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Este acto es constitutivo del modo de vivir de cada persona, y del conocer como
proceso general (Varela, 2000), y en particular para este anlisis, en su modo relacional dentro
de las organizaciones que constituyen el vivir humano.
Sin embargo, en una organizacin cuyo modelo es jerrquico y cuyo modo de
funcionamiento es mecnico, se ha reducido el nivel personal de colaboracin a un nivel de
pieza o engranaje, es decir, a un operario alienado en su puesto de trabajo, reduciendo su
potencial de participacin, y su visin creativa de su mundo en la organizacin. Por lo tanto,
no se ha aprovechado esta condicin propia del nivel personal en las organizaciones humanas
(IAE, sin ao). Cuando planteamos que no se ha aprovechado, no se entienda que no existen
instancias donde esto pueda surgir espontneamente, pero su explotacin no ha sido
sistemticamente elaborada (CITAS).
El anlisis que sigue lo realizaremos en tres niveles que nos parecen significativos
desde el paradigma de la Enaccin, propuesta originalmente por Francisco Varela como un
modelo explicativo general de los sistemas cognitivos, para explicar el comportamiento de los
animales, humanos y sistemas cognitivos artificiales (Varela, 2000; Varela, 1985). As estamos
plasmando un enfoque meta-terico de las Ciencias Cognitivas al mbito concreto de las
relaciones humanas entorno a una organizacin de personas (instituciones, empresas,
universidades, o cualquier otra clase de ellas).
Comenzamos este anlisis con la reflexin de que el cambio paradigmtico que est
ocurriendo hace unos 30 aos al interior de la ciencia (Varela, 2000; Varela, 1988), se comienza
a plasmar hoy en el concreto vivir de las personas que conviven en las diferentes
organizaciones en las que realizan su vivir, y que configuran el funcionamiento de nuestra
sociedad. As, los modelos que desde las Ciencias Cognitivas pueden surgir, comienzan a
encontrar su utilidad para afrontar el cambio adaptativo que deben tener las organizaciones
del presente y futuro en este nuevo medio social, en nuestra poca denominada por algunos
la era de la informacin (Monge, 2005).
Culturalmente hemos sido condicionados a pensar desde un modelo racionalista
(Varela, 1996), que se refleja en fenmenos como la educacin y formacin profesional, y que
finalmente se aprecia en las instituciones, empresas y dems organizaciones humanas. Nuestra
cultura occidental ha dado un valor central a lo abstracto, esto es, las ideas puras, los
esquemas limpios de las variables contextuales e histricas en donde se constituyen. De este
mismo principio surge una primaca por la razn y la lgica. A nivel organizacional, esto se
refleja en los modelos de planificacin estratgica, que siguen un esquema tecnocrtico e
ingenieril depurado desde el conocimiento terico y carente de la encarnacin contextual en la
cual dicha organizacin existe, opera y se relaciona con otras organizaciones en el medio
social. As ocurre la institucionalizacin de modelos rgidos, que se reflejan en estrategias, en
tcnica jerrquicamente establecidas, propuestas desde la perspectiva del experto.
Pensamos que esta reflexin desde las ciencias cognitivas hacia el dominio concreto
del vivir humano en el marco organizacional trae consigo una nueva perspectiva de la persona
y la organizacin y su mutua interdependencia.
Primer Nivel: La persona, su autonoma y la auto-organizacin.
1.
El s-mismo personal
vivos. Pensamos que comprender esta perspectiva amplia es importante para este anlisis
pues brinda el piso de todo el argumento posterior y su aplicacin pragmtica en el Coaching
Relacional.
Cuando hablamos de s-mismo hacemos referencia a un proceso bsico de autoorganizacin esencial a todos los organismos vivos, y cuya encarnacin se manifiesta en
diferentes niveles.
Es importante a este nivel, entender que este proceso de auto-organizacin en cada
nivel de encarnacin es un Emergente. De acuerdo al enfoque planteado por Varela (2000) la
Emergencia se refiere a que cada componente opera solamente en su entorno local, pero
debido a la estructura de red del sistema completo, existe una cooperacin global que emerge
espontneamente cuando los estados de todos los componentes participantes alcanzan un
estado mutuamente satisfactorio, sin necesidad de una unidad de procesamiento central que
gue la operacin completa (p.193). As, desde un entorno local surge un proceso global que
no es independiente de las interacciones locales pero que tampoco es reducible a ellas, y que
tiene un status ontolgico diferente, en tanto conlleva la creacin de un individuo, o de una
unidad cognitiva distinta.
experiencia.
