu lugar especfico, como abrigo dos
materiais informativos e de lazer, ao mesmo tempo em que foco
irradiador de debate, criao e comunicao de idias. Significa
dizer que a biblioteca no o espao fechado em que
guardamos os livros, inacessvel aos alunos, mas aquele que
acolhe tambm outros produtos culturais [...] (AGUIAR, 2006,
p. 258).

Em linhas gerais, toda biblioteca de um espao escolar pblico e, portanto,

democrtico tem a funo de permitir acesso leitura, atravs de seu acervo e, mais
precisamente, atravs dos livros. Os bens culturais, pois, tornam-se disponveis a todos,
ainda que de forma idealizada, tambm atravs das bibliotecas. Esta seria, inclusive,
uma forma de permitir com que todas as possibilidades de leitura circulassem pelo
espao escolar, estando, pois, em contato com o aluno. Segundo Aguiar (2006):
Como agncia social de comunicao da cultura, a biblioteca
concebida para reunir e difundir os fatos culturais, encontrando
no sistema educacional um fator muito importante para o seu
desenvolvimento ou atraso (AGUIAR, 2006, p. 257).
75

Remetendo ao mesmo entendimento que preconizamos quanto leitura, no tocante

sua etimologia, temos, no termo biblioteca, o sentido imediato de caixa ou armrio
de livros. Uma vez que os livros representam um dos bens culturais de maior
importncia para a sociedade, por levarem consigo os saberes da humanidade, a
biblioteca, portanto, fora durante muito tempo entendida como sendo uma espcie de
espao privilegiado de conhecimento, pois mantinha, atravs de seu acervo, todo o
legado de uma histria social.

Na sociedade atual, ainda se tem, na biblioteca, um importante espao de difuso de

conhecimento, mas como sendo, tambm, um espao privilegiado dada a exigncia
para conservao do acervo , bem como um lugar que fora preterido em funo de
outros mecanismos de informao em tempo real. Por esse motivo, inclusive, que se
tem, como um dos parmetros de discusso no presente captulo, o fato de que a escola
efetivamente se modela como um lcus ideal para sua implementao. Como reitera
Aguiar:
A mudana de papel que essa instituio vai ter, ao longo da
histria, refere-se, por conseguinte, abertura de suas portas a
uma clientela cada vez mais ampla, medida que a
alfabetizao vai se propagando e a cultura livresca passa a
atingir classes sociais antes marginalizadas. Em ltima anlise,
o ideal a perseguirmos o de faz-la estar ao alcance de todos
os cidados indistintamente (AGUIAR, 2006, p. 257).

Dessa forma, acreditamos na importncia de programas de livro e de leitura, tal como o

Programa Nacional de Biblioteca na Escola PNBE valendo-se, ainda, sua constante
avaliao. Isso ratifica ainda mais a presente pesquisa, cujo objetivo, vale lembrar,
concentra-se no cruzamento das informaes sobre os pareceres dos especialistas e dos
discursos dos professores, nos momentos em que mencionaram informaes sobre seu
trabalho com o gnero poesia.

Observa-se, assim, que leitura, livro e biblioteca podem estar includos em um mesmo
projeto alm da literatura que ser abordada mais adiante. E, tendo como foco a
biblioteca escolar, em sua importncia dos demais, entendemos como fundamental
alguns conceitos trazidos pelo Manifesto da UNESCO para as Bibliotecas Escolares
(1999). Este documento reveste-se de extrema importncia para o estudo das bibliotecas
76

escolares e tem estado na base das investigaes sobre estudos que envolvem os temas
supracitados.

Neste Manifesto, as bibliotecas escolares so apresentadas como recursos ao servio do

ensino que proporcionam informao e idias fundamentais para o sucesso na sociedade
atual, baseada na informao e no conhecimento e desenvolvem nos alunos
competncias para a aprendizagem ao longo da vida bem como a imaginao,
permitindo-lhes tornarem-se pensadores crticos, utilizadores efetivos da informao em
todos os suportes e meios de comunicao, e, no fundo, cidados responsveis. De
acordo com o texto do Manifesto:
A biblioteca escolar promove servios de apoio aprendizagem
e livros aos membros da comunidade escolar, oferecendo-lhes a
possibilidade de se tornarem pensadores crticos e efetivos
usurios da informao, em todos os formatos e meios
(UNESCO, 1999, p. 1).

Vemos, assim, que a biblioteca escolar apresenta-se como um importante recurso

educativo que contribui para a manuteno do prprio processo de formao, para alm
do perodo de formao escolar. Ela, por seu carter diversificado de informaes,
permite, assim, a integrao e a participao ativa do indivduo na sociedade, visto que
este tem, nela, uma das fontes de seu percurso de desenvolvimento. Tal entendimento
nos permite entender que as bibliotecas escolares desempenham um papel
insubstituvel, j que, em colaborao com os professores, contribuem para o
desenvolvimento intelectual dos alunos, formao do carter de cada um e gosto
artstico, preparando-os para instrurem-se a si prprios.

No se pode esquecer, tambm, a grande diversidade de linguagens encontrada em uma

biblioteca. Tal riqueza fundamental para proporcionar ao aluno o contato to rico de
que falamos na unidade anterior sobre as potencialidades e as habilidades da leitura. Na
escola, pois, a biblioteca apresenta-se como um espao estruturante para uma
comunidade que vai alm daquela freqentadora dos colgios. A presena de um espao
de leitura na escola permite, portanto, o to falado gosto pela leitura. Este, em
verdade, seria elaborado de forma natural, a partir do momento em que se oferece, de
forma livre ou democrtica , um lugar apropriado cercado de livros e de
instrumental fsico apropriados para um bom momento de leitura. Para tal, entendemos
77

como necessrio que as escolas tambm proporcionem tempos livres para serem
utilizados na biblioteca, por exemplo, oferecendo, em contrapartida, projetos de
estmulo para a ida direcionada ao universo dos livros. Como nos complementa Aguiar
(2006):
biblioteca escolar, porque ligada instituio responsvel
pela educao formal, atribumos a responsabilidade de
formao de leitores. A composio de seu acervo, por
conseguinte, deve ser adequada ao pblico jovem, atenta a sua
experincia de leitura, seus interesses e suas necessidades
escolares, voltada, no entanto, no s informao ampla, mas
ainda ao lazer (AGUIAR, 2006, p. 258).

As bibliotecas escolares, em nossa compreenso, idealizam-se como um campo atraente

para os alunos, no apenas fisicamente, mas, principalmente, pelos tipos de livros que
apresentam. Alm disso, a organizao do espao, apresentando divises de gnero,
idade e nacionalidade das obras, por exemplo, representa, tambm, um fator to
importante quanto os projetos de leitura no meio escolar. Acrescente-se a isso o fato de
que a organizao documental padro dos acervos bibliotecrios de todo o mundo,
estando, assim, a biblioteca escolar preparando leitores para freqentar bibliotecas de
qualquer lugar.

Percebemos, assim, que ao formarem leitores as bibliotecas escolares possibilitam

tambm a preparao de freqentadores de outras bibliotecas, no apenas durante o
perodo escolar, mas durante o resto da sua vida. Contribuem, deste modo, as
bibliotecas escolares para que futuros cidados consigam sobreviver de forma autnoma
em uma sociedade que privilegia aqueles que melhor trabalham a informao. Elas
prestam, nesta linha, um enorme contributo no combate iliteracia e ao analfabetismo,
j que permitiro ao aluno tornar-se um cidado ativo e capaz de sobreviver numa
sociedade marcada pela mutao constante do conhecimento e da informao.

Nesse sentido que vemos como imprescindvel o trabalho conjunto de profissionais

especializados em leitura para que o aluno possa efetivamente ter o apoio de que
precisa. Dessa forma, estando os professores, os supervisores escolares, os diretores e,
principalmente, os bibliotecrios alinhados nessa perspectiva, entendemos como
possvel o atendimento pleno de prticas de leituras de cada aluno. Em ltima
contribuio, Aguiar elucida que:
78

Ao ressaltarmos o carter dinmico da biblioteca na escola,

avulta a figura do bibliotecrio. A ele so atribudas funes
especficas, uma vez que a biblioteca escolar um espao
diferenciado da sala de aula, com caractersticas prprias. Para
que ela cumpra seu papel, no bastam acervo e espao fsico:
necessrio, antes de tudo, o trabalho do bibliotecrio como
animador cultural. Elo entre a biblioteca e os demais segmentos
escolares, ele quem vai definir a dinmica dessas relaes
(AGUIAR, 2006, p. 258).

A partir de nossa concepo de leitura em uma perspectiva multidisciplinar, entendemos

como possvel o alcance do que preconizamos como a leitura para alm da escola, de
que tanto se falou at agora. Isso porque, entendida a correlao positiva entre a
existncia de bibliotecas escolares e o desempenho de leitura dos alunos, podemos
viabilizar, pois, meios efetivos para a manuteno dessa prtica na escola e, futura ou
concomitantemente, na vida. Segundo o prprio Manifesto:
Est comprovado que quando os bibliotecrios e os professores
trabalham em conjunto, os estudantes alcanam nveis mais
elevados de literacia, leitura, aprendizagem, resoluo de
problemas e competncias no domnio das tecnologias de
informao e comunicao (UNESCO, 1999, p. 2).

Compreendemos, portanto, que as bibliotecas escolares contribuem, ainda que no da

maneira ideal justamente pela falta de um trabalho mais profundo, para o
desenvolvimento dos ndices culturais de um pas, pois o que se tem observado que
exatamente nos pases com tradio de estreita relao com as bibliotecas escolares que
os hbitos de leitura da populao se encontram mais enraizados, sendo tambm esses
pases os que, conseqentemente, registram nveis mais elevados de desenvolvimento
cultural.

Estabelecendo-se, ainda, um paralelo com as idias anteriormente abordadas acerca da

leitura como forma de efetivao do indivduo-leitor-cidado, estando, pois, o ato de ler
no meio do processo, atuando como um instrumento de cidadania, temos, igualmente, a
mesma funo para as bibliotecas, especialmente as escolares. Elas apresentam-se como
uma forma de atenuar as desigualdades sociais existentes entre os alunos, j que
minimizam as carncias familiares em termos de materiais de pesquisa e de leitura
diversos e ainda de hbitos e freqncia de bem como gosto (pela) leitura,
fornecendo a todos os alunos, sem exceo, os mesmos materiais e oportunidades.
79

Dessa forma, elas apresentam-se, portanto, como uma garantia importante de igualdades
culturais ou ainda a reduo de algumas desigualdades especialmente se
considerarmos o desenvolvimento e a formao globais. Neste sentido, Calixto j
apresentava a idia de que:
A ausncia de uma biblioteca escolar penaliza gravosamente os
alunos das classes mais desfavorecidas, pois o ambiente
familiar no s no lhes propicia o acesso aos livros e a um
ambiente familiar literato como, com o desenvolvimento de
novas tecnologias, no tm acesso a computadores e a todas as
enormes vantagens que da advm em termos de acesso
informao (CALIXTO, 1996, p. 120).

As bibliotecas so por ns entendidas, em suma, como espaos capazes de criarem

hbitos de leitura duradouros, alm de promoverem a leitura para divertimento, o que
pode levar ao gosto ou prazer pela leitura. Possibilitam, ainda, a formao no apenas
de leitores, mas tambm, e principalmente, de freqentadores de bibliotecas. Aliada a
esta promoo da leitura, as mesmas bibliotecas desenvolvem no aluno capacidades de
manusear a informao (prtica tambm conhecida como estratgias de leitura),
propiciando a curiosidade intelectual, o esprito crtico, a inquirio e a seleo de
informao.
Estimulando,

pois,

essas

competncias,

as

bibliotecas

contribuem

para

desenvolvimento integral do aluno, j que no esperam que o este assimile

conhecimentos contidos em um manual, por exemplo, mas lutam para que ele se
interrogue, busque outras fontes de informao, critique; para que, efetivamente, ele
aprenda a aprender. Vemos, dessa forma, as potencialidades que se conjugam para que
as bibliotecas escolares sejam fundamentais para que a escola alcance o to almejado
sucesso educativo, que naturalmente ir concorrer para uma sociedade menos iletrada e
analfabeta.

Podemos considerar as bibliotecas escolares sob duas vertentes: por um lado, como um
espao caracterizado por um fundo documental diversificado e atualizado, devidamente
organizado e dinamizado de modo a promover o gosto pela leitura; e, por outro lado,
como um recurso educativo, constituinte do sistema educativo, capaz de promover a
formao total do aluno e contribuir para um ensino que valoriza a pesquisa para alm
da memria. A partir dessa reflexo, entendemos, em definitivo, a importncia das
80

bibliotecas escolares para a comunidade educativa. Segundo Rodrigues, elas

configuram-se:
Como um espao de trabalho, de lazer e ainda, no plano das
atividades curriculares, como o recurso fundamental de apoio
aos processos de ensino-aprendizagem, facultando processos de
aprender a aprender e privilegiando-se, por esta via, os
processos e no apenas os produtos de aprendizagem
(RODRIGUES, 2000, p. 46).

importante ainda considerarmos que, durante toda a histria das bibliotecas escolares,
foi no perodo de 1930 a 1940 que ficaram evidenciadas as efetivas prticas de leitura,
quando o sentido maior de sua utilizao foi o de promover a leitura. Segundo Diana
Gonalves Vidal:
No apenas as alunas eram empurradas biblioteca, como se
criava todo um ambiente favorvel leitura: hora especfica
para a atividade inserida no tempo escolar; indicao de
impressos nos programas de disciplinas, trabalhos de seminrio
e discusso de textos; alm de compras freqentes de livros,
incentivos a professores e professoras, e as alunas, da escola
para a publicao de escritos, detalhamento da escriturao
bibliotecal, dentre outros (VIDAL, 2000, p.12).

Historicamente, desde que foram criadas, as bibliotecas levaram mais de trs sculos
para comearem a realizar aes promotoras da leitura e que incentivavam o prazer de
ler especialmente na escola. Todo o processo desse novo fazer sobre a leitura nas
bibliotecas foi lento e, somente com aes efetivas e reais, foi possvel. Tal histrico,
portanto, deve ser um exemplo para que se tome a biblioteca escolar como um espao
mais do que necessrio: ela , efetivamente, um dos instrumentos para a formao
crtica do aluno-leitor.

Em se tratando da leitura, entendemos como fundamental o uso de bibliotecas como

forma de incentivo prtica, podendo, portanto, ser iniciado o mais cedo possvel na
vida do indivduo. E como, na maioria das vezes, a escola o primeiro contato com o
livro, tem-se efetivamente de se investir na biblioteca escolar. Infelizmente, isto ocorre
precariamente no Brasil: o primeiro contato com o acervo escolar um acontecimento
negativo, passando a biblioteca a ser sinnimo de castigos, de imposies, e de
desconfortos, ao passo que deveria constituir-se de uma experincia extremamente
positiva. Como afirma Fragoso:

81

Precisamos, dentro de nossas bibliotecas escolares, no de

guardies de acervos, mas de articuladores de aes
dinamizadoras; no de contadores de livros, mas de contadores
de histrias; no de estatsticas, mas de qualidade de leitura
(FRAGOSO, 1996, p.257).

comunidade escolar, pois, tambm se apresenta como importante um acervo

bibliogrfico completo visando ao desenvolvimento humano de maneira geral. A escola,
nesse sentido, que pretende preparar cidados, capazes de sobreviverem na sociedade
em que vivem atualmente, precisa alertar todos os intervenientes no processo ensinoaprendizagem para a necessidade de se investir na biblioteca, entendida, para ns, como
uma fonte inesgotvel de informao e novidade sem a qual se faz impossvel pensar a
prpria vida, tendo em vista a falta de registro cultural.

82

Captulo 3:
A Literatura como objeto de prazer e de formao

Como j exposto, entendemos a leitura como prtica social. De acordo com essa
concepo, podemos conceber certos processos dela decorrentes, tais como a idia de
desenvolvimento pessoal, de insero cultural, de participao no mundo letrado e,
principalmente, de exerccio de cidadania. Tal compreenso do ato de ler exige certas
atitudes capazes de tornar leitores os cidados, atravs de aes que permitam que seres
letrados possam ser inseridos em participaes sociais.

A escola a instituio de elaborao e de divulgao de saberes, e o trabalho com a

leitura, inserido no processo de escolarizao, parece ainda carecer de um ponto de
partida mais reflexivo e atuante no que diz respeito formao crtica do sujeito-leitor,
capaz de se constituir e de se reconhecer como cidado. A leitura, a partir de sua relao
com a linguagem, trabalho de compreenso, de si e do mundo, no se coaduna com
prticas pedaggicas que visam implementar automatismos sem contedo.

Nessa perspectiva, a leitura literria especialmente a infanto-juvenil pode se

constituir em um instrumento capaz de permitir a formao de leitores e de possibilitar
sua insero no mundo das letras. No texto literrio, se faz possvel vislumbrar o
caminho de perceber que a diferena partilha, no erro. A aprendizagem da leitura do
texto literrio consiste em o leitor ousar libertar-se de uma leitura nica. Essa libertao
uma caracterstica fundamental para que os livros no se tornem, com o passar do
tempo, correntes que prendem o leitor aprendiz ao pensamento do professor.

As mltiplas possibilidades de leituras, do leitor com o livro, aliado s polticas de

leitura, tornam o texto literrio uma possibilidade de um encontro prazeroso e completo.
A leitura literria apresenta, em sua essncia, o carter ldico da linguagem. Ao mesmo
tempo, promove, no leitor, o esprito crtico, por meio da instigao, da curiosidade ou
da inquietao. Como ressalta Kramer: Defendo a leitura da literatura e de textos que
tm dimenso artstica, no por erudio, mas porque so textos capazes de inquietar
(...) (KRAMER, 2000).
83

O texto literrio, como obra de arte, tem um lugar especfico na vida em sociedade.
Nele, h propostas de abordagem dos conflitos e dos sentimentos inerentes ao
crescimento individual dos sujeitos e de compreenso do mundo. A literatura, como
arte, desempenha, assim, um papel libertador e transformador. Ouvindo e lendo
histrias, crianas e adultos podem apresentar reaes que manifestam seus interesses
revelados ou inconscientes e conseguem vislumbrar, nas narrativas, solues que
amenizam tenses e ansiedades.

No presente captulo, consideraremos a literatura, em sua concepo mais ampla, como

importante fonte de formao de leitores que, motivados pelo carter de fruio dos
textos literrios, encontram na leitura um espao dialgico em que se vem presentes
como parte integrante do texto. Acreditamos que se formando leitores pelo gosto de ler,
contribui-se para a solidificao de uma estrutura social mais equnime, uma vez que se
ampliam os acessos ao conhecimento e noo de cidadania a serem desenvolvidos por
cada leitor individualmente. Por tais razes, concordamos com Chartier (1998), ao
afirmar que a leitura literria, alm de uma histria, tem uma sociologia.

Alm disso, conforme discutido nos captulos anteriores, h que se promover uma
leitura e aqui propomos a literria que realmente represente um fator incisivo no
desenvolvimento geral do leitor. Assim como a importncia na biblioteca na escola,
portanto, a literatura tambm possibilita a promoo de outras competncias atravs de
sua leitura. Segundo Paulino:
Antes de qualquer outra considerao crtica a esse respeito,
preciso assumirmos que habilidades exigidas na leitura literria
so habilidades cognitivas, alm de serem habilidades de
comunicao, no sentido de habilidades interacionais e tambm
afetivas (PAULINO, 2005, p. 59).

84

3.1. O letramento literrio

Quem ama os livros, deseja possu-los. Quem os
possui, acaba por am-los.
Richard Bamberger

Compreender os significados do texto para alm de sua significao imediata significa

estabelecer relaes, formar contextos e, por fim, permitir que a experincia de vida seja
trazida ao discurso. O alcance desse nvel de leitura estaria mais prximo do que
chamamos de letramento, que significa justamente ir alm do processo de alfabetizao.
Assim, da mesma forma que cada indivduo pode ter em si o processo de alfabetizao e
de letramento brilhantemente construdos, um texto tambm pode apresentar, em
semelhante situao, a capacidade de proporcionar ao leitor a sensao de prazer e/ou de
fruio. De acordo com Barthes (1987), estes dois conceitos, embora prximos, tm
caractersticas prprias e at distintas, valendo-se como formas e objetivos de uma obra.
Segundo ele:
Texto de prazer: aquele que contenta, enche, [...] que vem da
cultura, no rompe com ela, est ligado a uma prtica
confortvel de leitura. Texto de fruio: aquele que pe em
estado de perda, aquele que desconforta [...], faz entrar em crise
sua relao com a linguagem (BARTHES, 1987, p. 21-22).

Eco (1989), seguindo a mesma linha de raciocnio, atribuiria a noo de paraliteratura e

de literatura ao texto de prazer e de fruio, respectivamente. A idia justamente a de
elucidar algumas divergncias considerveis quando se parte do objetivo com que se
constri um texto e, conseqentemente, o leitor para esse texto. Tal representao,
tambm conhecida como horizonte de expectativas para a Esttica da Recepo,
apresenta-se como uma discusso de que textos e leitores so construdos com
propsitos bastante caractersticos. Antes, entretanto, de atribuir valores a esses
objetivos, cabe, pois, conhec-los para que, criticamente, se permita a construo de
possibilidades de acordo com cada concepo.

Vemos, portanto, que o entendimento de letramento perpassa pelos conceitos de prazer

e de fruio, ou de paraliteratura e de literatura, dialogando constantemente com eles. O
leitor que passou por um processo de letramento est, por assim dizer, em uma relao
direta com o texto de fruio ou literatura. J o leitor alfabetizado restringe-se leitura
prazerosa ou, segundo Eco, paraliteratura. Tudo est ligado, pois, ao ato de ler e seus
85

objetivos no plural tendendo a ser mais ou menos influenciado por questes

poltico-culturais dependendo do lugar em que se faa a prtica de leitura.

No momento em que aprendemos a ler, adentramos, assim, pelo mundo da escrita,

estando, pois, subordinados s suas leis. Temos, a partir da aquisio da leitura,
reforada a nossa condio social, por meio da linguagem. Nesse sentido, que,
segundo Jack Goody (1987), as prticas de leitura e de escrita configuram-se como
sendo regidas pelas leis sociais, com o intuito de controle de massa. A partir do instante
em que se sabe ler, por exemplo, passa-se a conhecer as leis, no podendo, assim,
simplesmente desrespeit-las.

Ao mesmo tempo, o contato com o mundo das letras por meio da escrita ou da leitura
tambm proporciona no leitor o carter de seduo do texto. Dessa forma, seduo e
represso apresentam-se concomitantemente por meio dos mundos da leitura. Em uma
mesma relao, a sociedade e nela, a escola confere ao cidado o ttulo de leitor,
mas, em contrapartida, cobra-lhe comportamento adequado e leitura pertinente. Como
nos relembra Luzia de Maria (2002):
A educao nunca neutra. E nunca demais repetir: educamos
para a submisso, para a obedincia cega e servil, para a
manuteno das estruturas vigentes ou educamos para a
emancipao, para o questionamento, para o dilogo e a
cooperao, para mudana e transformao (MARIA, 2002, p.
38).

Nessa perspectiva, a formao de um leitor alfabetizado ou letrado est diretamente

ligada s questes de poltica e de cultura locais mas no exclusivamente a elas bem
como os textos que se produzem para esses leitores. Dessa forma, cabe, no presente
captulo, retomarmos a noo de letramento desde sua origem, a fim de entendermos
como e por que, considerando-se o entendimento mais crtico da leitura, fora criado o
termo apenas na sociedade contempornea. A partir disso, tambm, entender o porqu
de se preconizar o letramento literrio que apenas um dos tipos como sendo um
fator fundamental para que se alcance um leitor crtico dentro de nossa proposta.

Historicamente, o ato de ler vem sendo questionado por pesquisadores, apresentando

evoluo do seu conceito, do seu objetivo e de suas prticas. Aliado a isso, o nmero
86

ilimitado de fontes de informao disponibilizado faz com que surjam barreiras na

busca, na organizao e na apropriao da leitura. Dentro desse contexto, surge nos
Estados Unidos, em 1974, a expresso information literacy (IL), que, no Brasil,
conhecida como competncia em informao ou letramento.
Na dcada de 1970, a information literacy era considerada como uma srie de
competncias para a busca e o uso da informao. Alm disso, esse perodo se
caracterizou pela admisso de que a informao essencial sociedade o que mais
tarde consolidou-se como Sociedade da Informao. Portanto, um novo conjunto de
habilidades era necessrio para o uso eficiente e eficaz da informao. Na dcada de
1980, quando ocorre o surgimento de novas tecnologias da informao no mundo, h,
nos EUA, a alterao dos sistemas de informao e das bibliotecas.
justamente na segunda metade dos anos 1980 que, no Brasil, a palavra letramento
surge no discurso dos especialistas das reas da educao e das cincias lingsticas.
Segundo Magda Soares (2003) literacy o estado ou condio que assume aquele que
aprende a ler e escrever. No se trata, no entanto, de ser apenas alfabetizado, saber ler e
escrever, ato adquirido mecanicamente. Mas, sim, de saber que a leitura e a escrita
trazem conseqncias sociais, polticas, culturais, econmicas, cognitivas e lingsticas
para o grupo social e para o indivduo que aprende a us-las. Nesse sentido, ser letrado,
na perspectiva do letramento, como j visto, significa fazer relaes com as leituras j
realizadas, avaliando criticamente a informao.

Na dcada de 1990, tal discusso acirrada no Brasil, especialmente com a preocupao

de uma nova dimenso: a possibilidade de relao de leitura feita por cada leitor
individualmente. Teria-se, ento, novas situaes de relao com o texto. De um lado, a
leitura autnoma e a ideolgica em que se tem uma construo individual ao mesmo
tempo daquela preconizada por instituies sociais, tais como a famlia e a escola; e, de
outro, a considerao do letramento escolar e no-escolar cuja definio representa,
respectivamente, aquele se realiza na e pela escola e aquele que se estabelece fora dela,
mas ainda dentro da sociedade. Sobre esse conceito, Pedro Demo (2006) nos diz que:
Nos anos 1990, comea-se a falar de New Literacy Studies
(Street, 1995, 2001), para designar pesquisas em torno do
letramento e que passaram a ressaltar a diferena entre o
87

modelo autnomo e ideolgico [...], bem como a diferena entre

eventos e prticas de letramento. Esta ltima diferenciao
volta-se para a distino entre letramento escolar e no-escolar
(social) (DEMO, 2006, p. 36).

O letramento, pois, inova, nessa poca, com a idia de que o leitor pode ser um aprendiz
independente, aprendendo a aprender e buscando aprendizado sempre. nesse sentido
justamente que o letramento escolar e o social devem se relacionar, tendo em vista a
construo inacabada desse sujeito-leitor. No devem, pois, prescindir de caminharem
juntos, com o objetivo primeiro de atender s expectativas de um leitor que no se
conforma com apenas um tipo de leitura. Demo (2006) salienta que:
Depois que grande parte das sociedades introduziu a escola
obrigatria, a porta normal de entrada no letramento social
pela via escolar. Est dentro das expectativas que o grau de
instruo escolar tenha forte correlao com o letramento
social. O que me intrigaria que o letramento escolar se
distancie tanto do letramento social, parecendo, por vezes, ser
mundos antpodas (DEMO, 2006, p. 36).

Costa (2001), entretanto, apresenta, luz de Vygotsky e de Bakhtin, a necessidade de

scio-interao na construo de leituras crticas. Considera, assim, que a elaborao do
conhecimento provm de um movimento intersubjetivo e comunicativo. Para a
perspectiva do letramento, dessa forma, o leitor incipiente, por mais autnomo que seja,
no se faz plenamente competente sozinho: a colaborao de leituras e a troca de
experincia so fundamentais para sua rede de desenvolvimento.
Observa-se, assim, que a tarefa de fazer com que os alunos passem da condio de
realizar suas leituras comuns, cotidianas e obrigatrias para leituras de satisfao e de
formao, capazes, pois, de incomod-los, visto que so consideradas uma experincia
de liberdade e de encantamento, so objetivos expostos nas prticas do letramento.
Vemos, assim, que o letramento literrio configura-se no apenas como uma
possibilidade para se alcanar uma formao completa no campo da leitura, mas
tambm como uma forma de promover a prpria literatura como sendo um importante
instrumento de formao crtica em sociedade. Afinal, justamente na interseo entre
vida e texto, linguagem e mundo, que se localiza a literatura. No texto literrio

88

encontramos um espao privilegiado de construo do que somos e da comunidade a

que pertencemos. De acordo com Jacques Leenhardt (2006):
A literatura ocupa, na elaborao da histria, considerada nesse
momento como a modalidade temporal do vnculo social que
liga geraes e os indivduos, um papel essencial, porque s ela
permite que, no plano imaginrio, de modo experimental e
funcional seja encenado o teatro do tempo e do lugar social.
Sem a possibilidade de encenar estas relaes no plano
imaginrio, a sociedade no saberia estabelecer e gerar estas
relaes, como constatamos cada vez que vem a faltar esta
elaborao simblica. nesse sentido, acredito, que podemos
dizer que a teoria do discurso histrico e do discurso literrio
nos ajuda hoje a compreender melhor a funo social, o porqu
de nossa literatura como entrada dos indivduos e das
sociedades na histria (LEENHARDT, 2006, p. 24).

Experincia e imaginrio, assim, compem-se como elementos necessrios prpria

estrutura da leitura. Atravs da literatura, constituem a elaborao simblica do leitor, a
partir de relaes que ele mesmo constri. Nem sempre, porm, o sujeitor-leitorincipiente tem acesso aos mecanismos que permitem essa relao, pois quase no se
consegue conhecer a literatura antes do perodo de escolarizao.

Nesse sentido, a defesa de um letramento literrio, sobretudo na escola pelo espao

privilegiado que e sobre o qual j discutimos , se concretiza especialmente porque a
literatura permite que se viva o outro na linguagem, que se incorpore a experincia do
outro pela palavra, sem a perda da prpria identidade. Alm disso, como reitera Cosson
(2006), torna-se evidente a importncia do letramento literrio para a insero do
inexperiente leitor no mundo da escrita.

No entanto, como elucida Magda Soares (1999), estando na escola, ele precisa ser
escolarizado adequadamente: no pode deixar de fazer parte do processo de letramento
geral da escola, mas necessrio que se mantenha seus princpios para que funcione
como tal. Isso porque comumente o que ocorre, na escola, a no explorao literria
do texto em todas as suas potencialidades. Sobre a importncia dessa considerao
acerca da Literatura, Ricardo Azevedo nos lembra que:
Para alm do discurso potico, falar em Literatura pressupe
recorrer fico. Sempre que entramos no plano da
ficcionalidade, abdicamos da tentativa (vlida) de ver o mundo
89

do ponto de vista da objetividade (v-lo pelo vis nosujeito), da lgica sistemtica e do pensamento analtico em
resumo, o modelo cientfico caracterstico dos livros didticoinformativos. Atravs da fico, penetramos no patamar da
subjetividade (a viso de mundo pessoal e singular), da
analogia, da intuio, do imaginrio e da fantasia (AZEVEDO,
2004, p. 40).

Assim, acerca do letramento literrio na escola temtica a que mais nos interessa para
a pesquisa percebemos um enfrentamento quanto prpria prtica, oriundo
especialmente da falta de compreenso do significado amplo do que sejam as funes
da literatura. Constituem um bom exemplo desse embate as restries de se ler em sala
de aula, em funo do espao e do tempo limitados serem pouco favorveis imerso
no texto a que a literatura demanda.

Alm disso, tem-se, no trabalho com obras de literatura, a fragmentao dos textos
literrios fato que acaba determinando uma perda da unidade textual. As relaes
intertextuais e contextuais tambm so perdidas nessa segmentao do fazer artstico. A
literatura, pois, perde sua riqueza de representaes, deixando de ser um dilogo em que
o leitor convidado seno provocado a participar, para ser apenas matria de
memorizao, totalmente controlada pela escola. Sobre tal ponto, Ricardo Azevedo
(2004) volta a nos lembrar que:
O mesmo leitor, porm, fundamental que no se esquea, para
alm do plano educacional, vive no plano da existncia concreta
e particular (no terico) e, assim, est sujeito a inmeras
situaes contraditrias e inesperadas, ou seja, situaes que
no constam do cardpio das regras e modelos ideais
(AZEVEDO, 2004, p. 44).

