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FORMATIVAS CONTEMPORNEAS
Coordenao Editorial
Erasmo Miessa Ruiz
Diagramao
Gardner de Andrade Arrais
Capa
Jos Albio Moreira de Sales e Gardner de Andrade Arrais
Reviso de Texto
Lia Matos Brito de Albuquerque, Expedito Wellington Chaves Costa e Gardner de
Andrade Arrais
Ficha Catalogrfica
Thelma Marylanda Silva de Melo CRB-3 / 623
AUTORES
Aldenise Cordeiro Santos
Mestre em Educao da Universidade Tiradentes - UNIT. Desenvolve
pesquisa acerca das subjetividades de mulheres no escotismo. integrante do
Grupo de Pesquisa Educao, Cultura e Subjetividade (GPECS/ UNIT/
CNPq).
E-mail: aldenisecs@hotmail.com
Anglica Vier Munhoz
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(2009 - Capes 6), com bolsa sanduche Capes na Universit Paris VIII
(Vincennes Saint Denis), departements de Arts, Philosophie et Esthtique.
Professora adjunta do Centro Universitrio Univates e Coordenadora do
curso de Pedagogia.
E-mail: angelicavmunhoz@gmail.com
Anthony Fbio Torres Santana
Mestre em Educao pela Universidade Tiradentes - UNIT. Membro do
Grupo
de
Pesquisa
Educao,
Cultura
e
Subjetividades
(GPECS/UNIT/CNPq). Professor dos cursos de Direito e Cincias
Contbeis da Faculdade Sergipana - FASER. Tutor do curso de Histria, na
disciplina Historiografia Brasileira, no Centro de Educao Superior a
Distncia da Universidade Federal de Sergipe - CESAD/UFS. Scio da
Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia - SBPC.
E-mail: afabiotorres@hotmail.com
Clarissa Martins de Arajo
Doutora em Sciences de L'education - Universit de Toulouse II (Le Mirail)
(2000). Professora adjunta do Departamento de Psicologia e Orientao
Educacional e do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de Pernambuco - UFPE. Pesquisadora do Ncleo de
Formao de Professores e Prtica Pedaggica, com nfase em estudos sobre
Educao Inclusiva e Ensino de Artes. Participa do Grupo de Pesquisa
Formao de Professor e Profissionalizao Docente, DGP/CNPq e do
Grupo de Pesquisa em Formao de Professores, Arte e Incluso - GEFAI,
DGP/CNPq.
E-mail: cmaraujo@ufpe.br
Cynthia Farina
Ps-doutora em Educao pela Pontifcia Universidade do Rio Grande do
Sul - PUCRS. Doutora em Ciencias de la Educacin pela Universidad de
Barcelona. Licenciada em Educao Artstica - Artes Plsticas (UFPel).
Professora do Programa de Ps-graduao em Educao do IF-Sul Instituto
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-Rio-Grandense, Campus
Pelotas.
E-mail: cynthiafarina@pelotas.ifsul.edu.br
Dinamara Garcia Feldens
Doutora em Educao Bsica pela Unisinos, com bolsa CNPq na
Universidade Sorbonne Frana na rea de Educao e Antropologia do
Corpo. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Tiradentes UNIT, membro do Comit Cientfico e
pesquisadora do ITP. Coordena o Grupo de Pesquisa Educao, Cultura e
Subjetividades (GPECS/UNIT/CNPq).
E-mail: dfeldens@hotmail.com
Elenise Cristina Pires de Andrade
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (2006).
Professora do Departamento de Educao da Uefs (BA) e do Mestrado em
Educao, na mesma instituio. Lder, junto com a Profa. Dra. Susana Dias,
do grupo de pesquisa multiTO: prolifer-artes sub-vertendo cincias e
educaes. Coordena o projeto de pesquisa Fotografias a entrelaar saberes e
culturas atravs de cotidianos que (se) expressam. Pesquisadora convidada do
Grupo OLHO da Faculdade de Educao da Unicamp e pesquisadora
associada ao Labjor (Unicamp).
E-mail: nisebara@gmail.com
Elter Manuel Carlos
Mestre em Filosofia da Educao pela Universidade do Porto FLUP e
pesquisador do Aesthetics, Politics and Art Research Group do Instituto de
Filosofia da Universidade do Porto / FCT. Professor da Universidade de
Santiago, cidade de Assomada, ilha de Santiago, Repblica de Cabo Verde.
Desenvolve pesquisas no campo da Filosofia da Educao, nomeadamente
no domnio da arte e da esttica e sobre a Filosofia da Educao em Paulo
Freire. Tambm investiga atualmente a filosofia na literatura cabo-verdiana e
o sentido tico-esttico da educao literria em Cabo Verde.
E-mail: eltercarl@hotmail.com
SUMRIO
Apresentao
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18
26
48
61
121
190
Margarida Calado
Arte Pblica Relacional: prtica e reflexo
Francisco Herbert Rolim de Sousa
206
APRESENTAO
A organizao deste livro um esforo para ampliar o nmero de
publicaes sobre Arte e Filosofia no mbito da docncia superior e busca
fomentar um dilogo interdisciplinar, que envolve arte, educao e filosofia,
alm de destacar o debate de pesquisadores de diferentes regies do Brasil, de
Portugal e de Cabo Verde. Os textos possibilitam reflexes sobre teorias,
conceitos, metodologias, processos didticos e tambm apresentam resultados
de pesquisas diretamente voltadas para a docncia no ensino superior.
No primeiro captulo, que tem por ttulo, Percepo, esttica e
formao: o sensvel e a experincia do atual, os autores Marcos Villela
Pereira e Cynthia Farina apresentam como a percepo, o sensvel e as
experincias estticas tm incidido na educao e na formao de professores
na atualidade. Explicitam como a percepo, o sensvel e as experincias
estticas movimentam-se e tornam-se processos de formao, cujos elementos
se desvelam no cotidiano dos professores. As experincias estticas da
contemporaneidade produzem subjetividades, portanto, interferem na
formao de professor.
O segundo captulo, Iniciao filosfica com crianas: formao
cognitiva, esttica e tica, de Ivanilde Apoluceno de Oliveira, contm um
estudo relativo iniciao filosfica de crianas e trabalha os conceitos de
pensar e criar. Utiliza a teoria freireana para compreender aspectos como o
dilogo, o ato de perguntar e o estmulo curiosidade, criatividade e
autonomia dos sujeitos educacionais. Trata-se de uma pesquisa-ao, no
mbito do ensino da filosofia para crianas, que apresenta dilogos
estabelecidos entre crianas e educadores.
O captulo, escrito por Dinamara Garcia Feldens e Anthony Fbio
Torres Santana, intitulado Movimentos estticos na docncia e a arte de
13
produzir a vida, prope uma reflexo acerca da prtica docente, com base
no conceito de esttica a partir do estudo de autores da denominada filosofia
da diferena e desloca-se tambm pelos conceitos de multiplicidades,
diferena, pensamentos nmades, rizoma e desejo. O texto prope uma
reflexo sobre estticas docentes na perspectiva da educao que permeia a
vida.
No texto de Anglica Vier Munhoz e Luciano Bedin da Costa, Uma
aula no precisa ser confundida com todas as aulas, os autores pensam a
aula como uma experincia que permite encontros de multiplicidades e
percepes das prprias singularidades. Questionando a ideia enraizada e
construda historicamente da aula, utilizam-se do pensamento de autores
como Deleuze, Guattari, Nietzsche, Valery e Barthes, pois compreendem a
aula como um lugar de encontro com experincias, provocaes e
acontecimentos com o novo e uma pluralidade de devires, nos movimentos
de aprendizagem.
No texto de Dinamara Garcia Feldens, Anthony Fbio Torres Santana
e Aldenise Cordeiro Santos, Territrios e desterritorialidades da infncia:
moral, obedincia e contos de fadas, os autores apresentam reflexes sobre
uma pesquisa realizada numa escola de ensino fundamental, em um bairro de
periferia. O texto apresenta reflexes sobre o conceito de infncia, que
forjado em nossa cultura e trabalha com referenciais tericos de Nietzsche,
com nfase nos conceitos de moral e obedincia, e com os de segmentaridade
e territorialidades, de Deleuze e Guattari.
O captulo escrito por Jos Deribaldo dos Santos e Frederico Jorge
Ferreira Costa, intitulado A arte como prova da imanncia humana: um
dilogo com o Prlogo da Esttica I, de Lukcs, pretende iniciar uma
anlise da Esttica de Lukcs, com base nas categorias do texto introdutrio
14
de
antropomorfizao,
desantropomorfizao,
imanncia
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REFERNCIAS
CLARK, Lygia; GULLAR, Ferreira y PEDROSA, Mario. Lygia Clark. (Arte
brasileira contempornea). Rio de Janeiro: FUNARTE, 1980.
DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Flix. Mil mesetas: Capitalismo y
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DELEUZE, Gilles. Francis Bacon: Lgica das sensaes. Equipe de traduo:
Roberto Machado et al. Rio de Janeiro: Zahar, 2007.
DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Felix. O que a filosofia? Traduo de
Bento Prado Junior e Alberto Alonso Muoz. So Paulo: Editora 34, 1996.
FOUCAULT, Michel. Hermenutica del sujeto. La Plata: Altamira, 1996.
FOUCAULT, Michel. Historia de la sexualidad. Madrid: Fondos de cultura,
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MAILLARD. Chantal. La razn esttica. Barcelona: Ed. Laertes, 1998.