En nuestra perspectiva de nuestro yo personal, la experiencia parece bastante
continua, como un flujo constante de experiencias a las que podemos hacer referencia en el
nivel narrativo (declarativo) del lenguaje. Sin embargo, en algunas experiencias podemos
percibir la fragmentariedad de la experiencia, y lo ilusorio de esta continuidad.
Cuando analizamos este s-mismo personal, nos podemos dar cuenta cuan
dependiente es de los contextos en los q ue la persona se realiza. Por ejemplo, pinsese en un
estudiante que trabaja. Cuando sale de su casa, se despide de sus padres, y en esa relacin
que se preparan para la integracin a gran escala. En este tiempo aparecen los potenciales
evocados propios de la perturbacin que genera una estimulacin (potenciales endgenos).
Despus tenemos la escala 1 (segundo), que es el tiempo necesario para la integracin a gran
escala a la base de la senso-percepcin, la constitucin de asambleas neuronales a gran escala
y su decada en un fenmeno discreto. Finalmente viene el tiempo de la experiencia
fenomenolgica, cuya escala es 10 (segundos), este es el tiempo de la experiencia
naturalmente vivenciada y experienciada en primera-persona, y constituye una malla donde
existe un flujo de lo que aparece como relevante, un desvanecimiento relativo, una retencin
de aquel material que aun se mantiene en el foco del presente y una dinmica pretencional,
que avanza hacia el futuro.
Es esta red la que constituye la experiencia del presente vivido desde la perspectiva de
nuestro cuerpo-en-movimiento, que trae a la mano aquello que es relevante, dejando atrs
aquello que pasa de ser relevante a ser contexto y pasado (Para entender mejor esta
perspectiva encarnada de la cognicin vase, Merleau-Ponty, 1946).
2.
En este apartado trataremos los distintos aspectos de esta encarnacin del nivel
personal. El desglose es solamente didctico, pues en la emergencia del si-mismo personal
todos los puntos tratados ms abajo como apartados, son un conjunto, un estado global de la
persona en interrelacin con su medio y sus relaciones inter-subjetivas.
-
Emociones y Autorregulacin.
La meditacin acta como una experiencia particular donde se puede calmar el flujo
habitual de la experiencia, llevndola nuevamente a su centro, a un nivel reflexivo, desde
donde se puede vivenciar la experiencia de la experiencia. Esta experiencia especial es un nivel
donde se pueden auto-regular los diferentes aspectos de la experiencia, por ejemplo, el nivel
emocional, las acciones que habitualmente realizamos en una determinada situacin, el flujo
de pensamientos, etc.
Experiencias de este tipo, en lo que Varela llama Conciencia-plena, se comienzan a
llevar a cabo en muchos contextos, en especial en la educacin. Claramente, en los programas
educacionales tradicionales se aprecia una carencia de la formacin de la persona, en este
nivel de auto-regulacin. A los nios no se les ensea a lidiar con sus estados emocionales, y
este aspecto no es desarrollado sistemticamente en la educacin. Hoy existen experiencias
vanguardistas en las que se han implementado metodologas en primera-persona en la escuela
primaria. Una de estas experiencias consista en que dentro de la sala de clases, los nios
tuvieran un rincn de la calma, donde podan ir libremente cuando se sintieran mal,
cansados, estresados, irritados o tristes. All podan en primer lugar, salir de la experiencia
cognitiva de la clase, podan relajarse, conectarse con ellos mismos y desenvolver un estado
emocional ms positivo para regresar a la actividad. En una oportunidad la profesora vio que
un nio lleg en la maana inmediatamente al rincn de la calma, y una vez que sali, le
pregunt he visto que haz llegado al rincn de la calma, puedo saber cmo te sientes? el
nio respondi si profesora, es que estoy muy preocupado porque mi abuela se encuentra
muy enferma.
Este mbito entrega la posibilidad de hacer explicito lo emocional, da un espacio de
transicin para la regulacin emocional de la sala de clases, y un espacio de contacto emotivo
del profesor y los alumnos y entre ellos, generando un espacio de comprensin mutua y de
empata.
La enaccin en la cognicin.
Desde una perspectiva de las Ciencias Cognitivas, Francisco Varela (1990) proporciona
una mirada complementaria a la propuesta por Buber (1923), Yo-T, en la dialgica relacional
intersubjetiva de un sistema con el mundo y su co - construccin.