Outro ponto evidentemente preocupante o da seleo das obras a serem trabalhadas.

Mais uma vez tem-se observado que o letramento literrio pode no estar sendo
considerado em suas vrias formulaes, justamente pela predileo hierrquica, e por
vezes fixa no sistema cannico, pela qual autores so considerados fundamentais,
quando deveriam ser representativos, e obras so erigidas em modelos incontestveis de
um suposto progresso artstico, quando deveriam ser pontos de referncias para
determinadas opes estilsticas.

90

Essa perspectiva pode, inclusive, empobrecer o cnone, alm de no representar o

letramento literrio tal como se preconizou no incio desse captulo, a saber: como uma
possibilidade de desenvolvimento total, e, portanto, a partir de uma diversidade de
experincias e de culturas. A formao desse leitor, atravs da leitura, no deveria
apenas faz-lo conhecer aquilo que se considera como literatura padro, mas
principalmente permiti-lo entender como e porque tal obra significativa, permitindo
que seja efetivamente incorporada ao horizonte de leitura do aluno.

Nesse sentido, esperamos compreender, a partir do modelo que se tem hoje, como os
alunos se relacionam com os textos literrios, pois geralmente o que se pretende na
escola o aprendizado sobre a literatura e no da literatura, como se entende que seja o
processo de letramento literrio. A prtica da leitura, nesse sentido, mesmo sendo a
literria, acaba por ser a da decodificao entendida aqui como um entendimento
superficial do texto, sem explor-lo em suas nuances textuais. Como bem acrescenta
Renata Junqueira (2004):
[...] a escola, ao praticar a leitura da decodificao, ensina uma
leitura uniforme em todos os sentidos: uniformidade nos modos
de ler e uniformidade de textos (JUNQUEIRA, 2004, p. 83).

Acreditamos, assim, que a escrita literria na escola pode viabilizar a formao de um

leitor amplamente habilitado por dois motivos essenciais: primeiro, porque o processo
de autoria inerente, como j visto, ao processo de leitura o leitor que se descobre
mltiplo e plenamente capaz de enfrentar as malhas textuais quer vivenciar a co-autoria,
realizando leituras diversas e tambm expondo, atravs de registros, seus pensamentos a
partir do que foi lido; segundo, porque experimentando o fazer literrio, na escrita, todo
o propsito de contato com a linguagem caracterstica se evidencia.

A experincia da leitura literria envolve sentimentos e emoes que no podem ser

facilmente medidos para se garantir a sua efetividade. Atribui-se a isso especialmente a
multiplicidade de leituras que um texto literrio pode apresentar fato que apresenta
qualquer instrumento de aferio de leitura muito impreciso, principalmente se o gnero
tambm se constituir de forma mais subjetiva, como a poesia.

91

Alm disso, o que se costuma verificar que, para se atender demanda da escola por
um indicativo de progresso, a avaliao da literatura tem adotado desde o simples
registro de uma tarefa at os testes envolvendo informaes contextuais atravs de
reproduo acrtica de alguma leitura autorizada. Todos esses artifcios avaliativos nada
ou pouco medem se no levam em conta que o letramento literrio se inicia no encontro
do leitor com o texto e que o registro desse encontro em outros textos o primeiro e
mais efetivo instrumento de avaliao do processo de letramento literrio. Sobre
prticas de leitura literria na escola, Juvenal Zanchetta nos diz que:
Leitura da Literatura, na melhor das hipteses, passou a ser
sinnimo de comprar livros e enviar os alunos biblioteca da
escola. Em outro extremo, a leitura fruitiva exige limites
complexos para a conduo, tambm devido falta de
referencial de anlise mais concreto para avaliao da leitura:
ler em quantidade ou com qualidade? Ler clssicos ou literatura
de consumo, quando e como efetuar a passagem de uns para os
outros? Desencadear a leitura prazerosa ou investir na anlise
esttica e histrica? (ZANCHETTA, 2004, p. 93).

A partir desse entendimento, acreditamos que seja possvel um trabalho mais

direcionado com a leitura literria, de forma que o desenvolvimento da competncia
literria na escola possibilite, efetivamente, a passagem da leitura solitria para a leitura
solidria, ou seja, a instituio de uma comunidade de leitores que, juntos, amplie e
aprofunde as leituras individuais. dentro desse movimento de registro e de
compartilhamento da experincia da literatura que deve ser promovida a avaliao da
competncia literria tanto na escola, com a disciplina literatura ou com o momento
dedicado a ela; quanto fora dela, especialmente na seleo de livros literrios para efeito
de difuso de obras no espao escolar.

92

3.2. A Literatura infanto-juvenil: uma literatura tambm para crianas

Tudo no mundo duplo: visvel e invisvel. O visvel,
de resto, interessa sempre muito menos.
Ceclia Meireles

Sabemos que durante muito tempo a literatura infanto-juvenil foi entendida e estudada,
especialmente pelos setores da educao, a partir da utilizao de carter pedaggico
que dela se fez. Os textos inicialmente pensados para crianas estiveram, assim, muito
ligados com o compromisso de algum ensinamento, de alguma mensagem, ou, ainda, de
alguma moral.

Nessa perspectiva, compreende-se por que a literatura infanto-juvenil, ainda em sua

origem, j era, por assim dizer, a pea chave de muitas escolas em sua tarefa de
transmisso de uma cultura da ordem, necessria, por vezes, sociedade capitalista,
mas, que, ao fazer esse uso da literatura para crianas, acabou por empobrec-la, e, mais
ainda, representou a mudana mesmo de significao de duas caractersticas
fundamentais existncia do texto literrio: a exemplaridade e a ficcionalidade. Claudia
Capello, em sua tese de doutorado realizada na Universidade Federal Fluminense em
2002, elucida muito bem essa questo. Segundo ela:
[...] observa-se que o texto exemplar foi imediatamente eleito
como leitura adequada criana, o que se comprova pelo
enorme nmero de fbulas resgatadas e adaptadas para o
pblico infantil. Os contos de fadas, tambm adaptados,
reproduziram essa estrutura maniquesta, punindo o mal e
recompensando o bem no decorrer das narrativas. Com o
tempo, a estrutura ficcional imps-se como fio narrativo, mas a
exemplaridade, como estratgia retrica, permaneceu presente
em vrios textos, em sua estrutura latente, estabelecendo, assim,
uma tenso entre a exemplaridade e a ficcionalidade
(CAPELLO, 2002, p. 8).

Em que pese a preservao da exemplaridade e da ficcionalidade nas obras destinadas

s crianas, importante que se tenha em mente o modo como essas estruturas, nas
adaptaes diversas dos contos e das fbulas, tomaram forma, especialmente por
atender a um propsito de composio tpico da escola moderna j consolidada por uma
sociedade capitalista.

93

O que se pretende nessa unidade, no entanto, justamente relembrar ou evidenciar

essas caractersticas, assim como outras igualmente importantes, que permitem que a
Literatura como arte e como cincia seja reconhecida como tal. A importncia de
um texto literrio, pois, est para alm do simples provimento de um momento de
prazer e de relaxamento. A Literatura esse prprio lugar, transcrito atravs dos
tempos, no estando presa, nesse sentido, a um espao fsico determinado e nem mesmo
a uma poca que no se possa transpor.

O texto literrio guarda em si todos os mundos e os submundos, permitindo que o ser

humano se encontre ou se perca nele. Mas, para sua prpria existncia como
significao cultural, ele tambm no pode prescindir de buscar socialmente seu leitor.
E a literatura infanto-juvenil, sendo uma forma de expresso desse campo semntico
maior chamado Literatura como um substantivo prprio , no raro obedece mesma
lgica.

Os elementos singulares de que falamos anteriormente no representam, portanto,

apenas a estrutura das obras, permitindo-nos que assim as caracterizemos como sendo
para crianas. O histrico atemporal por mais contraditrio que parea tambm est
presente a cada linha escrita, uma vez que nos permite relacionar cada livro produzido a
um determinado momento do pensar e do fazer texto literrio, mas que, ao mesmo
tempo, plenamente capaz de ultrapassar as barreiras do tempo. Ainda segundo
Capello:
A emergncia da preocupao com uma produo literria
dirigida criana , por si s, uma circunstncia especial, j que
admite a existncia de um pblico diferenciado que pressupe,
por conseguinte, uma produo tambm diferenciada.
Historicamente, portanto, a literatura infanto-juvenil possui um
carter especfico, gerado pela intencionalidade que cerca a
escrita de seus textos. Entretanto, as primeiras leituras acolhidas
pelas crianas no se enquadram nessa situao (CAPELLO,
2002, p. 148).

Dessa forma, podemos perceber que a criao de textos inicialmente dirigidos a crianas
revela-nos uma preocupao que se relaciona a um momento especfico da sociedade
a confirmao da estrutura da famlia e da escola tpicas da burguesia mas, ao mesmo
tempo, tambm est direcionada a dois outros fatores igualmente sociais, sendo um
deles mais representativo da rea de produo literria.
94

O primeiro fator, portanto, a prpria legitimao do termo literatura, que no apenas

fora fundamental para a definio desta como arte, mas tambm, e principalmente, para
a legitimao dela como cincia, delimitando, assim, seu corpus. Como demonstram
alguns estudos, dentre eles os de Roberto Aczelo de Souza e os de Jacques Leenhardt,
tal ruptura ocorre em definitivo no sculo XVIII, aps conviver durante algum tempo
com o ttulo generalizante de belas letras. Segundo ambos, inclusive, essa
transformao de suma importncia para a elaborao do conceito de literariedade
to caro literatura de maneira geral.
A primeira linha de ruptura diz respeito prpria definio da
Literatura. Durante os anos de desenvolvimento dos saberes
lingsticos e semiolgicos, no estvamos muito
naturalmente interessados, no que concerne ao fato literrio,
em nada que remontasse ao que chamvamos a literariedade,
a essncia literria tal qual uma anlise interna podia ou devia
revelar. Intemporal numa larga medida, esta literariedade
formal estabelecia um corte entre o que sobressaa da
textualidade de um objeto, prximo s caractersticas semiolingsticas, e o exterior, ou seja, o para-textual, que
redescobrimos pouco a pouco nos estudos literrios,
precisamente s a partir de uma boa definio, nuclear, da
literatura com o texto (LEENHARDT, 2006, p. 19).

O segundo ponto, no menos importante para a literatura infanto-juvenil, justamente,

aliado e paralelo nova definio de literatura, a prpria concepo de infncia.
Entendendo-se a famlia como parte de um macrocosmo social que a prpria
sociedade a criana passa a ser compreendida como um componente que integra um
microcosmo ou uma instituio social que a famlia. Ela deixa, portanto, de ser mera
reproduo do universo adulto para ter seu espao prprio fsica e temporalmente.
Passa, pois, de um ser-objeto para um ser-ao, tal como os pais. Nessa nova
organizao, entendeu-se que era preciso, se no dar voz, pelo menos propiciar um
foco para a criana. Como nos afirma Philippe Aris:
Entre o fim da Idade Mdia e os sculos XVI e XVII, a criana
havia conquistado um lugar junto a seus pais, lugar este a que
no poderia ter aspirado no tempo em que o costume mandava
que fosse confiada a estranhos. Essa volta das crianas ao lar foi
um grande acontecimento: ela deu famlia do sculo XVII sua
principal caracterstica, que a distinguiu das famlias medievais.
A criana tornou-se um elemento indispensvel da vida
quotidiana, e os adultos passaram a se preocupar com sua
educao, carreira e futuro. Ela no era, ainda, o piv de todo o
95

sistema, mas tornara-se uma personagem

consistente (ARIS, 2006 p. 189).

muito

mais

A sociabilidade da criana ganha um espao prprio, perpassando, inclusive, pelas

prticas familiares comuns poca. Uma delas era a leitura. A criana comea, ento, a
compartilhar dos momentos de leitura familiar, tendo-se, imediatamente, de se adotar
algumas obras para esse novo pblico leitor, mesmo que no tenham sido escritas com o
objetivo de atender a esse universo infanto-juvenil.

Com o tempo, foi compreendida a necessidade de tambm se produzir para esse pblico
leitor, vido cada vez mais de leitura. Concomitantemente, a escolarizao da leitura
tambm evidenciou a produo de novas formas textuais, especialmente divulgadoras
da moral e do modo de pensar da poca. Leitura e escola, nesse sentido, passam a
trabalhar juntas na formao social da criana, tendo, inicialmente, a literatura como um
de seus principais instrumentos.

No que diz respeito mudana por que passou a literatura infanto-juvenil na

contemporaneidade, especialmente quanto a sua importncia para a sociedade, temos
que a trajetria desse tipo de literatura transformou-se no apenas em si mesma no
mbito da temtica , mas tambm, e principalmente, quanto prpria estrutura textual.
Dessa forma, a ficcionalidade e a exemplaridade tomam novo corpo, aproximando-se
ainda mais dos efeitos provocados por qualquer outra modalidade literria.

O que vemos, pois, mais autonomia para a ficcionalidade, ao mesmo tempo em que se
tem a exemplaridade a seu favor. Explico: quando o texto infanto-juvenil deixa de ser
entendido como um divulgador das formas de se pensar e de se agir incluindo-se,
nesse caso, a moral a identificao com o texto passa a complementar a prpria
narrativa, instituindo-se como parte dela. A ficcionalidade, ento, assume, com a
exemplaridade, o conjunto necessrio para a garantia da literariedade.

Nesse sentido, no errado compreendermos a literatura infanto-juvenil contempornea

como uma leitura, portanto, tambm possvel de ser realizada por crianas. A forma
como elaborada nos permite entend-la como um tipo de expresso literria destinada
a um determinado pblico mais imediato, mas no exclusivamente a ele. Por essa razo,
96

entendemos que o texto infanto-juvenil, para alm da compreenso, comumente satisfaz

a todo pblico, justamente por que apresenta, em sua estrutura, os elementos necessrios
adequao de todas as faixas etrias.

Embora os textos infanto-juvenis contemporneos apresentem ainda um discurso

direcionado a um pblico especfico constituindo-se, pois como um texto sobre e para
a infncia ele no exclui todos os demais leitores que queiram dele aproveitar a
leitura, ou, ainda, que escolham uma obra infanto-juvenil em detrimento de um livro de
literatura clssica destinado exclusivamente a adultos. A obra infanto-juvenil apresenta
encantamentos no apenas em suas temticas de fadas e bruxas, mas tambm em sua
lgica interna, uma vez que passvel de leitura a qualquer idade.

Retomando a idia de preocupao com o universo da criana e o entendimento da

necessidade de se produzir obras tambm destinadas a ela, temos como suporte o
perodo de formao da prpria concepo de texto literrio. possvel perceber, ento,
que a valorizao dos mundos infantis teve um incio histrico que coincidiu com a
elaborao das novas formas de se prover e de se compreender a Literatura. Novos
conceitos so ento estruturados acerca dos novos campos de estudos, gerando,
conseqentemente, um tempo propcio para a literatura infanto-juvenil.

A Literatura, ento, passa a ser entendida como texto, e, com ela, algumas
caractersticas so traadas, tais como: exemplaridade, ficcionalidade e literariedade.
Juntas, elas representam um corpo coeso capaz de suscitar provocaes nos leitores,
instig-los e amedront-los diante da situao da prpria vida por vezes identificada
em cada passagem ou personagem do texto mas tambm plenamente capaz de
negociar respostas quando o leitor se encontra no texto ou este se permite receber pelo
leitor. E a literatura infanto-juvenil vai justamente se apresentar e se reconstruir como a
representante dessas caractersticas, por seu aparente descompromisso com a realidade.
De acordo com Maria Zaira Turchi:
[...] a literatura infantil brasileira contempornea tem sido capaz
de resgatar a histria, de caminhar pela metafico
historiogrfica, trazendo os discursos dos excludos e
esquecidos. Tem sido capaz de caminhar pela diversidade tnica
e cultural brasileira, dando espao para a criana imaginar e
97

construir sua subjetividade, lidar com a afetividade, enfrentar a

dor e os conflitos e descobrir a esperana e a alegria. A
literatura infantil brasileira tem alcanado um padro esttico no
dilogo criativo entre texto, ilustrao e projeto grfico, uma
interao entre linguagem literria e outras linguagens
(TURCHI, 2006, p. 26).

Segundo Wolfgang Iser (1983) essa relao do leitor com o texto e continuamos aqui
com o destaque para o texto literrio infanto-juvenil s se faz possvel se a literatura
for pensada em suas funes sociais, em cada uso possvel por grupos diferentes de
leitores. Dessa forma, trazemos discusso autores como Lukcs, Bourdieu e Bakhtin,
cujos pensamentos direcionam-se s condies de produo e de uso da Literatura,
especialmente quando retratam a leitura do texto literrio em cada sociedade.

De acordo com a teoria de Iser, a Esttica da Recepo, o texto literrio e aqui

perfeitamente colocada a literatura infanto-juvenil alm de conter, em sua estrutura,
muitos outros textos, esteticamente considerando, tambm revela e questiona as
convenes, as normas e os valores sociais fatos esses que o texto infanto-juvenil
passou a apresentar quando reconhecido como uma literatura to importante quanto a
clssica. No entanto, segundo Iser, preciso tambm considerar o papel do leitor. Sobre
esse ponto, Jacques Leenhardt dialoga com Iser, ratificando sua posio:
Ora, a elevao da figura do leitor ia impor ao debate o que
estava at ento largamente ocultado: uma parte do real
irrecusvel dentro do processo da significao literria, o real
da leitura, o real do leitor e de seu mundo. Sem dvida, isso
no tem nada a ver com o real referencial do texto, mas, ao
menos, indiscutivelmente to real quanto quilo que funda a
representao na histria (LEENHARDT, 2006, p. 21).

A importncia tambm da pessoa que recepcionar o texto evidencia de forma

significativa a literatura infanto-juvenil, a partir da idia de que a criana tambm deve
ser considerada um leitor em potencial. O texto literrio tambm passa a ser
compreendido em seu ato comunicacional, de interao mesmo entre leitor e escrita,
sem intermediaes. Ao leitor, portanto, concedido o direito, cientificamente agora
reconhecido, de participar da arte do texto e de compreend-lo como um processo
esttico de interlocuo.

98

O conceito, pois, de vazio textual como algo natural que precisa ser preenchido pelo
leitor atravs do dilogo e da interlocuo apresentado a partir da proposta de Iser
fundamental para a prpria confirmao da literatura infanto-juvenil como um tipo de
literatura, igualmente importante, pois atribui a todo texto a noo de que a idia do
autor no est toda presente nele. Todo sistema textual , por assim dizer, reconstrudo
por cada leitor tal como se preconizou para a literatura infanto-juvenil ao sugerir que
fosse dividida por idade cronolgica da criana, uma vez que cada etapa da vida permite
apenas uma ou outra compreenso do que lido. Segundo Graa Paulino:
Os automatismos de percepo textual do leitor passariam para
um segundo plano, embora, por outro lado, os protocolos
culturais estabeleam limites e regras para as suas aes, como
estabelece para as textualizaes. Instituiu-se, assim, um jogo
entre tais protocolos e o carter difuso, algico do imaginrio,
configurado e mobilizado pela fico. Cria-se, ao mesmo
tempo, uma ponte e um abismo entre um real social
representado ficcionalmente representao esta que, entre
outras dimenses sociais, impe uma necessidade de
interpretao coerente pelo leitor e a dimenso imaginria
envolvida na leitura (PAULINO, 2005, p. 60).

importante destacar, no entanto, conforme nos mostra o trecho acima, que o leitor
tambm se encontra limitado ao interagir com a leitura do texto justamente por suas
relaes culturais. Real e imaginrio, portanto, convivem e se confrontam no momento
de dilogo com o texto literrio. Volta-se, assim, questo da literatura como prtica
social, e, portanto, submissa rede de elaboraes prpria da sociedade em que
construda e reconstruda.

Essa experincia esttica do texto, que configura a capacidade receptiva do leitor,

permite a este a realizao, de acordo tambm com sua cultura, chegar catharsis
elaborada desde a potica de Aristteles. A aplicao, pois, do que se encontra no texto
o momento de transposio afetiva e cognitiva do leitor ao dialogar com o texto
pode ser facilmente realizada pelo texto infanto-juvenil, dada sua caracterstica de
exemplaridade aguada.

Embora tal idia seja alcanvel a todo texto que se apresenta como literrio, vimos que
a literatura infanto-juvenil, pela contradio de que lhe caracterstica de aproximao
e de afastamento do real social, confronta o texto com o plano da experincia vivida do
99

sujeito leitor. Ela permite, por fim, traduzir, por meio de alegorias e/ou de
representaes, aquilo que expresso no contexto da obra em um outro contexto
envolvido pela leitura o contexto do sujeito. Da ser, pois, uma leitura destinada
tambm a crianas. Para finalizar essa idia, apresentamos o trecho abaixo, novamente
de Jacques Leenhardt, que brilhantemente sintetiza a noo de cultura, literatura e leitor
diante do texto com caractersticas das obras infanto-juvenis:
A particularidade desta capacidade analgica prpria do
processo esttico da leitura reside na dialtica intrnseca da
cultura, s vezes realidade social e cotidiana e ento sempre
tentada pela questo da referencialidade e, ao mesmo tempo,
imaginria, e, portanto, absolutamente independente de toda
referncia. A leitura do texto histrico ou literrio entra, sob
esse ponto de vista, no movimento desta dialtica. O que a
constitui a dinmica prpria da leitura como tal; a relao
esttica com o objeto histria ou literatura no apenas acentua
um ou outro dos plos de referncia ou da imaginao, ambos
absolutamente necessrios (LEENHARDT, 2006, p. 21).

possvel perceber, assim, que o reconhecimento da qualidade esttica foi um passo

decisivo para a valorizao do gnero infanto-juvenil, consolidando, dessa forma, seu
estatuto como literatura. Isso s foi possvel, no entanto, pelo entrecruzamento do foco
criana como sujeito social ativo e, portanto, passvel de se tornar um leitor, bem como
a prpria considerao da Literatura, de maneira geral, como uma cincia. Alie-se a isso
o fato de tambm ter se dado mais importncia figura do leitor, como sendo um ser
mvel, com um olhar indefinido, errante e criativo sobre o texto, que se permite ler em
suas linhas e entrelinhas, desvelando seus sinais visuais e invisveis. Para tal, como
vimos, fundamental se faz a considerao da influncia de cada cultura nesse dilogo
com o texto que s ocorre, por sua vez, quando se d o pacto entre texto e leitor, que o
ledor no se arrisca a fazer.

100

3.3. O texto literrio na escola: o uso da Literatura infanto-juvenil

Ele estava livre, infinitamente, a ponto de no mais
sentir pesar sobre a terra. Faltava-lhe esse peso das
relaes humanas que entrava o passo, essas
lgrimas, esses adeuses, essas queixas, essas alegrias,
tudo o que um homem acaricia ou dilacera toda vez
que esboa um gesto, esses mil laos que o ligam aos
outros e o tornam pesado.
Saint-Exupry

Observamos, de maneira geral, muita preocupao com a formao de leitores,

especialmente em ambientes escolarizados, no intuito de introduzir a criana na prtica
leitora, permitindo que se desenvolva o senso crtico. Para tal, muitos professores
sustentam a idia da literatura como um ato mgico, revelador de si mesmo, no sentido
de poder proporcionar ao pequeno leitor a formao do gosto pela leitura prazerosa.

No entanto, se tais adultos no estabelecem a prtica leitora, o ato de ler como prazer
torna-se muito mais idealizante do que verdadeiramente real, alm de no considerar
que a leitura, como qualquer construo, exige esforo e dedicao. Segundo Azevedo:
... a leitura, como muitas coisas boas da vida, exige esforo e [que] o chamado prazer
da leitura uma construo que pressupe treino, capacitao e acumulao.

importante ter em mente que o que se deve buscar o gosto pela leitura, no
meramente o hbito de ler. Esse gosto precisa estar alicerado na noo de que ler
deve ser um meio pelo qual se compreende melhor o mundo, posicionando-se diante
dele. Assim, o material sobre o qual o professor trabalha deve ser capaz de levar o aluno
a descobrir a sua capacidade criativa e libertadora.

Como vimos, o texto literrio , por excelncia, esse material. Primeiro, por seu carter
de fico, levando o leitor a viver experincias s possveis na imaginao; segundo,
por possibilitar a internalizao de estruturas lingsticas complexas; por fim, por levar
ao desenvolvimento de estruturas de pensamento. O livro infanto-juvenil por ser
considerado um tipo de literatura e que contm, pois, essas caractersticas deve ter, na
escola, o papel fundamental e privilegiado da formao de leitores proficientes, leitores
para toda a vida.

101

V-se, assim, que a literatura compreende textos de um modo geral mais polissmicos e
polifnicos do que os textos de outras reas de conhecimento. Polissmicos porque so
passveis de muitas leituras, dependendo da histria de vida do leitor, de seus interesses,
apreenses e assim por diante. Polifnicos porque na voz do autor esto vozes de outras
pessoas, de outros autores, da sociedade, da histria. A literatura, ento, demanda
modos de leitura que levam o leitor a aprofundar suas competncias. Ao buscar ler nas
entrelinhas, atribuir novos sentidos para os textos, conhecer formas mais livres de ao
na realidade, conhecer novos sistemas de referncia do mundo, o leitor pode-se perceber
como sujeito capaz de transformar a realidade, participando dela de forma mais ntegra,
mais crtica.

Pretendemos, agora, discorrer acerca de algumas prticas realizadas por professores de

todo o pas em processos de formao inicial ou de formao continuada relativas
escolarizao da leitura literria e sua relao com os livros didticos, incluindo-se
nessa discusso, a articulao que os livros didticos promovem ou no entre
fragmentos de textos, obras integrais de literatura, paradidticos e leitura em bibliotecas
ou em outros espaos culturais. A idia , pois, trazer tona a relao entre essas
prticas e a teoria acima apresentada acerca das caractersticas do texto literrio.

Como uma das precursoras dessa discusso, Magda Soares (1999) considera o processo
de escolarizao da literatura como inevitvel, mas defende a possibilidade de
descoberta de uma escolarizao adequada da literatura, que seguisse, no momento da
leitura, critrios que preservem o literrio, que propiciem ao leitor a vivncia do literrio
e no uma distoro ou uma caricatura dele. Esses critrios deveriam conduzir,
eficazmente, s prticas de leitura literria que ocorrem no contexto social e s atitudes
e aos valores prprios do ideal de leitor que se quer formar. Essa seria, inclusive, a
prtica de letramento literrio que possibilitaria a formao de um leitor proficiente.

A leitura literria na escola no deve se tornar uma tentativa de se negligenciar o pacto

ficcional que o jogo da linguagem e do imaginrio tenta estabelecer com os leitores e
que somente estes sero capazes de instaurar, ou de ignorar, no seu comportamento
participativo importantes construes estas de que falamos na unidade anterior. Da
mesma forma, importante seria no tratar como informativo ou instrucional, cobrando
102

respostas objetivas e fechadas, textos essencialmente subjetivos e abertos, como os

literrios. Como nos afirma Mrcia Abreu:
A escola ensina a ler e a gostar de literatura. Alguns aprendem e
tornam-se leitores literrios. Entretanto, o que quase todos
aprendem o que devem dizer sobre determinados livros e
autores, independentemente de seu verdadeiro gosto pessoal
(ABREU, 2006, p. 19).

Em seu livro Cultura letrada, Mrcia Abreu expe a dificuldade de se elucidar,

especialmente na escola, o que seja literatura de qualidade para os alunos. Ela toca no
ponto fundamental de se ter cuidado no trabalho com o texto literrio. Para ela, muito
mais importante do que ensinar a gostar de literatura, como uma frmula mgica, estaria
a necessidade de se permitir que a criana tenha formao literria suficiente capaz de
eleger, ela mesma, o gosto por essa ou aquela obra.

Esse cerceamento feito pela escola que por vezes se aproxima do controle pode, sim,
acabar por renegar leitores e, tambm, no se alcanar o que se pretende com a
literatura. A esta no pode ser vedada a funo de experimentao, de prazer ou de dio
que o leitor encontrar quando dialogar com cada texto, estabelecendo, assim, seu pacto
com ele. Cada leitor, portanto, na escola, elabora relaes diferentes com um livro e
por vezes em detrimento de outro.

E esse ponto de fundamental importncia, principalmente para o educador. A nenhum

mediador, seja ele o professor, o auxiliar de biblioteca ou o livro didtico, seria dado o
direito ou o privilgio de instaurar ou de ignorar esse pacto em lugar de outros leitores.
A leitura literria pode ser at proposta e no ser concretizada por alguns leitores. Ela
seria, ento, o fruto de uma reciprocidade entre as insinuaes da autoria e as
disposies estticas de cada leitor, embora, no mais das vezes, acontea o contrrio, na
escola. E ao professor caberia, portanto, esse papel de intermedirio entre o suporte e o
aluno, deixando com que este estabelecesse seus prprios pactos com o texto e com sua
experincia de vida.

O mesmo deve ser entendido para o livro didtico. A este no cabe, igualmente, o
direito de apresentar ao leitor apenas fragmentos textuais. Alm de descontextualizar a
interao entre leitor e texto, essa prtica retira, especialmente da obra literria, toda a
103

sua riqueza de construo, que est, por vezes, para alm da linguagem escrita. Os
recursos igualmente estticos, mas no textuais os chamados recursos grficos tais
como capa e imagens, por exemplo, no so apreciados pelo aluno quando parte desse
trabalho colocada em um livro escolar.

Alie-se a isso o fato de que o propsito com que a obra apresentada no livro didtico
tambm foge, muitas vezes, do objetivo esttico e plural da literatura. Com fins
meramente educativos, como atendimento a uma exigncia curricular, os textos
literrios so, em muitos livros escolares, utilizados como complemento a uma ou outra
lio, esperando-se deles apenas respostas s questes propostas. Ele permanece, pois,
no campo mais superficial da lngua, a saber: o lugar do qual os alunos retiraro as
respostas atravs do entendimento de uma leitura interpretativa, mas objetiva. Tal fato
h muito discutido entre estudiosos na rea tambm elucidado pelo Guia dos Livros
Didticos PNLD (2002). Vejamos um exemplo acerca do tratamento dado leitura
literria nos livros de Lngua Portuguesa de 5 a 8 sries:
(...) um enfoque historiogrfico, centra do nas caractersticas
dos estilos de poca e nos elementos estruturais de composio
(foco narrativo, caracterizao de personagem, ritmo e rima na
poesia). As principais habilidades trabalhadas so a localizao
de informaes e a parfrase. Com relao explorao
estilstica e esttica, muitas vezes as propostas limitam as
possibilidades de experimentao pelo leitor, quando, por
exemplo, solicitam do aluno (...) ora apenas identificar as
intenes do autor (...), ora utilizar poemas exclusivamente para
estudo de contedos gramaticais (...), ora passar do sentido
conotativo para o sentido denotativo, o que questionvel.
(MEC, 2001, pp. 56, 79, 90, 116).

Sabemos que os elementos apresentados na citao tanto podem servir a propsitos

lingsticos quanto aos propsitos artsticos, se se pressupe que os leitores,
diferenciados que so, como j mencionado anteriormente, participem com seu
componente intelectual, emocional e histrico-social da produo ativa e propositiva
de sentidos, em processos de interlocuo com diferentes gneros textuais.