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MAILLARD. Chantal. La razn esttica. Barcelona: Ed. Laertes, 1998.
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STOLNIZ, Jerome. Aesthetics and the Philosophy of Art Criticism. Boston:
Houghton Mifflin, 1960.
VIRILIO, Paul. A arte do motor. So Paulo: Estao Liberdade, 1996.
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26
2 A FILOSOFIA NA INFNCIA
A filosofia, compreendida como a busca em conhecer e solucionar as
problemticas do ser humano, constitui-se em uma atitude racional de
investigao. O filsofo aquele que busca explicaes das causas dos
fenmenos e tem como objetivo conhecer a realidade de forma reflexiva e
crtica, procurando enxergar alm da aparncia dos fatos, a sua razo de ser,
numa dimenso totalizadora. Para Lorieri e Rios (2004, p. 24 e 25) a filosofia,
[] busca a compreenso, que diz respeito ao sentido, ao significado, ao
valor. Ela se apresenta, assim, como uma maneira de pensar que
tem um contedo prprio: os aspectos fundamentais da realidade e da
existncia humana [...] um projeto, e no uma obra acabada; uma
busca perene de ampliao do saber e procura apropriar-se da
realidade para ir alm da explicao, da descrio dessa realidade, num
movimento histrico de constituio das significaes e do prprio
mundo humano. (Grifo das autoras)
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34
4 INICIAO FILOSFICA DE
COGNITIVA, ESTTICA E TICA
CRIANAS:
FORMAO
O dialogar1
As crianas e adolescentes no Crculo superaram o medo inicial de falar
e compreenderam que no dilogo existe o tempo da escuta e o tempo da fala.
Essa superao visvel pelo silncio do dilogo inicial e pela insero
natural ao dilogo nas rodas de conversas posteriores.
Dilogo 1- Inicial
Educador: - O que o isolamento?
Crianas: -... (silncio!)
Educador: - Vocs conhecem algum que seja um ser humano isolado?
Criana: - O Seu Dudu. Ele mora no mato
Dilogo 2 - posterior
Educador: - Por que existem mendigos?
Criana: - Porque no moram em casa.
Criana: - Porque ficam na rua, mas eles tm casa tambm.
Criana: - Tem barraca.
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Criana: - Existe.
Criana: - Desconcordo.
Criana: - Por qu?
Criana: - No sei.
Conceituar
As crianas conceituam palavras. No dilogo 4, a conceituao foi
sobre a famlia. No dilogo 5, uma delas apresenta o conceito de bagulho e
explica o seu significado. No dilogo 6, a criana expressa a palavra cinhar,
sendo ajudada pelas outras crianas a explicar o conceito. So palavras
presentes no seu cotidiano familiar e social. No dilogo 7, a criana conceitua
mentira.
Dilogo 4
Educador: - Famlia violncia?
Crianas: - No.
Criana: - Famlia quando as pessoas se renem.
Criana: - Famlia quando as pessoas se juntam.
Dilogo 5
Educador: - Em que situaes podemos encontrar a maldade, se que
ns podemos encontr-la?
Criana: - Nas ruas.
Criana: - No bagulho.
Educador: - O que voc quer dizer com bagulho?
Criana: - Escondido.
Educador: - Ento, bagulho escondido?
Criana: - porque o bandido sai e se esconde dentro do mato. L o bagulho.
Dilogo 6
Educador: - E os filhos e as filhas possuem papel na famlia?
Criana: - Possuem. Dormir.
Educador: - Por que dormir o papel dos filhos e das filhas na famlia?
Criana: - No.
Criana: - ajudar os pais a trabalhar.
Criana: - Ajudar as mes.
Criana: - A prima quando ela chega.
Criana: - Para cinhar.
Educador: - O que cinhar?
Criana: - cinhar o mato com ancinho.
Criana: - Limpar o terreiro.
Criana: - ajudar a irm a fazer as coisas.
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Dilogo 7
Educador: - O que verdade?
Crianas: aquilo que acontece.
Educador: - O que mentira?
Criana: - Mentir uma coisa assim. Quando a gente faz uma coisa pra nossa
me, a depois a nossa me descobre, a diz que mentira.
Educador: - Ento mentira o que a nossa me diz que mentira?
Crianas: - No.
Criana: - Mentira algo que a gente inventa pra nossa me.
Imaginar e Criar
As crianas criam histrias em torno dos temas debatidos e produzem
pinturas e desenhos.
O mundo est com febre
Entenda tudo sobre o aquecimento global do planeta.
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Dilogo 10
Educador: - Por que existem mendigos?
Criana: - Porque no moram em casa.
Criana: - Porque ficam na rua, mas eles tm casa tambm.
Criana: - Tem barraca.[...]
Criana: - Agora tem mendigo que fica debaixo do viaduto[...]
Educador: - Por que as pessoas mangam dos mendigos?
Criana: - Porque ele vive na rua.
Criana: - Porque anda mal vestido.
Criana: - Uns gostam de andar assim, outros no.
Criana: - Tem me que pe o filho na rua.
Educador: - Por que isso acontece?
Criana: - Porque no quer estudar.
Criana: - Para trabalhar.
Criana: - No. Mas tem me que no tem coragem de fazer isso.
Educador: - E por que ser que no tem coragem?
Criana: - Porque elas gostam muito dos filhos.
Criana: - As mes no aceitam que o filho no estude.
Criana: - No.
Criana: - s vezes ela fala com a gente. Ela fica magoada.
Criana: - A me no deveria espancar o filho.
Educador: - O que ela deveria fazer, ento?
Criana: - Falar o bom pra ele (filho).
Criana: - Conversar.
Criana: - Que nem a gente t fazendo.
Criana: - Conversar de bom humor.
Criana: - Seno no adianta nada. Pode ir pra rua e virar mendigo.
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Criana: - .
Educador: - A gente s brinca quando compra brinquedo?
Criana: - No. s vezes a gente faz comidinha.
Educador: - Ento quer dizer que para brincar e no preciso ter
brinquedo?
Crianas: (confusas).
Criana: - . A gente pode inventar um brinquedo.
Busca de conhecimento
As crianas, no decorrer das atividades, levantaram questes de base
filosfica, como o porqu da morte, e outras, para conhecer e esclarecer os
fatos, conforme falas de diversos dilogos do Crculo.
Criana: - Por que a gente morre? [...]
Criana: - Por que Deus fez a gente?[...]
Criana: - O senhor j apanhou dos seus pais?[...]
Criana: - A gua era lixo?[...]
Criana: - Por que as pessoas querem o mal das outras?
Senso crtico
No dilogo 14, as crianas apresentam senso crtico perante a poluio
ambiental e problematizam o fato de o ser humano no respeitar a natureza,
jogando lixo nos igaraps.
Dilogo 14
Criana: - A natureza uma coisa boa.
Educador: - O que a faz ser boa?
Criana: - Animais, frutas.
Criana: - Tem poluio.
Educador: - Em que lugar?
Criana: - No igarap.
Educador: - Por que a poluio nos igaraps est acontecendo?
Criana: - Porque jogam lixo.
Criana: - As pessoas jogam lixo nos igaraps.
Criana: - Elas acham que bom jogar lixo nos igaraps. [...]
Criana: - Quando jogam lixo no rio, porque no sabe pensar.
Criana: - porque no tem noo.
Criana: - Ela t acabando com a natureza.
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Senso de justia
No dilogo 15, as crianas apresentam senso de justia, problematizam
a situao de injustia em relao mulher ao sofrer agresso fsica do
homem e mencionam, inclusive, a Lei Maria da Penha.
Dilogo 15
Educador: - E quando um colega bate na costa do outro, foi por
amizade?
Crianas: - No.
Criana: - No. Ele no nosso amigo.
Educador:- Por que o ser humano bate no outro?
Criana: - Porque ele sente raiva e coloca pra fora.
Educador: - Quando o homem bate na mulher, ele chamado de
covarde. E quando a mulher bate no homem?
Criana: - para se proteger dele [...]
Criana: - Tem a Lei Maria da Penha.
Criana: - Ela se protegeu.
Criana: - Eu no vou deixar o meu marido me bater!
Educador: - Ser que ele tambm perdeu a cabea e no pensou?
Crianas: - Foi.
Educador: - E quando ns pensamos?
Criana: - Ah! diferente.
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queria que fosse com fora a foi com fora a ela comeou a chorar.
Foi sem querer. Eu ia puxar de brincadeira.
Educador: - A gente planeja fazer as coisas?
Criana: - Eu planejei.
Criana: - Quando a gente se arrepende a gente pede desculpas.
Criana: - .
Educador: - Quando a gente pede desculpas est tudo resolvido?
Criana: - Resolve.
Criana: - s vezes no.
Dilogo 17
Educador: - O que certo?
Criana: - O certo pensar. Antes de fazer, tem que pensar.
Educador: - Os animais, porque no pensam, fazem o errado?
Crianas: - .
Criana: - Por exemplo, o macaco faz tudo errado porque ele no pensa.
Criana: - Errado uma coisa que a gente no pensa antes de fazer.
Educador: - Quando a gente pensa antes, e no sai do jeito que a gente queria
depois?
Criana: - A gente tenta de novo.
Criana: - A gente faz de novo.
Criana: - At dar certo.