Varela (1990), sostiene la necesidad de un trnsito desde la primaca de los smbolos como unidad de anlisis fundamental de la relacin del sistema mental con el mundo exterior-,
hacia la concepcin por l propuesta de enaccin, que proviene del verbo ingls to enact, que
significa "poner en ejecucin", pero tambin "representar" o "actuar" en el sentido que se le
da al trabajo del actor (Ojeda, 2001, p. 290), con la cual desea enfatizar que la cognicin no es
la representacin de un mundo pre-dado por una mente pre-dada, sino ms bien la puesta en
obra de un mundo y una mente a partir de una historia de la variedad de acciones que un ser
realiza en el mundo.
Varela (2000) seala que la principal habilidad de toda cognicin viviente es proponer
los temas relevantes que han de abordarse en cada momento de nuestras vidas y que son
activados o trados a un primer plano desde un contexto, resultando relevante lo que nuestro
sentido comn determina como tal. Sentido comn que surge de la acumulacin de
experiencia a partir de un gran nmero de casos.
En palabras de Varela (1990): El mundo no es algo que nos haya sido entregado; es
algo que emerge a partir de cmo nos movemos, tocamos, respiramos y comemos. Esto es lo
que denomino cognicin como enaccin, ya que la accin connota producir por medio de una
manipulacin concreta.. Es decir, se hacen mundos en lugar de reflejarlos (Varela, 2000).
Esta preocupacin fundamental de la posicin enactiva se opone al planteamiento de que la
percepcin es fundamentalmente un registro de informacin ambiental existente para reconstruir fidedignamente un aspecto del mundo fsico. En la perspectiva de la percepcincomo-accin, la realidad no es algo dado. Es dependiente del que percibe, no porque ste
construye el mundo en forma antojadiza, sino porque lo que cuenta como mundo relevante es
inseparable de la estructura del que percibe. (Varela, 1995, pag. 8).
Know-how vs Know-what.
Desde la perspectiva enactiva, hay que distinguir entre dos formas de conocimiento. El
Know-how y el Know-what.
El know-What, o saber qu, constituyen todos los conocimientos obtenidos
tericamente o de segunda mano, es decir, sin mediar experiencia directa. Este tipo de
conocimientos solo es posible por la recursividad del lenguaje, que permite la abstraccin
conceptual y la transmisin de conceptos en las relaciones interpersonales. Este es el tipo de
conocimientos que culturalmente le conferimos el ms alto valor, y en la experiencia educativa
de una persona, constituyen el tipo de experiencias ms populares.
En contraparte, existe la otra gama de conocimientos que estamos adquiriendo en
nuestra vida cotidiana, como caminar, comer, abordar buses, andar en bicicleta, etc. Estos
conocimientos son Know-How, o saber hacer. La caracterstica fundamental de esta gama de
conocimientos es que surgen necesariamente de la experiencia de un sistema cognitivo con su
mundo, generando un modo de ser coherente frente a una situacin concreta. Constituyen la
experiencia encarnada de una persona.
Pensamos que en la perspectiva del Coaching Relacional, es importante lograr un
equilibrio entre estos dos tipos de experiencias de conocimiento. Por un lado, es importante la
debida comprensin terica de los fundamentos del modelo, pero es fundamental su
encarnacin en la experiencia del coachee. El modo en que el proceso de formacin del
coachee debe incorporar los tipos de experiencias que permitirn su praxis en el dominio de
relaciones que se definen en el proceso de coaching relacional.
En este sentido, la formacin del coachee en la perspectiva del Coaching Relacional no
constituye una formacin fra en un modelo de manual, sino en una gama sistemtica de
experiencias que el coachee debe incorporar a travs de una praxis activa de dichas
experiencias.
Conciencia.
La conciencia de si-mismo y del mundo que tiene una persona es el nivel que ha
mostrado mayor inters para la ciencia, pues es all, en ese espacio de trabajo global, donde
la persona vive, existe, comparte sus experiencias, y puede traer a la mano las diferentes
perspectivas frente a un contexto o situacin. Es en ese dominio consciente donde la persona
situada puede proyectarse en el dominio espacio-temporal, favoreciendo entre otros mbitos,
la planificacin de la accin. (VIRTUALIDAD Santibez).