Essa relao, to cara prpria formao efetiva de um leitor crtico, apresenta-se como
fundamental em uma escola que se prope democrtica, pois, assim sendo, cabe a ela
justamente permitir que cada aluno, em sua experimentao com a leitura, retire desta, a
104

cada dilogo, uma nova representao da realidade. Assim, como muito nos acrescenta
as pesquisadoras Caroline dos Santos e Renata Junqueira de Souza:
Nesse sentido, precisamos discutir o papel da escola que se
constitui em ambiente privilegiado para a formao do leitor.
Nela imprescindvel que a criana conhea livros de carter
esttico, diferentes dos pedaggicos e utilitaristas, usados na
maioria das escolas. O livro esttico (fico ou poesia)
proporciona ao pequeno leitor a oportunidade de vivenciar a
histria e as emoes, colocando-se em ao por meio da
imaginao, permitindo-lhe uma viso mais crtica do mundo
(Santos; Souza, 2004, p. 81).

Segundo Marcuschi (2001), no entanto, no se deve simplesmente negar a existncia e o

trabalho com a literatura em sala, inclusive prevista no livro didtico. H de se ter,
apenas, cuidado com o que se espera do aluno aps sua leitura crtica. Apresenta, ainda,
que uma forma, por exemplo, de se explorar o texto elaborar uma proposta que
preconize informaes diversas textuais explcitas e implcitas para serem
respondidas, bem como informaes postas pelo leitor, nem sempre diretamente
inscritas no texto, como uma atividade com o propsito maior de se fazer inferncias.

Aracy Alves Martins, em uma tentativa de compilar as funes aqui apresentadas sobre
a literatura como um importante instrumento de trabalho esttico na escola sobretudo
se explorada em todas as suas potencialidades esclarece justamente a necessidade de
se considerar, como j mencionado, a realidade e as leituras diversas dos alunos,
respeitando-se, sempre, seus pactos com as obras por eles vivenciadas:
Propostas dessa natureza, em vez de considerar a literatura
como uma produo exclusivamente lingstica, consideram-na,
por sua caracterstica distintiva enquanto gnero textual, uma
produo artstica, aberta e de pluralidade significativa, cuja
constituio esttica depender grandemente das caractersticas
diferenciadas dos leitores, em funo das experincias prvias
de mundo, dos textos e da arte de que usufruiu e que acumulou
nas suas oportunidades de letramento literrio, para colocar na
roda das intertextualidades (MARTINS, 2006, p. 117).

Tais caractersticas, j trabalhadas por ns de maneira veemente, elucidam ainda mais a

necessidade de se focar o aluno e o professor na relao entre o leitor e o texto, de
forma que esta seja capaz de permitir algum registro de experincia para o aluno recm
inserido nas prticas de leitura. Para tal, fundamental se faz, tambm, que o professor
105

tenha essa concepo, uma vez que ele , em sala, muito mais do que mediador: ele ,
verdadeiramente a referncia para o aluno. A relao entre o leitor aqui tambm
assumindo a funo de aluno por lidarmos com a leitura escolarizada e obra-texto,
pode ser, pois, garantida por esse educador.

E tal garantia de essencial importncia, tendo em vista que os espaos textuais esto
ali justamente para serem preenchidos por cada leitor. Conforme nos aponta Gumbrecht
(1998), o que torna isso possvel o fato de que entre a ao do autor e a ao do leitor,
como condies histricas para a formao de significados, h, realmente, a
possibilidade da produo de diferentes significaes em virtude de um trabalho
deliberado, que cria as convergncias do texto para diferentes disposies receptivas. As
primeiras constituem-se de vazios deliberados, deixados pelo autor, a fim de que cada
leitor possa preench-los a partir da sua prpria experincia de vida. O que se tem, dessa
forma, so recepes diferenciadas de leitores plurais, porque diversificados em
formao, em cultura e em experincia.

Alm disso, como bem nos lembra Chartier (2000), a prpria histria cultural salienta
que sempre existe uma distncia entre os modelos impostos e a construo da
significao, pois a apropriao pode mesmo contradizer o sentido pretendido. Por isso,
acrescenta ele, se torna to complexo o trabalho com a leitura literria na escola. De
fato, ainda hoje encontramos um impasse entre o modo considerado ideal pela escola de
trabalho com o texto literrio e a autonomia do aluno em faz-lo. Isso, voltamos a
mencionar, tende a empobrecer, caso siga apenas esse formato, qualquer proposta de
apropriao com a literatura, pelo sentido de subverso e de liberdade direcionada que
so intrnsecas prpria estrutura desse tipo de texto.

Nesse sentido, deparamo-nos com a questo das escolhas das obras para leitura, a partir
de discursos tericos fora da escola ou do prprio ambiente, que acabam por instituir as
obras que merecem ou no ser lidas pelos alunos, dado o seu grau de legitimidade e a
sua classificao entre cultura popular e cultura erudita. Novamente Chartier (2000)
acerca desse ponto, inicialmente, apresenta-nos duas posies extremas:
[...] para incitar leitura, preciso evitar duas posies
extremas: seja considerar como dignos de serem lidos somente
106

os textos e os gneros cannicos da cultura clssica, seja, ao

contrrio, tomar todas as leituras como equivalentes. [...] o
caminho , pois, estreito, mas fundamental, que deve conduzir
as prprias prticas, desde leituras indignas, selvagens, at
uma relao mais enriquecedora com obras profundas e densas
(CHARTIER, 2000, p. 14).

De fato, extremamente complexa a seleo de obras que venham no apenas servir

como parmetro de experincia para os alunos incipientes em leitura sobretudo a
literria , mas tambm quando se tem a proposta de, com esses textos, se trabalhar
questes de formao e de apreciao esttica da literatura assunto este, alis, que
iremos tratar com mais propriedade no captulo 5.

Cabe, ento, entrarmos na discusso da apropriao da leitura literria feita pelas

crianas ainda que fora da escola pois essa temtica pode, naturalmente, interessar
instituio, como um parmetro mesmo daquilo que os alunos tm por hbito apreciar
ou mesmo gostar quanto no momento de encontro com o texto. Nesse contexto, Paulino
(1999) apresenta, como exemplo, a literatura infanto-juvenil, no sentido de anlise a ser
definida pelos prprios sujeitos leitores. Segundo ela, infantis ou juvenis literaturas
anexadas seriam apenas aqueles livros apropriados, conquistados pelos jovens
leitores (...), bastaria que eles se sentissem atrados e capazes de roubar o livro para si.

Em postura semelhante, Mrcia Abreu (2002) defende que o comportamento de uma

criana frente ao livro pode ser crucial para o entendimento da importncia no apenas
da obra, mas tambm daquele momento para ela. Qualquer possibilidade, pois, mesmo
fora da erudio literria, segundo a autora, poderia, portanto, representar uma pista
daquilo que vem sendo apreciado pelos alunos, capaz, nesse sentido, de produzir bons
efeitos se tambm trabalhado ou apresentado pela escola. Afirma, assim, que podemos
comear tentando conhecer e entender as prticas, os objetos e os modos de ler distintos
daqueles presentes nos meios eruditos (Abreu, 2002, p. 132). Vitria Lbia de Faria
acrescenta ainda que:
Para iniciar a criana no mundo dos livros imprescindvel
familiariz-la com uma literatura de boa qualidade que deve ir
desde os clssicos at os modernos, passando por diversos
gneros, tramas, estilos e tipos de textos. Os assuntos e as
temticas tambm devem abarcar a realidade cultural, social e
natural, mediadas pelo uso das demais linguagens e formas de
107

interao da criana com a natureza e a cultura (FARIA, 2004,

p. 58).

Isso nos permite entender que a questo dos critrios de avaliao de obras literrias
estaria novamente deixando espao, quanto prioridade, para a diversidade da
produo, uma vez que estamos diante de textos que trazem, em sua prpria estrutura, a
marca da subjetividade. Segundo o que a prpria autora defende, no haveria, pois,
livros bons ou ruins para todos, pois nem todos compartilham dos mesmos critrios de
avaliao. Podemos comear a pensar que as leituras so diferentes e no piores ou
melhores (Abreu, ib. id.).

Entramos, assim, mais uma vez na discusso de que preciso fazer circular,
especialmente na escola entendida aqui como muito mais do que uma instituio
social: ela deve ser, sim, um espao de integrao democrtica de saberes variados
tipos de textos e de gneros para grupos de leitores diversos. Novamente recorrendo
autora supracitada, no se est propondo, como se v, que se abandone o estudo do
texto literrio cannico, e sim, que a escola (...) garanta espao para a diversidade de
textos e de leituras, que garanta espao para o outro (Abreu, ib. id.). Para elucidar ainda
mais essa idia, trazemos ao debate as autoras Caroline dos Santos e Renata Junqueira
de Souza, que muito propriamente nos dizem que:
Assim, se a prtica de leituras diversas importante para a
formao do leitor, se os materiais de leitura utilizados na
escola no propiciam a relao intertextual leitor/obra, se as
crianas raramente tm oportunidade de ler o texto esttico, [...]
se os professores responsveis pela intermediao criana/livro
no tiveram formao para o ensino da leitura e da literatura,
[...] como ensinar leitura e literatura? Como estabelecer na
escola a escolarizao adequada da literatura? Como
professores e alunos podem partilhar o processo de formao
esttica? (Santos; Souza, 2004, p. 84).

Vemos, tambm, que, para alm do fator da qualidade, muito em voga entre os crticos
literrios desde o incio de sua prtica de anlise de obras de literatura, outros dois
pontos igualmente importantes se fazem presente: o que se preconiza como gosto e a
formao cultural das pessoas envolvidas no processo de leitura literria. Para o
primeiro fator, do ponto de vista da Sociologia da Literatura, Lajolo (1995, p. 119)
apresenta tal definio, indicando a educao do gosto, que no somente funo da
108

escola, mas que a ela compete, como atributo de iniciar seus alunos nos protocolos, nos
critrios e nos valores de leitura.

Ora, se entendemos, ento, que educar pelo gosto tarefa da escola, da biblioteca, da
famlia, das instituies culturais, abrimos espao tambm para outra discusso
complementar que est direcionada para o segundo ponto: a formao cultural, a
estruturao integral do aluno no espao escolar seja pensando na formao destes,
seja entendendo a necessidade cultural na formao dos professores e dos auxiliares de
biblioteca, no sentido de se entenderem, todos, plenamente capazes de contribuir para a
compreenso de um universo maior, mas que engloba a literatura, e, nela, seus textos: a
cultura.
Para levantarmos, pois, essa discusso, entendendo a relao entre literatura e escola, no
universo cultural, precisamos pensar na formao humana de todos os envolvidos no
processo. Nesse sentido, Magda Soares (2000) reflete conosco sobre as condies,
muitas vezes lacunar, de formao e de atuao dos professores para que eles usurios
ou no de livros didticos se tornem leitores parceiros dos alunos.

No se trata de levantar apenas a idia de que professores leitores conduzem alunos

leitores. Sabemos que essa premissa nem sempre nos leva a pontos de compreenso
satisfatrios. A autora apresenta que (...) as hipteses levantadas anteriormente
[diversidade do alunado, formao inadequada, rebaixamento salarial] permitem supor
que a concepo de professor leitor que est presente nos livros didticos das ltimas
dcadas no propriamente a de um professor no leitor, ou mau leitor, mas a de um
professor a quem, por razes sociais, econmicas e, sobretudo, polticas, no so hoje
proporcionadas as condies necessrias para o exerccio pleno de sua profisso.

Como vimos, os textos que circulam na escola, especialmente pela maneira como so
trabalhados, ainda no so considerados como uma atividade de recriao dos sentidos
existentes no texto, de forma a garantir a intertextualidade. Eles no permitem, assim,
que o aluno amplie o significado imediato daquilo que lido. Segundo Ana Claudia
Silva (1997), a leitura [] seguida de trabalho de aprofundamento de texto baseada
numa concepo da aprendizagem como um sistema monolgico, o que no permite a
109

participao do aluno. Novamente as autoras Caroline dos Santos e Renata Junqueira de

Souza nos acrescentam que:
[...] o livro didtico ainda o material mais usado na escola,
seguido por outros utilizados com menor freqncia: os
paradidticos. Estes geralmente so livros que combinam textos
informativos com fico. [...] Na realidade, este tipo de obra
pedagogizante, pragmtica e tenta converter a narrativa artstica
em um artefato de utilidade imediata. O paradidtico, muitas
vezes, anula a experincia esttica, trocando-a por outro tipo de
interlocuo escrita que afasta as crianas da literatura (Santos;
Souza, 2004, p. 84).

Por fim, vemos como importante, a partir de todos esses discursos levantados, a
necessidade de permitir ao aluno conhecer as variedades das obras, das literaturas no
plural , mas tambm de fazer parte do processo de entendimento do texto, recriando-o.
escola, portanto, acreditamos caber justamente esse papel do trabalho com esta
proposta de leitura literria, contribuindo, assim, para idia de democratizao do livro e
da leitura (Zilberman, 1988), atravs da literatura, para, efetivamente, todas as classes
sociais.

Nesse sentido, compartilhando com as idias de Bettelheim (1981), acreditamos

realmente que a escola deve ser esse espao de difuso de saberes, acolhendo, pois,
todas as culturas e, ao mesmo tempo, fazendo circular as produes diversas
provenientes de cada uma delas. A leitura literria, assim, seria apenas mais um dos
feitos de um grupo social. Dessa forma, segundo o autor, a aquisio de habilidades,
inclusive a de ler, fica destituda de valor quando o que se aprendeu a ler no acrescenta
nada de importante nossa vida. Ler literatura, portanto, na escola, pode e deve
significar muito mais do que simplesmente um momento de fruio.

110

3.4. A poesia na formao do leitor

No descomeo era o verbo.
S depois que veio o delrio do verbo.
O delrio estava no comeo, l onde a
Criana diz: Eu escuto a cor dos passarinhos.
A criana no sabe que o verbo escutar no funciona
Para cor, mas para som.
Ento se a criana muda a funo de um verbo, ele delira.
E pois.
Em poesia que voz de poeta, que voz de fazer
nascimentos.
O verbo tem que pegar delrio.
Manoel de Barros

Manoel de Barros, em sua brilhante forma esttica de ver o mundo, nos convida a
pensar sobre a escrita como uma possibilidade de transformao constante, de segredos
e de mistrios talvez nunca revelados pelo autor, por ser literatura. Delirar, pois,
segundo ele, no s possvel ao texto literrio, como tambm previsvel, esperado,
sobretudo se entendido pelos olhos da criana.

Ler para alm do texto, como propusemos durante todo o captulo, requer que o leitor se
sinta capaz de ler o mundo desafio este muito crucial. Alguns elementos mostram-se
fundamentais para que tal processo ocorra, especialmente voltados para a formao e/ou
preparao desse leitor. O principal deles , como j preconizamos, a prpria literatura e
todos os gneros possveis, embora utilizemos, para nossa pesquisa, um em especial.

A leitura literria, de maneira geral, permite ao leitor a aprendizagem da vida e de suas

relaes com o mundo. Possibilita, tambm, a apreenso de artimanhas capazes de
driblar as malhas textuais, concebendo-se, pois, a idia de que possvel ler de maneiras
diversas. Segundo Pedro Demo:
O charme mais profundo da leitura, entretanto, contraler,
porque desdobra a potencialidade disruptiva do conhecimento e
a turbulncia reconstrutiva da aprendizagem. J no
acreditamos mais na transparncia do texto, porque seus autores
no podem ser transparentes. Sendo dissimulados, produzem
coisas dissimuladas. Mesmo reconhecendo que o ser humano se
debate a vida toda com a necessidade de inventar explicaes
para aquilo que no entende e para tanto vai tecendo teorias e
hipteses infindveis, no acreditamos mais em explicaes
finais, porque no h texto, nem leitura final. No ponto final,
111

no se termina o texto. Apenas se interrompe (DEMO, 2006, p.

81).

Essa interrupo, de que nos fala Demo, representa a natureza prpria do texto literrio
incompleto propositalmente de sentidos e com lacunas deixadas para o preenchimento
de cada leitor, a cada leitura. Visando, pois, a formao de cada leitor em particular,
que, , antes disso, um ser humano nico, que entendemos essa funo complexa da
leitura, atravs do texto literrio. Sobre essa proposta, nos falam as autoras Caroline dos
Santos e Renata Junqueira de Souza:
Se entendermos leitura como um dos caminhos de insero no
mundo e de satisfao de necessidades amplas do ser humano
(estticas, afetivas, culturais, alm das intelectuais), de se
esperar que propostas nesse sentido estejam direcionadas para a
superao de uma viso utilitarista das linguagens em que
privilegiado apenas seu domnio tcnico no sentido da
compreenso de que estas constituem produes humanas e,
como tal, so passveis de manipulao, construo,
desconstruo e reconstruo (Santos; Souza, 2004, p. 81).

justamente pelo no-compromisso com um fato concreto que a literatura pode falar
dele. Explico: o aparente descompromisso com a realidade possibilita ao texto literrio
um distanciamento ideal que pode desvelar relaes sociais construindo e
reconstruindo conceitos a partir das leituras. Ele , por excelncia, o texto que tem o
direito reconhecido de subverso da linguagem, de transgressor de normas fixas sobre
o ato de ler. Conhecer, pois, esses textos, possibilita a formao de um leitor mais bem
preparado, que no se permita cair nas artimanhas do autor, pois uma vez que
conhecemos as regras podemos subvert-las.

Partindo desse pressuposto, possvel que o professor atribua ao trabalho com o texto
literrio um timo instrumento para a formao de alunos mais leitores, mais
proficientes na lngua e com chances de tambm conhecer mais culturas. Entretanto,
qualquer aplicao com a literatura infanto-juvenil em sala requer que esse professor
no apenas tenha conhecimento das mltiplas habilidades da literatura, mas que tambm
viabilize a formao leitora de seus alunos a partir da concepo de leitor criativo.

112

Esse conceito, apresentado por Gabriel Periss (2001) em seu livro que leva o nome da
teoria, elabora a idia de que se faz preciso pensar em propostas de trabalho com o texto
literrio capazes de evidenciar um leitor ou constru-lo de forma plural, ou seja,
plenamente realizvel em suas descobertas de mundo por meio da leitura. Reconhecerse, pois, no texto ou para alm dele uma das premissas bsicas de formao do
leitor criativo. Segundo o autor:
Ser um leitor criativo ser co-autor das impresses, das idias,
das atitudes e convices provocadas pelo texto. Essa co-autoria
o transforma numa pessoa com mais criatividade, com
iniciativas, e com acabativas, pois se importante comear,
imprescindvel levar projetos at o final, consumar tarefas,
cumprir (PERISS, 2001, p. 9).

Para tal, ele apresenta a relao da criatividade com as experincias de leitura. Estas, no
entanto, tm de ser, segundo ele, significativas para que o leitor consiga atribuir os
significados do ato de ler para sua vida. Segundo Periss (2001: 17), experincias
significativas com livros ocorrem quando o leitor jamais esquece o que viveu de
especial ao conhecer um livro. Em semelhante conceito, Bamberger (1987: 11) nos
esclarece que se conseguirmos fazer com que a criana tenha sistematicamente uma
experincia positiva com a linguagem [...], estaremos promovendo o seu
desenvolvimento como ser humano.

Para a formao desse leitor criativo, entendemos ser a literatura, como j

mencionamos, um vis ideal para o contato da criana com o livro, especialmente na
escola. Isso porque, como bem nos lembra Zilberman (1985: 21), a afinidade entre
escola e literatura est para alm do carter superficial: tal relao capaz de atingir
mesmo a natureza de ambas, em um processo de afetao mtua. Ela completa ainda
esclarecendo que de fato, tanto a obra de fico como a instituio do ensino esto
voltadas formao do indivduo ao qual se dirigem.

Estabelecemos, pois, que, para um leitor efetivamente criativo e, portanto, crtico o

trabalho com a literatura na escola apresenta-se como uma proposta. Alm disso,
acreditamos que deva ser ainda nos primeiros anos da educao bsica o
estabelecimento desse primeiro contato, tendo em vista, especialmente, o processo de
alfabetizao pelo qual passaro os alunos. Estes, pois, ao adquirirem o cdigo da
113

linguagem escrita, teriam, tambm, todo o universo rico da literatura ao seu redor.
Como nos diz Renata Junqueira de Souza:
Assim, fica claro que a escola, por ser estruturada com vistas
alfabetizao e tendo um carter formativo, constitui-se num
ambiente privilegiado para a formao do leitor. Outros
ambientes capazes de auxiliar nessa tarefa, como o familiar,
podem, eventualmente, no estar direcionados nesse sentido. J
a escola, mesmo com suas limitaes, mantm-se como espao
reservado iniciao da leitura (SOUZA, 2004, p. 62).

O que se pretende preconizar, aqui, , por meio da escola, da literatura e de um tipo

especial de gnero, uma possibilidade de trabalho com a leitura, com vistas formao
do aluno incipiente nos textos literrios. Esta leitura, pois, entendida como um carter
de reconhecimento do leitor em si mesmo atravs do texto, sendo o professor,
evidentemente, o mediador desse processo. Conforme nos apresenta Guimares:
[...] o ato de ler implica um mergulho na prpria existncia
esta considerada como produto das determinaes no apenas
internas, mas externas aos sujeitos no resgate dos significados
j produzidos ao longo da vida e no confronto destes com a
proposta feita pelo autor. No processo que se concretiza, o
sujeito-leitor recupera seus conhecimentos e crenas,
implementa seu raciocnio e se reorganiza internamente,
marcado por uma nova interao (GUIMARES, 1995, p. 88).

De qualquer forma, o contato com a literatura sempre representa, por si s, um ganho

para o leitor. E nesse ponto no importa se ela confirma uma posio do leitor ou se ela
quebra expectativas. Fica invariavelmente um saldo de conhecimento sobre si mesmo e
sobre o mundo, que , ao mesmo tempo, uma perspectiva diferente de interagir com a
realidade da qual se faz parte.

Resolvemos, no entanto, partir de um objeto mais especfico dentre tantos escolher a

poesia como representante de um tipo de texto capaz de instigar, especialmente pela
subjetividade de sua natureza, permitindo, assim, leituras diversas. A questo colocada
na pesquisa justamente o papel da leitura da poesia na formao do aluno, a partir de
discursos de professores e de acadmicos no levantamento dos dados do PNBE.

114

Alm de seu carter subjetivo, o texto esttico principalmente a poesia tem a

capacidade de influenciar o pequeno leitor, permitindo-lhe vivenciar histrias e sentir
emoes, colocando, pois, em ao sua vontade de imaginar e, com isso, reformular
posies mais crticas sobre o mundo. Vemos, pois, que a fico no retira a criana das
adversidades do mundo; pelo contrrio: apresenta a ela as formas possveis de ver a
realidade, permitindo que ela se posicione frente a cada uma delas. Conforme nos
acrescenta Renata Junqueira de Souza (2004: 64), a criana (ou o leitor em formao)
ter mais estmulo imaginativo com a fico do que na recepo de postulados que
devam ser decorados.

Alie-se a isso o fato de ser tambm na infncia que o aluno elabora sua prpria
subjetividade. E a poesia, assim, nesse processo, poderia ter grande influncia,
sobretudo se considerarmos, como j exposto acima, que ela , por si mesma, composta
de aspectos subjetivos. Ela pode permitir, com a aparente liberdade de interpretao de
seus leitores, que eles criem e recriem seus prprios sentidos para o texto, assim como o
fazem para suas vidas. Como nos diz Zila Goulart Pereira Rego:
A constituio do mundo interior do sujeito fruto de um
processo de conscientizao de si mesmo, da sua contingncia
pessoal, assim como das circunstncias que o cercam. Ele
envolve um movimento de autoconhecimento, de apreenso de
fatos exteriores e de tomada de posicionamentos frente a esses.
Logo, a construo da subjetividade, o estabelecimento de uma
interioridade rica em dados e emoes capazes de manter o
sujeito consciente de si e do que o circunda, uma busca
constante e, podemos dizer, infinita para todo ser humano
(REGO, 2006, p.210-211).

Sendo, portanto, a elaborao do significado para o texto potico uma forma subjetiva,
assim tambm o a compreenso e a formulao da subjetividade interna do sujeitoleitor, como ser social. A relao entre poesia e formao social, pois, pode ser ainda
mais arraigada e complementada se assim entendida e trabalhada, na escola, desde cedo.

Antes disso, entretanto, a criana j tem seu contato com a poesia atravs da literatura
popular, especialmente as parlendas e as cantigas infantis. Estas j apresentam criana
a estrutura prpria do texto potico, pois so compostas de aliterao, ritmo constante e
com frases na ordem direta. Segundo George Jean (apud Averbuck):
115

[...] na fase da infncia que se aprende melhor o carter ldico

que a linguagem toma em certos usos. A parlenda oferece uma
quantidade de exemplos que permitem compreender como a
palavra pode jogar com ela mesma (AVERBUCK, 1985, p. 74).

justamente essa brincadeira que a poesia permite fazer com a linguagem, sem
desmerec-la, que auxilia a apresentao da subjetividade ao leitor por meio do texto
potico. O jogo de palavras, portanto, relacionado com a sonoridade, fornece poesia o
encanto que propicia prazer ao leitor. Este , assim, o carter de sensibilizao presente
no gnero em questo. possvel perceber, pois, que a leitura da poesia permite que o
aluno-leitor realize as antecipaes e os preenchimentos no texto subjetivo por ser
potico e incompleto por ser literatura provocando as referncias que os leitores
trazem consigo. O texto potico, assim, com sua estrutura dinmica e multifacetada,
envolve o leitor tambm no jogo de revelar e esconder: a cada leitura ele decide os
caminhos a seguir nas malhas do texto, preenchendo-o ou no com suas inferncias.

Acreditamos, dessa forma, que a poesia pode ser realmente esse momento de encontro
do leitor com ele mesmo, pois ela , em sua natureza, a prpria roda-viva dos sentidos
e estes nem sempre podem ser entendidos da mesma forma por todos os leitores. E
nesse sentido que se alimenta ainda mais a subjetividade: ao sujeito imerso na leitura
permitida a capacidade de construir e de reconhecer qualidades prprias, definidoras do
seu mundo interior.

Os poemas podem ser capazes de alimentar as sensibilidades, fazendo com que seus
leitores se identifiquem como nicos. Sendo uma unidade em meio sociedade, eles
podem, tambm, identificar seu papel e agir positivamente a partir dele. Essa tomada de
conscincia a partir da constituio de suas subjetividades faz que passem a conhecer as
coisas em si e a refletir sobre elas.

A poesia, assim, tambm reflete uma importante posio social, no sentido mesmo de
contribuir para a formao humana de sujeitos leitores. A forma positiva como prope
encarar o mundo, com seu jogo de linguagem que igualmente reflete o bom e o mau
momento, nasceu do carter subjetivo da estrutura textual, e, por isso, da capacidade de
relativizar as dificuldades, com a necessidade de fazer opes. Como nos sugere
novamente Zila Goulart Pereira Rego:
116

Os poemas converteram-se em vias de mo dupla, como

defende Paul Ricouer, aproximando cognitivo e afetivo. Pela
leitura das poesias, [os leitores se percebem] capazes de
memorizar, de imaginar, de enfrentar e de dominar a linguagem,
interagindo com diferentes mundos, sentindo-se livres para
escolher seus futuros e para construir alternativas para si
mesmos (REGO, 2006, p. 217).

Com a poesia infantil, as caractersticas tornam-se ainda mais relevantes, no sentido de

agruparem um pblico ainda maior de leitores. Sendo utilizada com vistas aceitao
de crianas e de adolescentes, ela apresenta-se como um gnero literrio que tambm
pode ser lido e entendido por crianas, como j discutimos anteriormente.

Dado seu carter universal, atemporal e sem idade determinada, a poesia que se
pretende para crianas pode ser um importante instrumento de estmulo leitura, via
literatura, na escola. Conforme nos acrescenta Bamberger (1987), ela , por excelncia,
o nico gnero capaz de despertar leitores em qualquer fase ou faixa etria de leitura.
Alm disso, consegue reunir, em alguns versos, os elementos necessrios reflexo
implicitamente. Conforme salienta Renata Junqueira de Souza:
A poesia infantil contempornea refora as indagaes feitas na
modernidade com um humor peculiar e com formas
diferenciadas, versos livres, poemas concretos, entre outras.
Abrindo espao para o novo, para o prazer e a reflexo
(SOUZA, 2004, p. 67).

importante, no entanto, que todos os profissionais de educao tenham conscincia

dessas caractersticas da poesia, para que o aluno tambm elabore essa informao. O
poema, dada sua magnitude de possibilidades, no pode ficar restrito decomposio de
versos. O texto potico precisa, efetivamente, sair do papel, ser entendido para fora do
recurso grfico. Para Castro:
O preconceito de que s certos agrupamentos de letras so
slabas e de que s determinadas seqncias de slabas so
versos exatamente o mesmo que diz que s um agrupamento
de versos um Poema e s nesse Poema est a Poesia. Pelo
contrrio, todos sabemos que o verso como medida temporal do
Potico apenas um resultado da codificao rtmica do texto e
que o texto Poema possui outros recursos alm do ritmo e de
um(ns) sistema(s) de medida para se realizar como POEMA
(CASTRO, 1973, p. 6).

117

A poesia infantil, dessa forma, s um texto cheio de possibilidades e de caminhos a

percorrer se interpretado pelo leitor como algo que no est fixo no livro. Ela tem vida
por ser leitura, por fazer relaes com cada leitor que se aventura a decifr-la. E a cada
leitura, pois, pode ganhar novo corpo, nova forma.

Pode ser compreendida, tambm, como o primeiro lugar de encontro entre o leitor e o
mundo real, porm fantasioso, mascarado por trs dos jogos de linguagem. E, nesse
ponto, refora-se ainda mais a preocupao que temos de ter quando viabilizamos para
um leitor incipiente sua leitura. Como nos diz Octavio Paz:
[...] O potico a poesia em estado amorfo: o poema a poesia
que se emerge. [...]. O poema no a forma literria, mas o
lugar de encontro entre a poesia e o homem. O poema o
organismo verbal que contm, suscita ou emite poesia (PAZ,
1991, p. 25).

A leitura da poesia, assim, cria brechas para que os leitores conquistem as distncias que
habitam suas compreenses de mundo. Os poemas, portanto, realizam-se efetivamente
como o espao do delrio de que nos fala Manoel de Barros no incio do captulo. Esse
delrio, importante que se diga, no entendido como perturbao, mas como uma via
de acesso, um intervalo no tempo e no espao, um portal para as outras realidades
possveis de serem vivenciadas.

Alm disso, assim como a subjetividade humana incompleta, tambm o so os textos

poticos. E justamente nisso que formao humana e texto potico se completam:
ambos so movidos pela busca incessante das verdades ou ao menos a possibilidade
de busc-las. Um dos instrumentos, portanto, para permitir ao leitor essa procura
justamente a poesia, a literatura, o ldico.

A poesia, quando lhe permitem ser ela mesma, capaz de desencadear nos leitores
processos emocionais. Segundo Averbuck (1985: 82), ela favorece a liberdade de
criao, mostrando aos alunos espaos at ento desconhecidos, que se descobre, e,
assim, se desaliena. Essa reflexo, ento, nos permite voltar discusso de Gabriel
Periss e seu leitor criativo.

118

Se a poesia , pois, voz de fazer nascimentos, conforme nos relata Manoel de Barros,
ela tambm, efetivamente, capaz de possibilitar a formao de leitores criativos,
vidos de leitura e de informao, saciando-se, ainda que parcialmente, no texto
literrio. Nossa discusso agora ser a de verificar, ento, em que medida os
profissionais de educao entendem essa formao crtica ou criativa dos alunosleitores. A escola no deve prescindir, nessa perspectiva, de permitir que a poesia seja
vista, conforme sugere Zizi Trevizan (1995: 37), como tessitura constituda de palavras
mgicas, desencadeadoras de uma realidade especfica a arte , onde tudo que no
existe passvel de ser dito pelo poeta. A poesia, e especialmente a infantil, por fim,
completa, como gnero literrio, por contemplar, em seus versos, o dito e no-dito, o
real e o imaginrio todos eles passveis de compreenso por todos, crianas ou no.