5 CONSIDERAES FINAIS
O ensino de filosofia com crianas e adolescentes da experincia
analisada, tendo como base a educao freireana, evidencia que a criana
pode filosofar e que h em sua iniciao filosfica o desenvolvimento de
capacidades fundamentais: cognitiva, esttica e tica, para a sua formao
pessoal e educacional.
O pensar e o criar esto presentes na metodologia construda na
prtica educativa, tanto para gerar como para debater os temas geradores, por
meio da msica, do teatro, das produes literrias, dos desenhos, das
pinturas, entre outras.
Nos dilogos do Crculo Cultural Dialgico e de Problematizao, as
crianas trazem para debate questes relacionadas ao seu cotidiano social,
que perpassam sobre o seu fazer como crianas: brincar, estudar, problemas
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docente. Vencer-se, superar-se, pois, como nos aponta Nietzsche, Ns, que
somos homens do conhecimento, no conhecemos a ns prprios; somos de
ns mesmos desconhecidos [...] (2009, PRLOGO).
Para construir-se professor, tem-se que ir alm das formaes didticas
e pedaggicas e caar-se a si mesmo. Um professor precisa constituir um
processo contnuo, de inusitados movimentos e encontros e colocar-se num
plano de multiplicidades e diferenas acima e alm de onde estejam seus
prprios ps.
Percebe-se nas prticas educacionais a presena de uma grande
inverso na anlise dos valores essenciais para o desenvolvimento das
questes sobre educao. Somos a todo instante afetados por novos
fenmenos que regem os contextos sociais aos quais estamos inseridos,
tornando-nos refns de estruturas que desconhecem o labor da educao.
O processo educacional necessita de liberdade e acolhimentos diversos,
que possibilitem a existncia de espaos de criao. Trata-se do
compartilhamento da experincia singular de cada vida, a partir da prtica
imanente que existe na relao professor-aluno.
2 POR ENTRE MULTIPLICIDADES, DIFERENAS, RIZOMAS,
CONCEITOS, PENSAMENTOS NMADES E DESEJOS
Torna-se uma tarefa muito difcil pensar a prtica docente, sem passar
pela discusso e pelo entendimento das multiplicidades e suas
singularizaes. O ponto de partida para trabalhar os conceitos que cercam a
ao do professor passa por essa ideia. Os conceitos de multiplicidades e
singularidade e os diversos aspectos que envolvem a sua compreenso exigem
uma crtica ideia cartesiana e platnica de um sujeito essencializado.
Tal construo vem nos instituindo como sujeitos e, muito
especialmente, como professores. Os saberes so crias de uma modernidade
cientificista e linearizada que estratifica o conhecimento, coloca-os em
segmentos e progresso linear, despossibilitando a compreenso imanente do
pensamento e de sua criao.
J no nos cabe perguntar o que determinada coisa , mas com quais
outras ela se encontrou, com quais ela fez acontecimentos, por quais
classificaes e enquadramentos se territorializou ou se desterritorializou e
como fez para chegar ao modelo de saber, de ensino e de prtica docente que
vislumbramos.
Somos compostos por devires, um conjunto deles, o quanto at ns
mesmos no podemos prever. Fazem-se movimentos por devires, por aes,
por saltos e rupturas, e so esses devires que nos lanam a buscar o novo, o
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Essas foras movem a prtica docente. So elas que dizem das aes
cotidianas. So conjuntos e levas de foras, que se constituem em
determinadas prticas. A docncia a ao experimentada dessas foras.
Pensar as subjetividades dos professores implica em pensar esses diferentes
movimentos, sem desconsiderar o revezamento, no campo da imanncia
entre conceitos, prticas, experimentaes, construes, encontros, mortes e
fertilizaes.
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[...] ao desejo nada mais falta, ele preenche-se de si prprio e erige seu
campo de imanncia. O prazer a afeco de uma pessoa ou de um
sujeito, o nico meio para uma pessoa "se encontrar" no processo do
desejo que a transborda; os prazeres, mesmo os mais artificiais, so
reterritorializaes (DELEUZE; GUATTARI, 1996, p. 17).
58
REFERNCIAS
DELEUZE, Gilles. Diferena e Repetio. Traduo brasileira de Luiz Orlandi
e Roberto Machado . 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 2006.
______. Nietzsche e a filosofia. Traduo de Edmundo Fernandes Dias e Ruth
Joffily Dias. Porto: Rs-Editora, 1976.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. Mil plats: capitalismo e
esquizofrenia, Vol. 1. Traduo de Ana Maria Oliveira (Coordenao). Rio
de Janeiro: Ed. 34, 1995.
______. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia, Vol. 3. Traduo de Ana
Maria Oliveira (Coordenao). Rio de Janeiro: Ed. 34, 1996.
______. O que a filosofia? Traduo de Bento Prado Junior e Alberto Alonso
Muoz. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.
GALLO, Slvio. Eu, o outro e tantos outros: educao, alteridade e filosofia
da diferena. ANAIS do II Congresso Internacional Cotidiano: Dilogos sobre
Dilogos. Universidade Federal Fluminense, Rio de Janeiro, 2008. p. 1-16.
59
60
1 INTRODUO
Uma aula remete a uma imagem clssica do pensamento: horrios,
regras determinadas, espao e tempo demarcados; locais em que os alunos
esto todos os dias (salas de aula, laboratrios, bibliotecas) numa mesma
rotina (exerccios, perguntas, avaliaes, aprovao, reprovao). Para tal
imagem, grudada no nosso pensamento, uma aula significa conduzir o outro
para que receba o conhecimento. assim que, em uma aula tradicional,
torna-se necessria a existncia de ao menos dois personagens: o professor,
indivduo dotado do conhecimento, e o aluno, aprendiz desse mesmo
conhecimento. Um espao institudo para levar os que no sabem ao governo
dos que sabem. evidente que isso s pode ser feito conforme determinada
organizao, estruturao e legitimao de saberes e mtodos. assim que
Comenius prescrevia a condio de uma aula: preciso fazer uma
escrupulosa distribuio do tempo, para que cada ano, ms, dia e hora tenha
sua prpria ocupao (Comenius, 1997, p. 69).
Essa imagem-aula capturada enquanto objeto circunscrito em
velocidades limitadas, coordenadas explicativas, sustentadas por um
currculo-programa e pelo enquadre do conhecimento cientfico. Tal aula
replica, reproduz, copia, descreve, representa e imita. Mas uma imagem
determina contornos, inventa bordas e circunscreve movimentos. A imagem
de pensamento incita e delimita paixes, espaos de afetao e
atravessamento. no corpo que tal imagem-aula se atualiza, no corpo
passivo do suposto aprendiz e no corpo demandado daquele que se pe a
ensinar. Corpos encapsulados numa imagem igualmente enclausurada. Na
segurana de espaos pr-determinados, a aula, ento, entedia.
Mas Nietzsche (1995) j sabia muito bem no haver uma via segura
para se chegar verdade, nem um caminho traado de antemo para ser
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Deixa-se aprender sem se preocupar com o que, onde, como e para que est
aprendendo.
A embriaguez real do conhecimento e da inteligncia, a felicidade
mstica da descoberta inventiva, seguem as alegrias das bicicletas e do
balano, dos planadores e dos cabelos ao vento na praia antes do sobe e
desce e do vaivm do encontro dos amantes (Serres, 2004, p. 129).
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7 POR FIM...
Por fim, de todas as imagens que habitam o nosso pensamento, h
muito a desaprender. A imagem de uma aula dilui-se em seus movimentos e
torna-se o territrio de um jogo de dados (nunca uma promessa metafsica),
no qual as velocidades dos voos de vaivm transformam os pontos em linhas,
constituem trajetos e novas imagens do pensamento.
No h dvida, uma aula sempre um enigma. No ensina, mas deixa
aprender. Oliveira (2010, p. 394) quem nos conta: certa feita, um aprendiz
ingnuo perguntou ao mestre Oscar Niemeyer: como isso que voc faz? A
pergunta era, evidentemente, impossvel, mas a resposta foi imediata, direta e
extraordinria: busco sempre o inesperado.
REFERNCIAS
BARTHES, Roland. Aula: aula inaugural da cadeira de semiologia literria
do Colgio de Frana, pronunciada dia 7 de janeiro de 1977. Traduo de
Leyla Perrone-Moiss. So Paulo: Cultrix, 2007.
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Esta fbula de Esopo foi escrita a mais de dois mil anos. Tem uma
Grcia clssica como feto e, portanto, percorre e se atualiza constantemente
na trajetria ocidental. Delimita e marca os caminhos que fazem sentido para
nossa cultura, reafirmando as caractersticas que nos constituem enquanto
sujeitos da modernidade.
Essas caractersticas se apresentam como reconfiguraes aos modelos
culturais da antiguidade, mas tambm como fruto da ilustrao e do
iluminismo, revelando-se atravs de suas marcas e fissuras, mostrando-se cada
vez mais impregnadas por um discurso de modernidade, de unicidade, de
linearidade e, especialmente, de uma moral judaico-crist que organiza e
enuncia a forma de vida desse homem.
As histrias contadas s crianas produzem sentidos e significncias
muito maiores do que o mero divertimento. Tm como funo a construo
de um regime de signos, que vai delineando as subjetividades e tornando-as
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A fora ativa fora de criao. Ela afirmativa, uma fora nobre, que
brinda a vida, ama as alturas, supera-se e sucumbe para renascer. Tem o
movimento, o novo, o diferente, o estrangeiro e o vo livre como parceiros
que a potencializam por instantes e a fazem viver.