En el nivel de la conciencia, se resuelven los problemas, se toman las decisiones. Es
importante distinguir que algunos aspectos en la toma de la decisin responden al sentido
comn, que es un aspecto no del todo consciente, pues el sentido comn responde a los
correlatos sensorio-motrices, que son el dominio cognitivo ms amplio, y no siempre se traen
a la mano a la esfera consciente de la persona.
Sin embargo, el por qu se desarrolla una conciencia, su funcionalidad y evolucin, son
aun uno de los problemas ms complejo y de difcil abordaje en las ciencias cognitivas.
Lo que rescatamos aqu del autor, es su foco en la perspectiva de la conciencia, como
un dominio existencial dinmico, que se puede cultivar en la experiencia.
-
mismo personal.
Es importante hacer una distincin entre quien puede reconocer la perspectiva
enactiva, versus quien conoce y encarna esta perspectiva desde la experiencia personal. A
pesar de que el lector pueda reconocer el cambio de perspectiva, pueda estar de acuerdo con
la enaccin, y pueda volverse un experto terico en esta perspectiva, aun necesita el knowhow, experiencias sistemticas desde donde estos postulados surgen, es decir, desde una
metodologa en primera-persona.
Para Varela (2000), es importante el desarrollo de diferentes metodologas en primerapersona para conocer y desenvolver el aspecto consciente de la experiencia vivida, y
enriquecer dicha experiencia desde un nivel reflexivo.
Este cuarto paso tiene que ver con el entrenamiento del ojo
fenomenolgico. Como cualquier habilidad, la capacidad del ver fenomenolgico es
algo que se entrena. Lo natural es un flujo constante de pensamiento que se debe a
experiencias previas con fenmenos similares. Lo novedoso es tomar una actitud
intencional para suspender estos flujos y abrirnos al ver. En el caso de la terapia, es el
meditacin sentada, es una de las mejores posturas, pues los canales energticos estn
todos en perfecta conexin y se beneficia mucho el estado meditativo. Eso no quiere decir
que uno no pueda meditar en otras posturas.
2) La respiracin. Es sabido que la respiracin como nica funcin fisiolgica que
es deliberadamente controlable volitivamente, es un puente entre nuestro mundo
consciente y nuestro mundo emocional. Existen numerosas tcnicas, desde las ms
antiguas prcticas yogui (CITA: Ciencia Yogui de la Respiracin), hasta tcnicas basadas en
la psicobiologa (alba emoting, S. Bloch) que se basan en la respiracin para producir una
modulacin emocional.
Intersubjetividad y Empata.
Un concepto importante en lo que el autor seala como primer punto para entender el
nivel de integracin interpersonal es el concepto de intersubjetividad. Varela (2000), seala
que tradicionalmente se cree que la mente del otro es impenetrable y que cualquier violacin
es mejor evitar. Esta perspectiva, contrariando lo que se crea (o se cree) seala que la
individualidad y la intersubjetividad no se oponen, sino que son necesariamente
complementarias, es decir, las fronteras entre el yo y el otro no estn claramente delimitadas,
y que ser un yo y constituir un t son efectos concomitantes (Varela, 2000).
Asimismo, respecto a la intersubjetividad se seala que es a travs del cuerpo del otro
que establezco un vnculo con el otro, primero como organismo semejante al mo, pero
tambin percibido como presencia encarnada, lugar y medio de un campo experiencial. Esta
doble dimensin del cuerpo (orgnico/vivido) es un aspecto esencial de la empata, el camino
real para acceder a la vida social consciente, ms all de la simple interaccin, como
intersubjetividad fundamental (p. 251). Por lo tanto, en trminos de Varela (2000): la
cognicin es generativamente enactiva, una codeterminacin Yo-Otro (p.251).
Respecto a la empata Varela (2000) seala, de acuerdo con el apartado anterior, que
es fundamental para la intersubjetividad y por lo tanto, ligado a la gnesis de la cognicin. As,
de acuerdo a investigaciones (Varela, 2000, p. 249) la gnesis de la mente es un fenmeno
afectivo-emptico.
En estudios realizados en primates superiores se concluy que lo importante no es la
controversia lenguaje/no lenguaje, sino ms bien la capacidad sumamente desarrollada para
interpretar la mente del otro. Se trata de un tipo especial de inteligencia relacionada con la
habilidad para reconocer estados mentales como los deseos, intenciones y creencias a partir
de la presencia corporal del otro: rostro, postura y sonido (p.250).