119

Captulo 4:
Entendendo a voz e a vez: quadro terico
Interessou-nos, para os propsitos desta pesquisa, conhecer como circulam os discursos
que vm sendo proferidos sobre a leitura e a literatura no mbito escolar. Com efeito,
para que possamos compreender, ainda, o discurso do professor de sala de aula e o do
especialista, verificando, nessa medida, se dialogam entre si, cabe-nos recorrer aos
tericos que podem nos subsidiar no campo discursivo.

Para alm dos tericos com os quais dialogamos nas pginas anteriores, o que se
pretende, portanto, no presente captulo, justamente apresentar o referencial terico de
suporte s categorias conceituais advindas da anlise do discurso de base enunciativa,
com vistas a observar, nos dados coletados, a posio da leitura literria, especialmente
a poesia, nas diversas vozes dos professores.

Sero trazidos discusso, nessa perspectiva, os conceitos de emancipao pela leitura

em Ana Maria Machado (1999) e a sempre atual contribuio de Paulo Freire em
relao importncia de se ler o mundo (2006). E, permeada nessa discusso, a questo
poltica do ato de ler tambm vem tona, com os discursos dominantes de alguns
grupos sociais. Para tal, abrimos espao para os tericos Gramsci (1991), especialmente
quanto ideologia, e Foucault (1995), direcionado idia do poder, ambos
evidenciando a existncia de uma cultura e de um discurso hegemnicos. Alm disso,
complementa a idia o entendimento sobre o capital cultural (1974) e social (1983) de
Bourdieu, e, nestes, o capital literrio (1989). Pretendemos, com Bourdieu, evidenciar a
importncia de se reconhecer a literatura como um bem cultural, dentro da perspectiva
por ele apresentada capital cultural que pertence, pois, a um grupo social.

Por fim, o que desejamos, pois, com essas escolhas tericas, justamente garantir um
subsdio capaz de dar conta dos conceitos e da metodologia que nortearam o trabalho, a
saber: a anlise do discurso e o dialogismo. Para estes, optamos pela formulao
baseada no discurso tal como entendido por Helena Brando (2004) a partir de seus
estudos e confrontos com demais pensadores e no dilogo assim como o estabelecido
por Bakhtin (1992).
120

4.1. Tulutatul: a fora da leitura em Paulo Freire e em Ana Maria Machado

Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que
me insere na busca, no aprendo nem ensino.
Paulo Freire

Em um pequeno artigo publicado em seu livro Contracorrente: conversas sobre leitura

e poltica (1999), Ana Maria Machado apresenta a expresso, que parte do ttulo desta
unidade Tulutatul, vinda de Tu luta, tu l , como uma palavra mgica. O
enunciado, tal como fora escrito, foi percebido por ela rascunhado por um aluno de uma
turma composta por um grupo de operrios em meio a uma construo em Copacabana,
no Rio de Janeiro.

A autora, em recente contato com o mtodo de Paulo Freire poca pedagogia da

emancipao ou do oprimido , tinha resolvido aplicar pela primeira vez a experincia
com os novos alunos, sempre preconizando a importncia de se trabalhar com a
realidade deles. Foi quando teve a surpresa o fato em si no a incomodou. O que a
surpreendeu, isso sim, foi a exatido de como cada aluno encara a linguagem e o poder
que ela assume. Segundo ela:
De repente, um aluno escreveu uma longa palavra esquisita,
parecendo palavra mgica: Tu luta, tu l. Levei um susto. No
s com a emoo de ver como era rpido, como ele era capaz de
criar de imediato um uso impessoal e coletivo para o nico
pronome capaz de escrever no momento... mas tambm pela
ordem que deu a seu pensamento. No se tratava de ler para
poder lutar, como propunha meu corao de vinte anos, mas de
lutar para conseguir ler. A leitura era o objetivo, a meta. A luta
era s um meio de se chegar l (MACHADO, 1999, p. 124).

A fora da leitura, especialmente quando se tem a conscincia de que o discurso no

apenas seu, embora proferido por voc, mas coletivo, faz entender aquilo que Paulo
Freire nos traduziu to bem em A importncia do ato de ler: a funo libertadora da
leitura, sobretudo se esta considera a realidade vivida, ou, como j pronunciamos em
captulos anteriores, a experincia de cada palavra, de cada enunciado, de cada livro. Na
obra, ressalta, ainda, a necessidade de, sendo a voz de um grupo, se permitir ento que
seja falada, mas, principalmente, ouvida.
Cada um de ns um ser no mundo, com o mundo e com os
outros. Viver ou encarnar esta constatao evidente, enquanto
educador ou educadora, significa reconhecer nos outros [...] o
121

direito de dizer a sua palavra. Direito deles de falar a que

corresponde o nosso dever de escut-los. De escut-los
corretamente, com a convico de quem cumpre um dever e no
com a malcia de quem faz um favor para receber muito mais
em troca. Mas, como escutar implica falar tambm, ao dever de
escut-los corresponde o direito que igualmente temos de falar a
eles. Escut-los no sentido acima referido , no fundo, falar
com eles, enquanto simplesmente falar a eles seria uma forma
de no ouvi-los. Dizer-lhes sempre a nossa palavra, sem jamais
nos expormos e nos oferecermos a deles, arrogantemente
convencidos de que estamos aqui para salv-los, uma boa
maneira que temos de afirmar o nosso elitismo, sempre
autoritrio (FREIRE, 2006, p. 26).

Permitir, portanto, que alguns grupos tenham no apenas voz, mas, sobretudo vez, para
fazer suas prprias escolhas, possibilitar-lhes autonomia e emancipao. A leitura,
nesse sentido, uma das ferramentas capazes de permitir esse alcance, justamente
porque as formas de dominao se utilizam de sua falta, pelo no acesso aos bens
culturais que so, em sua maioria, registrados sob a forma escrita.

Freire e Machado entendem, portanto, como indispensvel que todos faam uso da
palavra, tendo acesso a todos os seus usos. Isso no significa o desejo de que todos
sejam artistas, mas justamente para que ningum seja escravo. Para isso, entendem
como fundamental que a realidade social de cada aluno seja tambm o ponto presente
para cada educador, no podendo, pois, o discurso apresentar-se distante dela. A prtica
cotidiana, segundo Freire, mostra-se como uma importante ferramenta de trabalho com
a realidade dos educandos. Segundo ele:
A questo da coerncia entre a opo proclamada e a prtica
uma das exigncias que educadores crticos se fazem a si
mesmos. que sabem muito bem que no o discurso o que
ajuza a prtica, mas a prtica que ajuza o discurso (FREIRE,
2006, p. 25).

Ambos acreditam, tambm, na capacidade libertadora da palavra, sendo a leitura, assim,

um instrumento capaz de permitir tal liberdade. Acrescentam a isso, entretanto, a
necessidade de se reconhecer alguns grupos dominantes possveis cerceadores dessa
emancipao , sem, contudo, apenas entender o processo como sendo totalmente
excludente. Apresentam, nesse sentido, a idia de que nenhuma educao, por ser
social, totalmente dominada e nem exclusivamente neutra. Como volta a nos falar
Freire:
122

Na medida em que compreendemos a educao, de um lado,

reproduzindo a ideologia dominante, mas, de outro,
proporcionando, independentemente da inteno de quem tem o
poder, a negao daquela ideologia (ou o seu desvelamento)
pela confrontao entre ela e a realidade (como de fato est
sendo e no como o discurso oficial diz que ela ), realidade
vivida pelos educandos e pelos educadores, percebemos a
inviabilidade de uma educao neutra (FREIRE, 2006, p. 25).

Voltando, por fim, ao grupo de alunos de Ana Maria Machado, depois de algumas
semanas, segundo seu relato, eles j conseguiam compreender e expor a importncia
dessas leituras, no plural, entendidas como diversificadas e construdas por vrias vozes,
tomadas pela vez de cada um, com sua devida experincia. Uma das frases, a exemplo
da primeira, foi justamente Tu l, tu j num tem medo.

No discurso, alm da idia da emancipao, h, tambm, a da prpria libertao pela

palavra e da palavra, no sentido de organizao de idias e de sentenas tal como
preconiza o sistema alfabtico. Este, pois, tambm j se fazia entendido pelos alunos,
que estavam em processo de alfabetizao. Considerar, portanto, a realidade de cada
ambiente, alm das vozes de cada leitura pode significar, assim, uma sociedade mais
equnime atravs da educao. Segundo a prpria Ana Maria Machado (1999: 125): a
palavra liberta. A leitura d argumentos para no se deixar intimidar. Lembrar-se disso
e procurar pr em prtica uma bela homenagem que se poderia prestar a Paulo
Freire.

123

4.2. Culturas hegemnicas: a ideologia em Gramsci e o poder em Foucault

Todo sistema de educao uma maneira poltica de
manter ou de modificar a apropriao dos discursos,
com os saberes e os poderes que eles trazem consigo.
O discurso no simplesmente aquilo que traduz as
lutas ou os sistemas de dominao, mas aquilo
porque, pelo que se luta, o poder do qual nos
queremos apoderar.
Michel Foucault

Como mencionamos, trazer Gramsci e Foucault para as discusses sobre leitura, livro e
literatura tem o objetivo nico de suscitar a compreenso de que, sendo sociais, essas
esferas tambm o so, pelo mesmo motivo, polticas, envolvendo, assim, todo um
aparato de fora pelas simbologias sociais atravs das ideologias em Gramsci (1991,
2000) e das relaes de poder em Foucault (1981, 1995). Tais smbolos podem ser,
nesse sentido, caracterizados no apenas na relao direta entre professor e aluno, mas
tambm entre os prprios educadores, dentro e fora da escola.

Em que pese sua formao ideolgica poltica que no nos interessa aqui adentrar
Gramsci contribuiu sobremaneira para esse entendimento a partir de sua concepo de
educao aliada idia de cultura (civilt) e de trabalho, que significa, para ele, a base e
o princpio do homem (1991). Interessa-nos, ainda mais particularmente, sua discusso
acerca do professor que, aliado escola, seria, segundo ele, o agente principal das
mudanas culturais. instituio escolar, inclusive, ele delegava a discusso
pedaggica acerca conquista da cidadania, que deve ser orientada para a elevao
cultural das massas, livrando-as de uma viso de mundo que propicia a interiorizao da
ideologia da classe dominante. Segundo ele:
Por intelectuais deve-se entender no somente essas camadas
sociais tradicionalmente chamadas de intelectuais, mas em geral
toda a massa social que exerce funes de organizao em
sentido amplo: seja no plano da produo, da cultura ou da
administrao pblica (GRAMSCI, 2000, p. 201).

Em suas obras Cadernos do Crcere (2001), Gramsci demonstra grandes preocupaes

acerca das questes didtico-pedaggicas, orientado pela sua concepo de vida, de
cultura, de filosofia, para quem o ser humano deve ser educado cientfica e
culturalmente at os nveis mais complexos, sofisticados e modernos, partindo de uma
124

estreita e vital ligao com sua base popular. Para o terico, a educao um processo
de aquisio de conhecimentos necessrios ao homem no seu intercmbio com a
natureza e com os outros indivduos trata-se, pois, de um movimento de discursos e de
dilogos. Assim, segundo ele:
A escola unitria ou de formao humanista (entendido este
termo, humanismo, em sentido amplo e no apenas no sentido
tradicional) ou de cultura geral deveria se propor tarefa de
inserir os jovens na atividade social, depois de t-los levado a
um certo grau de maturidade e capacidade, criao intelectual
e prtica e uma certa autonomia na orientao e na iniciativa
(GRAMSCI, 1991, p. 121).

O que nos interessa, para o estudo e a anlise dos dados de nossa pesquisa, justamente
verificar como esses indivduos sociais se reconhecem nesses processos de educao
sobretudo os intelectuais professores como nos fala Gramsci. Por isso, recortaremos a
questo da hegemonia cultural a partir do conceito de ideologia para o autor.

Segundo ele, o imaginrio social composto por um conjunto de relaes imagticas

que atuam como memria afetivo-social de uma cultura, um substrato ideolgico
mantido pela comunidade (1991). Possibilita-nos, assim, observar a vitalidade histrica
das criaes dos sujeitos isto , o uso social das representaes e das idias. Os
smbolos revelam o que est por trs da organizao da sociedade e da prpria
compreenso da histria humana.

O itinerrio simblico para a construo do imaginrio social depende, portanto, do

fluxo comunicacional entre o emissor (que irradia uma concepo de mundo integrada a
seus objetivos estratgicos) e o receptor (que a decodifica ou no). So plos
inseparveis do circuito estruturador dos sentidos e que definem, inclusive, pelos
mltiplos imaginrios, se h coexistncia de vises diferentes ou sobreposies destas
gerando, pois, as relaes de foras a partir da hegemonia cultural.

Para Gramsci (1991), o conceito de hegemonia caracteriza a liderana culturalideolgica de uma classe sobre as outras e os mundos imaginrios funcionam como
matria espiritual para se alcanar um consenso reordenador das relaes sociais.
Devemos analis-los no apenas como suportes ideolgicos dos sistemas hegemnicos
125

de pensamento, mas tambm como lugares de produo de estratgias que objetivam

reformular o processo social. E nesse sentido que aparecem os contradiscursos, como
ele mesmo nos diz, capazes de reformular idias hegemonicamente tidas como
concretas.

Por fim, entender tal conceito de hegemonia requer que entendamos que ele tambm se
caracteriza pelo consenso e pela coero, que so, por sua vez, ligados cultura da a
importncia poltica dos intelectuais de sala de aula, segundo Gramsci, que, como
grandes professores, podem tambm contribuir para que outras vozes se faam presentes
nos discursos. Nesse sentido, achamos importante trazer discusso tambm as grandes
contribuies de Foucault, a quem sempre coube to bem ponderar os conceitos acerca
das relaes de poder.

Segundo ele, conceituar poder no tarefa fcil. Envolve complexidade de sentidos e de

idias, a comear pela prpria concepo de sujeito. Foucault acredita que o termo
"sujeito" tem duplo significado: designa o indivduo dotado de conscincia e
autodeterminao, mas pode significar tambm, como adjetivo, aquele que est
submetido, sujeitado ao de outros agentes. De alguma forma, todas as pessoas so,
ao mesmo tempo, dotadas de poder e sofrem sua ao.

O poder no uma coisa, algo que se toma ou se d, se ganha ou se perde. uma

relao de foras. Circula em rede e perpassa por todos os indivduos. Neste sentido no
existe o "fora" do poder. Trata-se de um jogo de foras, de luta transversais presentes
em toda sociedade. Onde h saber, h poder. Mas importante acrescentar: onde h
poder, h resistncia. Cabe destacar que, para Foucault, entre o poder e o saber no se
estabelece uma relao de nexo causal. Nessa direo, ao contrrio de pensar o primeiro
como causa e o segundo como efeito (ou vice-versa), enfatiza a presena de um total
entrelaamento (encontro) entre um e outro (1995).

Dessa forma, se a especificidade das relaes de poder caracteriza-se pela ao sobre as

aes, [...] elas (as relaes de poder) se exercem por um aspecto extremamente
importante atravs da produo e da troca de signos (Foucault, 1995: 241). nesse
ponto que enxergamos o estreito vnculo das relaes de poder com os efeitos da
126

palavra, especialmente nos discursos, ou nas prticas discursivas, em que se encontram

o sujeito e o poder. O ponto de vista foucaultiano acerca do discurso entendido como
prtica discursiva reflete justamente a necessidade de se considerar o ato do discurso
como um importante campo de estudo em que podem se revelar relaes que so
essenciais prpria compreenso do cotidiano da sociedade:
Gostaria de mostrar que o discurso no uma estreita superfcie
de contato, ou de confronto, entre uma realidade e uma lngua;
o intrincamento entre um lxico e uma experincia [...] revela,
afinal de contas, uma tarefa inteiramente diferente, que consiste
em no mais tratar os discursos como conjuntos de signos [...]
mas como prticas que formam sistematicamente os objetos de
que falam (FOUCAULT, 2004, p. 54-55).

Entendemos, assim, que Gramsci e Foucault podem contribuir com seus conceitos de
ideologia e poder, sobretudo quando voltados a evidenciar uma cultura hegemnica,
valorizando, por assim dizer, suas escolhas. A idia , pois, verificar em que medida
podemos lidar com a apropriao social dos discursos, como nos diz Foucault,
especialmente quanto ao material pesquisado. Acreditamos que, neste ponto, os
sistemas de ensino tm um lugar privilegiado, pois so eles os grandes responsveis por
tal apropriao, pelo acesso ao saber. No entanto, como lembra Foucault, a educao
[...] segue, em sua distribuio, no que permite e no que impede, as linhas que esto
marcadas pela distncia, pelas oposies e lutas sociais (Foucault, 2003: 44).

127

4.3. Os capitais de Bourdieu: o cultural e o social da literatura

Para que sejam favorecidos os mais favorecidos e
desfavorecidos os mais desfavorecidos, necessrio e
suficiente que a escola ignore, no mbito dos
contedos do ensino que transmite, dos mtodos e
tcnicas de transmisso e dos critrios de avaliao,
as desigualdades culturais entre as crianas das
diferentes classes sociais.
Bourdieu

Acreditando, assim, que a escola no realize a ignorncia das desigualdades culturais

presentes na escola e que so, portanto, parte dela, como bem nos posiciona Bourdieu
na epgrafe acima, trazemos discusso conceitos fundamentais para o entendimento do
objeto de que dispomos para anlise luz do socilogo francs.

Os conceitos de capital cultural e capital social, bem como o de capital literrio, nos
so caros justamente por elucidar, neste trabalho, alguns fundamentos tericos sobre a
posio da literatura como uma cultura especfica dentro de uma sociedade igualmente
determinada por relaes que se reconstroem a todo tempo.

De acordo com Maria Alice Nogueira e Cludio Martins Nogueira, em Bourdieu & a
educao, est nos pressupostos de Bourdieu a idia de supremacia cultural, que
tambm social, no interior de cada bem cultural observao esta, alis, j encontrada
na anlise anterior sobre os estudos de Gramsci e de Foucault. Assim, segundo eles:
No conjunto da sociedade, tenderia a prevalecer, portanto, a
imposio de um determinado arbitrrio cultural como a nica
cultura legtima. Os indivduos normalmente no perceberiam
que os bens culturais tidos como superiores ou legtimos
ocupam essa posio apenas por terem sido impostos
historicamente pelos grupos dominantes (NOGUEIRA &
NOGUEIRA, 2006, p.39).

Na perspectiva de Bourdieu, portanto, possvel perceber que o entendimento de capital

cultural e social tambm se apresenta intrincado noo de hierarquia. Esta, inclusive,
reforaria, reproduziria e legitimaria a hierarquia social, compreendida como a diviso
entre grupos ou classes de pessoas, entre dominantes e dominados.

128

Cultural e social so, dessa forma, parte de um processo inerente prpria sociedade,
compondo um todo que caracteriza uma ou outra prtica como padro ou legtima.
Eles se complementam ratificando a posio que assumem perante quilo que se
preconiza como sendo a marca ou a distino de um bem cultural ou de um grupo
social. Assim, recorrendo novamente a Maria Alice Nogueira e Cludio Martins
Nogueira, temos a seguinte afirmativa, baseada nos escritos de Bourdieu:
[...] as hierarquias culturais reforariam as divises sociais na
medida em que elas so utilizadas para classificar os indivduos
segundo o tipo de bem cultural que eles produzem, apreciam e
consomem. Os indivduos que, de alguma forma, se envolvem
com bens culturais considerados superiores, ganham prestgio e
poder, seja no interior de um campo especfico, seja na escala
da sociedade como um todo. Pode-se dizer que, por meio desses
bens, eles se distinguem dos grupos socialmente inferiorizados
(NOGUEIRA & NOGUEIRA, 2006, p. 40).

Portanto, Bourdieu atribui ao termo capital cultural todo um complexo conjunto de

valores que referenciam a um determinado padro social. Revela, ainda, que esse
contato com as formas de cultura dominantes ou no realiza-se a partir do momento
de sua aplicao, do uso que se faz e como se faz do capital cultural transmitido
socialmente. Para ele:
[...] em matria de cultura, a maneira de adquirir perpetua-se no
que adquirido sob a forma de uma maneira de usar o que se
adquiriu. Assim, quando acreditamos reconhecer por nuances
nfimas, infinitas e indefinveis que definem a destreza ou o
natural, as condutas ou os discursos socialmente designados
como autenticamente cultivados ou requintados pois neles
nada lembra o esforo ou o trabalho de aquisio, na verdade,
referimo-nos a um modo particular de aquisio [...]
(BOURDIEU, 1974, p.258).

O uso, ento, para o socilogo, seria de fundamental importncia dentro do contexto

social, e, dentro deste, a prpria escola. justamente nesse sentido que, a partir do
conceito de capital literrio, tambm trazido tona na presente discusso, acreditamos
existir culturas que dominam ou que direcionam uma ou outra escolha para os bens
culturais de uma forma geral, estando a literatura entre os possveis objetos de
influncia.

129

Como variao, portanto, do capital cultural e do capital social, o literrio seria, para
Bourdieu, um exemplo tpico do que se preconiza como hierarquia e diviso em
sociedade. A quem domina o simblico hegemnico, por assim dizer, atribuda a
vantagem do discurso legtimo acerca do tema. Mais uma vez Maria Alice Nogueira e
Cludio Martins Nogueira nos explicam o porqu de se atribuir linguagem literria
esse papel:
Dentro do campo da literatura [...], o conhecimento sobre
autores, estilos e obras e, sobretudo, a capacidade de produzir
obras reconhecidas como de alta qualidade constituem uma
forma de capital (capital literrio) que propicia, a quem o
detm, um poder de influncia sobre o campo em questo. [...].
Bourdieu observa que essas formas especficas de capital,
embora se definam e sejam inicialmente vlidas apenas no
mbito restrito de determinado campo, podem, em alguma
medida, ser reutilizadas em outros campos e no universo social
em geral. [...] (NOGUEIRA & NOGUEIRA, 2006, p. 41-42).

possvel entender, nessa medida, que os bens culturais podem ser utilizados e
compreendidos como uma reproduo do que pode significar a prpria hierarquia social.
Aqueles, portanto, capazes por um discurso legtimo de reconhecer, apreciar e
determinar bens culturais tidos como de qualidade conseguiriam se manter em
posies de destaque na estrutura social.

A partir de tudo o que fora apresentado acerca dos conceitos de Bourdieu, tambm
confrontaremos alguns pontos a partir da tica de Lahire (1999). Acreditamos ser um
caminho importante, sobretudo porque no desejamos negar as concepes de Bourdieu,
mas apenas relativizar sua postura por vezes determinista quanto relao entre classes
sociais e aquisio de capitais.

Nesse sentido, Lahire acompanha os posicionamentos de Bourdieu, mas questiona o

excesso de socializao embutido em suas reflexes. Para ele, cada indivduo tem por
particularidade atravessar as instituies, os grupos, as cenas, os diferentes campos de
fora e de luta (Lahire, 1999, p. 125). Logo, h de se considerar, tambm o indivduo
social, marcado por suas potencialidades, independentemente do ciclo social em que
est inserido, capaz, inclusive, de romper com as perspectivas hegemnicas.

130

Alm disso, reitera que outras conjunturas da sociedade tambm auxiliam na

composio de cada ser social, no sendo de todo coerente, pois, considerarmos apenas
o meio em que vive cada pessoa. Para Maria Alice Nogueira e Cludio Martins
Nogueira:
A tese central, subentendida no argumento de Lahire, a de que
a experincia de vida de um sujeito particular dificilmente pode
ser deduzida do seu pertencimento a uma nica coletividade ou
do fato de estar inserido numa posio especfica da estrutura
social. Cada indivduo possuiria uma histria social particular e
lidaria, a cada momento, com um conjunto especfico de
vnculos sociais que fariam com que ele constitusse um quadro
diferenciado de disposies e agisse de forma singular diante
das situaes de ao (NOGUEIRA & NOGUEIRA, 2006, p.
110).

Pretendemos, assim, nos apropriar das concepes de Bourdieu no estudo do objeto de

pesquisa, preocupando-se em confront-las tambm com as crticas de Lahire que, como
j mencionamos, no o levaram a abandonar as idias do primeiro. No se trata, pois, de
vises antagnicas, mas complementares, em uma tentativa de neutralizar algumas
posies radicais de Bourdieu.

131

4.4. De quem a vez? a anlise do discurso por Helena Brando

Essa viso da linguagem como interao social, em
que o Outro desempenha papel fundamental na
constituio do significado, integra todo ato de
enunciao individual num contexto mais amplo,
revelando as relaes intrnsecas entre o lingstico e
o social.
Helena Brando

Como nos afirma Helena Brando (2004), considerar a lngua e a linguagem como
partes componentes de uma abordagem interacional, reveladora, por sua vez, de muitas
relaes sociais presentes em cada discurso, justamente o que nos interessa como
ponto de partida para a anlise de nosso objeto.

Segundo ela, em consonncia com Bakhtin, evidente a dualidade que constitui a

linguagem, para alm da questo lngua x fala proposta por Saussure. A manifestao da
linguagem, como enunciao, reveste-se ao mesmo tempo da formalidade e das diversas
intervenes subjetivas e sociais, que so parte de sua prpria existncia, por ser
justamente individual e pertencer, tambm, sociedade. Segundo a autora:
Estudiosos passam a buscar uma compreenso do fenmeno da
linguagem no mais centrado apenas na lngua, sistema
ideologicamente neutro, mas num nvel situado fora desse plo
da dicotomia saussuriana. E essa instncia da linguagem a do
discurso. [...] O ponto de articulao dos processos ideolgicos
e dos fenmenos lingsticos , portanto, o discurso
(BRANDO, 2004, p. 11).

Vemos, assim, importantes contribuies de Helena Brando para o campo terico de

que nos propomos. Destacamos, no entanto, sua especial participao com o estudo
sobre a anlise do discurso, que nos ajuda a entender a linguagem de maneira prpria,
dentro de um contexto discursivo, e, portanto, social:
A linguagem enquanto discurso no constitui um universo de
signos que serve apenas como instrumento de comunicao ou
suporte de pensamento; a linguagem enquanto discurso
interao, e um modo de produo social; ela no neutra,
inocente e nem natural, por isso o lugar privilegiado de
manifestao da ideologia (BRANDO, 2004, p. 11).

Brando apresenta, como discusso sobre a anlise do discurso, a existncia de duas

correntes, a saber: uma americana e outra europia. Interessa-nos, entretanto, a segunda
132

delas, justamente pelo fato de considerar que o enveredar para a vertente do discurso [
um] sintoma de uma crise interna da lingstica, principalmente na rea da semntica
(BRANDO, 2004, p. 14). Isso significa entender, pois, que no podemos
simplesmente ignorar o extralingstico, o contexto social no qual cada discurso
pensado, elaborado e proferido.

Nessa perspectiva europia, temos como representao a escola francesa da anlise do

discurso (tambm chamada AD). Segundo Maingueneau (1987) esta escola filia-se a
uma certa tradio intelectual europia (e sobretudo da Frana) acostumada a unir
reflexo sobre texto e sobre histria (apud BRANDO, 2004, p. 16). A linguagem,
portanto, passa a ser um fenmeno, especialmente depois da dcada de 1960, merecedor
de um estudo para alm de seu sistema interno.

Orlandi (1986) apresenta-nos a concepo da perspectiva europia como sendo uma

considerao a mais para a linguagem. Segundo ela, tal vertente consideraria o discurso
como algo necessrio, sendo, portanto, construdo a partir de uma relao intrnseca
entre aquilo que dito e as condies que se tem para produzir esse dizer. Assim, o
discurso caracteriza-se como o que vem a mais, o que vem depois, o que se acrescenta.
Em suma, o secundrio, o contingente (ORLANDI, 1986, p. 108).

Outra importante contribuio de Helena Brando diz respeito a seu dilogo com
Foucault. Trazendo tona o conceito de discurso para Foucault, ela corrobora a
concepo de hegemonia da qual falamos anteriormente. A apresentao do conceito de
formao discursiva mostra-se como fundamental para a compreenso da anlise
discursiva nessa perspectiva, visto que ela representa um sistema complexo de relao
entre objetos, enunciados e estratgias que so utilizados pelos indivduos no ato de
utilizao da linguagem.

Essa formao discursiva, apresentada por Foucault (2004), relaciona-se diretamente

com a noo de comunidades discursivas, a partir do entendimento de uma contribui
para a formao e manuteno da outra. Afinal, segundo Maingueneau (1998, p. 29),
estas representam os grupos sociais que produzem e administram um certo tipo de
discurso.
133

Ainda segundo Helena Brando, Foucault considera a noo de discurso como estando
diretamente ligada ao enunciado, a partir da formao discursiva. Esta, inclusive,
representaria o elo entre os enunciados possveis em cada sujeito. Assim:
Definindo o discurso como um conjunto de enunciados que se
remetem a uma mesma formao discursiva (um discurso um
conjunto de enunciados que tem seus princpios de regularidade
em uma mesma formao discursiva, Foucault, 2004, p. 146),
para Foucault, a anlise de uma formao discursiva consistir,
ento, na descrio dos enunciados que a compem. [...] O
discurso seria concebido, dessa forma, como uma famlia de
enunciados pertencentes a uma mesma formao discursiva
(BRANDO, 2004, p. 33).

Muito embora a autora ainda apresente outras concepes acerca do entendimento do

discurso e da anlise do discurso, interessa-nos, mais propriamente, os pensamentos
supracitados, como forma de elaborao de um conjunto de pressupostos tericos
capazes de nos orientar no entendimento e na anlise do objeto.

134

4.5. No meio do discurso, o dilogo de Bakhtin

A matria lingstica apenas uma parte do
enunciado; existe tambm uma outra parte, noverbal, que corresponde ao contexto da enunciao.
Bakhtin

A partir do entendimento da lngua como discurso, temos, segundo Mikhail Bakhtin

(1992), a noo de dialogismo considerado como o princpio constitutivo da
linguagem, e, conseqentemente, do sentido de um enunciado. O dilogo, para ele,
consiste no fato de que a palavra sempre alude para a palavra do outro.
Vemos, portanto, que Bakhtin encara o dilogo no apenas como o lugar do encontro,
do acordo, da convergncia e da sntese. Tambm no o meio conveniente para
comprovar o prprio ponto de vista. Isso ocorre justamente porque o dilogo, na
concepo dele, no resultado de uma iniciativa pessoal, mas uma imposio do viver
em sociedade, interagindo com outras pessoas.

Dessa forma, entendemos que o discurso significa, necessariamente, afetao mtua

um processo constante e contnuo de alteraes do dizer e do no-dizer, no sendo
possvel, pois, neg-lo. O dilogo, ento, como Bakhtin apresenta e sendo o que nos
interessa na pesquisa, reveste-se do prprio momento enunciativo que, para ele, vital
para o prprio funcionamento do discurso. Segundo Helena Brando (2004):
Bakhtin, alis, no s coloca o enunciado como objeto dos
estudos da linguagem como d situao de enunciao o papel
de componente necessrio para a compreenso e explicao da
estrutura semntica de qualquer ato de comunicao verbal
(BRANDO, 2004, p. 8).

A importncia da concepo bakhtiniana se d justamente pelo conceito que faz acerca

do discurso nem um todo social, nem a pura interveno do ser individualmente ;
exatamente a fuso disso que permite perspectiva dele alcanar um patamar de alcance
ainda maior do que se considera como discurso na esfera social e contextual de cada
sujeito que social, mas que tambm perpassa por tantas sociedades quanto se
compem seus variados discursos.

135

Dessa forma, por meio de cada momento da enunciao, segundo Bakhtin, ocorre o que
ele denomina de intersubjetividade humana, considerando-se, ao mesmo tempo, o
individual do dizer com a interao verbal. O interlocutor, assim, no pode ser descrito
como um elemento que no se ativa no discurso; ele , sim, um agente que constri o
prprio discurso e do qual tambm constitudo.