A fora reativa ressentida: volta-se contra tudo o que ativo. O
ressentimento cria valores e conspira contra a vida, gerindo foras escravas,
despotencializadas, fracas. Tem a obedincia, a piedade, a culpa e o fato de
carreg-los colados em si, de tal maneira que se tornam realidades de vida.
[...] o homem do ressentimento no franco, nem ingnuo, nem
honesto e reto consigo. Sua alma olha de travs; ele ama os refgios, os
subterfgios, os caminhos ocultos, tudo escondido lhe agrada como seu
mundo, sua segurana, seu blsamo; ele entende do silncio, do no
esquecimento, da espera, do momentneo apequenamento e da
humilhao prpria (NIETZSCHE, 2009, p. 27).
Estamos sempre entre essas duas foras, parindo nossos atos, sendo
gestados por eles, tecendo a vida ou seguindo o rebanho. O destino talhado,
esculpido, pr-moldado e pintado por essas foras. Perante a mesma matria
prima, podemos construir diferentes obras.
A potncia ativa e reativa, que nos habita, est presente em nosso
universo, compondo-o. A escola, a famlia, a moral, a mdia e as nossas
afeces podem exacerbar uma e anestesiar outra. Quando a potncia ativa
est forte, o desejo ali se encontra fluido, criando movimentos potentes e
propagando religares, que impulsionam a vida busca de territrios frteis.
Na fora, existe um impulso, uma ao e um poder. o que Nietzsche
(1978) chama de vontade de poder, uma vontade fundamental. A vontade de
81
poder nada tem a ver com a vontade de dominar, a vontade de ter o poder;
diz respeito fora e ao poder na vontade.
preciso pensarmos de forma nova sobre essas questes. No estamos
pensando binaridades; a fora ativa faz o bem, a fora reativa ruim ou o liso
bom e o estriado ruim; nem contrrios luta entre o liso e o estriado... nada
disso! O que acontece que foras coabitam nosso universo de existncia.
Vo de um a outro, passam entre um e outro, revezando-se. Esto compondo
com a nossa vida. Foras existem na ao, no movimento, no pairam sobre
ns e no nos pr-habitam. Esto presentes enquanto fabricamos a vida, a
ao efetiva.
O que o mundo ocidental forjou e concebe uma infncia que tem seu
espao todo segmentarizado, marcado por binaridades, circularidades,
linearidades, temporalidades lineares e j muito previamente definidas, numa
lgica de aprisionamento, que territorializa a infncia.
Mas as crianas podem ir construindo possibilidades. E essas
segmentarizaes no podem ser pensadas apenas com o peso de uma
sentena, de uma tatuagem que v nos catalogar pelo resto da vida. Afinal,
nessa impossibilidade, nesta imobilidade, o destino se gruda, tornando-nos
seres cercados e obedientes.
Os contos, as canes e as assombraes da Rua 19 de Abril vo
constituindo a infncia e engordando o peso moral, porque fazem da palavra
que as dizem uma palavra-sentena. Utilizamos palavra-sentena, nesse
contexto, com sentido da palavra de ordem, ou seja, no apenas como ordem,
mas como atos que esto ligados ao enunciado por uma obrigao social
(Deleuze & Guattari, 1995). Assim, passam a existir como verdades que
ditam os comportamentos certos ou errados, aqueles que devem ser
castigados, os que merecem elogios ou reforos, para que se repitam.
Chamamos palavras de ordem no uma categoria particular de
enunciados explcitos (por exemplo, no imperativo), mas a relao de
qualquer palavra ou de qualquer enunciado com pressupostos
implcitos, ou seja, com atos de fala que se realizam no enunciado, e
que podem se realizar apenas nele. As palavras de ordem no remetem,
ento, somente aos comandos, mas a todos os atos que esto ligados
aos enunciados por uma obrigao social (DELEUZE &
GUATTARI, 1995, p. 16).
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Carlos alisa seu espao, faz passagem e cria sua vida, inferiorizando os
limites em favor da criao. Carlos se faz artista transmutado, multiplica-se e
faz as ordens fugirem. O jogo de pingue-pongue, os pontos, a contagem at
cinco, a fila, tudo foge, no entanto nada lhe falta, j que a potncia o habita.
Mas, para esse cercado chamado infncia, existe na criana uma falta,
a que a torna um ser buscante, a falta de adultisse. A infncia passa, ento, a
ser entendida como uma passagem para a vida adulta. O adulto o ser
pronto, acabado, produtivo e, portanto, adquire uma importncia maior em
nossa sociedade. Crianas so impotentes, improdutivas e no esto
completas e acabadas, embora consumam e consomem muito, por isso devem
obedecer.
A criana s adquire importncia social quando recebe o perverso
titulo de futuro, de adulto do amanh e, principalmente, quando consome. Perverso
porque a coloca na mira de um novo ser, tornando-a produto, efeito e
produo. Sendo futuro, ela precisa ser moldada, construda e produzida. O
mundo ocidental v no futuro a realizao do paraso nunca alcanado e faz
dele seu mais sedutor projeto.
No estando pronta, sobre a criana pesa essa falta de adultido e ele
parece ser um forte sentido que a infncia adquire ao mesmo tempo
incompleta e consumidora. Dependente, desprovida da vontade, com um
comportamento para ser ensinado e moldado, a criana de tudo pode ser
culpada ou perdoada. Em verdade, ela no sabe o que faz, diz ou pensa. Colocada
em lugar de despotncia perante a vida, so os adultos que sabem o que
bom para elas. como se o presente lhes fosse subtrado sob a promessa de
um futuro feliz e realizvel, em que poderiam, enfim, ser algum, ou ser uma
subjetividade em ao com a vida. Mas esse peso do futuro, associado ao
roubo do presente, produziu uma infncia a merc da adultice ressentida. O
mundo, ento, deve ser resolvido, salvo e institudo a partir daquele que ainda
no , mas que um dia ter o papel sublime de o ser e o ser corretamente.
E esse lugar da infncia produz frutos importantes no mercado de
consumo. A criana consome produtos, consome signos e consome infncia,
mas de fato no a vive. Essa infncia nos faz pensar na possibilidade dos
devires, de forma que possa existir a infncia ds-cercada, no s na Vila da
Divisa, mas nos diversos contextos habitados por essa potencialidade
chamada infncia.
REFERNCIAS
DELEUZE, Gilles. & GUATTARI, Flix. Mil Plats. Capitalismo e
Esquizofrenia, vol. 2. So Paulo: Editora 34, 1995.
85
86
1 INTRODUO
A partir de uma anlise imanente, este trabalho pretende dialogar com
o Prlogo da Esttica I de Georg Lukcs, apresentando as principais categorias
do texto introdutrio pesquisa sobre esttica realizada pelo filosofo
hngaro. Para tanto, sero levantadas algumas teses lukacsianas sobre os
distanciamentos e as aproximaes entre cincia, religio e arte, alm das
relaes desses complexos sociais com o solo do cotidiano. Com aporte nos
conceitos de antropomorfizao, desantropomorfizao, imanncia e
transcendncia, o filsofo da Escola de Budapeste busca identificar, com base
nas mediaes obtidas a partir da centralidade do trabalho, os tipos de
reflexos existentes na vida cotidiana e como alguns desses reflexos se
diferenciam dos demais at atingir determinado grau de objetividade superior.
H muitas justificativas para a realizao desta exegese. Basta
mencionar o fato da inexistncia, at ento, da traduo para o portugus da
grande Esttica de Lukcs livro que adianta reflexes, conforme indica
Tertulian (2008), de basilar importncia para o marxismo do sculo XX.
Outro motivo a retomada de um conjunto de reflexes sobre a problemtica
arte-educao, o que, no ponto de vista desta comunicao, exige uma
fundamentao cientfico-esttica bem elaborada como a que dada por
Lukcs.
A Esttica foi a ltima obra publicada em vida por este autor. A
primeira das trs partes do projeto inicial dessa vasta obra veio a pblico no
ano de 1963. Dividida em dois grandes volumes, esta foi impressa em alemo
com ttulo sthetik: Die Eigenart des sthetischen e editada pela Hermann
Luchterhand Verlag GmbH da cidade de Berlim.
Este texto fruto das reflexes produzidas a partir de 2009, no grupo de estudos
Trabalho, educao, cincia e arte no cotidiano do ser social, bem como das discusses
realizadas na disciplina Ontologia e esttica, ministrada no Programa de PsGraduao em Educao da UECE, nos semestre 2011.2 e 2012.1. Essas
atividades foram coordenadas pelo professor Deribaldo Santos e desenvolvidas em
articulao com Instituto de Estudos e Pesquisas do Movimento Operrio (IMO).
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89
98
103
REFERNCIAS
FREDERICO, Celso. Marx, Lukcs: a arte na perspectiva ontolgica. Natal:
Editora da UFRN, 2005.
LUKCS, George. Esttica I: la peculiaridad de lo esttico (cuestiones
preliminares y de principio). Traduo de Manuel Sacristn. Barcelona:
Ediciones Grijalbo, 1965.
SACRISTN, Manuel. Nota del traductor. In: LUKCS, George. Esttica I:
la peculiaridad de lo esttico (cuestiones preliminares y de principio).
Traduo de Manuel Sacristn. Barcelona: Ediciones Grijalbo, 1965.
TERTULIAN, N. Georg Lukcs: etapas de seu pensamento esttico. Traduo
de Renira Lisboa de Moura Lima. So Paulo: Editora da UNESP, 2008.
