Experimentação

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAO
ESCRITOS SOBRE ENCONTROS,

INTEGRAO E CURRCULO
Andr Pietsch Lima

Orientador: Dr. Antnio Carlos Rodrigues de Amorim
Este exemplar corresponde redao final da
dissertao defendida por Andr Pietsch Lima e
aprovada pela Comisso Julgadora.
Data: ____/_____/______
Orientador:__________________________________
Comisso Julgadora:
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2002
Resumo
O motivo de reflexo dessa dissertao a proposta de organizao curricular do curso de

Licenciatura em Cincias e Biologia da Universidade do Estado de So Paulo (Unesp Botucatu) chamada por seus idealizadores de Projeto de Integrao das Disciplinas
Pedaggicas do Curso de Cincias Biolgicas Modalidade Licenciatura e desenvolvida
pelos professores daquela unidade nos anos de 1996 a 2000. Esse trabalho (re)compe um
quadro a partir do resgate da minha vivncia como aluno do curso no ano de 1998 e na
condio de pesquisador, dois anos depois, de anlise de experincias de sujeitos que
experimentaram
esse
processo,
(re)visitando-as
por
meio
de
incurses
em
produes/registros sobre/de alunos e professores. O foco principal de anlise escolhido por

mim recai na multiplicidade de sentidos produzidos sobre a integrao no currculo. Para
isso, busco possibilidades de compreenso da idia de integrao por meio da noo de
encontro inspirada nas produes tericas do filsofo Gilles Deleuze.
Abstract
The reason of this work is a curriculum organization of a science and biology teachers preservice course of the University of So Paulo State (Unesp - Botucatu) called by its
idealizers Project of Pedagogical Disciplines Integration of Teachers Pre-Service Course
in Sciences and Biology. It was developed by professors of that course in years 1996 to
2000. This work composes a frame of my experience as a student in the year of 1998 and,
in a researcher condition, two years later, of some students that had tried this process,
revisiting them by means of researching on productions about/of students and professors.
The main focus of analysis falls into the multiplicity of meanings produced on the
disciplines integration in the curriculum. I search possibilities of understanding the idea of
integration by means of the deleuzean meeting notion.
ii
Dedico este trabalho ao amigo e professor Dcio Pacheco

iii
...o sujeito que se perde na noite se chama Luanda.

Luanda a noite.
O cavalo pode achar o caminho quando o cavaleiro perde a cabea...
...Tem alguns cavalos que enxergam
melhor noite do que de dia. Tem
cavalos que se orientam pelas
estrelas...
...Numa fase em que a pessoa est
atrasada, doente, pode haver o
domnio do cavalo e
Se a mente forar o bicho capaz de
nascer asas nele... 1
(...) se acaso distrado eu perguntasse

para onde estamos indo? - no
importava que eu, erguendo os olhos,
alcanasse paisagens muito novas,
quem sabe menos speras, no
importava que eu, caminhando, me
conduzisse para regies cada vez mais
afastadas, pois haveria de ouvir
claramente de meus anseios um juzo
rgido, era um cascalho, um osso
rigoroso, desprovido de qualquer
dvida: estamos indo sempre para
casa. 2
Anotao minha dos dizeres de Octvio Incio sobre uma de suas pinturas expostas no Museu do
Inconsciente / Hospital D. Pedro II no Rio de Janeiro. Visitei essa exposio em meados de janeiro de 2002.
2
NASSAR, R. Lavoura arcaica. So Paulo: Companhia das Letras, 2001. p. 35-6.
iv
NDICE
DA COMPOSIO DE UM PERCURSO.....................................................................................01
DA CONSTRUO DE UMA PARTITURA: INFORMANDO SEU ANDAMENTO , SEU MODO DE
INTERPRETAO...................................................................................................................10
A PARTITURA........................................................................................................................15
Um retorno Licenciatura: o motivo da composio...............................................15
Escolhendo motivos para a composio......................................................................17
RITMOS = TIPO DE CINTICA CUJO MODELO DE REALIZAO PODE SER ENCONTRADO NO
JAZZ.......................................................................................................................................27
Integrao e desdobramento potico: um encontro..................................................31

Integrao = encontro = produo rtmica.................................................................37
A integrao disciplinar no currculo: traando meios.............................................48
O estgio como rtmica da integrao curricular: uma fbrica de encontros.........66
Pensando no ritmo dos encontros a partir da esttica baconiana............................71
DA
INTEGRAO
DISCIPLINAR
SEUS
EIXOS
INTEGRADORES:
OUTROS
RITMOS..................................................................................................................................85
O contexto como rtmica da integrao disciplinar...........................................................92