Esse locutor, de quem nos fala o terico, , ao mesmo tempo, o locutor. E o objeto sobre
o qual fala tambm no novo: ele j foi mencionado, enunciado em algum momento,
por um outro locutor. O que se faz, portanto, no ato da enunciao, proferir, de outra
forma, o dito, orientando-o socialmente, buscando, por assim dizer, adapt-lo ao
contexto imediato do momento da fala, do lugar que se fala, com quem se fala, e,
sobretudo, a interlocutores concretos. Assim:
O objeto do discurso de um locutor, seja ele qual for, no o
objeto do discurso pela primeira vez neste enunciado, e este
locutor no o primeiro a falar dele. O objeto, por assim dizer,
j foi falado, controvertido, esclarecido e julgado de diversas
maneiras. o lugar onde se cruzam, se encontram e se separam
diferentes pontos de vista, vises do mundo, tendncias
(BAKHTIN, 1992, p. 319).

Vemos, ento, que faz parte da prpria natureza do discurso a discordncia de outros
discursos. nesse jogo de contradiscursos, como nos aponta o estudioso russo, que se
constitui o prprio ato discursivo j no momento em que proferido. Temos, ento, a
caracterstica heterognea de formao dos enunciados, como uma composio do
discurso e do contradiscurso, considerando, ainda, o que est por vir. A isto, Bakhtin
estabelece como sendo a polifonia conceito atribudo s vozes presentes no discurso,
sobretudo no mbito literrio, dada a subjetividade de sua estrutura. Como ele mesmo
explica:
De fato, o ouvinte que recebe e compreende a significao
(lingstica) de um discurso, adota, simultaneamente, para com
este discurso, uma atitude responsiva ativa: ele concorda ou
discorda (total ou parcialmente), completa, adapta, apronta-se
para executar, etc., e esta atitude do ouvinte est em elaborao
constante durante todo o processo de audio e de compreenso
desde o incio do discurso, s vezes j nas primeiras palavras
emitidas pelo locutor (BAKHTIN, 1992, p. 290).

possvel perceber, pelos conceitos de Bakhtin, que o signo dialtico, vivo, dinmico.
A palavra tambm uma representao ideolgica por natureza, visto que produto de
136

uma interao social. Nesse sentido, ela , tambm, a demonstrao de manifestaes

diversas de culturas, marcadas, cada uma, com sua ideologia prpria. Ela se compe,
pois, de vrias vozes, reprodutoras de pontos de vista possveis e divergentes. Segundo
Brando, dialgica por natureza, a palavra se transforma em arena de luta de vozes
que, situadas em diferentes posies, querem ser ouvidas por outras vozes (2004: 9).

Recorrendo novamente Foucault (2004), temos que a noo de discurso, por mais
democrtica que seja sua concepo, considera, para retratar o social, que s uma parte
do dizvel est acessvel, delimitando, por assim dizer, uma identidade. Mais do que
isso: dessa parte possvel de ser acessada, apenas outra nfima parte pde ser de fato
dita, no sentido da legitimao de seu discurso.

nesse sentido que Orlandi (2003) vai entender a importncia, assim como Bakhtin, de
se considerar o individual e os coletivos na construo de cada discurso, marcado
nitidamente por momentos diversos. Estabelece, pois, os conceitos de intradiscurso e
interdiscurso para ratificar as idias de interao social dos sujeitos, e, portanto, dos
discursos. Segundo ela:
O interdiscurso do nvel de constituio do discurso, da ordem
do repetvel. Ele no diretamente acessvel ao analista. O
intradiscurso, por seu lado, do nvel de sua formulao, no
aqui e agora do sujeito. Se, pelo intradiscurso temos que o
sujeito intervm no repetvel, no entanto, o interdiscurso que
regula os deslocamentos das fronteiras da formao discursiva,
incorporando elementos pr-construdos (efeito do j-dito)
(ORLANDI, 2003, p. 12).

Entendemos, assim, que a linguagem no pode ser admitida como algo abstrato. No
que seja concreta em seu sentido fechado, completa por si mesma. Ela , sim, o lugar e
o meio de que dispe a comunicao, por meio da enunciao, para compor os discursos
no plural. E, nesse sentido, segundo Bakhtin (apud Voloshinov), necessita de
materialidade, de objetividade:
A realidade do signo totalmente objetiva e, portanto, passvel
de um estudo metodologicamente unitrio e objetivo. Um signo
um fenmeno do mundo exterior. O prprio signo e todos os
seus efeitos (todas as aes, reaes e novos signos que ele gera
no meio social circundante) aparecem na experincia exterior
(VOLOSHINOV, 1929, p. 19).

137

Voltando discusso do dilogo e da polifonia, sobretudo no discurso literrio e acerca

do literrio, temos, na viso bakhtiniana, a idia de que os conceitos se amplificam por
si s, pois, em se tratando de contextos extratextuais, ao fazer emergir em cada novo
contexto uma nova relao de alteridade e de extralocalidade, arrastando consigo sua
temporalidade, seu passado, a histria de seu gnero, os valores, as ideologias, e
florescendo em outros lugares e tempos, temos justamente a dialogicidade indo alm da
prpria contemporaneidade.

Dessa forma, podemos entender que os textos, especialmente os literrios, so

singulares no pelos elementos repetitivos do sistema lingstico, mas antes pela
sucesso de textos que com eles dialogam e estabelecem relaes dialticas. Por outro
lado, a reproduo do texto enquanto texto garante sua irrepetibilidade, e o transforma,
pelo dilogo novo, em algo individual. A interao social, por que passam os discursos,
garante, portanto, esses novos escritos, a partir do dilogo com outros textos e outras
experincias de vida.

138

Captulo 5:

Resgatando discursos no PNBE: a voz e a vez do professor

O presente captulo pretende apresentar, a partir de todas as discusses j realizadas,
como entendemos ter ficado estabelecida a relao entre a voz do especialista e a vez do
professor, de que nos fala o ttulo da dissertao, a partir dos dados coletados do
Programa Nacional de Biblioteca na Escola.

Procuramos, assim, confrontar esses dados a partir de dois momentos distintos, e,

portanto, de vises e de leituras diversas, realizadas a partir de concepes igualmente
diferentes. O primeiro momento correspondeu composio do acervo do PNBE 2005,
entendido como seleo e escolha para o ano de 2006. Foram analisadas, assim, as
vozes dos especialistas com o discurso prprio da Universidade, reproduzidos e
legitimados nos pareceres acerca das obras escolhidas.

O segundo momento representa justamente a anlise posterior, a distribuio e a

apropriao, quando, depois de j selecionados os livros, foi-se a campo captar de
alguns professores suas impresses sobre o acervo que chegara at eles. Analisamos,
nessa segunda etapa, a receptividade das obras escolhidas pelo professor de sala de aula.

A idia, com o cruzamento desses dados, justamente a de verificar em que medida

esses discursos dialogam ou no entre si e porque assim o fazem. Observar, tambm,
nessa perspectiva, se a literatura, por meio da poesia, pode ser realmente reveladora de
uma exposio de culturas hegemnicas ou se, ao contrrio, contribui e de que forma
se permite para a construo de leitores-cidados.

Para tal, percorremos, inicialmente, os caminhos da formao leitora do professor, bem

como pelos tipos de contato de estabelecem com textos literrios, especialmente o
potico, e, mais ainda, com a literatura infanto-infantil. Lembraremos, assim, de alguns
conceitos, com os quais j dialogamos em captulos anteriores, como sendo critrios por
ns estabelecidos de forma a nos permitir comprovar ou no nossas hipteses a partir
dos resultados dos dados aps o cruzamento.
139

5.1. A formao do professor-leitor: adjetivao imprpria?

O mais difcil, mesmo, a arte de desler.
Mario Quintana

Muito se costuma esperar do professor nos processos de formao leitora, sobretudo a

escolarizada. De fato, entendemos ser ele realmente um dos principais responsveis e,
principalmente, influenciadores na continuao do ato de ler como perspectiva de
formao cidad e de possibilidade emancipadora quanto prpria vivncia em
sociedade. Assim, como nos fala Renata Junqueira de Souza e Caroline dos Santos:
Considerando que o gosto pela leitura se constri por meio de
um longo processo em que sujeitos desejantes encontram nela
uma possibilidade de interlocuo com o mundo, espera-se que
o professor seja um agente fundamental na mediao entre
alunos e suportes textuais, um impulsionador e guia, no sentido
de um contato cada vez mais intenso e desafiador entre o leitor
e a obra a ser lida (SOUZA & SANTOS, 2004, p. 81).

No entanto, sabemos que no apenas de professores que se constitui o universo

escolar, tampouco a preparao para que prticas de leitura ocorram depende
exclusivamente deles para se efetivarem. Nesse sentido, acreditamos que realmente o
professor seja pea-chave no estmulo leitura para a vida inteira, como nos fala
Raquel Villardi (1999), Ezequiel Theodoro (2005) e Pedro Demo (2006), dentre tantos
outros, mas no os nicos a tomarem a frente para a realizao plena da leitura na
escola.

Concordamos em parte, no entanto, quando tambm se procura colocar o professor em

uma posio de no-leitor, ou ainda, como se fosse, tambm, o nico responsvel por
sua no formao plena na leitura. Como voltam a nos dizer Renata Junqueira de Souza
e Caroline dos Santos:
[...] necessrio que o prprio professor se veja como sujeitoleitor, um ente que se sinta desafiado diante dos objetos de
leitura e suas diferentes linguagens. Entretanto, o quadro que
se configura no Brasil traduz uma situao que demanda
atitudes urgentes: por um lado, professores cada vez mais
ameaados em sua condio de sujeitos-leitores e de
mediadores qualificados para o ensino de leitura; por outro,
alunos que no lem ou vivem a possibilidade de leitura em sua
dimenso mais restrita (SOUZA & SANTOS, 2004, p. 81).
140

Em que pese a baixa formao leitora capaz de possibilitar a emancipao de alunos e

de professores, realmente a ameaa que existe para o segundo grupo, especialmente
quanto sua prtica, decorre no apenas de sua formao acadmica embora saibamos
que ela tambm existe mas, principalmente, da no condio que encontram para
justamente pr em prtica o que entendem sobre leitura e sobre literatura em suas salas
de aula.

Partimos, portanto, do pressuposto de que realmente o professor-leitor pode influenciar

a prtica leitora de seus alunos, mas que apenas isso no pode ser considerado como
suficiente para a formao de leitores proficientes na escola. Cabe-nos discutir, assim,
no presente captulo, se o professor l na perspectiva de poder atuar, como leitor, na
formao de alunos igualmente leitores , o que l e o que se vem discutindo sobre essa
formao do professor na leitura.

Aliado a isso cabe tambm dialogarmos sobre a presena da universidade nessa

formao, bem como, direcionando para o gnero que nos propusemos discutir,
relembrar o que entendemos por poesia e por literatura nessa formao leitora, e como
as polticas se articulam para a formao do leitor de um modo geral.

Acreditando, assim, que o professor de sala de aula um ser em potencial mesmo com
uma possvel formao debilitada direcionaremos nosso discurso para as leituras do
professor. Seja para sua prtica, seja para seu momento de interlocuo com o texto, a
leitura realizada, como nos afirma Ludmila Thom de Andrade:
Para os professores, o instrumento de base para a conduo das
aulas, fundamento de suas estratgias pedaggicas, a leitura, a
qual se organiza por textos [...]. Eles constituem fio condutor
do desenvolvimento de um curso, so a unidade de
planejamento pedaggico. O conjunto de textos selecionados
pelos professores pode dar visibilidade ao planejamento de uma
disciplina (ANDRADE, 2004, p. 125).

Sendo, portanto, um leitor ainda que voltado para suas prticas escolares , temos, na
formao bsica do professor e a partir de suas inferncias um sujeito capaz de
atuar, com sua experincia de leitura, na formao dos alunos tambm pela prtica

141

observadora, ajudando a turma a se voltar aos ndices e a outros aspectos do texto que
sejam cruciais para o trabalho a ser realizado. Dessa forma, como nos afirma Perrotti:
Professores sensveis, inteligentes, bem preparados quase
sempre conseguiram resultados interessantes, quando
empenhados na busca de alternativas s condies dadas. E a
regra continua valendo. Tambm hoje, qualquer professor
medianamente experiente sabe que sua interveno pode
ampliar ou anular possibilidades, despertar ou adormecer
sensibilidades, facilitar ou dificultar emoes (PERROTTI,
1990, p. 16-17).

Vigora, ainda assim, a questo sobre aquilo que o professor l, a partir da concepo de
que ele realiza leituras. Percebemos, no entanto, que essa questo pode ser por demais
preconceituosa, pois, segundo Magda Soares, quem l, l alguma coisa no conceito
mesmo de transitoriedade do verbo. Segundo ela:
Ler s verbo intransitivo, sem complemento, enquanto seu
referente forem as habilidades bsicas de decodificar palavras e
frases [...]. Para alm desse nvel bsico, ler como prtica social
de interao com material escrito torna-se verbo transitivo,
exige complemento [...] (SOARES, 2005, p. 30).

Nesse sentido, possvel entender que necessariamente quem executa o ato de ler
tambm o faz com um complemento, ou seja, l alguma coisa, algum gnero. E mais do
que isso: se desejamos alunos-leitores conhecedores de todas as formas textuais,
tambm seus professores, como agentes sociais da leitura, devem ter o conhecimento
dessas tipologias diversas, justamente para proporcionar o acesso a seus educandos.
Como volta a nos falar Magda Soares:
[no ensino] no se trata de escolher este ou aquele complemento
para o verbo, isto , no podem a escola nem os professores
optar por desenvolver habilidades de leitura de apenas um
determinado tipo ou gnero de texto: a escola deve formar o
leitor da ampla variedade de textos que circulam nas sociedades
grafocntricas em que vivemos, e so diferentes processos de
leitura e, portanto, diferentes modos de ensinar; preciso
desenvolver habilidades e atitudes de leitura de poemas, de
prosa literria, de textos informativos, de textos jornalsticos, de
manuais de instruo, de textos publicitrios, etc. (SOARES,
2005, p. 30).

Percebemos, assim, que, para alcanarmos o leitor de leituras, no plural, seja o aluno
ou o professor, capacitados, pois, a ler o mundo e a no se deixar levar pelas artimanhas
142

do texto, no se faz necessria a leitura deste ou daquele gnero em particular, mas da

maior diversidade possvel de tipologias.

Essa seria a forma, inclusive, de possibilitar um leitor-autor, capaz de manter seu pacto
com o autor primeiro da obra. As relaes, portanto, entre leitor e a obra lida poderiam
ser mantidas com a garantia de cumplicidade pelo ler ou pelo desler em seu dilogo
com o autor real no momento da leitura. Como nos diz Antenor Gonalves Filho:
O leitor no consegue entrar na obra se no traz previamente
o domnio de certos arcabouos tericos que lhe permitem dar
umas voltinhas pelo interior. Escritor e leitor so cmplices
de uma base referencial comum. E essa base referencial so
sinais, materiais que se atritam e se convergem no interior de
uma cultura e de cuja familiaridade permitem seu dtour
(Gonalves Filho, 2002, p. 99).

Para se alcanar esse suporte bsico (e necessrio) ao entendimento concreto de um

texto, acreditamos ser preciso que o professor tenha contato com a literatura
representada aqui pela poesia em especial, apenas pelo carter subjetivo, em certa
medida, deste gnero.

Para tal, preciso que se entenda a concepo do que preconizamos por literatura de
forma geral , e por poesia de um modo bastante particular. Segundo Antenor
Gonalves Filho:
A literatura um modo de conhecimento e de ao diferente da
cincia qual no pode nem poder identificar, ela responde a
necessidades sociais e individuais, alm de ter uma funo
necessria, revolucionria, na medida em que responde a
necessidades especficas de conhecimento e de transformao
do mundo (Gonalves Filho, 2002, p. 15).

justamente nesse sentido que utilizaremos a literatura como um ponto de anlise nos
dados coletados: verificar em que medida se tem garantido que ela seja utilizada,
mesmo em prticas pedaggicas, como arte, esttica, e, por isso, livre. Ou, segundo
Barthes, como sendo a histria das perguntas sem respostas. justamente essa relao
entre o esttico e social, trazido por uma histria e por discursos ideolgicos, que
pretendemos utilizar como categoria. Como nos diz Marcuse:

143

A arte (e nesse caso a literatura) transcende sua dimenso social

e se emancipa do universo do discurso e do comportamento
recebido, mesmo dele preservando a presena opressiva. [...]
Essa limitao da autonomia esttica a condio a qual a arte
torna-se um fator social (MARCUSE, 1979, p. 20; 53).

E a poesia, escolhida por ns como gnero, dentre tantos avaliados pelo PNBE,
configura-se exatamente como essa literatura em forma de arte que desafia, que
transfigura, que rompe com o linear. Ou, como nos diz Castro (1973, p. 6): a palavra
poesia tem um sentido mais largo que o dado pela metrificao do texto. Ela passou de
objeto a sujeito: Poesia a sensao (esttica) produzida pelo Poema.

Acreditamos, nessa concepo, que talvez no se consiga trecho melhor para a definio
de poesia do que o que trazemos abaixo do autor e professor Antenor Gonalves Filho,
retirado novamente de seu livro Educao e Literatura. Em que pese a crtica feita
pedagogia, radical talvez, vale lembrar que a inteno maior do pensador a de
justamente marcar ainda mais essa identidade da poesia, como elemento formador,
emancipador, e, por isso, difcil de ser concebido e/ou esquematizado em uma estrutura
rgida, sobretudo de avaliao. Assim, segundo ele:
Como professor e talvez educador, quando realmente me
encontro com os meus alunos, eu digo: um belo livro de poemas
vale mais do que dez livros de pedagogia. A pedagogia nos
ensina a entortar os homens, a poesia, a libert-los. Sei que
algumas tcnicas precisam ser ensinadas aprender a ler, por
exemplo. Mas o que faz do homem um homem? quando ele
no consegue ficar indiferente leitura da ltima pgina de Os
Sertes, de Euclides, ao poema Jos, de Drummond, Ode
martima, de Fernando Pessoa, Retrato, de Ceclia Meireles.
Esses escritos no nos ensinam o que o mundo, mas nos
provocam a buscar o conhecimento do mundo e o sentido da
vida, revelar o milagre de uma conscincia em oposio
morte. Eis o seu mistrio e sua fora: no nos ensinar, criar uma
viso, provocar, inquietar. O que paradoxalmente ensinar
demais (Gonalves Filho, 2002, p. 117).

Como mencionamos, para que o professor consiga vencer seus medos em relao sua
prtica com a poesia a partir de suas experincias de leitura e de vida faz-se
realmente preciso voltar o olhar tambm sobre sua formao, ainda que esta no seja a
nica fonte de subsdio terico, sobretudo no campo da poesia. Como nos afirma David
Booth, em seu livro Poems please! sharing poetry with children:
144

Os professores devem tentar superar seus medos com relao

poesia. Por que o trabalho com poesia to difcil para tantos
professores? Talvez ns sejamos produtos de escolas onde os
professores sentiram a falta de motivao, preparao ou
interesse (BOOTH, 1998, p. 24).

Sobre a leitura na formao docente, Ludmila Thom de Andrade, em seu livro

Professores-leitores e sua formao, do qual alguns trechos j foram por ns
apresentados aqui, elabora, a partir de pesquisas realizadas, a forma como este professor
vem sendo pesquisado e entendido, sobretudo pela universidade: suas leituras, suas
prticas com o texto, seus receios.

Uma delas recai no fato de que, para alguns pesquisadores, o professor tende a esperar
das leituras que faz especialmente sobre o tema leitura receitas prontas, com dicas
de atividade, inclusive, que possam ser utilizadas em salas de aula. Assim, segundo ela:
As consideraes dos pesquisadores sobre a possvel e a
indesejvel atitude do leitor aps a leitura qualificam esta
ltima como simplificadora. A crtica se centra no fato de o
professor esperar da leitura que ela represente receitas, deste ter
a expectativa de que lhe sejam oferecidas instrues minuciosas
sobre atividades a desenvolver. O pesquisador afasta como
interlocutor o professor, que deseja um como fazer e deseja
constituir um leitor que atente para o porqu fazer (ANDRADE,
2004, p. 72).

O foco principal, dessa forma, justamente resgatar, nos discursos realizados em

pesquisas j publicadas citadas pela autora (GATTI et al., 1998; SILVA et al., 1998;
VIEIRA, 1998; PAIVA, 1997), a maneira como a leitura do professor realizada.
Assim, ela explica:
Ao pensar na formao do professor, tais pesquisas assumem
uma postura de verificao, perguntando-se, por exemplo, sobre
a leitura do professor, verificando-se o que ele l, onde ele se
forma e se tem avaliado a formao ou a leitura em razo do
que declarado, recolhido como informao de pesquisa. As
concluses de tais pesquisas vo numa direo propositiva, ou
seja, aps constatar tal formao insuficiente, os
pesquisadores propem solues para combat-la (ANDRADE,
2004, p. 83).

Muitas vezes, inclusive, demonstrada a anlise de alguns pesquisadores realizam o

discurso da negao, de modo que ele identifique um no fazer para bem receber os
145

conhecimentos cientficos divulgados (p. 68). Esse leitor, por vezes ideal, como nos
diz a autora, representa, tambm, uma ratificao da prpria figura do pesquisador, pois,
segundo ela:
Criou-se, na universidade, um lugar construdo pela contnua
ao da produo cientfica destinado a uma recepo almejada
e a um leitor presumido. Como conseqncia dessa ao, v-se
criar para os pesquisadores uma identidade em seu campo. Essa
identidade ancora-lhes, serve-lhes como suporte identificatrio,
pois a imagem de si que tm e que atestam (ANDRADE,
2004, p. 67).

A partir dessa anlise e tambm de algumas obras destinadas a professores,

especialmente no campo da formao e da leitura, a pesquisadora ainda estabelece duas
categorias distintas de professores projetadas especialmente s suas prticas da leitura:
A figura do professor emerge nos textos projetada sob duas
formas: um professor-leitor e um professor-praticante. Ambos
os personagens-professores em questo deveriam representar
aquele a quem se destinam as publicaes. Ocorre, porm, que
essas figuras aquele que l e aquele em plena prtica docente
no parecem compatveis [...](ANDRADE, 2004, p. 55).

Vemos, assim, a seguinte diviso, claramente desenhada: de um lado, autores,

pesquisadores, universitrios, produtores de conhecimentos voltados formao; e, de
outro, leitores, professores, praticantes, profissionais (p. 55). Ao mesmo tempo, porm,
Andrade nos convida a pensar sobre a posio desses que escrevem sobre e para
professores em formao:
[...] aparentemente, mantm sua posio de autorizados, porm
neste caso deslocaram seu foco sobre o outro contedo, do qual
no so produtores: a prtica docente. Os autores apiam-se na
imagem cunhada previamente, a de cientistas, para se
apresentarem como conhecedores da prtica docente da escola
bsica (ANDRADE, 2004, p. 56).

Percebemos, assim, que o lugar de onde falam os pesquisadores, segundo Andrade, por
vezes no lhes permite fazer tal e qual julgamento, anlise ou mesmo lanar mo de
teorias para serem seguidas em detrimento do esquecimento ou mesmo a
desconsiderao das prticas e das experincias.

Os textos direcionados, ento, aos professores em formao, considerando-se, pois, suas

leituras, o fazem refletir sobre suas prticas, mas em uma forma por vezes negativa,
146

quase que em uma catarse o exemplo de como no se deve ler, ou como se l a partir
dos pressupostos ou das escolhas de um professor que detm esse discurso:
O procedimento imaginrio o de estereotipar o profissional
descrito, de modo a levar o leitor a afastar de si essa imagem
negativa e a col-la sobre outro, outro professor, seu alter ego,
com o qual ele no deve se identificar. O resultado final desse
processo uma tendncia adoo dos conceitos do professor
acadmico, produo de um professor-leitor que incorpora a
teoria e est pronto a seguir, na prtica, as noes e os conceitos
que lhe so propostos (ANDRADE, 2004, p. 64).

H, no entanto, uma reflexo proposta por Andrade para justamente se pensar

criticamente essa relao entre o professor pesquisador no campo da universidade e
o professor profissional, ou da sala de aula. preciso, segundo a autora, considerar as
experincias e a identidade do prprio professor e de seus grupos de alunos. Cada
realidade, portanto, revelar uma ou outra forma de se trabalhar com o texto e com a
leitura.

A prpria escolha do professor, para suas leituras, acaba por considerar essas
caractersticas, na medida em que sua bagagem cultural, seus bens culturais acumulados
pela prtica ou pelos momentos da leitura prazerosa, podem dizer sobre uma ou outra
forma e concepo de leitura que se adapte melhor sua realidade. Como nos completa
Tardif, acerca dessa prtica docente:
Seu trabalho cotidiano no somente um lugar de aplicao de
saberes produzidos por outros, mas tambm um espao de
produo, de transformao e de mobilizao de saberes que
lhes so prprios (TARDIF, 1991, p. 121).

A despeito desse cotidiano como realidade importante, bem como da prpria identidade
do professor como leitor e como co-autor das leituras possveis e pensadas para se
trabalhar com os alunos, que discutiremos, com maior propriedade, a partir da anlise
de alguns dados do PNBE descrita nas prximas unidades.

147

5.2. Da prosa ao verso: os dados do PNBE 2005

Ler a arte de desfazer ns cegos.
Goethe

Como vimos, os programas de fomento leitura tm se preocupado em garantir o

acesso, sobretudo nas escolas, a obras consideradas como sendo de qualidade. Nessa
perspectiva, a literatura se destaca com o texto ideal, segundo a tica dos programas,
pelas caractersticas j apresentadas.

O que acontece, no entanto, que mesmo que se considere a realidade social e a

experincia com outras formas de leitura como importante movimento para a
emancipao do leitor, por vezes isso no considerado quando se pensa em construir
um acervo para a formao de leitores proficientes. Um deles, cuja discusso de certa
maneira j se iniciou na unidade anterior, recai justamente sobre a (no) participao do
professor de sala de aula nesses processos.

O que se pretende, assim, apresentar nesta unidade justamente a primeira fase da

pesquisa do PNBE 2005, a saber: a seleo e a escolha dos livros considerados aptos
a compor o acervo das bibliotecas escolares, com foco nos instrumentos utilizados:
critrios de avaliao e pareceres, sobretudo luz da anlise do discurso acerca da
posio final atribuda pelos especialistas ao realizarem suas escolhas.

No nos prenderemos, portanto, a descrever cada parecer publicado, mas, sim, visando
trabalhar com um estudo que possa nos apresentar algo sobre essa fala, vinda da
universidade, a partir de critrios especficos de avaliao de qualidade sobre textos
poticos. Vale lembrar, nesse sentido, que nosso foco ainda se estreita mais quanto ao
gnero: apresentaremos superficialmente os dados sobre todos, mas apenas para
relacion-los com a poesia um de nossos pontos de partida para a pesquisa.

Seguiremos, dessa forma, a ordem dos textos produzidos sobre o Programa: para a
seleo, o edital publicado pelo MEC; para a escolha, os pareceres produzidos aps as

148

anlises realizadas pelos professores. Segundo o edital de convocao1, algumas

restries foram apresentadas, com o intuito de salvaguardar o objetivo maior que era a
composio de um acervo de qualidade.

Segundo o edital, logo na primeira parte, que explicita os critrios de seleo, foi
possvel perceber um discurso que contemplava, assim como fora previsto pelos
Programas de Leitura, a incluso de um acervo o mais diversificado possvel, com
vistas, inclusive, a contar com a mediao do professor:
O acervo ser composto por obras de diferentes nveis de
dificuldade, de forma que os alunos leitores tenham acesso a
textos para serem lidos com autonomia e outros para serem
lidos com a mediao do professor. A qualidade do texto, a
adequao temtica, a representatividade das obras e os
aspectos grficos sero considerados critrios indispensveis
para a seleo de uma determinada obra (MEC, 2004, p. 13).

A partir dessa premissa, lanou-se mo dos critrios a serem considerados para a

composio do que se entendia como acervo de qualidade. Esses critrios foram
norteadores para a estrutura da ficha de avaliao das obras no momento da escolha
final. Foram evidenciados aspectos estruturais e lingsticos entendidos como
fundamentais para todas as obras. Aparecem, pois, as seguintes categorias: qualidade do
texto, adequao temtica, representatividade das obras e projeto grfico.

Para a primeira delas qualidade do texto retratada a figura do professor, mas como
ledor possvel de algumas obras. No caso da poesia, que mais particularmente nos
interessa, foram privilegiados aspectos de formao da linguagem, textualmente
falando, cuja definio no deixa muito explcito o conceito que se faz de uma obra
potica:
Os textos literrios, alm de contriburem para ampliar o
repertrio lingstico dos leitores, devero propiciar a fruio
esttica e sero selecionados, de modo equilibrado, tanto para
favorecer uma leitura autnoma, pelo aluno, quanto para
estimular uma apropriao dos textos pela leitura do professor,
em voz alta. [...] No caso das obras poticas [...], ser observada
a adequao da linguagem e sua coerncia tendo em vista os
diferentes princpios que, historicamente, vm orientando a
produo e a recepo literria (MEC, 2004, p. 13).
1

MEC; SEB; FNDE. Edital de convocao para inscrio de obras de literatura no processo de avaliao e seleo
para o Programa Nacional Biblioteca na Escola PNBE/2005.

149

J a segunda categoria adequao temtica foi entendida, no texto do edital, por

caractersticas no apenas de diversidade temtica, mas, tambm, de diferenas quanto
aos contextos sociais, e, nesses, os culturais. Caberia pensar sobre a possvel
participao do professor de sala de aula nesse processo, uma vez que ele faz parte do
histrico social de leitura de sua turma, podendo, assim, auxiliar nessa garantia de
acolhimento de todos os alunos pela prtica leitora. Mais do que isso: quando se coloca
em jogo tambm o interesse do aluno, pensa-se na possibilidade de participao deste.
Sero selecionadas obras com temticas diversificadas, de
diferentes contextos sociais, culturais e histricos. Essas obras,
no entanto, devero estar adequadas faixa etria e aos
interesses dos alunos (MEC, 2004, p. 14).

Seguindo a apresentao, chegamos terceira categoria: representatividade

das obras. Esta, como o prprio incio do texto sinaliza, deve ser considerada como um
fator relevante na anlise, tendo em vista a diversidade do fazer literrio (2004: 14).
Nesse sentido, a diversidade realmente representa o foco da categoria, principalmente
em funo de no se privilegiar apenas o cnone literrio. Assim:
Os ttulos devem ser representativos de diferentes propostas e
programas literrios desde aqueles que j firmaram uma
tradio e conquistaram o reconhecimento de diferentes
instncias da instituio literria, queles que rompem com esta
tradio e propem contemporaneamente novos modelos e
princpios para a produo literria (MEC, 2004, p. 14).

O projeto grfico no raro tambm considerou a diversidade, bem como a adequao

realidade e ao gosto dos alunos, como forma de contribuir como um complemento,
pelos elementos ilustrativos e de composio da obra, na motivao e na atrao dos
jovens pela leitura. Dessa forma, o discurso apresenta-se, em semelhana aos demais,
valorizando tais aspectos:
O projeto grfico dever conter: capa criativa e atraente,
adequada a motivar a leitura do pblico alvo e coerente com o
projeto esttico-literrio da obra; o uso variado de tipos
grficos, apropriados aos diferentes tipos de leitores,
espaamento e distribuio espacial adequados, equilbrio na
distribuio do texto e das imagens e na distribuio do texto e
informaes complementares, funcionalidade do sumrio
(MEC, 2004, p. 14).

150

 interessante observar a importncia dos verbos modais na estrutura interna do

discurso: O projeto grfico dever conter... (2004: 14), pois, uma vez assim institudo,
como linguagem prpria de um edital, tambm pode representar uma forma
determinante para a incluso ou excluso de obras que no sigam tais pressupostos.
Esses dados, no entanto, foram o que justamente nos instigaram a investigar o que foi
seguido, como categoria, para a anlise de escolha final das obras.