A su vez, Varela (2000) seala que existe un vnculo directo entre el afecto y la
empata: El afecto es una dinmica pre-reflexiva de autoconstitucin del self, un autoafecto
en sentido literal. El afecto es primordial, en el sentido de yo soy afectado o conmovido antes
de que surja un Yo que conoce (p. 251). Y distingue tres niveles en el afecto: El primer
nivel est constituido por las emociones: el estar conciente de una tonalidad emocional que es
constitutiva del presente vivo. El segundo es el afecto, una disposicin propia de una secuencia
coherente de acciones encarnadas ms largas. Finalmente, el estado anmico, el nivel de la
narracin descriptiva a lo largo de una gran extensin de tiempo (varios das o semanas)
(Varela, 2000).
2.
La tica de la accin.
A este respecto cabe nuevamente la reflexin de que los autores que publican textos
acerca de la tica ponen el valor en el acto deliberado de juzgar un acto como bueno o malo.
Entonces lo tico, desde la perspectiva ms clsica de Aristoteles (Etica a Nicomaco) y hacia los
escolsticos (San Agustn, Santo Toms de Aquino), e incluso los actuales filsofos que discuten
acerca de la tica, es para ellos un problema de la razn, de un agente mental que puede
decidir entre un juicio o cualquier otro acto (Varela, 1996).
Para Varela, en cambio desde su posicin enactiva, el propio actuar tico se constituye
en el dominio de la inmediatez de los actos que son considerados ticos, coherentes al
dominio del vivir social. En este sentido, los actos ticos son incorporados enactivamente en el
dominio de conductas sociales adquiridas en la dinmica de las relaciones linguisticas con
otros.
El pensar la tica desde su perspectiva enactiva constituye un foco importante en este
programa, pues la tica, entendida como un meta-nivel de regulaciones sociales del
comportamiento y la disposicin a la accin est desplegada en cada contexto de interaccin al
interior de cualquier organizacin donde se busque realizar el Coaching Relacional, as como es
menester del propio proceso de Coaching establecer una experticia tica en la perspectiva de
la persona como un agente situado en relacin con otros.
La clave aqu es la naturalidad de los actos ticos en el devenir de las experiencias
sociales, y en particular al entrar en una cultura organizacional, la persona incorpora no solo
competencias tcnicas, sino que implcitamente incorpora la forma en que las relaciones se
presentan, en el despliegue de todos los actos (ticos) en dicha organizacin.
ticamente hablando, en el sentido enactivo, tanto las buenas conductas, como las
malas conductas se incorporan al dominio de una persona por las formas de relacin que
ejercen las interacciones recurrentes en la dinmica de una organizacin, en lo que podramos
llamar el dominio de la cultura organizacional (Garca y Dolan, 1997).
Know-how tico.
De esta forma entendemos los actos ticos como un Know-how, que requiere de la
experiencia directa en el contexto de la organizacin a la que una persona pertenece. Un
ejemplo sera un excelente alumno de ingeniera, quien ha aprobado con excelencia todos sus
cursos universitarios, con un dominio tico demostrable en sus actos, y se incorpora a la subgerencia de una organizacin. Cuando tiene que decidir sobre la seleccin de un cargo,
observa el criterio que utilizan sus superiores, gente con mucha antigedad en la organizacin,
y cuyos criterios no se ajustan al conocimiento, sino a gustos personales, preferencias de
escuela universitaria, amistad, entre otros criterios. El estudiante comienza a incorporar esos
modelos, y puede incluso transformar sus conductas hacia esos mismos criterios, y luego
deviene una explicacin racional a los actos: es sabido que todos funcionan as aqu que se
puede hacer.
Es interesante ver como la mayor parte de las veces en cuanto a los actos ticos, el
know-what, o la explicacin racional de las acciones se da a posteriori del acto consumado.
Surge como una justificacin, que garantiza el bien de las acciones. Trabajar sobre juicios
entonces, puede resultar un bonito trabajo intelectual, pero en trminos pragmticos no
aporta relevantemente a la tica.
mundos sociales.