A integrao em curto-circuito: pensando na circularidade aberta a partir da Loja de
Ben.......................................................................................................................................99
Bibliografia........................................................................................................................105
ANEXOS...........................................................................................................................111
Anexo A.............................................................................................................................112
Anexo B.............................................................................................................................113
Anexo C.............................................................................................................................126
NDICE DE FIGURAS
M.C. Escher, Belveder, 1958...............................03
Francis Bacon, Pintura, 1946..........................................................10
Jean Tinguely, O comeo, o inferno, 1984......................................12
Sylvano Bussoti, Cinco peas para piano para David Tudor ........13
Abraham Palatnik, Aparelho Cinecromtico, 1958.......................17
Francis Bacon, Trptico de agosto de 1972.....................................71
Francis Bacon, Retrato de Michel Leiris, 1976...............................75
A Loja de Ben, 1958-1973.................................................................99
vi
A GRADECIMENTOS
Foram muitos os encontros que me ajudaram a materializar os Escritos. Digo de
alguns que me vm memria nesse momento sabendo que representam uma possibilidade
de tessitura entre muitas possveis. Aqueles que no foram mencionados por mim
reconhecero, espero, sua influncia na transformao da minha caminhada e a forma como
ela se expressa nesse texto.
Partindo da suposio de que todos itinerrios so itinerantes e as origens de histrias
como sendo carregadas de rearranjos de fragmentos ambulantes em meio a mosaicos de
encontros, escolho um primeiro como essencial ao delineamento dos Escritos: o encontro
com Francisca Aguiar Pietsch, minha av e poeta, que me fez encontrar um pouco de poesia
com suas produes poticas e leituras. Foi ela tambm que me levou pela primeira vez a um
teatro, quando eu era ainda menino, para ouvir o concerto para violino em r maior de
Beethoven. O solista daquele concerto, o violinista hngaro Mikls Szntely me fez
encontrar pela primeira vez, ao se expressar numa pequena passagem do segundo
movimento, certa sensibilidade que tornam as linhas que seguem, espero, menos ridas. Esse
encontro no teria sido to decisivo assim se minha me, Ktia Vernica Aguiar Pietsch,
pianista e artista plstica, no tivesse cultivado em mim a necessria abertura de possveis
atravs das artes e no tivesse me acompanhado e incentivado no prosseguimento dos meus
estudos de msica. Quando se sentava ao piano e tocvamos juntos, um novo encontro nos
aguardava ali povoando-nos de sensaes. Encontrei tambm nas interpretaes de Jascha
Heifetz, Shlomo Mintz, Zino Francescatti, Leonid Kogan, Glenn Gould, Arthur Rubinstein e
incontveis outros... colees de compositores e as primeiras inspiraes para construir
algumas das noes de beleza que passeiam comigo pela vida.
Parece-me certo que os caminhos que ajudei a escolher para compor esse percurso
no teriam sido to possveis sem meu pai, Carmelo Correia Lima, que, pela abertura aos
meus pontos de vista e sua sensibilidade a eles, me apoiou para construir caminhos to
diferentes dos seus. O encontro com pianista e jazzista Gilberto Fernandez Alban digo
encontro porque traz consigo os anteriores para provocar indeterminadas espessuras afetivas
que impulsionam o sentir e o pensar foi inspirador por me ensinar a tocar (tocar tambm
pensar) jazzsticamente ao violino movido tambm pelo seu modo de tocar piano; nossas
produes musicais foram, definitivamente, enriquecedoras para esses Escritos. Foi atravs
vii
dele que encontrei Bill Evans interpretando Faur que, por sua vez, conheci graas minha
me. Mas no teria aprendido muito sobre o jazzstico ou a plasticidade que o caracteriza,
no tivesse, quando cursei biologia na Unesp em Botucatu, sido integrante como violinista
em vrios grupos de msica e escrito os arranjos que escapavam minha formao musical
clssica. Agradeo tambm Orquestra Sinfnica de Botucatu por ter me acolhido como seu
msico e pelos encontros que saram dali, pelas vrias possibilidades em aprender mais sobre
o mundo afetivo com as pessoas que l conheci.
Devo muito aos alunos e professores do curso de formao inicial de professores de
Cincias e Biologia da Unesp em Botucatu a quem o trabalho tambm dedicado e pela
amizade e confiana que do sentidos a esse percurso. Foi por influncia deles que me
interessei pelos estudos em Educao e iniciei a pensar sobre a temtica desses Escritos.
Meus encontros com Andressa Ludovico Aoki, uma das alunas do curso e minha
companheira, e com o amigo Slvio Shigueo Nihei, esto entre os mais significativos para a
construo das linhas que seguem.
Ao decidir pelo mestrado encontrei aquele que viria me orientar e incentivar nos
estudos o professor Dcio Pacheco a quem serei sempre grato pela humanidade e
orientao. a ele que dedico os Escritos especialmente por ter acreditado em mim, afirmar
esse trabalho como possvel e desejvel de uma forma inigualvel. Com seu falecimento
recente, o professor Antnio Carlos Rodrigues de Amorim assumiu a orientao dos Escritos
com dedicao, ateno e pacincia. Nosso encontro foi dos mais importantes para mim, seja
pelas nossas trocas de impresses e idias, seja pela amizade que impregnaram essa
produo. Mas esses ltimos dois encontros nunca teriam sido possveis no fosse outro,
com o professor Gilberto Luiz Azevedo Borges, meu orientador de monografia dos tempos
de Licenciatura, paciente, atencioso e cuja dedicao ao trabalho foram fontes de
encorajamento para prosseguir na caminhada. Foi o professor Gilberto que me sugeriu
continuar meus estudos na Unicamp onde tambm encontrei o professor Luiz Benedicto
Lacerda Orlandi, cujas aulas que assisti e nossas conversas foram fundamentais para delinear
os Escritos. Foi com o professor Orlandi que tive maior contato com algumas das filosofias
da diferena especialmente com os textos de Gilles Deleuze que tambm impregnam os
Escritos.
Encontros paralelos com colegas do Mestrado foram muito importantes para a escrita,
viii
pelos pontos de vista que abalavam os meus, pelos afetos que permeiam nossas relaes.
Entre eles cito alguns dos mais importantes: Maria Clotilde Corra Curado, Elizabete Zuza,
Magali Reis, Francisco Gonalves Filho, Maria Jos de Pinho, Alex Sandra Andrade, Dirceu
Marins e Maria Cristina Briani. Foi com a ajuda tambm desses encontros que me deparei
com pontos de vista to diversos dos quais me aproximo e distancio em vrios momentos da
escrita e um pouco, mas o suficiente para disparar bons encontros, da obra de Jean Tinguely,
Francis Bacon e Abraham Palatnik to presentes nesses Escritos. Este ltimo cria sua arte
cintica a partir tambm do encontro com as obras expostas pelos internos do Centro de
Teraputica Ocupacional do Hospital Psiquitrico Pedro II, no Engenho de Dentro, Rio de
Janeiro. Minha visita a esse Centro, anterior ao encontro com a obra de Palatnik, imps a
mim, com as pinturas e escritos l expostos, um motivo para a dissertao. No entanto, essas
produes artsticas no teriam gritado com tanta intensidade e produzindo tantos ecos em
mim atravs dos Escritos no fosse a mediao com a obra deleuzeana pelo professor
Orlandi, principalmente no decorrer a disciplina de Esttica que cursei com ele no ano
passado paralelamente s minhas conversas com o professor Antnio Carlos e sua produo
terica.
Por fim, essa dissertao foi escrita com a ajuda daqueles que, como minha amiga
Geni Guimares Feitosa, tiveram a pacincia em escutar a leitura e esboo dos vrios
pargrafos que compem essa dissertao. Agradeo banca examinadora pela leitura atenta
e contribuies aos Escritos e tambm ao grupo FORMAR-CINCIAS, aos docentes e
funcionrios da Faculdade de Educao da Unicamp pelo apoio ao longo desses anos para a
concretizao desse trabalho.
ix
Escritos sobre Encontros, Integrao e Currculo
...por isso, preciso interromp-lo por um instante pois no raras vezes surpreendo o
projeto em estado de eroso. Considerando que minha inteno foi a de dizer da melhor
forma possvel daquilo a que minha escrita se remeteu, seria preciso dizer que, na maior
parte das vezes que me aproximei do motivo da investigao incorri em deslizes,
escorregando sem parar em meio a uma tensa correspondncia entre o motivo e suas
atualizaes, suas manifestaes nos sentidos, no pensamento. Agora, diria que aprendi
com ele, viajamos juntos arrastados por encontros de vrias naturezas: a viagem - um tanto
quanto guiada por Incio e Luanda, diz de transformaes de paisagens em si e aos olhos de
quem passeia por elas. Olhos que encontram balanos em redes, redes formadas por linhas
que agitam, de vrios tipos, imbricadas; algumas em fuga de trajetrias progressivas, outras
mais duras subordinadas rigidez dos segmentos que unem seus pontos; estar ora no meio
de linhas infinitas que passeiam entre as coisas, serpenteiam nos interstcios, algumas delas
ainda subordinadas s finitudes das medidas, das exatides dos encontros mais ou menos
previstos desde o incio, se que h algum incio possvel. Estivemos eu e o motivo sempre no meio das coisas, do caminho, traamos linhas sem parar, um tanto maneira de
como Octvio Incio o fez em sua produo artstica. Traados que correram passando por
ns num instante, traados que nos retiveram por alguns instantes e que, novamente, nos
fizeram correr. Elementos de infinitos pontos que dispararam conexes tantas vezes
imprevistas. Foi com uma particular sensao de impossibilidade de apreenso plena do
existencial que (re)iniciei reiteradas vezes a composio desse trabalho, sempre desejando
ver mais do que me foi possvel.
DA COMPOSIO DE UM PERCURSO
Parece-me certo que aquele que se prope a dizer sobre algo de um espao-tempo
qualquer se lana sua obra como o faz um compositor. Um compositor constri mundos,
realidades. Compositores (no seremos todos compositores?) compem coisas que os
(re)compem. Encontros, magia e encantamento animam conjuntos de linhas traadas com
o artista. Traados que escapam e fogem para longe, traados que o retm e aprisionam,

partculas que se disjuntam em agregados de partes disparatadas entre si. 3 Nesse espao
ideal, animado, disputam ritmos e cores, linhas variadas vindas de infinitos pontos que
compem cartografias, melodias, cantos, desenhos, pinturas, pargrafos: linhas cujas
origens so marcadas pelos encontros com outras linhas. Assim, vale dizer que qualquer
composio de singularidades e atualizaes de relaes diferenciais uma multiplicidade
cambiante em meio a outras tantas multiplicidades. Criadores e suas obras so inseparveis
entre si e dos milhares de acontecimentos que os acometem a cada instante: obras-Mundo.
O que a escrita pode dizer das singularidades dos escritores-compositores-demundos? Uma primeira sondagem por solues para essa questo remete-nos a estados de
coisas, catica dos espaos inventados por eles e que o inventaram: o ponto de partida
para o encaminhamento de uma resposta pergunta sobre a criao de uma composio
qualquer pode estar na busca dos rastros de encontros que a compuseram. Os encontros do
caminhante com seu passado esto nos tempos presentificados por outros tempos que no
retornam, na atualizao dos sentidos movedios que se passam entre o criador e sua
criao, nos seus esboos de paisagens metaestveis, nos mundos possveis que emergem
da.
Em minhas buscas encontro ressonncias com dizeres de William James em uma de
suas conferncias sobre o pragmatismo: no pode haver nenhuma diferena em alguma
parte que no faa uma diferena em outra parte - nenhuma diferena em matria de
verdade abstrata que no se expresse em uma diferena de fato concreto e em conduta
conseqente derivada desse fato e imposta sobre algum, alguma coisa, em alguma parte e
em algum tempo. Toda funo da filosofia deve ser a de achar que diferena far para mim
e voc, em instantes definidos de nossa vida, se esta frmula do mundo ou aquela outra for
a verdadeira.4 Mais adiante acrescenta que as idias (que elas prprias, no so seno
partes de nossa experincia) tornam-se verdadeiras na medida que nos ajudam a manter
relaes satisfatrias com outras partes de nossa experincia. 5 Para James, uma
3
Aproximao da noo de sntese disjuntiva em Deleuze & Guattari - O Anti-dipo: capitalismo e

esquizofrenia - 1976. Sobre este conceito, sugiro tambm a leitura da dissertao de mestrado de SILVA, C.
V. da. O conceito de desejo na filosofia de Gilles Deleuze. Campinas, 2000. Dissertao de Mestrado em
Filosofia - IFCH, Unicamp.
4
JAMES, W. Segunda conferncia: O que significa o pragmatismo? In: Os Pensadores: William James. Trad.
brasileira de Jorge Caetano da Silva e Pablo Rubn Mariconda. 2a ed. So Paulo: Abril Cultural, 1985. p.
19.
5
Ibid. p. 22.