Em todas as categorias tambm foi possvel identificar a preocupao com a linguagem

de excluso social, baseada por possveis sinais de preconceito: So desaconselhveis
reproduo de clichs, preconceitos, esteretipos ou qualquer tipo de discriminao
(2004: 14). Vemos, assim, que j no discurso do edital a preocupao com a diversidade
social estava presente, revelando-se como um fator primordial na linguagem das obras
selecionadas.

A primeira etapa de trabalho da equipe responsvel pelo processo de escolha dos

acervos do PNBE 2005 a seleo consistiu, assim, de dois momentos distintos, mas
complementares: o primeiro, a pr-anlise, posteriormente denominada primeira
anlise, representou o momento inicial de separar os livros que, dentre os motivos
possveis, no se adequavam estrutura bsica prevista especialmente quanto ao gnero.
Em seguida, pde ser realizada, a partir da amostragem j reduzida, a segunda fase da
seleo, a anlise das obras por especialistas, considerando-se os livros que, dentro das
categorias definidas, estavam aptos a compor o acervo.

Assim, essa primeira anlise feita pelos coordenadores do projeto, conjuntamente com
membros da equipe da Coordenao de avaliao de materiais didticos e pedaggicos
do MEC, permitiu excluir os livros que no estavam de acordo com as especificaes do
Edital PNBE-2005. Considerando-se todos os gneros, tivemos um total de 2009 livros
inscritos pelas editoras no PNBE 2005. Destes, o maior quantitativo foi o de narrativa
curta, sendo o menor deles o de imagem. A poesia e a narrativa longa no apresentaram
muita discrepncia em termos de inscrio de obras, mas a primeira ainda se apresentou
em menor quantidade do que a segunda, como possvel observar no grfico seguinte:

151

Livros do PNBE divididos por gnero

1400

1264

1200
1000

Poesia

800

Narrativa Curta

600
400

Narrativa Longa
307

297

141

200

Imagem

0
1

Fonte: microdados da pesquisa PNBE livros inscritos para seleo. Rio de Janeiro: 2006.

Feita a anlise inicial, chegamos aos dados quantitativos. Dos 346 livros excludos na
pr-anlise, temos que 63 eram de Imagem, 34 de Narrativa Longa, 230 de Narrativa
Curta e 19 de Poesia. Vemos, assim, que este ltimo no sofreu grandes cortes em
relao ao quantitativo de livros inscritos pelas editoras, se comparado aos demais
gneros.

Esse dado, que muito nos interessa por motivos j explicitados de escolha da poesia
como um dos objetos, pode suscitar a idia de grande qualidade dos textos poticos
produzidos para crianas, ou, ainda, a constante subjetividade que, por vezes, pode no
corresponder objetivamente quilo que se entende por composio de um critrio de
qualidade. Ou seja: por ser o texto potico carregado de leituras possveis, nem sempre
ele se permite uma anlise pontual acerca de critrios fixos para a escolha ou no de
uma determinada obra. Veremos melhor esse quantitativo de obras eliminadas na pranalise atravs do grfico abaixo:
Livros do PNBE eliminados na pr-anlise
230

250
200

Poesia
150

Narrativa Curta

100
50

63
34

19

Narrativa Longa
Imagem

0
1

Fonte: microdados da pesquisa PNBE. Rio de Janeiro: 2006.

152

Os discursos produzidos a partir desse primeiro resultado procuraram dialogar

diretamente com o texto do edital, mantendo-se uma relao constante quanto diretriz
estabelecida pelo MEC. Dessa forma, foram consideradas, como respostas possveis
pelo tipo de excluso os seguintes trechos:

1a A obra analisada foi eliminada na primeira etapa por ter sido

considerada no literria, ou seja, sua proposta preponderantemente
informativo-didtica

1b A obra analisada foi eliminada na primeira etapa por no ter ficha

catalogrfica ou ISBN.

1c A obra analisada foi eliminada na primeira etapa por ter sido

considerada no literria, ou seja, sua proposta preponderantemente
moralizante/ religiosa.

1d A obra analisada foi eliminada na primeira etapa por ter sido

considerada inadequada faixa etria do PNBE-2005, isto , s crianas
que freqentam turmas regulares de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental,
na sua maioria com idade entre 6 e 12 anos.

1e A obra analisada foi eliminada na primeira etapa por ser uma obra
do gnero histria em quadrinhos, no previsto no Edital PNBE-2005.

Partindo agora para o segundo momento, procuramos realizar uma anlise

mais pontual dos textos dos pareceres, como forma de destacar o que se falou sobre as
categorias nessas obras j entendidas como possveis em relao aos gneros. Temos,
assim, no incio de cada parecer, a explicao da seleo segundo as caractersticas
desses critrios descritos acima. Dessa forma, encontramos o seguinte discurso:
Num primeiro momento, excluram os livros que no estavam
de acordo com as especificaes do Edital PNBE/2005. Foram
considerados inadequados os livros notadamente no literrios e
os inacessveis ou impertinentes s crianas de 1 a 4 srie do
Ensino Fundamental. Com tais critrios, foram excludas as
obras: i) informativas manuais, enciclopdias, dicionrios,
biografias factuais e outros; ii) didticas contendo fichas de
atividades e/ou questionrios ou apresentando um tratamento
didatizante dos temas; iii) doutrinrio-religiosas ou moralistas e
iv) histrias em quadrinhos que no estavam especificadas no
referido edital (PNBE, 2006, p. 1).

153

Em seguida, foi apresentado um texto-base com elementos que ratificam e legitimam a

escolha realizada feita pelos especialistas, por mestres e por doutores especialmente
pelo fato de ter sido, a mesma obra, avaliada por mais de um parecerista: Cada um dos
livros que se enquadraram nas exigncias do edital PNBE/2005 foi avaliado por dois
especialistas na rea de leitura, literatura e/ou educao das sries iniciais do Ensino
Fundamental (PNBE, 2006, p. 1). Importante citar que quando havia desacordo quanto
ao julgamento, uma terceira leitura decidia, concordando com um dos dois.

Em geral, os textos dos pareceres informaram alguns dados que estavam em

consonncia com a proposta do edital. Algumas categorias foram adaptadas, a partir da
sugesto do edital, passando para: elaborao da linguagem literria, pertinncia
temtica, ilustrao e projeto grfico editorial. Para a primeira categoria, a elaborao
da linguagem literria, tivemos o seguinte contexto dos pareceres:
A elaborao literria foi analisada no que diz respeito ao que o
texto produz, inova, inventa no seu tempo em relao
linguagem cotidiana e tradio literria. Ou seja, considerouse sua representatividade no cenrio literrio. O que determinou
a boa avaliao na elaborao da linguagem literria foi, tanto
na obra clssica e consagrada quanto na contempornea, o que
rompe com modelos e clichs, apresentando novos paradigmas.
Analisou-se a complexidade de linguagem no que diz respeito
aos recursos lingsticos empregados para se produzir efeitos
estticos. A respeito de cada um dos gneros previstos no edital,
nos quais se inscreveram as obras, foram levadas em
considerao as qualidades textuais bsicas tais como coerncia,
coeso, progresso. [...] Os textos poticos puderam ser
analisados quanto a aspectos inerentes ao que produz a
qualidade literria deste gnero, tais como rimas, ritmo,
escolhas significantes adequadas produo de sentidos e
outros (PNBE, 2006, p. 2).

Quanto pertinncia temtica, temos, estabelecida como caracterstica da categoria, a

escolha de obras que atendessem realidade social como identidade no apenas dos
alunos, mas tambm de seus professores. Considerou-se, tambm, e esse ponto muito
nos interessa quanto poesia, os livros cuja mensagem ficasse em aberto, para ser
preenchida, a cada leitura, por leitores diferentes. Assim:
O tratamento do tema foi observado tendo em vista os leitores,
crianas ou quase jovens, interlocutores previstos para que os
efeitos da leitura literria sejam produzidos, seja de forma
autnoma ou como ouvintes (na leitura mediada pelo
154

professor). Foram consideradas as identidades sociais e

culturais de leitores infantis e tambm as de seus professores,
principais agentes da leitura infantil. Na avaliao desta
categoria, foram levadas em considerao as estruturaes
complexas, dialgicas, provocadoras e abertas ao sentido,
deixando pontos de indeterminao para serem preenchidos
pelo leitor (PNBE, 2006, p. 2).

O terceiro critrio, a ilustrao, contou com um ponto de avaliao que muito nos
chamou a ateno para o universo da poesia: a possibilidade de a imagem no apenas
complementar o sentido do texto escrito, mas tambm, e principalmente, de compor,
com ele, uma viso polifnica de significados possveis caracterstica essa muito
presente no texto potico, e, tambm, no tipo de prtica textual com poesia que
preconizamos at agora:
A relao de dilogo estabelecida entre o aspecto visual e o
texto verbal tambm foi observada em sua dimenso polifnica.
Os aspectos analisados mais especificamente podem ser
resumidos em: qualidade da apresentao dos principais
componentes narrativos cenrio, personagens e ao ;
organizao da composio planos, ngulos, luzes, contrastes,
inacabamentos, uso de cores ou branco e preto e tcnicas
empregadas e sua adequao ao tema guache, aquarela,
gravura em metal, colagem, fotografia, massinha, info-imagens,
desenho e outros (PNBE, 2006, p. 3).

Na ltima categoria, o projeto grfico editorial, foi considerada a premissa de que esse
aspecto fundamental para que a leitura se expanda, contribuindo, ainda, pelo trabalho
com a literatura, com a formao esttica do leitor. A importncia da categoria foi ainda
colocada como fundamental prpria escolha da obra para o acervo, tendo em vista que
colabora para a atrao imediata e contnua do leitor, o que, por sua vez, representa um
importante recurso de aceitao de uma obra por seus livros tendo em vista que a
leitura no considerada superficial. Dessa forma, o que vemos que:
O projeto grfico d visibilidade e legibilidade obra,
tornando-se um convite inicial leitura atravs do que est
proposto como formato ttil, grfico e funcional. [...] Nesta
categoria foi avaliado o objeto livro no seu formato, tamanho,
capa, contracapa, relao da mancha textual com a ilustrao,
contraste letra/fundo, tamanho da letra, qualidade e textura do
papel, tcnica e cores empregadas, bem como a adequao e
dosagem de informaes complementares ao texto literrio para
contextualizao da obra, funcionalidade de sumrios,
glossrios e dados biobibliogrficos dos autores e ilustradores
(PNBE, 2006, p. 3).
155

H que se destacar, ainda, que, conforme previa o edital, para a terceira categoria do
grupo inicial de critrios, a saber: a Representatividade das obras, constava a
necessidade de se trabalhar especialmente com a diversidade, foi preciso, assim, rever
alguns critrios, partindo-se para nova anlise. importante esclarecer que a figura do
professor foi aqui resgatada, mas sendo evidenciado novamente como um possvel ledor
de sua turma. Conforme consta na parte final do primeiro trecho dos pareceres:
Conforme o Edital PNBE/2005, teriam que ser consideradas
para a composio do acervo a representatividade das obras no
que diz respeito diversidade de propostas literrias, estilos,
pocas e regies, alm dos nveis de dificuldade, tendo em vista
a leitura autnoma, nas primeiras sries do Ensino
Fundamental, e a leitura mediada pelo professor. Sendo assim, a
montagem final do acervo exigiu nova anlise para equilibrar
esses elementos e garantir a diversidade entre as obras
selecionadas (PNBE, 2006, p. 4).

Analisados, pois, os discursos iniciais dos textos que compuseram a seleo, cabe
entendermos agora, quantitativamente, os dados numricos que representam a realidade
de obras. Estas, para efeito de estrutura e de nomenclatura, foram divididas em: livros
de poesia, livros de narrativa longa, livros de narrativa curta e livros de imagem.

A partir da excluso na pr-anlise, tivemos um total de 1663 livros que seguiram para
esta segunda fase da seleo. Destes, 278 eram de poesia, 1034 de narrativa curta, 273
de narrativa longa e 78 de imagem. O quantitativo de obras selecionadas,
correspondendo, tambm, composio dos lotes, foi em nmero reduzido ao
apresentado acima. Assim foram selecionados: 53 para poesia, 165 para narrativa curta,
49 para narrativa longa e 27 para imagem.
Livros selecionados pelo PNBE dividido por
gneros
200

165
Poesia

150

Narrativa Curta

100
53

Narrativa Longa

49

50

27

Imagem

0
1

Fonte: microdados da pesquisa PNBE. Rio de Janeiro: 2006.

156

Segundo o resultado final da primeira etapa do PNBE a seleo , vemos que os

gneros, a partir das inscries realizadas, mantiveram-se equilibrados. A poesia, no
raro, continuou com sua posio de destaque frente ao exposto da subjetividade e do
possvel grau de dificuldade quanto anlise objetiva das categorias.

Como discurso para as obras excludas nesta fase, privilegiou-se aquele que desse conta,
no incio do parecer, de uma anlise mais abrangente, considerando-se as diversas
categorias possveis em que no pudessem ser contemplados. Assim:

2a A obra analisada foi eliminada na segunda etapa do processo de

seleo do acervo do PNBE-2005 por ter sido avaliada negativamente
em uma ou mais categorias de anlise conforme pode ser observado a
seguir.

A partir disso, para cada obra analisada negativamente, eram apresentados os motivos
que, pelos critrios de anlise, acabaram por excluir a obra do acervo tal como previsto
pelo Edital. Dessa forma, no puderam representar o grupo de obras justamente aquelas
que no se encaixavam em algum dos critrios anteriormente apresentados.

A escolha, parte final desse primeiro momento geral do PNBE seleo e escolha
considerou, pois, em princpio esses dados de pr-anlise e de anlise dos especialistas
na rea. No entanto, tambm fora preciso levar em considerao, conforme pudemos
verificar no Edital PNBE-2005, a representatividade das obras no que diz respeito
diversidade de propostas literrias, estilos, pocas e regies, alm dos nveis de
dificuldade, tendo em vista a leitura autnoma, nas primeiras sries do Ensino
Fundamental, e a leitura mediada pelo professor.

Para efeito de esclarecimento, logo na pr-anlise foi possvel identificar essa

composio para a diversidade no conjunto de obras enviadas pelas editoras para
seleo, representado por: contos, lendas e mitos de diferentes grupos tnicos e regies
do Brasil; obras originais e adaptaes de cnones da literatura, de diferentes pocas e
locais; obras de autores estreantes e de autores consagrados, antigos e contemporneos,
brasileiros e estrangeiros com seus diferentes gneros e estilos textuais.

157

Partiu-se, assim, para uma nova composio de nomenclatura dos livros includos.
Foram classificados como Poticos os textos que apresentam um trabalho com a
linguagem em termos de ritmo, rimas e brincadeiras com os significantes, como so os
casos de poemas, trava-lnguas, adivinhas, parlendas e tambm as prosas rimadas e os
contos acumulativos. J para as Narrativas curtas com formato cannico, foram
includos os contos, crnicas, lendas, textos de tradio oral, mitologias, fbulas e
aplogos. No entanto, como muitos textos narrativos destinados ao pblico infantil no
seguem este formato cannico, as pequenas histrias e os textos descritivos foram
classificados como Outras narrativas curtas.

Alm disso, tambm foram classificados como Narrativas longas os textos mais
extensos, com 80 pginas ou mais, como foi o caso dos pequenos romances e das
novelas. Por fim, tivemos tambm Textos teatrais e os Livros de imagem, separados por
tal nomenclatura e que, assim como os outros, teriam de incitar o jogo de
significaes, por meio da linguagem e do aspecto grfico, de forma a permitir a
construo de uma narrativa pelo leitor/apreciador da imagem considerando-se, pois,
o aspecto esttico do livro como um todo.

Para a composio do texto do parecer, a partir do processo de escolha, foram

consideradas as duas possibilidades, a saber: compor o acervo ou no ter podido se
encaixar na proposta da diversidade, especialmente devido quantidade dos lotes.
Assim, no havia mais, nesta fase, a questo da incoerncia ao edital, tampouco a no
apresentao de uma das categorias, mas, sim, a inviabilidade pela necessidade de se
propor lotes o mais diversos possvel. Dessa forma, os discursos dos pareceres foram
assim elaborados:

3a Conforme pode ser observado a seguir, a obra analisada foi avaliada

positivamente nas quatro categorias de anlise do PNBE-2005, mas,
devido aos critrios de composio dos 15 lotes diversidade de
propostas literrias, estilos, pocas e regies e nveis de dificuldade
(leitura autnoma e mediada pelo professor) no foi possvel inclu-la
no acervo do PNBE-2005.

3b Conforme pode ser observado a seguir, a obra analisada foi avaliada

positivamente nas quatro categorias de anlise do PNBE-2005 e,
158

atendendo aos critrios de composio dos 15 lotes diversidade de

propostas literrias, estilos, pocas e regies, e nveis de dificuldade
(leitura autnoma e mediada pelo professor) , foi selecionada para
compor o acervo do PNBE-2005.

O que pudemos observar, nessa primeira anlise, foi o fato de o professor ser includo
nos textos que compuseram os discursos acerca da primeira fase do PNBE seleo e
escolha. Vemos, assim, que a todo tempo, no Programa, foi no apenas considerada,
mas tambm privilegiada a figura do professor de sala de aula, como um importante
elemento na formao leitora dos alunos, especialmente no tocante aos processos de
mediao da prtica de leitura.

A teoria da anlise, no que diz respeito s consideraes da realidade social, bem como
da prpria figura do professor, foi observada com veemncia nos textos escritos e
publicados. A seleo das obras, portanto, considerou, tecnicamente falando, esses
dados, como parte integrante de um todo que foi preconizado, atravs de categorias,
para o cotidiano de vrias escolas da rede pblica de ensino.

Resta-nos analisar, agora, se mesmo considerando o professor presente nos discursos

textuais do edital e dos pareceres, a escolha final corresponde, efetivamente, quilo que
alguns professores acreditam ser importante para as suas realidades e as de seus alunos.
Embora saibamos que se tratam de opinies, baseadas, muitas vezes, por questes
pessoais, procuraremos apenas confrontar esse primeiro dado com os discursos que
foram possveis resgatar na segunda fase da pesquisa: a distribuio e a apropriao.

159

5.3. Acesso e apropriao do acervo: o projeto com foco no professor

Toda fala uma simulao no sentido forte. Ao
simular, perdemos o original e ao mesmo tempo o reinscrevemos indefinidamente. Esta perda ao mesmo
tempo o espao do possvel: o dizer sempre sujeito
interpretao. Mesmo porque o original sempre e s
efeito. Isto histria.
Eni Orlandi

Analisar esse dizer, no sentido de suas possveis interpretaes, o que nos interessa
nessa unidade. Essa voz, de que tanto nos falam os autores e das quais os professores
so to ansiosos por receberem algo, vir, agora, de outro vis. Saem de cena nossos
especialistas, cujos discursos foram trazidos discusso pelas vozes do edital, em uma
instncia superior, e dos pareceres, remetendo-se aos especialistas.

Chega-se a hora do professor, que, no mais subestimado pelo substantivo que o

nomeia, coloca-se no palco para ser ouvido por parte do grupo que ajudou a selecionar e
a escolher o acervo. O foco, portanto, volta-se para essa figura no menos importante,
especialmente no tocante ao recebimento dos lotes que compuseram o acervo.

Chegamos, pois, segunda fase da pesquisa: o acesso e a apropriao. Atravs do

projeto que fora desenvolvido no ano em que as obras foram distribudas nas escolas, do
qual essa pesquisa faz parte, foi possvel observar, mais especificamente, de que
maneira as obras foram recebidas pelos professores, pelos alunos e pelos profissionais
de educao de forma geral, atravs das vozes dos primeiros, e se o foram.

Assim, o projeto intitulado Programa Nacional de Biblioteca na Escola PNBE-2005:

seleo, escolha, acesso e apropriao do acervo em escolas do Estado do Rio de
Janeiro pretendeu no apenas traar um panorama do acervo selecionado para a
distribuio nas escolas, como tambm, e principalmente, observar a segunda parte do
Programa, cuja caracterstica, embora ressaltada no edital, no apresentava um
momento especfico para sua efetivao.

Cabe lembrar que nosso recorte, na dissertao, localiza-se sobretudo na relao ou no

confronto entre as vozes possveis previstas para esse Programa, no tocante do gnero
160

potico. Logo, nossa anlise estar focada, novamente, nas apresentaes discursivas
dos professores, nesse segundo momento, para que possamos, ao final, compar-las com
a dos especialistas.

Para entendermos, no entanto, quem so esses professores, preciso, antes,

contextualizar o lugar de onde falam, como falam e por que falam. Apresentaremos,
assim, a metodologia e a justificativa metodolgica capaz de dar conta dessas questes:
a escolha da amostra por municpios, a opo pelo Grupo Focal e os discursos sobre o
acervo e sobre o gnero poesia, caso exista.

Chegamos concluso de era preciso compor uma amostragem que conseguisse agregar
mais qualidade do que dados meramente quantitativos acerca de nossos objetivos.
Assim, foram focados cinco municpios fluminenses, de modo que, mesmo no
podendo estabelecer um olhar geral sobre todo o pas, pelo menos tivssemos uma viso
vertical possvel de fornecer dados abrangentes. Para que a diversidade do estado fosse
minimamente contemplada, foram estabelecidos alguns critrios para a seleo dos
municpios para compor a amostra intencional.

O primeiro deles voltou-se para o que entendemos sobre diversidade de experincias.

Explico: sempre foi um dos pontos de discusso da pesquisa considerar municpios que
pudessem compor um panorama diversificado das questes educacionais do Estado,
justamente porque sabamos da inviabilidade de ser, na amostra, diversas realidades de
diferentes estados brasileiros. Era preciso, pois, tentar alcanar esse importante ponto
pelas diferenas scio-culturais existentes no prprio estado do Rio de Janeiro.

Privilegiou-se, assim, nesse critrio, o ndice de Desenvolvimento Humano de acordo

com suas mais variadas facetas. Ou seja, municpios de IDH alto, mdio e baixo em
relao mdia do Estado e que pudessem trazer para a discusso professores que
lecionam em escolas grandes e pequenas, localizadas em reas urbanas e rurais, com
diferentes nveis de formao e de condies de trabalho.

Partindo-se para o segundo critrio, acreditamos ser igualmente importante para a coleta
das informaes a proporo de escolas por regies de governo do Estado. De acordo
161

com a Fundao CIDE2, as escolas de Ensino Fundamental, que particularmente nos

interessam na pesquisa, esto distribudas, como bem se conhece, com grande
concentrao na rea Metropolitana.

Embora contemplem, pois, todas as reas do Estado, a quantidade de escola em nmero

superior nesta regio torna-se mais do que necessria: imprescindvel. A questo se as
demais reas conseguem ter espaos pblicos de educao capazes de tambm atender
demanda local mas no entraremos, aqui, nessa questo. Analisemos, ento, a tabela
abaixo:
Escolas segundo Regies de Governo - perodo 2005

Regies do governo
Metropolitana
Serrana
Norte Fluminense
Baixadas litorneas
Mdio Paraba
Noroeste Fluminense
Centro-Sul Fluminense
Costa Verde
Total

Escolas
4393
763
655
598
511
366
260
221
7767

%
56,6
9,8
8,5
7,7
6,6
4,7
3,3
2,8
100,0

Fonte: Secretaria de Estado de Educao, Censo Educacional.

In: www.cide.rj.gov.br

Por ser, ento, a Regio Metropolitana a de maior destaque inclusive pela prpria
distribuio populacional do Estado, com alta concentrao no entorno da capital
optou-se, ento, pela escolha de trs municpios dessa regio e de dois de outras duas
regies fluminenses para a composio do universo da amostragem.

O terceiro critrio, o da acessibilidade, refere-se facilidade de acesso aos dados e

disponibilidade do municpio para responder coleta de informaes e facilitar as
observaes, entrevistas e grupos focais ou atravs de qualquer outro instrumento de
anlise que quisssemos realizar. Ele foi, pois, fundamental para se chegar escolha
final dos municpios, dentro do nmero previsto anteriormente, que comporia a amostra.
2

A Fundao CIDE um rgo vinculado Secretaria de Estado de Planejamento e Gesto. Tem como objetivo
fornecer ao Estado do Rio de Janeiro todo o acervo de dados e de informaes necessrios ao conhecimento e
acompanhamento da realidade fsica, territorial, ambiental, econmica, demogrfica e social do Estado.

162

Analisados todos os critrios, chegamos, assim, aos seguintes municpios: Niteri, Nova
Iguau e Guapimirim (Regio Metropolitana); Petrpolis (Regio Serrana) e Bom Jesus
do Itabapoana (Regio Noroeste Fluminense). Para os primeiros municpios que
compunham a realidade informacional da Regio Metropolitana, tivemos os seguintes
dados que influenciaram na escolha: I) Niteri grande porte e alto IDH (0,886 1 do
RJ e 3 do Brasil), II) Nova Iguau grande porte e mdio IDH (0,762 45 do RJ e
1526 do Brasil), III) Guapimirim mdio/baixo porte e baixo IDH (0,739 63 do RJ
e 2174 do Brasil). Observa-se que so municpios que, mesmo concentrados em uma
rea de grande visibilidade econmico-social, apresentam uma disparidade pelos
nmeros atravs dos quais so representados e projetados no Brasil e no mundo.

Para os outros dois municpios, respectivamente na Regio Serrana e na Regio do

Noroeste Fluminense, tivemos a justificativa atravs dos seguintes dados apropriados
pelos critrios: IV) Petrpolis grande porte e alto IDH (0,804 7 no RJ e 481 do
Brasil) e V) Bom Jesus de Itabapoana pequeno porte e baixo IDH (0,747 56 do RJ e
1828 do Brasil).

Guardando-se, pois, as devidas diferenas populacionais, temos, nesses dois, um

importante instrumento de coleta de dados, a partir de uma amostra capaz de revelar a
diversidade no apenas quanto ao ndice populacional, mas, principalmente, pela
localizao dos municpios fora dos centros urbanos. A tabela seguinte nos ajuda a
entender essas caractersticas que foram fundamentais a partir dos critrios traados
para a escolha dos municpios:
Populao
Censo-2000
459.451

0,886

Classificao
IDH-RJ
1

Classificao
IDH-BR
3

Nova Iguau

920.599

0,762

45

1526

Guapimirim

37.952

0,739

63

2174

Petrpolis

286.537

0,804

481

33.655

0,747

56

1828

Municpios
Niteri

Bom

Jesus

do

IDH

Itabapoana

Fonte: Inep, 2004.

163

Tendo concretizado, ento, os campos de pesquisa para a observao e a captura dos

dados a partir da voz do professor o lugar de onde falam partiremos agora para a
descrio da metodologia utilizada: a verificao de como falam esses personagens tidos
por ns como fundamentais para a anlise do acesso e da apropriao do PNBE. Assim,
foram realizadas entrevistas com os responsveis pelos projetos de livro e leitura nas
Secretarias Municipais de Educao, alm de visitas s escolas. No entanto, para nosso
estudo na dissertao, apresentaremos apenas os resultados dos grupos focais com os
professores das sries iniciais e com professores da sala de leitura justamente por
concentrar a realidade de trabalho com o acervo de que falamos, inclusive no recorte
com a poesia.

Inicialmente, o grupo de pesquisa pensou em realizar uma entrevista tambm com os

professores. Mas, para as informaes de que precisvamos sobre o acervo do PNBE
se o acesso foi realizado e se a apropriao fora efetivamente realizada era preciso
uma forma de coleta em que as participantes se sentissem o mais vontade possvel,
com vistas, principalmente a no se inibirem diante de um grupo de pesquisadores.
Dessa forma, optamos pela escolha do trabalho com grupos focais.

O grupo focal uma tcnica de pesquisa que tem por foco o discurso e permite que se
crie uma situao menos artificial do que uma entrevista ou um questionrio. Assim, no
grupo focal, destacam-se as interaes possveis entre os sujeitos, os embates, os
consensos e dissensos, as diferentes vozes que interagem no encontro dos discursos.
Como a pesquisa pretendeu resgatar, junto aos professores, opinies, depoimentos,
percepes sobre o trabalho que realizam com a leitura literria na escola, e, neste
especialmente a poesia, alm de informaes mais focadas sobre os acervos, o trabalho
com grupo focal demonstrou-se adequado aos objetivos pretendidos.

A idia, pois, foi a de conhecer a opinio dos professores sobre a qualidade dos livros
que chegaram at eles, confrontar as suas diferentes avaliaes, discutir as dificuldades,
os obstculos, os percalos que encontram para desenvolver um bom trabalho com a
leitura literria na escola. Em nosso entendimento, isso nos permitiu acessar essa
realidade da escola, atravs de discursos quase que instintivos meramente como uma
conversa informal, embora mediada por um moderador mas em momentos de fala em
164

que no s os participantes dialogam entre si, como podem faz-lo todos ao mesmo
tempo.

Para a avaliao da efetividade do PNBE-2005, pelo menos nos cinco municpios

pesquisados, a escolha desse instrumento foi de grande valia, justamente pela concepo
de possvel denncia ou discordncia que poderia aparecer nos discursos dos
professores. Foram realizados 20 grupos focais, sendo 4 em cada municpio, dois com
professores regentes das sries iniciais e dois com responsveis por bibliotecas ou salas
de leitura. Para anlise dos dados, foi utilizado o Programa N VIVO 2,0, que permite
recompor as articulaes temticas focalizadas pelos agentes participantes da coleta de
dados em seus discursos enunciados.

Para fins de informao, o objetivo do PNBE-2005 foi atingir, pela primeira vez, todas
as 136.934 escolas pblicas brasileiras que atendem as sries iniciais do Ensino
Fundamental. Dessa forma, o nmero de ttulos que cada escola recebeu foi baseado no
nmero de matrculas registradas. Assim:
a. Escolas com at 150 alunos escolheram e receberam, dentre os 15 acervos
disponveis para escolha, um acervo composto de 20 ttulos para a escola.
b. Escolas com 151 a 700 alunos escolheram e receberam, dentre os 15 acervos
disponveis para escolha, dois acervos compostos de 20 ttulos cada um,
totalizando 40 ttulos para a escola.
c. Escolas com mais de 700 alunos escolheram e receberam, dentre os 15 acervos
disponveis para escolha, cinco acervos compostos de 20 ttulos cada um,
totalizando cem ttulos para a escola.
Fomos munidos, ento, para a realizao dos grupos focais, de alguns dados
relacionados ao acesso terceiro fundamento da pesquisa justamente no tocante
distribuio das obras. Partimos, assim, como concepo geral, das seguintes
informaes acerca do acesso s obras do acervo:
1. Distribuio nacional:
a. Total de escolas beneficiadas: 136.934;

165

b. Total de alunos beneficiados: 16.990.818 (alunos de 1 a 4 srie do ensino

fundamental pblico brasileiro);
c. Quantidade de livros: 3.575.160;
d. Escolha pela Internet dos acervos: setembro de 2005;
e. Mixagem dos ttulos: prevista para o segundo semestre de 2005;
f. Distribuio: no segundo semestre de 2005, podendo se estender at o 1
semestre de 2006.

2. Distribuio no Estado do Rio de Janeiro:

a. Total de escolas beneficiadas: 4.559;
b. Total de alunos beneficiados: 1.144.472;
c. Quantidade de acervos: 22.080;
d. Quantidade de livros: 426.985.

Para uma orientao pontual sobre o que discutir com os professores quanto s
temticas, fora estabelecido um roteiro para padronizar a dinmica e garantir certo
equilbrio para a coleta de dados, de forma a manter a linha raciocnio, especialmente
considerando as caractersticas do grupo focal. Aps algumas reunies entre os
integrantes do grupo de pesquisa, chegamos a nove grandes blocos, institudos por
objetivos e/ou temticas: Apresentao; Literatura definio qualidade literria;
PNBE-2005: Seleo; Apropriao; Escolha; Poltica de livros e leitura no municpio e
nas escolas; Acesso ao livro/leitura nas escolas;
Na maioria dos municpios, optamos por reproduzir os resultados dos dois grupos focais
de cada municpio, pois acreditamos ser a anlise relacional entre professores de sala de
leitura e professores de sala de aula muito reveladora de contribuies importantes para
o que nos pretendemos ao longo deste trabalho.