106
2 PERCURSO METODOLGICO
Como a pergunta principal trata da percepo e da reflexo sobre o ato
de ensinar e aprender Arte pelos egressos do curso de Especializao em
Arte, a maneira mais adequada de responder a ela atravs de uma
aproximao com os sujeitos cujo resultado reflete um universo de
significados, cultura, crenas e valores deste grupo sobre Educao e Arte,
reas de conhecimento nas quais esto presentes os aspectos subjetivos.
Tendo por base esses pressupostos, podemos caracterizar nossa abordagem
como pesquisa qualitativa com aproximao etnogrfica. Para Andr (2000),
a aproximao etnogrfica, do ponto de vista da coleta de dados em estudos
realizados na rea da educao, no se configura como etnografia no seu
sentido estrito.
De acordo com Minayo (1994, p. 21), a pesquisa qualitativa [...]
trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores
e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos
processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao
de variveis [...], permitindo fazer mltiplas conexes, interpretaes e
relaes com os diferentes contextos vividos pelo sujeito (BOGDAN E
BIKLEN, 1991).
No processo de elaborao da pergunta, realizamos, inicialmente, uma
pesquisa bibliogrfica sobre o ato de ensinar e aprender Arte, buscando como
aporte terico os estudos de Barbosa (1984, 2005), Fusari e Ferraz (1992,
1993), Rizzi (2002), Osinski (2002), dentre outros. Ao nos aproximarmos dos
sujeitos da pesquisa, buscamos em Freire (1997, p. 17) os elementos para
nortear a reflexo: [...] o que no sabe, quem sabe o outro. O outro que, de
um outro lugar, aponta, retrata e alimenta o que nos falta. Toda pergunta se
dirige ao outro, ao grupo. Em nossa pesquisa, o outro so os professores
egressos da primeira turma dos cursos de ps-graduao em Arte do Centro
Federal de Educao Tecnolgica do Cear - CEFET/CE e da Universidade
Estadual do Cear UECE. Para manter o anonimato dos entrevistados, seus
nomes foram substitudos por cores: Laranja, Branca, Verde e Cor Azul.
Como tcnica de coleta de dados, usamos entrevistas semiestruturadas,
atravs das quais os sujeitos relataram suas histrias de formao profissional
e a metodologia que cada um usava para ensinar arte, retratando, assim, suas
percepes e reflexes sobre o ato de ensinar e aprender Arte.
108
Sobre isso, Barbosa (1998 p.33) afirma: Hoje, depois de anos de experimentao,
estou convencida de que metodologia construo de cada professor em sua sala
de aula e gostaria de ver a expresso Proposta Triangular substituir a prepotente
designao Metodologia Triangular.
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113
bem hoje ns vamos escutar o forro, amanh o Fank, mas eu tenho uma
novidade pra vocs ai bota uma msica da MPB, uma instrumental. Voc no
pode negar o que j fazem , no vai marginalizar, ele est inserido nesse mundo,
mas voc tem que ampliar esse repertrio. Primeiro a gente vai sensibilizar,
depois vai ampliar o repertrio plstico, sonoro, para fazer que esse nosso aluno
seja um apreciador de Arte, um apreciador da beleza. Quando ele aprecia beleza
ele se descobre belo.
114
rato roeu a roupa do rei de Roma. O que estou trabalhando ai? Estou
trabalhando o ritmo, a concentrao, a articulao da criana, a memria,
estou trabalhando a extenso vocal.
115
compreender e nos situar, sem esquecer que tambm pode servir para manter
o status quo de uma elite, como descreve a Cor Laranja:
E como tinha esse tpico moda pop que era o dcimo terceiro, a gente estava no
quarto, ento eu saltei e fomos trabalhar moda pop. Cada escolheu uma pea
em casa que pudesse fazer uma custumizao: um par de tnis, um jens, uma
camiseta, uma mochila. Foi super legal a descoberta do produto comercial, uma
mochila que eles haviam comprado e tinha custado X, no Shoping tal, depois
que fizeram a personalizao da pea, eu perguntava: Quanto custa uma pea
dessa? H eu no vendo, no tem como. Levantava o questionamento porque
o comrcio no tem essa preocupao de coisas diferenciadas, quando cria algo
joga dentro de uma padronizao, se porta dentro desse modo padronizado.
Tinha outra atividade da prancha que era os ncones que se encontram
especialmente nos shopings, coloquei a meninada para pesquisar esses cones,
mas esses cones no esto somente nos shopings. Esto tambm ao nosso redor
de uma forma bem ampla e amos fazendo esse tipo de investigao. claro que
a gente fez desenho, pintura, trabalhou com argila, partindo dessa coisa que a
escola esta oferecendo mais a gente deu saltos. Essa foi uma das formas que eu
trabalhei o ano passado.
5 CONSIDERAES FINAIS
Dos resultados da pesquisa, destacamos a necessidade da
sensibilidade, do resgate do contexto histrico e do uso do ldico como
mediao. Alm disso, ressaltamos que, em algum momento, as aes de
ensinar se interligam, no entanto, encontramos a forma de cada um, que vai
sendo elaborada conforme a sua histria de vida pessoal e profissional,
abrindo espao para a subjetividade dessa ao, ou seja, a complexidade da
ao de ser professor de Arte.
Trazendo o pensamento de Camargo (1997, p. 15) [...] quanto mais
consciente se fizer o ato educativo, mais consciente ser o seu produto.
importante que o professor de Arte, na sua ao de ensinar, reflita
constantemente sobre sua prtica, para originar novas prticas, acalentando
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119
120
AS
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130
131
sob todos os pontos de vista, fazer que o ato de viver contribua para o
enriquecimento de sua prpria significao perceptvel.
REFERNCIAS
AMARAL, M. N. de C. P. Dewey: Filosofia e Experincia Democrtica. So
Paulo: EDUSP: Perspectiva, 2007.
BARBOSA, A. M. John Dewey e o Ensino da Arte no Brasil. So Paulo: Cortez,
2002.
______. Teoria e Prtica da Educao Artstica. So Paulo: Cultrix, 1975.
134
Educao.
So
Paulo: Companhia
Editora
136
137
1 INTRODUO
Sabendo que as narrativas sempre funcionaram como instncias
construtoras da identidade das pessoas e das comunidades, isto , que todas
as comunidades e civilizaes encontram-se vinculadas a mitos e textos que
expressam o sentimento de pertena do seu povo, procuramos pensar o valor
da palavra literria como construtora da identidade cultural e narrativa do Povo
de Cabo Verde2.
Para isso, torna-se irrecusvel iniciarmos com uma reflexo sobre o
nascimento do povo cabo-verdiano, uma vez que a literatura cabo-verdiana
est intimamente relacionada com as origens desse povo, sendo ela, nas
palavras do escritor Manuel Veiga (1998), um complemento da crioulidade.
O povo cabo-verdiano fruto dum caldeamento cultural, isto , da fuso
entre europeus (principalmente portugueses colonizadores e primeiros
senhores das ilhas) e africanos (principalmente guineenses escravos negros).
So povos com valores culturais diferentes, que, no contexto de viagens e
rotas martimas, cruzaram-se devido a condicionalismos de vrias ordens,
que viriam, mediante uma luta de contrrios, a ser a origem de um povo novo
(o povo cabo-verdiano), de uma nova lngua (o Crioulo de Cabo Verde) e de
uma nova cultura mestia no seio do Atlntico. Portanto, um povo que, na
ptica do poeta Jorge Barbosa, no seu poema Povo, nasceu do conflito
1
Universidade de Santiago, Cabo Verde. Aesthetics, Politics and Art Research Group.
Instituto de Filosofia da Universidade do Porto.
Os conceitos de identidade narrativa e identidade pessoal (Ricoeur, 1990), bem como
o conceito gadameriano de pertena e senso communis (1977), revelam-se (entre
muitos outros) como conceitos chaves que nos ajudam a pensar a Literatura caboverdiana e identidade. Para isso, no desvendar deste artigo, estes conceitos,
trabalhados por ns na Dissertao de Mestrado (Carlos, Elter, 2008), vo sendo
explicitados, conscientes da nossa parte que no pretendemos esgotar a
complexidade do tema em jogo.
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141
Tudo isso para afirmar, entre muitos outros exemplos que podiam ser
aqui partilhados, o compromisso tico-esttico da arte literria em Caboverde. Um compromisso no qual a palavra criadora, essa arma do ficcionista
como a apelida Manuel Lopes, mas que est presente no pensamento de
Baltasar Lopes, Jorge Barbosa, Eugnio Tavares, entre outros escritores e
poetas, foi a pedra angular para construo da autonomia literria do nosso
povo. Os escritores-artistas do arquiplago bem demonstraram na sua
experincia de criao que a escrita uma experincia plural de leitura da
realidade, isto , uma experincia da singularidade e da pluralidade, havendo
aqui, pensamos com Sousa Dias, uma aproximao entre a arte literria e a
filosofia, ambas como formas de resistncia e de liberdade da vida de tudo o
que a prende, a limita, lhe impe finalidades transcendentes, ou ento,
impossibilidades presentes (DIAS, 2004, p. 205). Esta forma de libertao da
vida dos condicionantes que a limitam - e falando-se aqui precisamente da
fora libertadora da literatura insular cabo-verdiana e das literaturas da frica
lusfona -, comeou, segundo Dionsio Vila Maior, por uma prtica literria
que reveste-se, por um lado, de uma dimenso esttica intimamente ligada a
um estatuto de actividade alternativa ao quadro de referncias
paradigmticas do sistema cultural portugus, e, por outro lado, de uma
discursividade artstica que no pode ser equacionada margem de um
conjunto de procedimentos de manifestao ideolgico-pragmtica: a
busca da identidade de um povo (VILA MAIOR, 2001, p. 157). Neste
sentido, torna-se importante sublinhar o pensamento do escritor Arnaldo
Frana, quando este afirma que o grande triunfo da prosa claridosa foi a
cabo-verdianizao das categorias narrativas, movendo as personagens num
tempo e num espao que o nosso [] (Frana, 1998) 7. Tudo isto acontece
7
142
das categorias narrativas, mas reconhecendo o valor dos vrios Povos que
participaram da nossa formao. E, hoje a literatura cabo-verdiana, escrita em
crioulo e em portugus (nossas duas lnguas) manifesta-se como patrimnio
cultural no s cabo-verdiano, mas tambm lusfono, dando o seu contributo
mediante construes e trocas narrativas.