proposio torna-se mais verdadeira que outra na medida em que possa orientar-nos na
realidade circundante e conduzir-nos de uma experincia a outra. A verdade, para ele, se
faz dentro de uma totalidade plstica em constante movimento de fazer-se. Desviando de
perspectivas totalizantes e hierarquizantes, com pretenses a centralizaes, a unificaes
mais cristalizantes, torna-se pertinente como afirmao talvez til para a compreenso
desse trabalho, uma certa leitura de Belveder de M. C. Escher como multiplicidade a ser
colocada em jogo com outras partes de nossas experincias:
M.C. Escher. Belveder, litografia, 1958.6
Belveder pode nos dizer algo de ngulos e singularidades de complexos que

atravessam e so atravessados por multiplicidades cambiantes de enunciaes, visibilidades
Figura extrada de: ERNST, B. O espelho Mgico de M.C. Escher. Trad. de Maria Odete Gonalves Koller.
Berlin: Taschen, 1991.

e invisibilidades que povoam nosso campo de estudo, campo problemtico por excelncia,
que no se define pela dupla articulao da transparncia do visto e unidade do dito, mas
nos mundos possveis que carrega como potncia desdobrante, multiplicante de
multimundos. Ao olhar para a litografia, nota-se que no h um ponto onde os olhares se
cruzam. So vrios os mundos que a compem. Na possibilidade de trnsito entre esses
espaos, sugerida pela presena das escadas, o caminhar ascendente permite o alcanar do
ponto mais elevado da construo. O que se v ao lanar o olhar em direo ao horizonte?
Dessa questo provavelmente insolvel basta dizer que desse ponto no se v tudo; h
sempre outras perspectivas que esto em carncia e excesso em relao a qualquer outro
mirante. Os olhares possveis ao ocupar os diferentes pontos so, ao menos parcialmente,
inacessveis aos outros. Mesmo aquele observador externo, que aparentemente tudo v, tem
esse lugar recusado pelos olhares dos personagens da litografia. Qual ser o observatrio
mais elevado? Talvez o trnsito entre os lugares que compem a paisagem que, ainda
assim, dinmica, fluida, quebradia e impe a desestabilizao como modo de sua prpria
efetuao nos sentidos a cada encontro, modulando os modos de passagens entre as
experincias numa tnue estabilidade que recusa a oniscincia, o acabamento. Nas alianas
entre o expectador e a obra produzem-se devires no semelhantes, do expectador e da obra:
o expectador-em-obra continua seu itinerrio: circularidade quebradia do eterno retorno
do outrar-se 7 .
Dito isso, a base de dados que compe a dissertao no tomada como verdadeira,
tampouco falsa: uma multiplicidade (reunio de diferenas) que se efetua diferentemente
nos encontros com outras multiplicidades. Ela contm afirmaes diferenciais conjugadas
ao ponto de vista do autor dessas linhas: ponto de vista que , em si, uma multiplicidade
cambiante nas relaes com outros pontos de vista. Os sentidos gerados nos encontros com
a experincia e as materialidades que a viabilizam reingressam incessantemente em campos
de disputas de pontos de vista. foroso dizer que a cada (re)entrada nos registros, nos
rastros das vivncias que ajudam a compor esse texto, esto implicadas mudanas de rota
ad infinitum.
Pensar nos personagens enquanto encontros de itinerrios, enquanto variao
Expresso utilizada por Suely Rolnik em ROLNIK, S. Instauraes de Mundos. [online]. Disponvel na
Internet via WWW. http://caosmose.net/suelyrolnik/textos/Bard%20completo. 1997. p.1.

contnua que se modula nos encontros implica na necessidade em desenraizar qualquer
possibilidade de fixao do verbo ser daqueles que compem essa pesquisa. Assumo na
escrita que o ser ser sempre inseparvel do ser dito. Ambos se misturam segundo o
encontro entre as nuvens que, na interseco, esboam, juntas, um espao povoado de tons
com variados graus e intensidades. A natureza da luminosidade emitida pelos encontros
est submetida aos momentos, aos ventos e s variaes luminosas que dominam a
espessura de tempo em que o olhar, sempre no meio, sem origem nem acabamento, sempre
se atualizando, surpreende o instante imediato em fuga. Entre os ritmos dos encontros
pulsam criativamente numerosas paisagens meldicas. Em tais paisagens, o eu nunca
precedido de artigos definidos sendo ele mesmo uma melodia que se compe na disputa de
pontos de vista que se apropriam de ns. Um ponto de vista uma posio provisria numa
disputa de posies. assim que nos constitumos nos dados, nos cruzamentos de pontos de
vista, modulando nos encontros. Seus sentidos esto em fuga permanente ao olhar que
procura aprend-los. 8 Ao dizer das redes que embalaram os movimentos de escrita, a
essncia dos seus vai-e-vens poderia ser bem descrita pelas ondas que agitam nas
superfcies dos mares, pelas correntes que o fazem ilimitado como turbilho de fluxos, mar
imensamente povoado onde, de vez em quando se ouve - e no se sabe bem de que direo
provm - o canto de uma baleia. Escutam-se ainda os estalidos de vrios lugares que
indicam a presena de vida ali; cantos e estalidos tm como condio de existncia o
movimento das guas numa infinidade de micro-correntes.
Ao ler essa dissertao me deteria em linhas distintas a cada (re)entrada, a renovaria
a cada momento e preencheria seus vazios e silncios sempre novamente com outras
palavras em distintas disposies e combinaes, alterando os sentidos a cada vez. Mas
certo tambm que criaria outras pequenas frestas, outros minsculos vazios e a recomearia
indefinidamente. Percebo esse trabalho como resultado (muito provisrio) de encontros, de
fugas, de retenes, de produes de itinerrios diversos advindos dos micro-eventos que
acometeram cada um de ns (lugares estes j bastante povoados), professores e alunos, aos
quais tambm dedicado. Trata-se de apreenses instveis de realidades, de fragmentos
vindos de muitos cantos aquilo que se condensa nas linhas que seguem. Esse lugar-
Pensado a partir de fala do professor Luiz B. Lacerda Orlandi (IFCH/Unicamp) em aula no dia 21 de agosto
de 2001.