166

5.4. Dos resultados no grupo focal: hipteses no mundo da poesia

O que eu vi, sempre, que toda ao principia mesmo
por uma palavra pensada. Palavra pegante, dada ou
guardada, que vai rompendo rumo.
Joo Guimares Rosa

Partindo-se agora para a anlise mais pontual dos discursos dos professores nos grupos
focais por municpio, obedeceremos a ordem anteriormente apresentada. Assim, no
municpio de Niteri, primeira amostra da Regio Metropolitana, foram realizados dois
grupos focais, um com professores de salas de leitura e outro de professores regentes de
turma. Os dois grupos aconteceram no mini-auditrio da Fundao Municipal de
Educao com um clima bastante tranqilo. Nos dois grupos, tivemos falas de
professores contentes por poderem participar das discusses sobre livro e leitura e viram
o encontro como um espao de formao.

O primeiro grupo foi composto por sete professoras de sala de leitura e uma professora
que trabalha na Fundao. J o segundo foi formado por professores convidados pela
equipe de pesquisa durante as visitas e tambm com alguns professores que haviam
participado de um curso sobre literatura infantil oferecido pela Fundao. Neste,
tivemos um total de nove professores de turma. Para efeito de compreenso da
amostragem, temos a seguinte diviso:
Tabela 1 Perfil dos integrantes dos grupos focais:
No de grupos
focais
Professores de sala de aula
Professores de sala de leitura
Total

No de
integrantes
1
1
2

9
10
19

O grupo focal realizado com professores de salas de leitura teve uma rpida
apresentao da equipe, partindo-se logo para as consideraes da pesquisa. Neste
momento, apenas uma das professoras afirmou no ter recebido os livros. As demais
receberam e avaliaram os livros de forma bastante positiva j no incio da proposta.
Quanto qualidade literria, nos chamou a ateno o fato de, em quase todos os
discursos, se ter a opinio da criana como fator fundamental na formao do leitor.

167

Segundo elas, o que chama a ateno so as gravuras e como disposto o texto, pois as
crianas tm resistncia aos livros com textos longos, gostam de livros novos, temas do
cotidiano ou que falem de sentimentos vividos por elas. A questo da ilustrao e do
projeto grfico foram os critrios mais falados entre os professores nesse momento.
Afirmaram, ainda, que os livros devem ser manipulados pelas crianas, circularem entre
elas e, na chegada de livros novos, ressaltaram a importncia de se permitir que as
crianas olhem e manipulem as obras.

Quanto aos livros do PNBE, apenas uma professora havia feito a escolha dos livros pela
Internet, mas considerou difcil ter de escolher, pois os lotes eram todos timos. As
outras professoras no sabiam que os livros poderiam ser escolhidos pelas escolas.
Dentro dos critrios de avaliao, chegamos aos seguintes critrios: timos livros, livros
bonitos, com qualidade. Apresentaram, em destaque, o livro A Moa Tecel, de Marina
Colassanti.

A temtica de acesso aos livros apresentou dados interessantes: algumas professoras

pontuaram que os professores de turma no tm interesse pelos livros de literatura e que
h pouco espao de reunies para que a Sala de Leitura possa apresentar os livros novos
que chegam. As Salas, inclusive, segundo as professoras, apresentam horrios
diferentes: em algumas, h momentos fixos na grade, e, em outras, o outro livre. Esse
dado relaciona-se diretamente com o funcionamento das salas de leitura, pois, segundo
informaes da FME3, todas as turmas tinham um horrio de Sala de Leitura na grade
curricular.

O acervo tambm foi apresentado de forma bastante diversificada. Podemos destacar,

dentre os discursos presentes, que algumas escolas possuem muitos livros e que outras
quase nada recebem de acervo. O que acontecia, segundo a maioria, era a doao da
prpria comunidade e dos professores.

Referimo-nos basicamente entrevista concedida pela Coordenadora de Salas de Leitura da Fundao Municipal de
Educao de Niteri pesquisa. Este documento, embora no apresentado na presente pesquisa por questes de
recorte de objeto, encontra-se disponvel no acervo do Projeto, localizado no Laboratrio de estudos de Linguagem,
Leitura, Escrita e Educao (LEDUC) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

168

Tinha-se, ento, livros tcnicos, escolares, mas muito poucos de literatura,

especialmente a infanto-juvenil. Destacamos, aqui, o relato de duas delas quanto ao fato
de terem sido considerados, na ocasio, apenas livros do PNBE para compor o acervo
daquele ano (2006) e que as crianas, caso quisessem, poderiam levar os livros por
emprstimo em at uma semana. Nas polticas de leitura, pudemos observar uma grande
participao das professoras, engajadas mesmo nas propostas e nos projetos que vinham
sendo apresentados no municpio. Destaque-se aqui o fato de que algumas professoras
presentes estiveram na FME participando de uma seleo de ttulos que foram
comprados para as Salas de Leitura.
Surgiu, ento, a questo do Programa Literatura em Minha Casa4. As professoras
apresentaram sua opinio sobre o mesmo e o relacionaram com o objetivo proposto pelo
PNBE neste novo projeto de composio de acervo. Segundo elas, nem todos
concordavam com o fato de a criana levar o livro para casa, pois acreditavam que a
criana e a famlia, por no terem hbito de leitura, estragariam o livro. Ressaltaram,
ainda, que em algumas escolas os livros s foram enviados porque foram obrigadas.

Em seguida, comparando os dois programas, as professoras consideraram positivo o

livro chegar no seu formato original: capa, ilustrao e projeto grfico, pois, segundo
elas, o livro ganha mais valor e qualidade, tornando-se mais atrativo para as crianas.
No entanto, sem a tentativa de negar completamente o Programa Literatura em Minha
Casa, no que diz respeito facilidade da leitura, elas apresentaram a idia de que uma
boa poltica pode atender ao mesmo tempo escola e s crianas; portanto, na escola
tambm deveriam existir livros para as crianas levarem para casa.

Foi ressaltada a importncia de um trabalho de mobilizao e de sensibilizao com os

professores momento este para alm da escuta: era preciso, segundo elas, tambm
instrumentalizar os professores para o trabalho com os livros. Chegaram a citar o nosso
encontro como se fizesse parte de uma poltica, pois o fato de estarem falando sobre os
livros, tendo informaes e trocando experincias, caracterizou o momento como um
4

O Programa foi vinculado ao PNBE, em 2001, com recursos advindos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao (FNDE), rgo do Ministrio da Educao e Cultura (MEC). A coleo, que se tornaria propriedade do
aluno, foi composta de cinco volumes, sendo uma obra da poesia ou antologia potica, um conto ou antologia de
contos, uma novela e uma pea teatral, todos brasileiros, e um clssico da literatura universal traduzido ou adaptado.

169

espao de formao. importante ressaltar que este grupo focal ocorreu no final de
2006, quando ainda havia a funo professor de sala de leitura na estrutura das escolas
em 2007, essa funo foi extinta.

Ainda no municpio de Niteri, seguimos agora para o grupo focal com os professores
de sala de aula. Segundo os discursos desses, podemos destacar os seguintes critrios de
qualidade literria: riqueza de linguagem; estmulo imaginao; ter uma boa histria,
passar uma mensagem que se possa explorar; no ter uma mensagem muito diretiva;
cativar o leitor desde a 1 pgina; surpreender; qualidade na produo grfica e
ilustrao bonita.

Cabe aqui destacar a discusso que ocorreu em torno da ilustrao. Algumas professoras
destacaram que essa no fundamental para a criana, mas que ela complementa a obra
em seu aspecto esttico-textual. Quanto aos critrios de escolha dos livros, surgiram trs
posies em destaque:
 O professor escolhe o livro na Sala de Leitura.
 O professor escolhe o livro de que mais gosta.
 O professor escolhe os livros que esto ligados a projetos.
Percebemos, assim, a forte mediao por que tambm passa o professor quanto s
leituras possveis de serem realizadas com os alunos. Segundo nosso entendimento, tal
situao recai muito sobre a cobrana que elas se fazem em relao ao trabalho com
todos os gneros, como se observou presente na maioria dos discursos. Perguntadas
sobre o acervo do PNBE, a maioria disse no ter conhecimento sobre o acervo.
Algumas que o conheciam, no entanto, disseram que acharam os livros excelentes e
bonitos, mas uma delas pontuou que considerou os livros difceis para as crianas lerem.

Quanto aos textos literrios, novamente veio tona o Literatura em Minha Casa,
apresentando-se com uma boa avaliao. Para elas, o bom mesmo seria ter as duas
possibilidades: a literatura em casa, com emprstimos de livros, e os livros para a
escola. Nesse nterim, outros pontos levantados pelas professoras que merecem
destaque foram: investimento em bibliotecas pblicas, capacitao de professores
trabalho com a literatura, salo do livro vale desconto para alunos e para professores,
170

desconto para professores nas livrarias, feira de livro nas escolas, participao das
editoras dando vales e cotas para alunos e professores.

No tocante s salas de leitura e bibliotecas, o discurso foi o de que era preciso mudar a
concepo de biblioteca, de um lugar sagrado, quase proibido para crianas,
estimulando o aluno para alm das salas de leitura. Por fim, dentro da discusso sobre
poltica, foi levantada a questo do trabalho com textos de literatura nos livros didticos.
As professoras que se manifestaram disseram que como os textos de literatura dos livros
didticos so fragmentados, o melhor ler o livro e depois partir para o texto do livro
didtico.

No houve, no entanto, nenhuma reflexo sobre a poesia de forma especfica. Pelo

contrrio: elas pareciam, inclusive, no animadas quando surgia a discusso. Cabe
apenas, aqui, o registro de um discurso que pode nos contribuir com alguma
informao: houve, quase no fim do grupo focal, a informao de que as professoras de
Sala de Leitura tm mais oportunidades de participar de cursos e discusses sobre
leitura e literatura. Outras logo se manifestaram e disseram que, por vezes, sentem-se
esquecidas, e, por isso, inseguras para realizarem muitos trabalhos com textos que
pouco dominam seria, talvez, a poesia um desses gneros?

Chegamos, aqui, na discusso acerca da formao desses professores, questo essa j

levantada anteriormente, como representao de que o tempo de estudo e o tipo de
formao poderiam, talvez, aliment-los quanto ao trabalho com a poesia, encorajandoos. Assim, quanto escolaridade, conseguimos capturar algumas informaes que
retratam a formao desses professores. No entanto, traremos, para ilustrar mais
pontualmente acerca dessa formao, apenas o registro que nos permita conhecer o
contato desses professores com a leitura e a literatura, a saber: os possveis cursos de
extenso e de ps-graduao, em reas afins ao contexto de leitura literria, uma vez
que tal formao terica no est disponvel na maioria dos currculos de formao
bsica do professor5. Para facilitar a leitura, utilizaremos a seguinte sigla (para todos os
5

Referimo-nos, aqui, aos currculos dos cursos de Formao de professores tanto em sua concepo secundria
(Ensino Mdio antigo Curso Normal), quanto no tocante Graduao em Pedagogia. Em que pese o fato de alguns
cursos, em seus currculos atuais, j apresentarem algumas disciplinas relacionadas formao leitora e prtica de
textos literrios, essa realidade ainda se apresenta muito pequena.

171

municpios): P1 (professores de sala de aula) e P2 (professores de sala de leitura), alm

de PB (rede pblica de ensino) e PR (rede privada de ensino).

Tabela 2 Nmero de integrantes com cursos de extenso, suas reas e rede, por cargo:
Educao
infantil

Educa
o
especial

Adminis
trao
escolar

Alfabeti
zao,
leitura,
escrita

Bibliote
ca,
literatu
ra

Outros
da rea
de
educa
o

Outros
fora da
rea de
educa
o

PB

PB
1

PB

PB
5
2
7

PB

PB
2
2
4

PB

P1
P2
Total

PR
1
1

PR

PR

PR

PR

2
2

PR
2
2

PR
1
1

Tabela 3 Nmero de integrantes com cursos de ps-graduao, suas reas e rede, por cargo:

P1
P2
Total

Educao
infantil

Educa
o
especial

Admi
nis
trao
escolar

Alfabeti
zao,
leitura,
escrita

Bibliote
ca,
literatu
ra

Outros da
rea
educao

Outros
fora da
rea de
educa
o

PB

PB

PB

PB

PB

PB
1
1
2

PB

PR

PR

PR

PR

1
1

PR

PR
2
2
4

PR

Para o municpio de Niteri, vemos que pouco se falou sobre a poesia propriamente
dita. Observamos, tambm, quanto formao continuada, que poucos so os
professores com estrutura terica acerca do trabalho com textos poticos. No entanto,
muitos procuram evidenciar alguma dificuldade de trabalho com a poesia em sala, e
especialmente quando se propem a realizar algum trabalho em conjunto com os pais.
Segundo a fala de uma das professoras no grupo focal:
A minha turma do ano passado era um 5 ano, [que
corresponde a] uma 4 srie. Eles gostavam muito das histrias
da vida real... Do que tinha visto no jornal, do que tinha
acontecido l, na comunidade deles. Eles queriam que eu
falasse e emitisse minha opinio e eles tambm pudessem dar a
deles. Narravam o fato, mas sempre contam histrias inventadas
por eles. Eles escolhem ... eles acrescentavam alguns fatos,
claro [...]. Muitos levam os livros para os pais lerem. Acontece
que onde eu trabalho h o maior ndice de analfabetos. Eles
tambm no entendem a poesia....

Quando instigadas tambm a falar do gnero que mais costumavam trabalhar em sala,
alguns comentrios sobre poesia aparecem, mas evidenciando seu carter mais popular,

172

fora da literatura cannica, ou, ainda, como textos menores: bonitinhos ou

musiquinhas poticas:
Tem alguns assim de leitura um pouco difcil, n? Mas tem
alguns assim muito bonitinhos. Eles gostam muito mais de
poesia, n?.
Eu particularmente [escolho] em sala de aula um contedo
simples; eu leio, eu parto de algum livro, de alguma leitura: ou
uma Poesia, ou uma Parlenda, t sempre envolvida, sempre ...
ligando leitura e escrita para cultivar na criana essa vontade de
ler. Musiquinha escrita, n? A gente trabalha ... eu trabalho
muito isso.

Seguindo, pois, a ordem dos municpios, apresentaremos, agora, os resultados obtidos

no municpio de Nova Iguau. Foram realizados, semelhana de Niteri, dois grupos
focais, tambm com professores de sala de aula e com professores da sala de leitura.
Pudemos perceber que as professoras, tanto do primeiro quanto do segundo grupo, no
tinham muita idia do que era o PNBE-2005. De incio, confundiam muito com o
Programa do Livro Didtico. Segundo as mesmas, elas costumam sempre trabalhar com
livros, no s do PNBE, mas os comprados na Bienal do Livro tambm, pois as escolas
costumam misturar todos os livros. Vejamos o quadro abaixo para entendermos melhor
a diviso dos professores:
Tabela 4 Perfil dos integrantes dos grupos focais:
No de grupos
focais
Professores de sala de aula
Professores de sala de leitura
Total

No de integrantes
1
1
2

5
13
18

No dividiremos, para efeito de anlise, os dados descritos nos grupos focais

separadamente, pois ambos apresentaram a mesma concepo. Os dois grupos trocaram
muitas informaes e idias de projetos pedaggicos voltados para a leitura, pois as
regies onde trabalhavam e a estrutura de cada escola eram bem diferentes.
Apresentaram, por exemplo, o fato de que algumas escolas tinham bibliotecas, outras
no, bem como os projetos que vinham sendo desenvolvidos na rea de difuso da

173

leitura, como Bairro Escola e as Bibliotecas ramais6. Mas, pelas discusses, nenhum
destes projetos funciona plenamente.

O trabalho de incentivo leitura pareceu bastante presente na atividade profissional

destas professoras. Segundo elas, mesmo sem biblioteca em algumas escolas e sem
professores de sala de leitura, elas fazem leitura para seus alunos e trabalhos com livros
literrios. Foi possvel perceber, inclusive, que os projetos no apresentam uma
padronizao entre si. Eles so desenvolvidos, por vezes, pelos prprios professores
de sala de aula e da sala de leitura em conjunto com a coordenao da escola.

Houve muitas reclamaes sobre o excesso de remanejamento de professores dentro das

escolas e da falta de pessoal (professores, inspetores, etc). No h continuidade, por
exemplo, nos trabalhos programados para a sala de leitura, pois no se tem a certeza de
que, no ano seguinte, o mesmo professor estar ainda lotado para esta funo. Todo seu
planejamento pedaggico pode ser, portanto, interrompido por outro professor.

Alm disso, outro discurso importante foi o de que existem escolas que trabalham com
incentivo leitura na comunidade, emprestam livros e outras no, porque os livros
somem ou acabam sendo rasgados. Percebe-se, pois, que os discursos so bem variados:
enquanto umas professoras defendem seu trabalho e sua escola, outras nem falam, pois
no sabem ao certo o que o que est sendo desenvolvido em seu universo escolar.

Em geral, as professoras defenderam a leitura dentro da escola atravs de diferentes

projetos. Todas disseram que so a favor da leitura e defendem um espao prprio para
este tipo de trabalho na escola. Trouxeram exemplos de livros que lem com seus
alunos. Defenderam a importncia de livros de capa colorida, com histrias atrativas e
com muitas imagens.

importante destacar que as salas de leitura no municpio esto desativadas. No

entanto, segundo as professoras, os profissionais que atuam nesses espaos so
6

Ambos os projetos, realizados pela Prefeitura de Nova Iguau, representam estruturas de fomento leitura no
municpio. O primeiro visa promover a escrita sobre o bairro, as pessoas pelos prprios moradores incentivo de
escrita, de leitura e de formao de memria cultural. J o segundo pretende, a partir de uma biblioteca central,
difundir outras unidades ramais, ligadas diretamente primeira.

174

selecionados para o trabalho de incentivo leitura. No segundo segmento do Ensino

Fundamental, h, na grade curricular, tempos dedicados ao trabalho de incentivo
leitura. Algumas aes, entretanto, ficaram desarticuladas: por mais que se tenha, como
afirmaram as professoras, formas de incentivo quanto ao emprstimo de livros, este se
mostra ainda diferente do que previsto nos projetos do municpio anteriormente
citados.

Alm disso, os relatos mostram que nas escolas h muita diferena: em algumas os
livros esto encaixotados; em outras, a desativao do projeto das salas de leitura fez
com que os livros ficassem entulhados em salas precrias, impedindo o acesso a eles; e
ainda h locais em que salas de leitura esto sem um profissional responsvel.
Ao perguntarmos sobre os livros do PNBE-2005, sempre se estabelece uma ligao
direta com a compra municipal realizada na Bienal. Observamos, assim, que dois dados
caracterizam-se como importantes para essa aproximao entre os livros oriundos dos
dois projetos. O primeiro, bastante relevante para esta pesquisa, o fato de que os
livros, nos dois programas, seguem projeto grfico dos livros que encontramos nas
livrarias.

O segundo dado diz respeito ao envolvimento com a seleo e compra do acervo. O

interesse pelos livros escolhidos diretamente pelos agentes que os utilizam
profissionalmente, como os professores de sala de aula ou de salas de leitura, muito
maior do que no caso do PNBE-2005. A escolha, no caso do PNBE-2005, ficou pouco
marcada, porque, por um lado, os livros foram para as escolas e as secretarias de
educao e de cultura tomaram conhecimento de forma sumria dessa compra. Por
outro lado, o acesso internet (local de escolha dos livros para o PNBE-2005) tambm
no era plenamente alcanvel no municpio. J a compra na bienal foi feita por
professores e por bibliotecrios, com uso de cheque-bienal, valorizando sua autonomia
profissional. Contudo, entre os livros oriundos dessa compra municipal que os livros
do PNBE-2005 se diluem.

A despeito dessa afirmativa, resta-nos analisar a formao continuada desse grupo de

professores. Poderemos chegar, semelhana do municpio de Niteri, a dados
175

importantes quanto anlise desse contato com a literatura e com a poesia, influente
ou no na escolha de livros poticos e em seu trabalho em sala de aula. Temos, assim,
de acordo com as tabelas abaixo, as seguintes informaes:
Tabela 5 Nmero de integrantes com cursos de extenso, suas reas e rede, por cargo:
Educa
o
infantil

Educa
o
especial

Admi
nis
trao
escolar

Alfabeti
zao,
leitura,
escrita

Bibliote
ca,
literatu
ra

Outros
da rea
de
educa
o

Outros
fora da
rea de
educa
o

PB

PB

PR

PB

PB

PR

PB

PB

PR

PB

1
1

1
1

6
6

1
1

2
2

14
14

6
6

P1
P2
Total

PR
1
1

PR

PR

PR

Tabela 6 Nmero de integrantes com cursos de ps-graduao, suas reas e rede, por cargo:

P1
P2
Total

Educa
o
infantil

Educa
o
especial

Admi
nis
trao
escolar

Alfabeti
zao,
leitura,
escrita

Bibliote
ca,
literatu
ra

Outros
da rea
de
educa
o

Outros
fora da
rea de
educa
o

PB

PB

PB

PB

PB

PB

PB

PR

PR

PR

PR

PR

PR
1
2
3

PR

Tivemos um nmero mais significativo de professoras com formao ou contato

formal, terico com a literatura. Os cursos, no entanto, ficam restritos extenso.
Perguntadas, pois, sobre o trabalho com a poesia, tivemos os seguintes relatos:
Mas a gente tambm usa as poesias. Porque o trabalho que eu
entendi aqui, que a diretora e eu sentamos e que a gente est
entendendo que, na verdade, a funo de quem est no
bairro/escola no de atuar com o aluno, de coordenar. de
incentivar o professor de no deixar aquele material morto... da
gente buscar aquele material e trazer pra sala de aula, e trazer
pro bairro/escola, trazer pro acesso dos alunos.
E dois escritores maravilhosos que caem muito bem Vincius
de Moraes e Carlos Drumonnd de Andrade. Eles tm poesias
simples, muito voltadas para esse trabalho [com] sentimentos.
O prprio Carlos Drumonnd de Andrade tem um poema lindo:
Linguagens iguais, que fala que todas as guerras do mundo so
iguais, todas as trilhas so iguais, todos os amores so iguais; e,
ao final, ele resume que s o ser humano, por mais igual que
parea, um diferente do outro. Ele trabalha muito com isso.

176

A revelao, portanto, de que o trabalho com a poesia existe motivou-nos a verificar,

em seus discursos, a utilizao desses textos se produziam algo com as crianas, de
que literatura estavam falando, como a atividade, enfim, era realizada. Resgatamos,
aqui, o relato de uma professora a despeito dessa provocao:
Foi montada uma tenda, [uma] tenda branca e, debaixo
daquela tenda, foram colocadas algumas esteirinhas que
enfeitaram. A escola toda trabalhou com vrios tipos de poesias
e as crianas produziram poesia, um varal de poesia. Ilustraram
poesias, foram feitos lbuns ilustrados, com letras de msicas
tambm. Foi feita a apresentao de jogral, foi feita a
apresentao de msica, declamao de poesia. O momento do
recreio era separado ali 10 minutos e eles se reuniam na frente
daquela tenda. Se o professor entender que toda aquela
mobilizao que houve naquela uma semana [pode acontecer]
no dia-a-dia o projeto iria avanar de uma maneira tremenda,
porque, com todas as dificuldades em que foi realizado na
escola, ficou um trabalho muito bom.

Em nosso terceiro municpio, Guapimirim, tambm foram realizados dois grupos focais,
mas apenas com professores de sala de aula. Em princpio, o clima era de curiosidade e
de desconfiana, especialmente pela inquietao das professoras. Iniciadas as
discusses, observamos vrias divergncias entre o assunto proposto. O principal
consenso a que chegaram as professoras, no entanto, foi quanto s ilustraes dos livros
de literatura. A maioria destacou que as ilustraes eram o principal atrativo do livro e,
por isso, deveriam ser interessantes e apropriadas a cada srie e faixa etria. Antes de
apresentarmos novos resultados, vejamos o perfil dessas professoras:
Tabela 7 Perfil dos integrantes dos grupos focais:

Professores de sala de aula

Professores de sala de leitura
Total

No de grupos focais
2
--2

No de integrantes
26
--26

Surgiu, nessa perspectiva, a observao da dificuldade dos alunos na leitura de textos

maiores. Segundo elas, esse ponto importante, pois elas observam que os alunos
geralmente se desinteressam ainda mais pela leitura, solicitando sempre professora
que faa a leitura para eles. Elegeram, assim, quase que por unanimidade, os livros com
pouca legenda, com textos curtos ou s de ilustraes como sendo os ideais para o
perfil de seus alunos.
177

Nesse momento, aproveitamos para inserir a questo do gnero. A maioria apresentou,

no entanto, que no h preferncia, sendo, em verdade, uma questo de gosto de cada
turma. Umas priorizam o conto, outras priorizam a fbula, outras, a poesia. Existe
sempre uma variedade. Na discusso, deixaram claro que, mesmo que uma professora
mexa com todos os gneros, tem sempre aquele gnero com que a turma se identifica
mais. Mencionaram tambm como interessantes as histrias que envolvem mais a parte
cotidiana. Para elas, os alunos se sentem muito mais interessados porque estariam
lendo sobre alguma coisa que eles vivenciam.

Aproveitamos, assim, para tratar do contedo. Para elas, s fazia sentido a leitura de
livros de literatura munida de exerccios de interpretao (oral ou escrita) ou de
trabalhos artsticos que desenvolvessem a criatividade dos alunos. Apesar dessa
preocupao, as professoras consideraram importante despertar no aluno o prazer pela
leitura atravs da criatividade do professor na seleo dos textos e no desenvolvimento
de atividades, alm de ser uma oportunidade de se trabalharem valores, hbitos e
atitudes por meio desses livros.

Quanto apresentao do PNBE, as professoras tambm demonstraram pouco

conhecimento acerca do acervo. Poucas sabiam exatamente do que se tratava, pois, em
suas escolas, os livros ficavam misturados com outros acervos e com doaes e em
espaos diferenciados. Nesse instante, o espao de leitura foi trazido discusso. Muitas
escolas possuem o refeitrio como um espao para muitos eventos: alimentao, vdeo,
leitura e guarda de livros.

Alm disso, o acervo do PNBE foi escolhido, na maioria das vezes, pelas diretoras das
escolas que se incumbiram da tarefa devido ao fato de que a maior parte das escolas da
rede no dispe de acesso internet. Em alguns casos, as professoras foram consultadas,
mas tal atitude prescindiu de orientao geral escola feita pela SME.

semelhana de outros municpios, muito se discutiu sobre o lugar do livro para o

aluno: na escola ou em casa. A maioria relatou que, quando os livros so emprestados e
vo para casa dos alunos, ao serem devolvidos (h casos em que no so devolvidos),
voltam em estado precrio de utilizao amassados, rasgados, com orelhas e sujos.
178

Novamente o Literatura em Minha Casa foi lembrado, sendo superficialmente discutido

entre as professoras.

Alie-se a isso o fato de que, segundo elas, o nmero de exemplares ainda nfimo. Os
livros tornaram-se, ento, preciosidades, que no podem estar ao acesso de todos, na
maioria das vezes dos alunos, para que no sejam danificados. Assim, quase sempre seu
uso mediado pelas professoras, que desenvolvem atividades mais voltadas para os
contedos trabalhados.

Quanto poesia, muito pouco foi mencionado. Atribumos a isso o fato de que como os
espaos so restritos, os locais de guarda quase sempre so comuns, confundindo-se os
livros didticos com os de literatura. Ademais, a nfase dada ilustrao leva as
professoras a privilegiarem os livros de imagem ou a imagem dos livros. Um dos
poucos momentos consensuais nos grupos focais foi em relao importncia da
linguagem no verbal nos livros de literatura infantil e o destaque que lhe do no
contexto de sua prtica. Analisando pontualmente os perfis de formao, temos os
seguintes dados:
Tabela 8 Nmero de integrantes com cursos de extenso, suas reas e rede, por cargo:

P1
P2
Total

Educa
o
infantil

Educa
o
especial

PB
-

PB
-

PR
-

PR
-

Adminis
trao
escolar
PB
-

Alfabetiza
o, leitura,
escrita

PR
-

PB
-

PR
-

Biblioteca,
literatura

PB
-

PR
-

Outros da
rea de
educao
PB
2
-

PR
-

Outros
fora da
rea de
educao
PB
1
-

PR
3
-

Tabela 9 Nmero de integrantes com cursos de ps-graduao, suas reas e rede, por cargo:

P1
P2
Total

Educa
o
infantil

Educao
especial

PB
-

PB
-

PR
-

PR
-

Adminis
trao
escolar
PB
-

PR
-

Alfabeti
zao,
leitura,
escrita
PB
-

PR
-

Bibliote
ca,
literatura

Outros da
rea de
educao

Outros
fora da
rea de
educao

PB
-

PB
-

PB
-

PR
-

PR
4
4

PR
-

possvel verificar novamente que o trabalho com a poesia, em Guapimirim, no est

muito relacionado com o contato terico de formao continuada que essas
professoras apresentam. No entanto, por mais que no tenham demonstrado muita
179

afinidade com o texto potico, muitas mencionaram atividades com poesia que
realizaram com os alunos:
[...] depois, eu comecei a trabalhar [com a] poesia... chegava
bastante livro de poesia na escola eu estava conseguindo fazer
com que eles lessem e se interessassem pela leitura. A partir das
poesias, eu consegui alcanar meu objetivo: fizemos livrinhos,
eles ilustraram, fizemos histrias em quadrinhos; e agora, no
fim de todo projeto, eles j estavam construindo suas prprias
poesias.
L na escola, ns fizemos uma Feira Literria no ms passado
e foi um sucesso, sabe? A 4 srie teve um empenho enorme,
eles se identificaram muito com a poesia e a professora falou
que ela j poderia ter trabalhado aquilo antes da idia da
Diretora fazer a Feira Literria, porque foi a partir da Feira que
ela teve essa idia de trabalhar a poesia e foi ali que as crianas
se identificaram. Eles fizeram a prpria poesia, foram os pais
prestigiar a Feira Literria e foi um sucesso, sabe? Eles mesmos
apresentaram os livros que eles fizeram e foi muito legal
mesmo.

Saindo da Regio Metropolitana, chegamos ao municpio da Regio Serrana: Petrpolis.

A despeito do que nos interessa nesse recorte, foram novamente realizados dois grupos
focais com professoras regentes. Participaram dos grupos focais 13 professoras
regentes. Assim:
Tabela 10 Perfil dos integrantes dos grupos focais:
No de grupos focais
Professores de sala de aula
Professores de sala de leitura
Total

2
--3

No de integrantes
13
--26

Iniciado pontualmente o grupo focal, conseguimos perceber, pelos discursos, que no h

indcios de articulao das polticas do municpio com a poltica de leitura do Estado do
Rio e do MEC inclusive o prprio PNBE. No entanto, pode-se apontar que existe
articulao entre as escolas e a poltica de leitura do municpio por meio de projetos,
como o Leitura em Movimento ou Leitura em voz alta7.

Ainda sobre os projetos municipais, foi curioso perceber como ocorre, por vezes, a
formao continuada das professoras, sobretudo no tocante leitura e literatura.
Segundo os discursos, as orientadoras pedaggicas atuam como formadoras das

Tais projetos municipais foram lanados em 2001 com o objetivo de implantar salas de leitura e capacitar o
professor para o trabalho com a leitura nas escolas.

180

professoras, em suas prprias escolas. O prprio projeto Leitura em voz alta

direcionado a essa atuao, destinando um tempo dirio para que as professoras leiam
algo para os alunos. Na mesma perspectiva, a leitura literria orientada pelas
professoras, que tm autonomia para tomar decises e fazer suas escolhas, mas tambm
recebem (e acatam) sugestes das orientadoras.