Assim como frisamos j em vrios momentos do nosso discurso, a literatura
insular cabo-verdiana, nos seus vrios perodos e Revistas literrias, funcionou
como obreira do povo das ilhas. Como muletas que ensinou o Povo das ilhas a dar
os seus primeiros passos. A Revista Certeza constitui, na opinio de Jos Lus
Hopper Almada, uma das rvores mais frondosas germinadas a partir da Claridosidade,
no s pelo facto de ter consolidado os contornos do nosso modernismo, atravs do labor dos
jovens, como tambm por a gerao dela contempornea ter feito excursos poticos de elevado
nvel de interrogao do ser social cabo-verdiano e da sua identidade (1998, p. 137).
143
10
144
Esta ideia de um discurso musical identitrio est bem traduzida nas palavras
musicadas do poeta Corsino Fortes, no seu poema De boca a barlavento:
rvore E o arbusto / Que arrastam / As vogais e os ditongos / Para dentro das violas
(1980, p. 7) . A viola, ou mesmo o tambor, instrumentos musicais bem vividos (e
tambm construdos) no arquiplago, so veculos que trazem o Fonema para o
Povo que anseia em pronunciar a sua prpria palavra. O seu prprio mundo. A sua
prpria linguagem. De facto, desde os pr-claridosos Eugnio Tavares e Pedro
Monteiro Cardoso, autores de Mornas, Cantigas Crioulas (1932) e Folcrore
Caboverdiano (1933), at nossos dias, a modalidade musical tem assumido na
literatura Cabo-verdiana um lugar privilegiado (Gomes, 2008, p. 150).
de salientar o valor dos Pr-claridosos na fundao da nacionalidade caboverdiana. Manuel Ferreira (s/d, p. 187-199), estudioso das literaturas africanas,
reconhece que a nossa literatura no adquiriu a sua especificidade com Arquiplago
(1935) de Jorge Barbosa ou com a revista Claridade (1936). Pois, sempre a nossa
literatura teve a sua especificidade bem demarcada, embora essa especificidade era
uma antes e outra depois da Claridade. Embora no perodo Pr-claridoso esta
(sinnimo de diferena) um parente prximo da literatura de Portugal, incorpora
um leque de contedos sociais, mticos, ideolgicos que afastaram da literatura
portuguesa. Convm aqui afirmar com Arnaldo Frana (1998, p. 115) que,
procurar testemunhos da literatura cabo-verdiana anteriores ao incio da segunda metade
do sculo XIX tarefa v.
145
Simone Caputo Gomes, no seu livro Cabo Verde literatura em Cho da Cultura, refere
ao facto de que em Cabo Verde as reverberaes do tema de Pasrgada, colhido da poesia de
Manuel Bandeira, alcanaram-no a matriz potica do arquiplago, tendo como seu principal
cultor o poeta Osvaldo Alcntara (Baltasar Lopes), que o legou entusiasticamente a outros
escritores (2008, p. 111-112) . Ainda, na ptica da autora, ao apropriar-se da literatura
brasileira como patrimnio simblico, o colonizado africano, nos espaos de lngua portuguesa,
abria caminho para o seu protagonismo no campo da literatura e da cultura (idem) .
146
Nesta linha de pensamento, podemos afirmar que a literatura caboverdiana funcionou sempre como arteso e obreiro do povo de Cabo Verde,
como veculo de sua (trans)formao, autntico veculo de transmisso
lingustica e espiritual; transmisso essa que, de luta em luta, palavra em
palavra, sonho em sonho, vem, desde o seu incio, resistindo at ao limite,
mediante um movimento Ssifo, de modo a que pudesse conquistar o Po e o
Fonema, categorias antropolgicas bem cantadas na voz do poeta Corsino
Fortes. E da, torna-se sempre necessrio pensar sobre o pendor utpico da
nossa literatura13. Ela smbolo de resistncia do cabo-verdiano: trouxe o
fonema e o po para o povo cabo-verdiano. Em suma, para a vida fsica e
espiritual do Povo das ilhas. Ela transmitiu, ento, corpo, lngua, palavra e
voz. No mais nem menos do que uma literatura rica e empenhada. Uma
literatura que, evidentemente, sofrendo configuraes conforme perodos da
sua evoluo, em que os gostos estticos e sensibilidade artstica surgiram da
inspirao do revelar do povo, fez das situaes-limites, que encarceravam o
povo das ilhas nas trevas da sua caverna islenha, a sua prpria matria
plstica. Portanto, o esprito de maleabilidade dos nossos ficcionistas, poetas,
contistas e romancistas encontrou expresso no resgate para o mundo de seus
textos (mediante seus diversos estilos artsticos) a prpria realidade social,
cultural, poltica, ideolgica e econmica das nossas ilhas, tornando, por isso
mesmo, o estilo desses escritores autnticos estilos de vida, pois, na linha de
Deleuze, partilhamos a ideia de que o estilo, num grande escritor, sempre
tambm um estilo de vida, de maneira nenhuma, qualquer coisa de pessoal,
mas a inveno de uma possibilidade de vida, de um modo de existncia
(2003, p. 139).
De facto, importante reconhecermos o valor da literatura como
experincia de formao do cabo-verdiano. Experincia da identidade e
alteridade, da multiplicidade e da diferena, experincia esttica, histrica e
lingustica, a literatura cabo-verdiana construiu o povo cabo-verdiano. De
palavra em palavra, sonho em sonho, luta em luta, vem-se, tenazmente,
construindo a identidade do povo de Cabo Verde, utilizando como arma a
Palavra, o logos criador e (trans)formador. Em vrios momentos do seu
percurso de (trans)formao, a literatura cabo-verdiana demonstrou que a
palavra, quando veicula o humanismo, anuncia (antecipa) o futuro de um
povo.
13
Esta ideia advm da voz do poeta Corsino Fortes na Proposio (enquanto espelho
de toda a temtica do seu poema Po & Fonema). Repleta de palavras smbolos,
este poema nos remete para dois dramas que no passado recente condicionaram a
liberdade do Povo ilhu: o Po e o Fonema, isto , a fome biolgica e a fome da
palavra criadora (sentido tico, esttico, ontolgico).
147
REFERNCIAS
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VILA MAIOR, Dionsio. Literatura em discursos. Combra: P de Pgina
Editores, 2001.
149
1 INTRODUO
Este texto pretende espalhar-se, e no explicar(-se). Quer ressoar por
artefatos e culturas e professores e educaes e no (pro)por. Trs danas.
Trs amigas. Trs momentos que funcionam por disjuno inclusiva,
aproximando termos desacostumados e contraditrios, paradoxais, que,
muitas vezes, no plano educacional, estranham-se e criam des-certezas, descartes. Vontade de abrir espaos de intervalo para penetrar no entre (linhas?),
manifestar vontades de pensar nas quais parece no haver pensamentos.
*
A variao do tamanho de fonte que pode ser encontrada neste trabalho, no se atribui a
problemas de diagramao e sim a uma opo dos autores para melhor evidenciar suas
ideias.
150
Ningum, nem mesmo a chuva tem mos to pequenas. Vazar para fora das
margens da ordem orgnica, do natural ou naturalizado das palavras-coisas
do cotidiano, das narrativas, do currculo, da formao de professores e da
pesquisa em educao. Voz dos olhos, profundidade das rosas, pequenez da
mo da chuva. Des-enformar a escrita. Cat-la pelo descarte. Because sem,
necessariamente, um why que o persiga e o prenda em muros, janelas,
ventanas. Ventos. Versos.
Artefatos culturais aqui trazidos em trs momentos, que no querem e
nem pretendem representar alguma realidade, ilustrar um cotidiano, explicar
um conceito, mas des-locar (des)entendimentos e ressonncias para outras
possibilidades de tencionarmos ideias sobre escrita, cotidiano, educao e
formao de professores. O que faz movimentar o pensamento? Ver as
invisibilidades e/ou no ver as visibilidades? Ampliaes e hibridizaes de
conceitos e fenmenos ao expulsar suas fixaes e delimitaes.
Multiplicaes e(m) conhecimentos que se contaminam pela arte e pela
filosofia, por diferentes foras da cultura, que no conseguem e no querem
ser uma voz sobre as outras, mas que entram no jogo de sobreposies de
rudos, sons, ventos, versos.