labirinto9 , como empreendimento de uma caminhada, ser tanto mais til quanto mais
desdobramentos interrogativos produzir. No busco solues para alm daquelas que esses
escritos possam vir a suscitar. Se acarretar em novas indagaes, inquietaes,
deslocamentos e ecloses de toda sorte terei sido bem sucedido em minha empreitada. Isso
porque penso nesse texto como desdobramento que no aponta para uma soluo, mas para
um programa para mais trabalho.
Apesar de ter feito escolhas tericas (provisrias) que acredito se adequarem melhor
s minhas convices ticas e filosficas num presente em fuga que arrasta at mesmo as
prprias convices ao seu desvanecimento, continuo perseguindo um eu fugidio e, com
insistncia, possibilidades de resposta a vrias questes entre as quais esta colocada por
Ludwig Wittgenstein - qual seu objetivo em filosofia?- que respondida por ele mesmo
dessa forma - mostrar mosca a sada do vidro.10 Poderamos substituir a palavra filosofia
pelo educar, pelo pensar etc. Foi na tese de doutorado de Alfredo Veiga-Neto 11 que
encontrei uma possibilidade interessante de estender essa resposta do filsofo quando
Alfredo sugere que a mosca, ao pensar ter conseguido a liberdade, poder se ver
aprisionada em outro vidro. No vidro que convido o leitor a entrar, no h sentido que no
seja excesso de sentido, suas paredes so plsticas como proliferaes indefinidas de
cristalizaes a serem visitadas, cidade de vidro essa, gtica, de mltiplas entradas e
possibilidades.
Em sua tese de doutoramento, Antnio Carlos Rodrigues de Amorim 12 , ao
investigar traados da produo do conhecimento escolar a partir de indicativos de
interaes entre contedos e formas em aulas de Biologia e Cincias, procurando
evidenciar multiplicidades e apropriaes dos espaos e tempos escolares por professores e
alunos, comenta sobre algumas tendncias presentes em vrios trabalhos produzidos no
campo de estudos em Educao. Lembra-nos, desviando em diferentes momentos de seu
trabalho dessas variadas perspectivas de investigao, que muitos desses trabalhos tm se
9
Expresso cunhada por Luiz B. Lacerda Orlandi em Pulso e campo problemtico. In: MOURA, A. H. de
(org). As pulses. So Paulo: Editora Escuta: EDUC, 1995. p. 147.
10
WITTGENSTEIN, L. Investigaes filosficas. In: Os Pensadores: Wittgenstein. Trad. brasileira de Jos
Carlos Bruni. 2a ed. So Paulo: Abril Cultural, 1979. p. 108. nota 309.
11
VEIGA NETO, A. J. da. A ordem das disciplinas. Porto Alegre, 1996. Tese de Doutoramento em Educao
FACEd, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). p. 47.
12
AMORIM, A. C. R. Os olhares o caminhante nos territrios do ensino de biologia. Campinas, 2000. Tese
de Doutoramento em Educao - FE, Unicamp.

dedicado a descrever e analisar como as diferentes instncias educacionais (re)produzem
normatizaes e disciplinamentos em alunos e professores atravs de anlises inspiradas em
diversos escritos enfatizando as relaes de poder e saber, especialmente nos espaos
escolares.
Outros trabalhos ainda, inspirados no campo da Sociologia Crtica da Educao,
investigam o currculo e a disciplinaridade entendendo-os como meios mais ou menos
estveis que privilegiam alguns conhecimentos em detrimento de outros e onde se constri
um discurso que hibridiza elementos do conhecimento de vrios campos sociais e os
recontextualiza, destacando a importncia de se identificarem diferenas entre a escola e
outros campos sociais, apostando em formas de resistncia, autonomia e criticidade. 13
importante dizer que no tenho o desejo de negar a importncia dessas e muitas
outras contribuies tericas para o desenvolvimento dos estudos em Educao em geral e
dessa pesquisa em particular. Mas, a partir da perspectiva brevemente anunciada
anteriormente, tomou-me o desejo de no privilegiar em demasia a identificao de foras
de estabilizao como orientadoras da construo do currculo, mas o contrrio, ou seja,
olhar para o interior dele, para os vrios encontros que o atravessam e so atravessados por
ele e para sua catica, por consider-los primeiros em relao disciplinarizao como
potncia para a construo do currculo. Um encontro no transcende um currculo porque
passa por ele, entre e atravs dele. Assim, os encontros convivem com a disciplinaridade
constitutiva do currculo podendo estar em alguma medida condicionados por ela, mas
nunca se confundem com a disciplina, ou seja, no so disciplinados.
Procuro, dessa forma, contribuir para o entendimento de traados de alternativas
curriculares (como, por exemplo, formas de integrao no currculo), dizendo, ao longo
desse texto, de indcios de sentidos construdos ao longo do tempo (no necessariamente
numa ordem cronolgica) no espao por mim investigado - o curso formao inicial de
professores em Cincias e Biologia da Unesp em Botucatu - principalmente durante o ano
de 2000. Busco entender melhor especialmente aqueles sentidos que se tecem nas tramas do
13
Os trabalhos de Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo se encontram entre os que investigam nessa linha
de estudos enfatizando o carter estabilizador da disciplinaridade presente nos espaos educacionais e no
mbito de polticas pblicas que estruturam em alguma medida os currculos acadmicos e escolares. Para
maiores aprofundamentos sugiro a leitura de seus artigos no livro: LOPES, A. C., MACEDO, E. (Orgs).
Disciplinas e Integrao Curricular: histria e polticas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. 220p.

cotidiano em que perambulam noes como integrao disciplinar, o educar, o aprender e
lugares mais ou menos estveis sobre o ser professor e ainda sentidos para a formao
inicial de professores. Para a realizao desse feito, escolhi como motivo de investigao da
dissertao o Projeto de Integrao Disciplinar entre as Disciplinas Pedaggicas do Curso
de Licenciatura em Cincias e Biologia, desenvolvido por professores que o vivenciaram
durante os anos 1996 a 2000 no Departamento de Educao da Unesp em Botucatu. Parto
do princpio de que esse projeto de integrao entre as disciplinas pedaggicas funcionou
como algo estrutural que se efetuou diferentemente em cada encontro, em cada fluxo de
itinerrios daqueles que o vivenciaram. As modulaes instauradoras de diferenas - aqui
tambm entendidas enquanto processos de integrao de toda sorte - fizeram o
funcionamento estrutural da proposta de formao inicial de professores (via projeto de
integrao disciplinar) tremer, agitar-se, transformar-se em potncia interrogativa que se
atualizou diferentemente em campos de intensidades (por exemplo, professores e alunos).
No h sentido, pelo menos na perspectiva que adoto na escrita desse texto, em buscar falta
de integrao nos desdobramentos da proposta de formao medida que o projeto
concebido por mim enquanto motor de produo de encontros; um encontro no definido
pelo que lhe falta em relao a conceitos universalizantes relativamente abstratos como, por
exemplo, o de fragmentao, o de multidisciplinaridade, o de interdisciplinaridade, o de
transdisciplinaridade etc. Ao construir pontes de ligao entre o encontro e a integrao
curricular tenho a inteno de potencializar um desmanchamento de possibilidades de
fixao de um termo como medida dos demais, de fixar um sentido primeiro que servir
como referncia aos outros de forma que sentidos sejam hierarquicamente ordenveis a
partir da referncia. 14 Ao contrrio, afirmo o carter produtivo do processo de formao
como fbrica de produes de sentidos emitidos ritmicamente por percusses que fazem
ressoar e produzir outros sentidos com valncias sempre variveis para cada caso:
produes de encontros - e foi isto o que ocorreu durante o desenrolar do projeto de
integrao disciplinar investigado nessa dissertao - que liberam a diferena da
semelhana, daquilo que as prticas deveriam ser, orientadas pelas produes tericas mais
14
Do que possa ser posto como primeiro, como essencial ordenao das prticas; no nosso caso, tambm o
multi, o inter ou o transdisciplinar como medida de ordenamento que atravessa e atravessada pela produo
terica no campo educacional.

prescritivas, e no o so por estarem subordinadas a algo substancial informado por
conceitos que imperam sobre as prticas definidas pelas insuficincias em relao a eles.
Para a construo do lugar do encontro tal como procuro defini-lo nesse trabalho, localizo
no artigo Linhas de Ao da Diferena de Luiz B. L. Orlandi15 um elemento til para a
composio desse mesmo lugar. Ao dizer sobre a filosofia da diferena em Gilles Deleuze,
o autor escreve que o lugar do encontro aquele a ser capturado como cogulo provisrio
de linhas de ao de diferenas, linhas a serem seletivamente ditas. Desse modo, no cabem
nos encontros aqueles universais abstratos que subsumem particularidades quaisquer, que
atrofiam as singularidades liberadas pelos encontros de linhas de ao de diferenas.
Pensar na formao a partir do encontro e sua potncia de liberao das
singularidades dos universais implica tambm em desconectar o termo formao de
qualquer linha progressiva de desenvolvimento e conect-lo a contnuos de deformaes
ainda que foras de formao enquanto sries de linhas progressivas se contraiam sobre
potncias de diferenciao oriundas dos itinerrios traados no meio (e sempre no meio) do
tornar-se professor. Sendo assim, assumo que a deformao informada pelo encontro no
secundariamente boa por derivao em relao formao que toma como momento de
realizao especificidades quaisquer definidas para o tornar-se um bom professor. O
encontro , no limite, o devir deleuzeano do que se passa entre ou ocorre entre termos ou
relaes fugindo a oposies, conectividade de heterogneos. Nesse caso, nos aproximamos
de formas de compreender o desenvolvimento enquanto cruzamento modulante de
itinerrios e incluso de pontos de vista variados ainda que possa, eventualmente, vir
marcado pela impossibilidade de desconexo de sistemas de valores imersos numa matriz
mais ou menos endurecida de registros povoados de linhas mais rgidas nas quais possam
eventualmente ser rebatidos. Aproximo o educar enquanto abertura ao ponto de vista alheio
ainda que a faam rondas foras de desvios de fluxos que os arrastam a incluses
colonizadoras, a conjugaes diversas.
15
ORLANDI, L.B.L. Linhas de ao da diferena. In: ALLIEZ, . (org) Gilles Deleuze: uma vida filosfica.
So Paulo: Ed. 34, 2000. p. 49-50.
DA CONSTRUO DE UMA PARTITURA: INFORMANDO SEU ANDAMENTO,
SEU
MODO DE INTERPRETAO
Bachelard tem razo em dizer que a ligao dos instantes
verdadeiramente ativos (ritmo) sempre efetuada num plano
que difere do plano onde se executa a ao.16
Do andamento
Francis Bacon produz um baconiano que...
Francis Bacon, Pintura, 1946.