Desde una orientacin fenomenolgica, Varela (2000) va a proponer que en tanto
agentes situados, es decir, que siempre estamos desde nuestra perspectiva, tenemos una
conciencia de los fenmenos que se constituye como consecuencia de nuestro modo enactivo
en el mundo, y es una conciencia al que este agente tiene acceso. Por otro lado, est el modo
de acoplamientos entre estos agentes en las dinmicas sociales, en el lenguaje, donde aparece
el sistema social como condicionante (co-determinante) de esta conciencia. Esto aparece
como una paradoja, pero se resuelve en la medida que veamos la circularidad creativa que
implica el proceso. La realizacin de la identidad de este agente cognitivo (persona) le confiere
una conciencia fenomenolgica a la que este tiene acceso y puede narrar, y a la cual ningn
otro sistema desde fuera tiene acceso, puesto que es fenomenolgica, de relato en primera
persona, si asumimos que cada sistema opera con cierre operacional (opera dentro de sus
propias dinmicas, ve lo que le ocurre en su interaccin). Pero, por otro lado, este sistema solo
tiene esa conciencia en la medida que mantiene una particular dinmica sistmica de
relaciones recurrentes con el mundo. Es en este punto, en esta paradoja que se resuelve en
una sntesis dialctica donde quedan articulados la fenomenologa, posicin de los sujetos
enactuantes, y la Teora General de Sistemas (Bertalanffi, 1968) para explicar como estos
sistemas independientes viven sus relaciones comunicacionales de inter-dependencia.
5.
Aqu debemos analizar la dialctica que se da entre el nivel de significacin intrasubjetiva, que es el nivel fenomenolgico de la experiencia vivida por la persona que est
inmersa en un medio organizacional, y las significaciones compartidas colectivamente en el
entorno social, producido por el nivel inter-personal, propio de las relaciones sociales. Esta
dimensin nuevamente mantiene su caracterstica de ser dialctica, es decir, las restricciones y
co-determinacin entre el mundo para la persona, y el mundo colectivamente compartido.
2.
Desde la Teora General de Sistemas (TGS), propuesta por Ludwing Von Bertalanffy
(1968) se dibuja un marco de referencia de las organizaciones como sistemas:
Tirst & Bamforth (en Juan, 2004) crearon el concepto de los sistemas sociotcnicos, plantean que los resultados de cualquier unidad organizativa se explican a partir
de la interrelacin entre los dos subsistemas organizativos:
a.
interpersonales, los roles asignados y los grupos formales a los que pertenecen, la red
de relaciones sociales interna y con otras organizaciones, etc.
Por otra parte, Chiavenato (2000) propone que las organizaciones son un sistema
de actividades, que estn coordinadas y tienen la finalidad de lograr un objetivo en comn.
As mismo, seala que existe organizacin a partir de la interaccin de dos o ms
personas. Los requerimientos para la existencia de un sistema que sea efectivo son los
siguientes (Zanabria, 2006):
informal.
-
organizacin.
Si se reduce el nivel personal a las acciones posibles que la persona realiza dentro
de la organizacin, se est trabajando con un sujeto alienado, cuyo aporte a la
organizacin es limitado. Adems est la conciencia e intencionalidad del sujeto
igualmente alienada.
Para este propsito se necesita trabajar en la dialctica inter-personal, y la codeterminacin persona-organizacin que sern tratados en el siguiente apartado.
3.
En este sentido, este enfoque se centra en el desarrollo personal, el autoconocimiento de la persona del coach, para desenvolver una sabidura. La sabidura solo la
brinda la experiencia directa de conocimiento del s-mismo.
En un texto de Taisen Dashimar (1979), encontramos una cita radical en este aspecto,
que fue la iluminacin del Maestro Dogen, un reconocido maestro del Budismo Zen:
As fue como el Maestro Dogen obtuvo el satori (Iluminacin). El monje le dijo: Joven,
usted ha venido del Japn. Ustedes inteligente y comprende el budismo, pero no comprende la
esencia del Zen. Si no hago esto, si no trabajo aqu y ahora, quin podra hacerlo? Yo no soy
usted, yo no soy los dems. Los dems no son yo. Por eso los dems no pueden experimentarlo.
Si no trabajo, si no lo experimento aqu y ahora, no podr comprenderlo. Si un joven me
ayudara a trabajar, si yo me limitara a mirarle, no podra tener esta experiencia de secar
championes. Si yo dijera: Haz esto o aquello. Ponlo aqu o all, no podra experimentarlo yo
mismo. No podra comprender el acto de este aqu y ahora... (pag 12).
2.
3.
4.
Continuando la lnea argumental de todo el presente texto, queda claro el valor que se
le da a la persona en nuestro modelo como agente integral dentro de una organizacin.
5.