Convidamos, ento, s poticas e polticas derramadas pelo texto na
proposta de uma ausncia de comparao, de necessidade da verdade, da
fidelidade, da representatividade que os artefatos culturais teriam que
provocar no contato com uma suposta realidade, de uma suposta
normalidade para apresentarmos uma formao de professores. Apostar na
fora e na potncia do pensamento no contgio com a arte e a filosofia para
convidar professores, alunos, currculos, conhecimentos, sentimentos a
atravessarem e versarem esse texto. Com-vidar vida.
2 PRIMEIRA SOMBRA ASSOMBRADA
Ausncia
Por muito tempo achei que a ausncia falta.
E lastimava, ignorante, a falta.
Hoje no a lastimo.
No h falta na ausncia.
A ausncia um estar em mim.
E sinto-a, branca, to pegada, aconchegada nos meus braos,
que rio e dano e invento exclamaes alegres,
porque a ausncia, essa ausncia assimilada,
ningum a rouba mais de mim.
(Carlos Drummond de Andrade)
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Assombrar a sombra
A sombra. A sombra. A sombra. Gritam pai e filho at chegarem num
pequeno parque repleto de rvores. E sombras.
Temos a sensao (que talvez seja pretenso) de que as sombras so
dependentes dos objetos, das luzes que o iluminam ou falta dessas
luzes...
Seriam as sombras dependentes desse estado de coisas?
Seriam as sombras imagens em eterno de-pender?
Ou seriam elas expresses de encontros, desencontros, olhos, retinas,
memrias, esquecimentos?
rvores tm vida prpria, rezam os cientistas. No os afronto, pois no
essa minha vontade, agora. Mas me interessa: teriam as sombras vida
prpria? O que poderamos movimentar ao a-sumir a vida s imagens
no a entendendo como prpria, mas como potncia em devir?
(Wushykita Bacana)
Susana Dias, Sheyla Macedo e Elenise Andrade no mais sabiam quem havia
com-posto o texto das sombras, posto que uma estranha loucura instituir autoria.
Assim, (des)autorizamos uma prima da Chiquita Bacana (aquela que veio da
Martinica e se veste com uma casca de banana nanica, como nos diz h tempos
Braguinha e Alberto Ribeiro), Wushykita Bacana, a faz-la: a autoria.
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que est delimitada pela moldura fosse maior, e o que aparece apenas um
recorte da cena. Quem continuar a cena e a produzir mentalmente o
leitor. Porm, alguns quadrinhos no possuem moldura definida e as imagens
se misturam. Outras vezes brinca-se com ela, como por exemplo, quando
um personagem que est dentro do quadro conversa com um que est fora.
As sarjetas, por sua vez, permitem que, nesses espaos, as imagens possam ser
completadas, imaginadas pelo leitor, constituindo-se como um elemento
importante para a leitura da histria.
As histrias em quadrinhos provocam a imaginao, pois estimulam o
leitor a participar de outra dimenso, de modo que fatos inverossmeis podem
acontecer sem nenhum problema, como podemos observar nessa tira, que
brinca com a prpria linguagem das HQs.
Figura 4 - Casco, tira n 242.
monge budista e de uma raposa com poderes msticos que se apaixona por
ele. A trama possui lirismo singular que encanta os leitores enquanto as
imagens os deixam extasiados. Queremos pensar que essas imagens fixas
nos convocam a olh-las. O que querem de ns? Como podemos nos
relacionar com elas? Como entrar neste universo?
Figura 5 - Ilustrao de Yoshitaka Amano para Sandman Os
caadores de sonhos. Fonte: GAIMAN (2001, p. 105).
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Assim, pensar a formao docente, que espreita este texto, questionla para uma educao diferenciada nas escolas, com imagens, poesia e
sensibilidade. So imagens que podem ser simples ou complexas, que
extrapolam a sua fixidez em outras formas, linguagens e palavras. Que lugar
elas teriam nos currculos escolares, visto que h imagens para todos os
gostos, todas as reas do conhecimento, imagens que nos cercam,
conformam, educam a todo o momento, dentro e fora dos muros escolares?
Cada vez mais, est na ordem do dia inserir os produtos culturais no
universo escolar, explorando suas linguagens especficas e suas possibilidades
educativas e criativas.
4 UMA TERCEIRA SOMBRA SE FAZ PRESENTE: EXPERINCIAS
NO/DE CONTATO
Vista assim do alto
Mais parece um cu no cho
Sei l,
Em Mangueira a poesia fez um mar, se alastrou
E a beleza do lugar, pra se entender
Tem que se achar
Que a vida no s isso que se v
um pouco mais
Que os olhos no conseguem perceber
E as mos no ousam tocar
E os ps recusam pisar
Sei l no sei...
Sei l no sei...
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Msicas, filmes, imagens e poesias que fazem [...] saber com a parte
de trs da cabea (CAEIRO, 2001, p. 95). E isso no quer dizer que se veja
melhor, de maneira mais completa. Mas que no mais possvel ignorar,
manter distncia, pois o envolvimento se faz, produzem-se relaes e
conexes que vo para alm... A Mangueira to grande que nem cabe explicao.
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Fonte: http://www.marthabarros.com.br/start.htm
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Fonte: http://www.marthabarros.com.br/start.htm
11Palavras fatigadas de informar. Oh, Luisa, mas a escola no para (in)formar? ? Ser? Ser tambm?
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Disponvel em:
<http://www1.uol.com.br/bibliaworld/entrenos/num40/mater06.htm>.
Acesso em 15 de maio de 2010.
Frases que se pretendem em Tempus Sans ITC retornam nesse pargrafo curto.
Intenso. Intensivo.
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Ensinar distraidamente...
Escrever as entrelinhas
Figura 10 - Martha Barros, O equilibrista (2010).
Fonte: http://www.marthabarros.com.br/start.htm
Essa frase escrita em Times New Roman, como ela aqui se apresenta, salvaria a
fonte Tempus Sans ITC, como ela estaria aqui expressa?
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Fonte: http://www.marthabarros.com.br/start.htm
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Fonte: http://www.marthabarros.com.br/start.htm
Marcela esteve nas neves do Norte. Em Oslo, uma noite, conheceu uma mulher
que canta e conta. Entre cano e cano, essa mulher conta boas histrias, e as
conta espiando papeizinhos, como quem l a sorte de soslaio. Essa mulher de
Oslo veste uma saia imensa, toda cheia de bolsinhos. Dos bolsos vai tirando
papeizinhos, um por um, e em cada papelzinho h uma boa histria para ser
contada, uma histria de fundao e fundamento e em cada histria h gente
que quer tornar a viver por arte de bruxaria. E assim ela vai ressuscitando os
esquecidos e os mortos; e das profundidades desta saia vo brotando as
andanas e os amores do bicho humano, que vai vivendo, que dizendo vai.
(GALEANO, 2009, p. 17).
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Fonte: http://www.marthabarros.com.br/start.htm
Eu no queria me formar
No queria nascer
No queria formar forma humana
Carne humana e matria humana
No queria saber de viver
No queria saber da vida
Eu no tive querer
nem vontade para essas coisas
E at hoje eu no tenho querer
nem vontade para essas coisas
(PATROCNIO, 2001, p.77)
13As imagens-textos do campo da literatura e da poesia, com as quais venho tendo contato, produzem em mim
pensamentos-sensaes que me possibilitam criar relaes e vivncias com a minha profisso. Pensar/sentir o avesso da formao,
apostar na potncia das coisas (des)importantes e nas suas (in)utilidades, ensinar distraidamente, saber com a respirao da parte de
traz da cabea, ser saia-mulher cheia de bolsos dos quais saem histrias, e, entrar em contato com a vida que se nega, me faz pulsar,
desestabiliza minhas certezas, me coloca em contato com uma vida que tradicionalmente a academia tem negado, excludo e
apagado. Imagens-textos, texto-imagens que so mveis, amplas, largas, cheias de vento: poesias sem referente e que nos fazem viver o
bios, a vida, a partir de lugares outros.
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Assombros ressoam
No sou as idias que tenho,
nem mesmo a contemplao egosta de um gato,
sou esta frase que estou a esqrever
(Annimo16 )
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Depoimento
de
Manuel
de
Barros.
Disponvel
em:
<http://www.marthabarros.com.br/start.htm>. Acesso em 23 de outubro de
2011.
Escritos em muro - travessa prxima a Alameda Cedofeita Porto, Portugal.
Fotografia de Alik Wunder. A palavra escrever foi mantida da forma encontrada
esqrever.
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Esqrever!
Ser que outras escritas/imagens/poesias tm espao na academia?
Ser que o desejo de outra educao diferente do que est posto nas escolas e
que ainda impera na formao docente no apenas um exerccio de desejo,
mas que, de fato, no quer mudar nada?
Pensar filosofia, arte e formao docente pensar poticas, polticas
que assombram, atravessam, versam, provocam pensamentos e culturas,
escritas, aes, sensaes, outras educaes.
REFERNCIAS
AGAMBEN, Giorgio. Bartleby: escrita da potncia. Bartleby ou da contingncia
seguido de Bartleby, o escrivo de Herman Melville. Edio de Giorgio Agamben e
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em certa medida, pontos de vista que divergem de suas prticas. Sabe-se que
Chabloz, mesmo atado aos cnones acadmicos oriundos de sua formao,
admirava a produo de artistas como Monet, Degas, Utrillo e,
principalmente, de Van Gogh. Como era prprio de sua gerao na Europa,
tambm nutria um gosto especial pelos movimentos de renovao realizados
pelos artistas impressionistas franceses, o que demonstra que mantinha
contato com as vanguardas europeias, tendo inclusive integrado o Grupo de
Pintores Musicalistas8 em Paris (ESTRIGAS, 1993).