leo e Tmpera sobre tela. 198 x 132 cm. 17
(...) um dos quadros que pintei em 1946, aquele que parece com um aougue, surgiu
16
Deleuze,G., Guattari, F. 1837 - Acerca do Ritornelo. In: Mil Plats: capitalismo e esquizofrenia. Trad.
brasileira de Suely Rolnik. Rio de Janeiro: Ed. 34, V. 4, 1997. p. 119.
17
Museum of Modern Art, Nova York. Figura extrada do segundo volume de: DELEUZE, G. Francis Bacon:
logique de la sensation. Editions de la diffrence, 1981. 2v.
10

diante de mim por acaso. Eu estava tentando fazer um pssaro pousando num campo.
Pode ser que ele tenha relao com as trs formas que foram feitas antes, mas de
repente as linhas que eu tinha desenhado sugeriram uma coisa muito diferente, e desta
sugesto nasceu o quadro. No tinha inteno de pint-lo; nunca pensei nele daquela
maneira. Foi como se uma coisa, aparecida acidentalmente, tivesse ficado debaixo da
outra que tambm por acaso veio logo depois. 18
Francis Bacon pinta a violncia de uma sensao, tem seus poderes em afetar e ser
afetado multiplicados quando investe em sua pintura, capaz de combinar intensamente,
produz sensaes, afetos, emoes. Bacon um ser-em-obra que traz tona experincias
construindo linguagens de expresso para elas: sua vida guiada por potncias vitais de
produo rtmica. O que seria o ritmo seno a vida enquanto potncia de produo,
enquanto potncia vital de diferenciao? Os ritmos produzem encontros variados, em
intensidades diferentes para cada caso, produz a errncia, carrega uma dimenso anrquica
que tem seu poder de conexo aumentado ou diminudo a cada nova investida, a cada lance
numa combinao de variveis. Os ritmos se efetuam em cada lugar diferentemente, so
diferenciaes em diferenas espalhadas em diferenas, compem melodias dos mais
variados tipos. O pintor no somente capta uma realidade por meio da pintura; trata-se
antes de provocar o salto de uma partcula fora de sua rbita, desencadeando o mecanismo
da criao 19 ; so a natureza e a pintura que arrastam o pintor para despertar nele sensaes
que se materializam neste ou naquele quadro.
18
BACON, F. Entrevistas com Francis Bacon: a brutalidade dos fatos. Trad. Maria Teresa Resende Costa.
Impresso na Itlia: Cosac & Naif Edies Ltda, 1995. p.11. Entrevista.
19
SCHRER, R. Homo Tantum O Impessoal: uma poltica. In: ALLIEZ, . (org) Gilles Deleuze: uma vida
filosfica. So Paulo: Ed. 34, 2000. p. 26
11
...passa pelo encontro com o comeo, o inferno de Jean Tinguely.
Jean Tinguely, O comeo, o inferno, 1984.

370 x 920 x 700 cm. 20
Em meados de janeiro de 2002 visitei uma exposio de arte contempornea em So

Paulo. Tratava-se de parte da coleo do Centro Pompidou sob uma exposio intitulada
Parade. Fui capturado logo na entrada da exposio por um encontro com uma das
instalaes do artista plstico suo Jean Tinguely. A instalao, intitulada pelo seu autor de
o comeo, o inferno (L enfer. Un petit debut) uma reunio de heterogneos, bela
composio intensiva de rudos, cores, engrenagens, hibridaes, movimento. Como
criao artstica, ela se impe como (re)criao da prpria existncia, poltica como prtica
artstica: seus heterogneos esto integrados precisamente pela ausncia de integrao e
pela presena de um motor. A cintica desse motor produz atraes esquisitas, intimidades
entre pedaos de mundos que dificilmente se encontrariam de outro modo, para instaurar
um certo modo de encontro desses heterogneos. maneira non-sense de Lewis Carroll, o
comeo, o inferno me conduz aos dizeres da Duquesa para Alice: e a moral disto ...
Cuide do sentido, que os sons cuidaro de si para o seu oposto: Tinguely (des)cuidou dos
12

sons para que os sentidos cuidassem de si. Interessa-me afirmar que os sentidos gerados
pelo encontro com a mquina cintica cuidam em alguma medida das anlises nessa
dissertao de mestrado, de seu movimento. 21
Do modo de interpretao
Sylvano Bussoti, Cinco peas para piano para David Tudor. 22
O encontro com Jean Sibelius e Shlomo Minz

Acabo de encontrar um dos meus discos favoritos de menino: o violinista
moscovita Shlomo Mintz interpreta o concerto para violino e orquestra de Jean Sibelius.
Arrisco-me a ouvi-lo novamente e logo sou tomado pela sensao de um encontro muito
violento, catatnico como aquele que, como tantos outros, violinistas como Jasha Heifetz
ou Zino Francescatti so capazes de agitar em mim ao repetir a execuo do mesmo grande
concerto, de formas e intensidades sempre diferentes para cada caso, para cada estado de
nimo em que nos encontramos, para cada inflexo sonora, para cada micro-acontecimento
que se disjunta da confluncia de uma certa arcada e do vibrato intenso, das inmeras
foras que tornam possveis as sensaes que povoam um encontro deste tipo. Emboscadas
20
Figura extrada de: PARADE (1901-2001). SBAT, So Paulo: Arman, 2001. p. 219.
Escrevi um pequeno texto sobre o encontro com o comeo, o inferno de Jean Tinguely e o disponibilizei no
ANEXO A.
22
Figura extrada de: Deleuze,G., Guattari, F. Introduo: rizoma. In: Mil Plats: capitalismo e esquizofrenia.
Trad. brasileira de Ana Lcia de Oliveira. Rio de Janeiro: Ed. 34, V. 1, 1997. p. 11.
21
13

me esperavam ali, precisamente onde seqncias de acordes tomam o caminhante
desorientando-o num campo minado que parece explodir a cada reentrada na sbita
tectnica de acordes sonoros, vibrantes. Sucesses de sons surpreendentes racham o
esprito com sua vibratria afirmativa de vida e energia, quando sussurros de oitavas
agudssimas desguam em fluxos de cadncias - o golpe que denuncia as runas que a
experincia sonora deixa atrs de si. Construo de destruio so as marcas dessa projeo
extrnseca, nada fica absolutamente em p. Ritornelo que marca minha vida
periodicamente, Minz e Sibelius formam aquele tipo de encontro que me derruba sem que
eu saiba de onde vem o golpe que me leva a um certo estado emotivo, queda repetitiva que
me ocorre sempre pela primeira vez.
Lembro-me dos tempos de menino, apreciava acompanhar as msicas que ouvia
pela partitura, coisa que se tornava, com freqncia, impossvel de chegar ao fim, visto que,
no raras vezes, era tomado por notas mais longas, que duravam muito, notas ondulatrias,
ora agudssimas mesmo quando muito graves, notas que se desenrolam num campo de
intensidades onde s restam carcaas de uma partitura dinamitada, deixada para trs,
pulverizada pelo encontro rtmico do tipo Minz-Sibelius.
Glenn Gould e o jazzstico de Bacon: Tinguely, Carroll, Sibelius-Minz