Os alunos foram citados com mais autonomia, e, segundo as professoras, eles tm

oportunidade de fazer escolhas, quando retiram livros emprestados. Afirmaram, ainda,
que as crianas tm acesso leitura literria, por meio de algumas atividades, tais como:
leitura em voz alta pelas professoras, leitura em voz alta seguida de uma atividade
inspirada na leitura (desenho, reconto, trabalho escrito, etc.), leitura silenciosa
independente, emprstimo de livros para ler em casa.
No raro, a resposta unvoca quanto aos gneros textuais mais trabalhados com os
alunos nas salas de aula, a primeira resposta foi todos os gneros. No entanto, no
decorrer do grupo focal, foi possvel perceber alguns gneros em situao de destaque.
So eles: o conto, a poesia e a histria em quadrinhos. O conto o gnero mais comum,
aquele com o qual crianas e professoras esto mais familiarizadas. A poesia
geralmente muito apreciada pelas professoras, mas com alguma restrio pelas crianas,
segundo as professoras, enquanto a histria em quadrinhos bem recebida pelas
crianas.

Quanto avaliao das obras do PNBE 2005, as professoras unanimemente fizeram

uma avaliao positiva dos acervos recebidos, destacando que so livros bons em
quantidade e qualidade. Mencionaram a tima qualidade dos autores, das ilustraes,
do papel, das capas e outros elementos do projeto grfico. A partir dessa questo, elas
foram instigadas a falar sobre os acervos disponveis em suas escolas. Na maioria dos
discursos, foi possvel perceber que as escolas contavam com espaos prprios: ora
bibliotecas, ora cantinhos de leitura.

O acervo variava entre grande e muito pequeno, destacando-se, em todos, a meno da

necessidade da diversidade textual. Interessante observar que numa pequena escola em
que as estantes de livros esto localizadas no refeitrio, prximas s mesas em que
181

merendam os alunos, o ambiente acolhedor, os alunos procuram os livros e usam

efetivamente o acervo. Nessa escola, os livros do PNBE 2005 estavam no mesmo
refeitrio, guardados num armrio fechado, mas as professoras se encarregavam de llos para as crianas.

Quanto ao acesso ao acervo do PNBE, foi possvel entender que s as professoras esto
tendo acesso aos livros recebidos. Em alguns casos, os livros ainda no foram
classificados e permanecem guardados, espera da classificao, depois da qual sero
liberados. Em outras escolas, em semelhante discurso de outros municpios, as
professoras temem que as crianas estraguem os livros, por isso decidiram no
emprest-los. Assim, as crianas tm acesso aos acervos do PNBE 2005 por via
indireta. Tambm no h circulao ou emprstimo de livros para a comunidade. Por
fim, quanto s escolhas do acervo da escola, em algumas as professoras opinaram sobre
os lotes no site do MEC; em outras, a escolha foi feita em listagens disponveis nas
secretarias. Houve tambm quem afirmasse no ter sido convidada a participar da
escolha, ou ignorar a possibilidade de faz-lo.

Sobre a posio das professoras em relao poesia, foi possvel identificar, para alm
da necessidade de ter voz, ainda um certo despreparo para lidar com textos poticos,
sobretudo na aplicao em sala de aula com as crianas. Pareceu-nos uma insegurana
que, novamente, tambm est alm da formao ou do contato com a poesia:
A gente tambm gosta de ter o gosto da gente, na hora de ler a
gente no leva isso em considerao para a criana, a gente
acaba colocando um pouco do nosso, n? L na escola que eu
trabalho estamos desenvolvendo um projeto [em que] ns
tnhamos que trabalhar livros de poesia tambm, e a que a
gente v, pois as pessoas no tm muita experincia com
poesia. A minha no... no que eu no goste. Eu adorei contar
poesia e at com gravura, mas eu noto que, para as crianas
maiores e para as menores tambm, no prende tanto como uma
narrativa que tem uma vrgula, um ponto. A poesia pede muito
mais tanto de voc como da criana.(...).

Voltando nossa anlise para a formao dessas professoras, os dados possveis de serem
colhidos nos revelam importantes informaes, pois, diferentemente do que
encontramos nos outros municpios, o de Petrpolis apresenta um grupo relativamente
preparado quanto formao continuada:
182

Tabela 11 Nmero de integrantes com cursos de extenso, suas reas e rede, por cargo:
Educao
infantil

Educao
especial

PB

PB
1

PR

P1
P2
Total

PR

Adminis
trao
escolar
PB

Alfabetiza
o, leitura,
escrita

PR

PB

PR

Bibliote
ca,
literatura

Outros da
rea de
educao

Outros
fora da
rea de
educao

PB

PB

PB

PR

PR
4

PR

Tabela 12 Nmero de integrantes com cursos de ps-graduao, suas reas e rede, por cargo:
Educa
o
infantil

Educa
o
especial

Admi
nis
trao
escolar

PB

PB

PB

PR

PR

P1
P2
Total

PR
1

Alfabeti
zao
leitura,
escrita
PB

PR

Bibliote
ca,
literatura
PB

PR

Outros da
rea de
educao
PB

PR

Outros fora
da rea de
educao
PB

PR

Chegamos, finalmente, ao ltimo municpio. Sero apresentados, agora, os resultados

acerca dos grupos focais em Bom Jesus do Itabapoana (Regio Noroeste Fluminense).
Com os professores, foram registrados dois grupos, mas apenas com professores
regentes. No houve, pois, nenhum grupo focal com professores de sala de leitura,
justamente pelo fato da desarticulao que j tinha se iniciado no municpio.
Tabela 13 Perfil dos integrantes dos grupos focais:
No de grupos focais
Professores de sala de aula
Professores de sala de leitura
Total

2
--2

No de integrantes
14
--14

A participao dos professores nos grupos foi muito intensa. Tivemos a presena de
uma professora de escola rural o que, para ns, foi de grande valia, especialmente pelo
fato de poder contribuir com a viso de uma localidade ainda mais diversificada quanto
ao ensino. Cabe mencionar, ainda, que, durante todo o discurso, foi possvel resgatar
muitas questes polticas, tpicas de municpios do interior. Assim, dificuldades de
infra-estrutura institucional, como, por exemplo, a preocupao em diminuir a mquina
administrativa e enxugar as despesas com Educao e Sade, perpassam a todo tempo
os relatos das professoras.

183

Iniciados os grupos focais, observamos que em Bom Jesus no h polticas de

investimento na leitura. No h no municpio bibliotecas municipais equipadas. A nica
existente estava fechada temporariamente. Assim, em todos os discursos das
professoras, apareceram grandes e srias crticas a respeito desse espao. Segundo elas,
tambm no h salas de leitura nas escolas. Os livros ficam guardados ns salas das
coordenadoras e so pouco utilizados nas escolas.

De um modo geral, as conversas tiveram de ser livres, pois as professoras estavam

muito desconfiadas. Deixamos, ento, que falassem um pouco de suas experincias e
daquilo que mais a incomodavam e, tambm, o que mais elas consideravam em suas
aulas. Uma delas elogiou a dinmica, dizendo que era uma oportunidade de o professor
ser ouvido.

Assim, assuntos como ateno formao do professor e desenvolvimento de um

trabalho com as famlias, tais como proposio de reunies para a apresentao e/ou
discusso do trabalho pedaggico, foram levantados e elas logo se motivaram a falar
sobre os aspectos da leitura.

Quando perguntadas sobre o acervo do PNBE, algumas falaram que no foram

apresentados os livros. Alm disso, mencionaram no ter conhecimento da escolha,
embora todas concordassem que deveriam ter participado desse momento na escola.
Quanto ao trabalho com a leitura na escola, disseram ainda se sentir inseguras,
especialmente porque h crianas no alfabetizadas, semelhana dos pais; no podem,
portanto, contar com a famlia para o trabalho conjunto.

Na maioria das escolas no havia sala de leitura e os livros ficavam, em boa parte delas,
na sala da diretora como uma forma de no ficarem to acessveis aos alunos.
Levantaram a necessidade de propostas com o trabalho do livro, da leitura e da
literatura, pois as crianas encontravam-se muito carentes quanto a essa formao.

Quanto aos discursos acerca da poesia foi possvel encontrar uma grande afinidade dos
alunos com os textos poticos. De acordo com a maioria das professoras, os alunos

184

gostam muito do gnero, inclusive privilegiando-o em detrimento de outros. Falaram,

ainda, de um projeto que fora realizado em uma das escolas. Assim, segundo uma delas:
[...] eles (os alunos) so extremamente preguiosos para a
leitura. Eles querem que a professora leia para eles. E o que eles
gostam mesmo de poesia. Adoram poesia.

Eles fizeram uma produo e montaram um livro que vai ser

lanado [...] numa noite de autgrafos das crianas. As crianas
gostam muito de poesia. H um projeto que ela (professora)
desempenhou durante o ano todinho em que cobra muito da
criana a leitura. Tem o leitor do ms, e, ento, a criana acaba
tendo o hbito, aquela sede por livro. E eles no tm que s ler
no, eles tm que desenvolver tambm, escrever sobre o que foi
lido pra poder apresentar pra turma.

Instigadas, nesse momento, a falar sobre a poesia no PNBE, muitas delas, apesar da
confuso com outras doaes de livros, apresentaram vontade e necessidade de se
trabalhar com a poesia especialmente pelo fato de as crianas preferirem. Algumas,
inclusive, esboaram que j tinham visto alguns livros do acervo, tendo, tambm,
apresentado aos alunos:
Para mim foi maravilhoso! Porque eu trabalho com leitura e
sempre algum aluno queria pegar um livro. Trabalho muito com
a poesia e, nesse caso (do PNBE), eles ficaram encantados por
causa da forma como o autor desembaralha as palavras... de
uma forma que chama a ateno da criana.

Vemos, pois, que apesar de todos os percalos por que passa o municpio de Bom Jesus
ainda se pode colher das professoras no apenas a vontade de trabalhar com textos
poticos guardados os devidos limites da insegurana e do despreparo mas tambm
visando ao respeito pelo gosto do aluno.

Partindo-se, assim, para a formao continuada, temos os resultados abaixo. possvel

perceber que, apesar das adversidades locais, as professoras buscam, ainda com
precariedade, uma formao continuada pouca na rea de literatura, leitura e
biblioteca, mas bastante significante na rea de educao, como conseguimos
compreender pelas tabelas que seguem:

185

Tabela 14 Nmero de integrantes com cursos de extenso, suas reas e rede, por cargo:

Educa
o
infantil

P1
P2
Total

PB
5
0
5

PR
0
0
0

Educa
o
especial

Admi
nis
trao
escolar

Alfabeti
zaco,
leitura,
escrita

Bibliote
ca,
literatu
ra

Outros
da rea
de
educa
o

Outros
fora da
rea de
educa
o

PB
1
0
1

PB
0
0
0

PB
1
0
1

PB
0
0
0

PB
23
0
23

PB
1
0
1

PR
0
0
0

PR
0
0
0

PR
0
0
0

PR
0
0
0

PR
0
0
0

PR
0
0
0

Tabela 15 Nmero de integrantes com cursos de ps-graduao, suas reas e rede, por cargo:

P1
P2
Total

Educa
o
infantil

Educa
o
especial

Admi
nis
trao
escolar

Alfabeti
zao,
leitura,
escrita

Bibliote
ca,
literatu
ra

Outros
da rea
de
educa
o

Outros fora
da rea de
educao

PB
0
0
0

PB
0
0
0

PB
0
0
0

PB
0
0
0

PB
0
0
0

PB
0
0
0

PB
0
0
0

PR
0
0
0

PR
0
0
0

PR
1
0
1

PR
0
0
0

PR
0
0
0

PR
1
0
1

PR
1
0
1

186

5.5. A escolha do professor-leitor: poesia voz de fazer nascimentos?

Escolheremos o nosso prximo mundo atravs daquilo
que aprendermos neste. No aprender nada significa
que o prximo mundo ser igual a este, com as
mesmas limitaes e pesos de chumbo a vencer.
Richard Bach

Apropriando-se da idia de Manoel de Barros no ttulo desta unidade, resgatamos a

temtica de seu poema, j apresentado anteriormente, para instigar o leitor acerca dos
dados que sero apresentados a partir dessa fase. Pretendemos, pois, verificar em que
medida a poesia tem sido entendida como essa voz possvel que capaz de fazer surgir
novos conhecimentos, ou, qui, um novo mundo, como nos prope a mensagem de
Ferno Capelo Gaivota na epgrafe.

Foi possvel perceber, pelos discursos analisados, que as professoras tiveram voz em um
momento importante do projeto, a saber: na fase de verificao quanto ao acesso e
apropriao do acervo. Vrios resultados vieram tona, reveladores mesmo de uma
poltica que est organizada para a difuso da leitura, mas que ainda se encontra
incipiente por razes de estrutura, por questes polticas, mas, tambm, pela prpria
diversidade cultural do pas.

A criana, assim como o adulto leitor, ao realizar a leitura de textos literrios, busca um
sentido nas palavras, aventura-se no desvendamento do enigma do cdigo escrito. Mas,
induzido pelo autor, pode o leitor-criana ser ingenuamente levado no rol das ideologias
dominantes, visto que o adulto (com seus valores) que escreve o texto literrio
infantil. nesse sentido que precisamos nos lembrar da fundamentao terica
construda no captulo anterior, justamente para que possamos analisar os discursos a
partir das vrias interpretaes possveis.

Com o correr dos anos, em que se acumula alguma experincia como leitor, pode-se
inferir sentidos da leitura. Segundo Iser (1999), o movimento do leitor durante a leitura
literria o de preencher as lacunas do texto. Se o discurso literrio infantil, como
qualquer discurso produzido e publicado, apresenta-se em uma linguagem carregada de
187

ideologia, o uso social desse discurso refora a estrutura vigente e, portanto, tem-se na
leitura um dos meios para se preparar a criana no sentido de refletir sobre os valores da
sociedade. A prtica de leitura apresenta-se, pois, como uma mediao necessria para a
formao de sujeitos-leitores-sociais.
Trazemos discusso, nessa perspectiva, novamente a idia de que o professor pode
no estar preparado para lidar com projetos de leitura que envolvam, dentre outros
gneros, a poesia e mais especificamente quando os alunos demonstram interesse e
gosto pelos textos poticos, como percebemos, inclusive, em algumas falas nos grupos
focais. Voltamos, assim, para alm da insegurana da formao inicial e continuada
tambm para o fato da dificuldade de se ter, com poesia, uma frmula que se aplique a
todas as realidades para quaisquer alunos e professores.
Ora, sabendo que a literatura, por ser ficcional, conforme nos afirma Iser (2006),
detonadora de um jogo de significaes que instiga o imaginrio a participar de
possibilidades da composio de outros mundos, e, que, nesse sentido, proporciona
criana uma postura reflexiva e crtica quanto realidade, temos, nos textos literrios,
essa ferramenta j elaborada, pronta para ser usada, portanto, pelo professor.

Ao professor de sala de aula cabe sim uma reflexo igualmente crtica acerca do livro
utilizado, no sentido de perceb-lo como uma grande possibilidade de se trabalhar, de
maneiras diversas, os universos contidos nele quanto linguagem ou quanto s
temticas. A poesia, pois, gnero a que particularmente nos interessa na dissertao,
esse lugar completo nela mesma, sem a necessidade de desmitificaes acadmicas para
que seja utilizada.

Alm disso, se o mundo esttico dos textos poticos permite justamente a subjetividade
em sua anlise, sendo composto, ainda, das inseres sociais para que seu sentido seja
alcanado, acomodando-se, pois, a cada leitura feita de diferentes lugares, ele o , por
assim dizer, livre para ser lido e aproveitado por qualquer professor esteja ele
preparado ou no. At porque, o prprio texto, por ser literatura, est incompleto,
como j discutimos anteriormente. Cabe justamente a cada leitor a tarefa de preencher, a
sua maneira, as lacunas propositalmente deixadas.
188

Ainda assim, as autoras Renata Junqueira de Souza e Caroline dos Santos procuram
evidenciar a m formao ou a formao incompleta dos professores, especialmente
para lidar com a leitura literria. No raro, apiam-se em autores renomados, que muito
tambm insistem em recolocar a situao da formao frente de quaisquer outras
consideraes acerca do trabalho com o livro literrio em sala de aula. Mostram-nos,
pois, que...
[...] recentes pesquisas (Brando, 1997; Souza, 2000) indicam
que professores do ensino fundamental se queixam da
dificuldade de acesso literatura infantil, do reduzido (quando
no inexistente) acervo da escola, e, principalmente, da falta de
formao especfica sobre leitura, interesses infantis, indicaes
adequadas para as idades com as quais trabalham, etc. Soma-se
a isso o fato de que muitos deles no gostam, no tm tempo,
nem o hbito de ler. Ainda sobre a precria formao de
professores, Azevedo (1999) evidencia um outro problema:
professores que no sabem distinguir livros didticos, veculos
de cincia, de linguagem clara e mensagem lquida, de livros de
literatura, veculos da arte, de linguagem potica, carregada de
significado, representando uma subjetiva especulao como
tentativa de compreender a vida e o mundo, passvel de variadas
interpretaes (SOUZA & SANTOS, 2004, p. 83).

Qual seria, ento, o caminho? Se o professor de fato no se encontra preparado para

assumir a tarefa de, sozinho, escolher seus livros por sua vivncia e experincia
prprias no mundo da leitura analisando, inclusive, o universo da escola, sua histria
social e o contato com os alunos, o discurso continua, ento, vindo daqueles que no
atribuem realidade social um importante elemento para a escolha do melhor livro de
poesias.

Contraditoriamente, uma obra, ento, que se prope a um estmulo esttico, como nos
fala Eco (1971), tal como se apresenta a poesia, poderia perder toda a sua infinitude de
significados possveis se ficasse limitada a um determinado padro de qualidade,
proferido por um discurso unvoco de concluses definitivas.

Alm de se considerar o texto potico passvel de compreenso e de trabalho sem a

necessidade de grandes malabarismos conceituais, tambm entendemos como
necessrio o investimento na formao do professor, mas como leitor de literatura
infantil e de textos poticos de uma forma geral.

189

Isso estaria, portanto, para alm de uma capacitao terica, a partir de um discurso
igualmente tcnico, de entendimento e de prticas com a leitura da literatura, como em
uma espcie de frmula mgica. A idia , pois, deixar a magia por conta do prprio
processo de leitura no qual cada professor-leitor se envolve e com o qual j capaz de
dialogar por sua experincia de vida e de leitura de outros textos do mesmo gnero ou
no.

Vemos como fundamental, assim, considerar esse contato j existente do professor com
suas poesias, cabendo, universidade em sua formao inicial ou continuada
instrumentaliz-lo ainda mais, de forma que se perca a insegurana de trazer aos alunos
suas relaes dialgicas entre sua leitura e o texto, apresentando-o, portanto, turma.
Nessa perspectiva, voltamos s autoras Renata Junqueira de Souza e Caroline dos
Santos, agora mais em concordncia com suas idias:
[...] seria interessante fazer do professor um conhecedor do
riqussimo acervo literrio que nos pertence, mostrando,
inclusive, como vrios livros infantis discutem temticas de seu
universo profissional (escola, leitura, etc.), abrindo espao para
a reflexo das concepes neles encontradas (SOUZA &
SANTOS, 2004, p. 84).

Acreditando, assim, que o professor pode encontrar os subsdios de que precisa para
suas leituras literrias e sua posterior postura de agente social da leitura literria a seus
alunos em sua prpria formao ainda que incompleta que vemos a necessidade da
colaborao da universidade para a complementao docente para este professor, no
decidindo por suas escolhas ou rotulando medidas corretas para a anlise de uma ou
outra obra; mas, justamente, fornecendo-lhe mais ferramentas conceituais capazes de
lhes assegurar mais confiana em suas prticas.

A despeito disso, a professora Ludmila Thom de Andrade faz uma importante reflexo
sobre a relao entre os professores da Escola regentes ou de salas de leitura e os
professores pesquisadores e/ou universitrios. Assim, segundo ela:
[...] no temos abordado com seriedade a nossa prpria
responsabilidade pela situao da escola e dos docentes.
Estabelecemos descries e circunscrevemos as dificuldades
dos professores considerando que estas ltimas so deles
professores, no nossas, professores e pesquisadores
190

universitrios. Agimos como se a descrio que estabelecemos

constitusse, por si, nossa colaborao para que essas
dificuldades se amenizassem. Realizamos a tarefa cientfica de
pesquisadores sobre a escola considerando que, uma vez
publicada, esta ter necessria e diretamente efeitos de melhoria
desta escola (ANDRADE, 2004. p. 21).

Ainda sobre a pesquisadora, em seu novo projeto A formao continuada de professores

em polticas educacionais no contexto brasileiro: o hibridismo discursivo nas
interaes entre universidade e escola ela elabora uma proposta de anlise acerca das
aes de polticas educacionais brasileiras no que diz respeito especialmente ao espao
discursivo ocupado pela formao continuada de professores alfabetizadores e dos anos
iniciais do ensino fundamental.

H, pois, em semelhana ao que fora discutido no presente trabalho, uma preocupao e

a necessidade de analisar as contribuies do conhecimento universitrio na construo
das interaes entre professores formadores e da escola bsica. A justificativa,
especialmente relacionada com a questo da leitura, decorre principalmente em funo
de publicaes editadas pelo Ministrio da Educao destinadas a um professor-leitor,
em processo de formao, de atualizao de seus conhecimentos profissionais ou em
formao continuada. Segundo a pesquisadora, ainda existem questes, nesses
processos principalmente quanto aos Programas de livro e de leitura que precisam
ser avaliadas, uma vez que a abrangncia recai sobre todo o Brasil.

Tais questes, pontuais e necessrias, precisam de fato serem analisadas com cuidado,
focando sempre a figura do professor, como um leitor de leituras prprias,
experienciais, e capazes, pois, de detonar no aluno uma forma de contato importante
com o universo dos livros e dos gneros textuais despertando nele o gosto, o hbito
pelo ato de ler, ou, ainda, nenhum dos dois. O que importa, sim, que o aluno entenda a
literatura como um universo que lhe permite viver outras vidas, sem se afastar da sua
real. A vivncia controlada pelo abrir e fechar do livro justamente o que cria
vnculo. Uma relao amistosa que transcenda, quem sabe, o hbito e o gosto.

E a poesia, nesse sentido, pode ser entendida pelo professor no apenas como um
desafio, um obstculo difcil ou ameaador de suas prticas. No cabe ao texto potico
esse lugar de problematizao, de dificuldade e de insegurana. Com sua subjetividade,
191

ele capaz de desvelar no apenas mundos possveis, como situaes diversas. Quando
trabalhada com crianas, a relao ainda mais promissora: espera-se um momento
rico, de possibilidades infinitas. Como nos ilustra Fernando Pessoa:
Grande a poesia, a bondade e as danas...
Mas o melhor do mundo so as crianas,
Flores, msica, o luar, e o sol, que peca
S quando, em vez de criar, seca.
O trecho, retirado propositalmente do poema Liberdade, demonstra-nos, a comear pelo
ttulo liberdade de criao, de interpretao , a relao entre as crianas e a poesia,
com destaque para as primeiras, que podem, no raro, subverter o texto potico. o
dilema, portanto, do poema: ao mesmo tempo em que a literatura assim o , pois
subverte a linguagem (Barthes, 1996), a criana ainda melhor, pois capaz de brincar
com o texto, interpretando-o sua maneira, sem preocupaes. Conhecidas, pois, essas
caractersticas, no preciso que o professor tema a poesia. Basta viv-las com seus
alunos sempre em liberdade.

Por mais que no tenhamos conseguido alcanar, atravs dos discursos das professoras,
um resultado satisfatrio quanto utilizao do texto literrio, especialmente quanto
poesia, podemos ressaltar que, mesmo em suas limitaes, elas demonstraram ser
possvel o trabalho com os textos poticos, estando, inclusive, empenhadas para tal.
Nessa perspectiva, poesia, como nos instiga Manoel de Barros, realmente um
importante instrumento de nascimento seja pela voz, seja para a voz.

192

Consideraes finais
No serei o poeta de um mundo caduco.
[...] O presente to grande, no nos afastemos,
No nos afastemos muito, vamos de mos dadas.
[...] O tempo minha matria,
O tempo presente,
Os homens presentes,
A vida presente.
Carlos Drummond de Andrade

Carlos Drummond, em seu poema Mos Dadas, nos convida a vivenciar o mundo
presente e todas as coisas que nele habitam: especialmente as pessoas. Como bom
observador, j entendia a necessidade de se fazer a diferena em um tempo que no se
consegue por motivos diversos promover a justia social para todos, justamente por
meio dos elementos de formao humana, tais como a leitura e a literatura.

Vimos, no entanto, a partir de uma anlise geral do PNBE-2005, especialmente quanto

formao leitora, que a literatura, guardadas todas as dificuldades de acesso e de
domnio do texto potico que os professores ainda apresentam, consegue ter um lugar
especial no discurso dos professores de sala de aula e de leitura. A poesia, ao contrrio
do que muito se sugere, no os aterroriza tanto. Por ser subjetiva, ainda apresenta receio,
mas j consegue ser enfrentada pelos professores.

Tal fato, inclusive, pde observado desde as anlises iniciais da primeira parte da
pesquisa atravs do edital e dos pareceres uma vez que o primeiro, representando o
MEC, considerou, sim, a poesia como um dos gneros essenciais para a composio do
acervo. Em semelhante posio apresentaram-se os debates dos especialistas em seus
textos formalizados como pareceres incluindo o texto potico em igual situao aos
demais gneros.

Podemos, assim, considerar que os discursos dos especialistas e dos professores

apresentaram a poesia como um gnero rico para a formao de leitores crticos,
passveis, pois, de conquistarem um espao efetivo de participao cidad na sociedade.
Alm disso, tanto os especialistas estabeleceram como crucial a vez do professor de sala
de aula e de sala de leitura no resultado da escolha do acervo do PNBE-2005, quanto
tambm houve, por parte destes, a considerao da voz dos especialistas no processo de
seleo e escolha dos livros para a composio de uma biblioteca que pudesse atender,
193

dentre todos os gneros, as diversas leituras no plural de diferentes alunos, podendo

atingir, assim, suas expectativas de contato com as obras literrias.

Vemos, assim, que a literatura, antes de se transformar em discurso esttico, de

subverter a ordem da lngua, tal como elucida Barthes (2007), se alimenta na fonte de
valores de cultura, expressos em padres de produo j dados, em saberes. Assim, todo
escritor, e ainda mais o de poesia, sabe de sua funo indiscreta de invaso de um
territrio especial da lngua. , pois, um fenmeno de ordem social superior a ele.

Percebemos, tambm, que os professores assim como os especialistas consideram a

poesia ainda como um espao especial da linguagem. No que isso seja uma
considerao ruim: ela , de fato, um texto que requer esforo muito alm do trabalho
que se tem com a leitura. A poesia no uma simples ordem harmoniosa de palavras,
ela flui das imagens a revelar o mundo espera do olhar privilegiado do leitor como em
um espelho. Esse cuidado de expor os alunos a esse gnero , pois, compreensvel.
Afinal, ela , como texto, justamente a escrita, em palavras, da brevidade e da finitude,
da beleza e do precrio, das paixes, enfim.

Acreditamos, assim, que o Programa Nacional de Biblioteca na Escola-2005, por sua

concepo inicial de seleo e de escolha mas tambm, e principalmente, por sua
continuidade de acesso e de apropriao revelou de que forma a universidade e a
escola tm dialogado entre si, com vistas formao de alunos-leitores-cidados. De
fato, ainda h muito que se pensar, discutir, analisar, dialogar, mas em alguns projetos e
programas j conseguimos ver a incorporao da teoria na prtica e vice-versa.

Especialistas e professores, em nossa concepo, tiveram voz e vez nos processos de

escolha, de forma a serem no apenas atendidos quanto s suas preferncias, mas,
sobretudo, a serem ouvidos em relao composio final do acervo. Isso postula, para
ns, um importante movimento de trabalho conjunto, como forma de procurar focar no
aluno-leitor aquilo que de fato pode representar, atravs da leitura literria, um
diferencial para sua vida em cidadania.

194

No h mais espao para mundos distintos quando se pensa em formar leitores para
alm da decodificao das letras e dos smbolos. preciso, pois, tal como nos sugere
Joo Cabral de Melo Neto, tecermos juntos a leitura:
Tecendo a manh
Joo Cabral de Melo Neto

Um galo sozinho no tece uma manh:

ele precisar sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que l
E o lance a outro;
De um outro galo
que apanhe o grito que um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manh, desde uma teia tnue,
se v tecendo, entre todos os galos.
E se encorpando em tela, entre todos,
se erguendo tenda, onde entrem todos,
se entretendendo para todos, no toldo
(a manh) que plana livre de armao.
A manh, toldo de um tecido to areo
que, tecido, se eleva por si: luz balo.

Esperamos que o resultado da presente pesquisa tenha contribudo e levantado ainda

mais questes necessrias discusso sobre leitura e literatura no Brasil. A reflexo,
portanto, sobre o poder da palavra e a palavra do poder ainda no est esgotada. Como
instncia educativa e formadora de valores de cultura, a linguagem literria pode
investir no logos social, em vez de se fechar no prprio texto.

Por fim, se o texto deseja ser educativo, para alm de literrio respeitando-se as
caractersticas originais da literatura ele pode, sim, ajudar no processo civilizatrio do
homem, at porque no isento de juzos de valor e de marcas culturais e ideolgicas
presentes nos signos. Pretendemos, assim, ter ajudado, especialmente aos professores, a
entender a literatura no como uma zona sombria de dvidas, sobre a qual se faz
impossvel simples mortais transitar por seu territrio. Ela pode, sim, ser encarada como
uma das mais ricas dimenses de cultura a servio da educao do homem.

A partir do material coletado, outras questes surgiram como fontes inspiradoras de

pesquisa, quais sejam: a formao especfica dos professores que trabalham com leitura
195

e literatura, especialmente no que tange estrutura de seus currculos de graduao.

Mesmo tendo suscita a questo de que muitos se sentem seguros de trabalhar a poesia
ainda que subjetiva com seus alunos, e, por vezes, tal segurana independe de seu
preparo intelectual, entendo tambm como importante avaliar tal formao inicial.

Dessa forma, a pesquisa ora apresentada no pretende se extinguir, tal como o texto,
nessas linhas j descritas. A temtica, assim, pode ser retomada, no sentido de
estabelecer, por exemplo, um cruzamento entre os currculos dos professores cujas
vozes surgiram nos grupos focais, viabilizando, dessa maneira, um novo direcionamento
pesquisa. Formao e experincia, pois, seriam aproximadas e colocadas em
confrontao para anlise.

Alm disso, outra questo tambm se tornou relevante: o fato de continuar com o estudo
sobre leitura e literatura na linha dos Programas de livro e de leitura. Dessa forma,
tambm nos chamou a ateno, a partir dos discursos dos grupos focais especialmente
considerando o fato de que, em algumas escolas, o material ainda no estivesse
distribudo ou ao acesso de todos , o indicativo do trabalho com o prprio material
didtico, e, neste, o momento com a poesia.

Partindo, portanto, desse pressuposto, temos outro importante foco que pode ser
continuado a partir do presente trabalho: a anlise e a avaliao, dentro de um Programa
de uma Poltica Pblica, acerca da leitura literria. Para tal, utilizaramos, como objeto
de estudo, o Programa Nacional do Livro Didtico, verificando, a partir de sua ltima
verso, como vem sendo realizado o trabalho com a literatura proposta a partir de
exerccios didticos dentro desses materiais.

Fica exposta, assim, a motivao e o caminho estabelecidos para a continuidade de

pesquisa na rea de leitura e de literatura, de forma a apresentar, a partir das
contribuies da Educao como grande rea, um estudo mais profundo acerca dos usos
outros que se tem feito com a vivncia e a prtica de literatura, considerando-se, nesse
caso, no apenas o espao escolar, mas, principalmente, um dos suportes previstos para
a escola: o livro didtico.

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