Essas caractersticas foram observadas por seu contemporneo e crtico
de arte Lourival Gomes Machado, em artigo publicado na revista Clima,
intitulado As intenes de Chabloz 9, no qual afirma que o suo possua
grande capacidade para articular ideias e construir sentidos para elas, que de
longe superava suas habilidades artsticas. Quando se l o artigo, percebe-se
que se trata de uma resposta s criticas de Chabloz aos problemas da arte
moderna no Brasil, especialmente ao contedo do artigo O Brasil e o
problema pictural, publicado na edio anterior da referida revista. Lourival
Machado, tomando a frente de defesa da arte brasileira, numa reao ao
desconforto gerado no meio artstico do Rio de Janeiro pelas crticas de
Chabloz, afirma que o suo herdara a racionalidade europeia tpica do
conhecimento erudito transmitido nos tradicionais centros de formao
artstica do Velho Mundo, trao que sempre se far presente na sua arte e no
seu pensamento. Mas, paralelo a essa racionalidade, tambm desenvolvera o
gosto por questes transcendentais e msticas, o que de certa forma
aproxima seu discurso da filosofia intuitiva10, preceitos que em grande
medida baseiam sua prtica educativa em arte.
10
humanas. Trad. Salma Tannus Muchail. 8 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999,
p. 37. (Coleo Tpicos).
Surgido na Frana, o grupo dos Pintores Musicalista (1929-1932), foi um
movimento formado por artistas de vrias linguagens (pintores, escultores,
arquitetos, poetas etc.), que objetivava aproximar a arte do som e a arte das linhas
e das cores. Pesquisas cientificas, esteticas e psicolgicas, alm de varias
exposies e espetaculos visuais-auditivos foram o resultado dos esforos dos A.
M. de Paris (CHABLOZ, 1944e, p. 13).
MACHADO, Lourival Gomes. As intenes de Chabloz. Clima. So Paulo: abr.
1942, n 9, p. 105-109 (PERLIGEIRO, 2003, p. 8-9).
Tais princpios fundamentam a pedagogia intuitiva, conhecida tambm por
mtodo intuitivo ou lies das coisas. Sua origem remonta ao sculo XVIII,
desenvolvida a partir das ideias de educadores europeus do porte de Rousseau
(1712-1778), Pestalozzi (1746-1827) e Frebel (1782-1852), que primavam por uma
educao pautada pelo aprendizado atravs dos sentidos e do gesto (ao). Ler:
VALDEMARIM, V. T. Estudando as Lies de Coisas. Campinas: Autores
Associados, 2004.
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(a)
(b)
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3 CONSIDERAES FINAIS/CONCLUSO
Conforme foi anunciado no incio deste texto, a discusso sobre
impresses e crticas do artista e educador suo Jean Pierre Chabloz sobre as
artes visuais produzidas no Brasil, na dcada de 1940, demonstra que elas
foram marcadas por elementos de natureza subjetiva remanescentes de sua
formao, na qual se aliceram suas concepes de arte e cultura. So
concepes que trazem, na sua essncia, a marca do evolucionismo e
marcadamente eurocntricas. Talvez essas chaves ajudem a compreender a
13
187
REFERNCIAS
AMARAL, Aracy A. Textos do Trpico de Capricrnio: artigos e ensaios (19802005). Vol. 1: Modernismo, arte moderna e o compromisso com o lugar. So
Paulo: Editora 34, 2006.
BOURDIEU, Pierre. A iluso biogrfica. In: FERREIRA, Marieta de
Moraes & AMADO, Janaina (Org.). Usos e abusos da histria oral. 8. ed. Rio de
Janeiro: Ed. FGV, 2006, p. 183-191.
BOURDIEU, Pierre. As regras da arte. 2. ed. Traduo de Maria Lcia
Machado. So Paulo: Companhia das Letras, 2010a.
BOURDIEU, Pierre. O poder simblico. 14. ed. Traduo de Fernando Tomaz.
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010b.
CAUQUELIN, Anne. Teorias da arte. Traduo de Rejane Janowitzer. So
Paulo: Martins, 2005. (Col. Todas as Artes).
CHABLOZ, Jean Pierre. Arte e cultura (a pintura e o povo III). O Estado.
Fortaleza, 23 jan. 1944a, Ano VIII, n. 2.058, p. 8.
CHABLOZ, Jean Pierre. Arte e cultura (a pintura e o povo III). O Estado.
Fortaleza, 30 jan. 1944b, Ano VIII, n. 2.058, p. 8.
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1 INTRODUO
O ttulo deste texto pressupe partida um determinado conceito de
arte pblica, que implica uma abrangncia histrica dele. De facto, no
pretendemos neste momento partir de um debate terico da questo. No
entanto, pensamos til expressar genericamente o conceito em que se baseia a
nossa exposio.
Recordaremos, em primeiro lugar, que determinadas formas artsticas
sempre foram pblicas, nomeadamente a maior parte das construes
arquitectnicas, com excepo, talvez, de espaos monsticos,
intencionalmente construdos em lugares isolados e inacessveis, ou de casas
ou palcios que tambm intencionalmente se isolaram no meio de jardins s
permitidos a alguns privilegiados. Na verdade, a maior parte das construes
arquitectnicas, desde os templos da Sumria, com as suas torres de andares
(zigurates), s pirmides do Egipto, podem ser consideradas arte pblica e, o
que tambm importante, foram concebidas para dar uma imagem de poder.
As obras de arte que se conservam em museus, e que de modo geral
provm de coleces reais ou particulares, tambm so pblicas, e
significativo que muitas provenham de nacionalizao de coleces reais ou
conventuais, embora esteja implcito que, para aceder a elas, ser preciso
pagar uma quantia, alm de que o pblico deve deslocar-se voluntariamente
ao local onde so expostas. Por isso, alguns tendem a negar o moderno
conceito de arte pblica. Como afirma Stefano Boeri (BIROZZI e
PUGLIESE, 2007, p. 62), La distinzione fra arte pubblica e arte contempornea
irrelevante. Larte ha una finalit a priori pubblica o sociale... Potremmo forse
sostenere che tutta larte contemporanea, essendo un dispositivo che ricade nella realt
in modo dinamico, comunque pubblica.
A novidade trazida pelo sculo XX est em que agora a obra de arte
vem ao encontro do pblico no especializado, no preparado ou at menos
interessado nestas questes. Por outro lado e se, como dissemos, arte pblica
sempre existiu, a outra novidade que a arte que agora se apresenta como
pblica no pretende pelo menos ostensivamente dar uma imagem do
poder, transmitir uma mensagem religiosa, ou imortalizar determinada
personalidade, mas visa colocar o pblico no especializado em contacto
directo e involuntrio com arte moderna.
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Sobre o tema ver Jos Pedro Regato Arte Pblica e os novos desafios das intervenes
no espao urbano. Lisboa: Bond, 2007, pp. 73-77.
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Sobre o tema, remetemos para Jos Pedro Regato, op. Cit., pp. 135-147.
Trata-se tambm de uma referncia autobiogrfica da artista, ela tambm
emigrante, que viveu na frica do Sul, nas proximidades de Moambique.
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202
204
Century to the eighteenth century. Vol. IV. The adventure of modern sculpture in the
nineteenth and twentieth centuries. Kln, etc.: Taschen, 1996
ARGAN, Giulio Carlo. Storia dellarte italiana 2 e 3. Firenze: Sansoni Ed.,
1980.
_____. El Arte Moderno. 3 ed. Vol. 1. Valencia: Fernando Torres Ed., 1977.
BIROZZI, Carlo e PUGLIESE, Marina. Larte pubblica nello spazio urbano.
Committenti, artisti, fruitori. Milano: Pearson Peravia Bruno Mondadori
Editori, S. p. A, 2007.
FERREIRA, R. Laborde e VIEIRA, V. M. Lopes. Estaturia de Lisboa.
Lisboa, 1985.
CHOAY, Franoise. Alegoria do patrimnio. Lisboa: Edies 70 (Arte &
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FABBRI, Patrizia. Arte e Storia. Verona. Firenze: Casa Editrice Bonechi, (s/d).
MOSCATI, Sabatino. LOrient avant les grecs. Paris: P.U.F, 1963.
REGATO, Jos Pedro. Arte Pblica e os novos desafios das intervenes no espao
pblico urbano. Lisboa: Bond, 2007.
WITTKOWER, Rudolf. Escultura. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
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2 DA IDEIA DE
PERFORMATIVO
ARTE
PBLICA
COMO
DISPOSITIVO
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A cultura humanista uma cultura genrica, que, pela via da filosofia, do ensaio,
do romance, alimenta a inteligncia geral, enfrenta as grandes interrogaes
humanas, estimula a reflexo sobre o saber e favorece a integrao pessoal dos
conhecimentos. A cultura cientfica, bem diferente por natureza, separa as reas
do conhecimento; acarreta admirveis descobertas, teorias geniais, mas no uma
reflexo sobre o destino humano e sobre o futuro da prpria cincia. (MORIN,
2010, p. 17).
www.pucsp.br/nucleodesubjetividade/.../SUELY/pensarvibratil.pdf
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