povoando o encontro com GouldBach
Recentemente li sobre uma interessante produo expressiva, numa revista 23 , sobre
outro encontro em que o pianista Glenn Gould interpreta as Variaes Goldberg de J. S.
Bach. Do artigo, destaco esse fragmento: sentado na cadeira surrada que sempre o
acompanhou, muito mais baixa do que as banquetas usadas pela imensa maioria dos
pianistas, o nariz enfiado no teclado, Gould apresenta o que considera - e de fato o - uma
verso inesperada da obra. Segundo afirma o pianista, aquele registro devia-se a uma
nova relao temporal constatada por ele entre a ria e as 30 variaes. O contraste com
o registro anterior, de 27 anos antes, abissal: contra os 38 minutos da verso original,
esta alcana a durao de 51 (...) a ria agora apresentada em tempo
23
PIGNATARI, D., PORTO, R. A criatura de Bach. Revista Bravo!, So Paulo, no. 53, p. 82, fev. 2002.
14

impressionantemente lento, expandido, quase que com relutncia, pondo em relevo cada
inflexo da melodia, expondo seu percurso sinuoso sobre a descarnada linha do baixo com
rigor quase doloroso. Um estilo emerge: GouldBach como pura variao gerada nos
encontros entre o msico e o compositor. Os encontros so, aqui tambm, gerados nas
linhas de produo rtmica de uma fbrica de produo de intensidades, de singularidades.
A PARTITURA
Um retorno Licenciatura: o motivo da composio
Folheando as pginas do meu caderno de anotaes topei com imagens que se
mostravam como um interessante conjunto de rabiscos danando de um lado para outro da
memria. Interrompi a leitura ao encontrar um registro feito por mim:
(...) espaos de formao so complexos de linhas curvilneas, sinuosidades, fluxos
descontnuos e turbulentos que pontilham e bagunam espaos mais lineares. So
oceanos cujas correntes revolvem complexos e processos de subjetivao nos quais
desembocam canalculos de origem diversa, linhas de micro-multiplicidades, que abalam
e reterritorializam constantemente os contornos refazendo suas linhas e margens. 24
Recordo-me de certo dia em que retornei quela antiga morada, o Departamento de

Educao onde cursei a Licenciatura. Abri a porta que separa aquele espao do seu fora e
entrei num mundo dessemelhante aos tempos e espaos passados ainda que bem familiar; l
estudara h cerca de trs anos, iniciando a pesquisa do Mestrado, compondo os primeiros
registros escritos que viriam comp-la um ano mais tarde. Foi naquele lugar que vivi e
aprendi muito sobre o tornar-se professor. Sinto falta daquele canto, dos tempos que
passaram, das aventuras dos estgios nas escolas, das primeiras aulas como professor, dos
amigos, de encontros que marcaram minha vida.
Caminhando pelo corredor encontrei, um a um, meus ex-professores da
Licenciatura. Andr, como vai a escrita da sua dissertao? Eu, sem saber bem o que
lhes contar naquele momento, disse que andava pensando sobre os dados e que no tinha
24
Anotao no caderno de campo feita no dia 5 de setembro de 2000.
15

comeado a escrever ainda. No entanto, eis que, numa breve conversa com uma de minhas
professoras - a Natlia 25 -, ocorrida momentos depois, encontrei o dspar de minha escrita.
-
Voc no vai mais analisar o projeto de integrao26 , vai?
Vou, repliquei.
Mas o projeto chegou ao fim, ns [professores]27 achamos melhor trabalhar

cada um por sua conta. O projeto estava amarrando nosso trabalho,
andvamos descontentes com o andamento dos acontecimentos... os alunos
no regiram bem proposta ... e, levar o projeto adiante... d muito
trabalho... talvez... cada um trabalhando por si seja o melhor a fazer...
porque o projeto no tem favorecido essa integrao... ele cria expectativas
que no so cumpridas... acho at que os alunos nunca entenderam a
proposta.
Eu entendi a proposta, gosto dela.
Mas voc voc, outros no entenderam direito.
Mas acho que o projeto foi, de qualquer forma, uma experincia muito
produtiva.
No est valendo a pena organizar o curso em torno de um projeto... no

vale a pena o esforo para to pouco resultado.
Aps essa conversa encontrei a professora Ana e, minha questo sobre o

andamento do projeto, ela respondeu que acreditava que o maior problema para a
continuidade da organizao do curso em torno de uma proposta de integrao disciplinar
era, em primeiro lugar, a falta de integrao terica entre os professores. Outro motivo
salientado por ela e que funcionava como entrave ao seu desenvolvimento seria sua
constatao dos conflitos cotidianos acerca da organizao do trabalho de integrao :
h aqui os que apostam e os que resistem ao trabalho com o projeto.
Voltei a conversar com a professora Natlia a respeito de possveis conflitos de

25
Os nomes dos professores e alunos que participam desses Escritos so fictcios.

Projeto de Integrao das Disciplinas Pedaggicas da Licenciatura da Unesp de Botucatu. A partir daqui me
referirei a ele pela sigla PIDL.
26
16

expectativas de alunos e professores sobre a Licenciatura. Dirigi minhas palavras a ela do
seguinte modo: parece-me que os alunos no querem ser professores e a Licenciatura
no tem correspondido expectativa mais desejada por eles, a de um curso voltado
para uma espcie de formao geral. A professora exaltou-se diante de minha colocao e
foi enftica: isso um curso de formao de professores. H assuntos especficos que

devem estar contemplados na formao do professor!
A inquietude instalada por essas conversas sensibilizou-me, de fato, e dedico essa

dissertao ao encaminhamento a uma problematizao como desdobramento possvel
desses dilogos a partir dos encontros que nos acometeram em vrios momentos de nossas
vivncias.
Escolhendo motivos para a composio
Abraham Palatnik. Aparelho Cinecromtico, 1958. 28

27
Para facilitar o entendimento das diferentes situaes indicarei, a partir daqui e entre colchetes, as palavras
subtradas das falas oriundas das minhas anotaes e transcries de materiais em udio e vdeo.
28
As figuras indicam dois momentos de um movimento cinecromtico. Entre esses momentos h uma
infinidade de deslocamentos. A figura foi extrada do catlogo da exposio Pioneiro Palatnik: mquinas de
17

111 x 68 x 20 cm.
Abraham Palatnik cria superfcies cromticas atravs de seus cinecromticos. Os

ecrns desses inventos 29 espalham luzes em movimentos que sugerem desestabilizaes de
formas. Os sentidos fugidios advindos das interaes entre espectadores, motores, cores,
luzes, engrenagens, variaes nos gradientes de intensidade cintica e luminosa e ainda
aquilo que produzem, nos seus ritmos, sejam eles narrativos ou no, podem despertar
convites fabricao de mundos possveis como projees de sombreamentos e
visibilidades da memria emaranhada em sensaes e afetos.
Aproximei-me de uma das salas de aula e entrei. L estavam a mesa no lado
oposto lousa e as carteiras espalhadas numa forma de U serpenteante, semelhante
minha caligrafia indecisa dos tempos de alfabetizando. Sentei-me numa das carteiras
e fixei o olhar em alguns dos rabiscos traados na lousa. L estava um pequeno
planejamento de atividades. Insinuou-se a mim o relgio na sombra projetada pela
memria fugidia e, naquele momento, seus ponteiros pareciam suspender-se no ar; o
eixo que antes marcava o tempo interrompeu sua rotina descortinando um mundo de
sensaes; senti um cheiro de passado, era um odor com a textura de madeira e papel,
de vidrarias de laboratrio, do caf da copa, dos biscoitos que percorriam de mo em
mo durante as aulas. Ouvindo nas portas a pulsao do tempo, os rudos nos rangeres
das dobradias, o abrir e fechar de portas que marcava o incio e o final das aulas, as
carteiras rangendo e riscando linhas no cho, surpreendi olhares atravessando o
tempo e o espao encontrando os meus. Entrei na sala onde estudava, olhei pela janela,
as folhas embaladas aos ritmos de outrora, um vento suave a rastejar por baixo da
porta e pelas frestas das janelas, percorrendo o corpo. Os olhos voltaram-se para o
teto buscando os vos e pequenas cavidades que outrora estavam l. Voltando
pintar e mquinas de desacelerar ocorrida nos dias 12 de maio a 7 de julho de 2002 no Centro Ita Cultural
em So Paulo.
29
Um cinecromtico , basicamente, um quadro em movimento cuja superfcie observada pelo espectador
consiste num cran atravs do qual luzes coloridas so projetadas. As lmpadas que emitem essas luzes so
18

novamente os olhos para a lousa frente percorri os vestgios dos primeiros traos de
giz pela mo indecisa do caminhante; imagens ergueram-se desenvoltas mente
compondo um quadro deslocado em relao quele mundo; um quadro de moldura
elstica, expansiva; um tecido branco compunha a tela ao fundo; nos desfiles pelos
entrelaados dos fios as tintas esboavam desenhos, linhas, curvas, sinuosidades,
segmentos; as cores se misturavam, escorriam pelo quadro. Imagens de um tempo
perdido, de um tempo partido, tempo que vaza pelas fraturas do espao, que escoa
pelos vos da memria; a sala de aula envolta numa espuma de imagens e sentimentos
remeteu minha memria aos vestgios das experincias que compunham os traados
dos caminhos singulares, das melodias sob a marcao dos ritmos imprecisos pelo
metrnomo indeciso; marcaes de um tempo vacilante que dura uma eternidade... 30
Entre essas imagens, vm-me aquelas dos primeiros dias no lugar daquele que
iniciaria um percurso investigativo:
Naquela manh, marcada pelo reencontro com pessoas que conhecia, com
companheiros e amigos de faculdade, os professores pareciam amveis com minha
incurso na sala de aula. Talvez porque, afinal, eu era o nico aluno que se interessara
pelo curso de tal forma a querer investig-lo. O Andr um aluno muito especial, ele
est aqui porque gostou muito da rea de educao... e vai nos ajudar a compreender
melhor o nosso trabalho no projeto, ajudar a melhor-lo. Eu, como os outros alunos,
no sabia em que direo caminharia, estava ansioso como eles, inseguro tambm pela
responsabilidade que me era atribuda. Segundo minha forma de pensar naquela
situao, tratava-se de dupla expectativa sobre o ex-aluno ensaiando na pesquisa: dos
alunos pela possibilidade de desvelar a realidade do objeto de estudo e, dos
professores, em auxili-los na construo de alternativas curriculares.
controladas por um dispositivo de controle que, por intermdio de uma linguagem binria, informado pelo
artista plstico sobre sua ordenao.
30
Escritos sobre uma experincia de retorno ao espao da sala de aulas da Licenciatura.
19

A sensao de conforto foi, aos poucos, sendo deslocada pela ansiedade
interior. No tinha claro o para o que olhar, perdi-me imediatamente nas anotaes no
caderno de campo, queria anotar tudo, mas abarcar a totalidade da sala de aulas logo
se revelou uma impossibilidade risvel, incmoda. Confiava ainda no gravador ao meu
lado. A fita enroscou na primeira tentativa, a pilha esvaziou-se rpido demais na
segunda e um dos lados da fita terminou sem que eu percebesse. Esses imprevistos
ocorreram reiteradas vezes acarretando, muitas vezes, em perdas de registros. Ao
ouvir a fita depois das gravaes reencontrava o chiado caracterstico das fitas
compradas nos camels - os rudos eram proporcionais minha frustrao em desejar
descrever todo o ocorrido. Ainda assim, algo do material gravado foi transcrito.
(Descobri com o tempo que a memria e seus malabarismos so bons conectores e
condutores de experincias). Se no era possvel que o que escrevesse revelasse bem
o real, emergiam inevitavelmente as perguntas: para o que olhar, quais recortes
seriam mais produtivos e em que sentido? Afinal, possvel que, na realidade,
tenhamos mesmo acesso somente a totalidades editadas nas complexas tramas que
caracterizam as tessituras do cotidiano.31
O grupo de professores do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas de

Botucatu desenvolveu-se durante algum tempo buscando com maior persistncia a
especificidade que comporia a formao do futuro professor de Cincias e Biologia. Assim,
pode-se dizer que buscavam uma forma de organizao e estruturao dos diferentes
contedos e metodologias, avaliao, articulao pesquisa/ensino/extenso, ora tendendo a
movimentos de convergncia de pontos de vista sobre sua forma de organizao, ora
tendendo divergncia. Nessa tenso, a organizao do curso ocorreu, durante os anos de
1996 a 2000, sob a forma de um projeto de integrao disciplinar cuja estruturao formal
se encontra, pelo menos em parte, na leitura do ANEXO B.
De forma aproximada construo de cinecromticos e aos encontros suscitados
pelo contato com esses inventos, a pesquisa , em si, movimento. Quando iniciei o percurso
de construo da problemtica de pesquisa, tive um particular interesse pelo eixo
31
Anotao feita nas primeiras semanas de 2000, quando iniciei formalmente o trabalho de definio da
20

estruturante do curso, pois era em torno dele, especialmente pelas dimenses da aposta e
nas esperanas que pairavam sobre a proposta em ao que pululavam as produes
intensas e flutuaes variadas de pontos de vista sobre o trabalho desses professores.
Transcrevo abaixo um pequeno trecho de uma das primeiras verses de meu projeto de
pesquisa para o ingresso no curso do Mestrado para que o leitor possa passear por algumas
das variaes do olhar do caminhante para com sua pesquisa.
Tendo
em
vista
importncia
da
discusso
sobre
disjuno
compartimentao do conhecimento em geral e daquele conhecimento no contexto

educacional, esta pesquisa tem a inteno de realizar um estudo terico e
aprofundado sobre Interdisciplinaridade e Formao de Professores e investigar uma
iniciativa concreta de tentativa de integrao interdisciplinar num curso de formao
inicial de educadores desenvolvida pela equipe de professores das disciplinas
pedaggicas32 do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas da Unesp de Botucatu.
Percebendo e discutindo as perspectivas de integrao entre as disciplinas
pedaggicas do curso, esse grupo de professores vem se empenhando, desde 1996, na
implementao de uma nova proposta de trabalho, idealizada por eles, por meio da
pesquisa-ao, na tentativa de superar o carter estanque e desarticulado das
disciplinas pedaggicas. Os contedos, procedimentos de ensino e de avaliao e todos
os outros elementos do processo pedaggico das diferentes disciplinas foram
tratados numa organizao flexvel, sob a forma de um projeto articulado de pesquisa,
ensino e extenso denominado Projeto de Integrao das Disciplinas Pedaggicas do
Curso de Cincias Biolgicas - Modalidade Licenciatura, do qual fiz parte, na condio
de aluno, em 1998. Este trabalho pretende, pelo esforo de investigao e anlise,
sistematizando e viabilizando aes integradas, pelo planejamento e desenvolvimento
de atividades de ensino, pesquisa e extenso, buscar a perspectiva de formao
interdisciplinar no curso de formao inicial de professores.
pesquisa.
21

As atividades so elaboradas coletivamente pelos professores e alunos, sendo
que os licenciandos delas participam na condio de pesquisadores e estagirios. Estas
aes conjuntas, de carter emprico-terico, so desenvolvidas dentro e fora de sala
de aula.
O projeto organizado anualmente em algumas etapas que so resumidamente
descritas abaixo33 :
Etapa Inicial: apresentao do projeto, reflexo sobre algumas temticas e

preparao das atividades a serem desenvolvidas nas escolas. Esta fase
envolve o trabalho coletivo de todos os professores das disciplinas
pedaggicas que procuram aprofundar as discusses tericas sobre a
pesquisa em Educao, visto que o referencial terico e experincia em
pesquisa dos alunos apresenta um forte vnculo associado s produes
tericas nas Cincias Naturais;
Organizao das Aulas: tem por princpio a articulao entre os contedos

das disciplinas e entre teorias e prticas pedaggicas. O planejamento das
aulas envolve a participao coletiva de professores e alunos em torno de
uma temtica de base definida coletivamente;
Atividades dos Licenciandos nas Escolas: as atividades desenvolvidas nas

escolas ocorrem concomitantemente s aulas da Licenciatura com a
finalidade de ajudar os licenciandos a refletirem sobre sua atuao docente
e as observaes feitas por eles no ambiente escolar. As atividades so
acompanhadas por meio de tutoria, no sentido de favorecer a articulao
entre teoria e prtica;
Produo Escrita dos Alunos: a produo escrita dos alunos tem por
32
As disciplinas pedaggicas so: Psicologia da Educao, Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e Mdio,
Didtica e Prtica de Ensino.
33
Para maiores detalhes ver: BATISTA, A., CAMPOS, L.M.L., PIRES, M.F.C., DINIZ, R.E.S. Projeto de
Integrao das disciplinas pedaggicas da Licenciatura em Cincias Biolgicas: uma proposta de formao
de professores. In: III SIMPSIO EM FILOSOFIA E CINCIA. Boletim de Resumos..., Unesp Marlia.
p.20.
22

finalidade a elaborao e sistematizao de idias, passando a fazer parte
do projeto aulas de produo e leitura de textos. Os alunos realizam
periodicamente snteses, registros de observao, relatrios etc. Esta
produo escrita explorada pelo grupo no sentido de gerar novas
discusses e reflexes sobre o fazer pedaggico;
Sistematizao Coletiva: as observaes e dados obtidos durante as

diferentes atividades desenvolvidas so sistematizados coletivamente,
buscando uma melhor compreenso dos processos pedaggicos luz de
reflexes tericas que serviro de subsdios para o planejamento de novas
atividades;
Avaliaes Peridicas: periodicamente ocorrem avaliaes coletivas e

individuais sobre o andamento do projeto, permitindo o seu aprimoramento
de acordo com as necessidades de reformulao impostas pela prtica
cotidiana. Estas avaliaes so registradas com o auxlio de recursos de
videoteipe.
O projeto em questo busca por meio de seus articuladores, a formao de
educadores mais reflexivos que sejam capazes de apreender a dinmica prpria da

vida escolar em suas dimenses institucionais, polticas, organizacionais, pedaggicas,
epistemolgicas e filosficas numa perspectiva de trabalho coletivo e interdisciplinar.
Para tanto, o grupo tem pesquisado, desde o incio, alternativas para melhorar a
formao inicial de professores atravs do registro e anlise da experincia cotidiana.
Apesar disso, na opinio desses professores, os esforos de explorao dos registros
e anlise da proposta no tem sido suficientes para o alcance pleno dos objetivos
estabelecidos pelo grupo de docentes envolvidos nessa iniciativa.
Desde o incio do ingresso no Mestrado meus interesses apontavam para esse

trabalho de meus professores. Meus olhares foram certamente se deslocando ao longo do
tempo, olhares que no pararam de deslizar, de cair em impasses, mas tambm de serem
retomados em outros momentos, com novas medidas, ritmos outros; olhares que, com
23

freqncia, pelo menos nos primeiros passos da pesquisa, estavam mais intensamente
impregnados por foras de reconhecimento, classificao, ordenamento. Por exemplo, num
primeiro lance interessei-me pelo identificar se, afinal, os professores do curso integravam
disciplinas ou no e de que forma o faziam reentrando com insistncia num dualismo muito
acentuado de marcao de oposies: integra ou fragmenta? Num outro momento, quis
investigar o campo semntico da interdisciplinaridade e integrao buscando sentidos
possveis que esses termos podem assumir, particularmente nos contextos educacionais. Em
seguida,
interessei-me
por
sondar
sobre
as
interpretaes
de
integrao
interdisciplinaridade presentes nos indivduos ou compartilhados pelo grupo que estudaria

e de que forma so interpretadas as ocorrncias da integrao entre as disciplinas
pedaggicas naquele curso em particular.
Um fluxo de novas questes perpassou as primeiras turbilhonando as minhas
inquietaes. Foi assim que, mais adiante, me percebi encurralado, titubeante e sem sada,
com a questo sobre a necessidade em integrar disciplinas ou promover o interdisciplinar
no ensino fundamental e mdio. Afinal, por que integrar no curso de formao inicial de
educadores? A preocupao sobre a necessidade de esforos com a meta de integrao de
disciplinas permaneceu como uma questo latente durante todo o processo de construo
desse estudo sendo, talvez, a questo mais importante e de fundo com a qual me deparei no
desenrolar dessa pesquisa. Quais os problemas em relao ao currculo e formao
profissional de professores que fazem surgir a necessidade em integrar disciplinas? O que
se deveria integrar? Como os articuladores do projeto vm articulando e integrando os
conhecimentos das reas que servem de aporte pedagogia (Sociologia, Antropologia,
Psicologia, Biologia, Filosofia etc.) aos conhecimentos especficos de Cincias e Biologia
que os alunos devem ministrar em sala de aula? Como isso se manifesta na prtica docente?
Quais as contribuies do curso para os alunos ou ex-alunos em termos de formao inicial
para a docncia? Aproximar as disciplinas pedaggicas da Licenciatura tem dado conta da
articulao disciplinar e de um ensino menos fragmentado? Como isto se manifesta na
prtica dos professores e dos alunos? Educadores deveriam se preocupar em ensinar de
forma no fragmentada? Quais as dificuldades de operacionalizao de uma proposta dessa
envergadura? Como ocorre o dilogo interdisciplinar no interior das disciplinas e entre as
disciplinas? O que uma disciplina? possvel escapar disciplinaridade? O que
24

professores e alunos que vivenciaram a experincia analisada escolhem como elementos
relevantes para a formao de profissionais da Educao? Como o pesquisador interpreta os
possveis limites (inconsistncias, impasses) e possibilidades positivas e construtivas da
perspectiva de integrao disciplinar que a proposta tomou para si? Que perspectiva(s) de
integrao disciplinar a proposta tomou para si? Quais as experincias (positivas e
negativas) que os articuladores da proposta vivenciaram ao longo desse percurso de
construo curricular? Que idias de professor emergem das prticas discursivas de
professores e alunos do curso de Licenciatura da Unesp em Botucatu? Quais as
caractersticas especficas do trabalho pedaggico do PIDL e potenciais contribuies para
a formao do professor de Cincias e Biologia? Enfim, poderia buscar e analisar
interpretaes de formao, educao e integrao disciplinar presentes no grupo a ser
estudado, bem como analisar os objetivos propostos pelos articuladores do projeto. Esse
parece ser um caminho interessante! Como professores e alunos compreendem as
finalidades da formao inicial do professor de Cincias e Biologia? Como se pensa sobre
composies de situaes que auxiliem na formao desse tipo de professor? Como o PIDL
desconfigura e reconfigura fins e meios no seu desenrolar? Mas, poder-se-ia tambm
investigar as funes e os critrios que norteiam a avaliao dos alunos e dos processos de
formao no contexto do curso e os modos em que teoria e prtica relacionam-se entre si e
com as construes de olhares sobre a prtica docente. Ao falar que algo norteia, o quanto
eu norteio e defino o norte do outro e incorro numa possvel prescrio de condutas? O que
mesmo um contexto?
Outro caminho para minhas anlises... quais so alguns dos enunciados produzidos
em prticas discursivas dos participantes da pesquisa sobre a proposta de integrao
disciplinar e algumas de suas possveis condies de produo nos espaos e tempos
que compem minha experincia como aluno e pesquisador dessa proposta?
Escreve Bakhtin sobre a multiplicidade de formas de renascimento dos sentidos:

Nada est definitivamente morto: todo sentido poder ter seu festival de boas vindas.34 Os
sentidos passados so sempre passveis de renovao no dilogo do pesquisador com sua
34
BAKHTIN, M. Towards a methodology for the Human Sciences. In: EMERSON, C., HOLQUIST, M.
(Orgs.). Speech genres & other late essays.Traduo inglesa de Vern W. McGee. Austin, Texas: University of
Texas Press, 1987. p. 170.
25

memria, seus registros, suas leituras. Os sentidos incluem produes de relaes,
multiplicaes de intensidades, afetos, sensaes e percepes, paradoxal como aquilo
que eternamente acaba de se passar e o que vai se passar, mas nunca o que se passa 35 .
Est em fuga, indcil. O processo de construo de sentidos parece envolver a tenso
descrita por Flix de Aza entre a memria e o signo. Para ele, a memria uma faculdade
do esprito que mantm unida nossa coerncia, tanto individual como coletiva e nos livra
provisoriamente da desintegrao subjetiva. S mediante a lembrana do que fomos
podemos seguir sendo o que acreditamos ser. O signo, por outro lado, assinala na direo
de um outro lugar, sem conseguir jamais significar algo por si mesmo. Se a memria o
que nos permite habitar em ns mesmos, os signos nos pem para fora. O falar liga o que
est unido com o que est disperso para tecer memrias significadoras e a fala assegura a
manuteno da memria e o seu retorno insistente restituindo a diferena. assim que
minha entrada nos registros remete-me ao desejo de escrever, assegurando a tnue ligao
mencionada por Felix de Aza: ligao que implica em (des)configuraes contnuas da
memria.
No entanto, ao dizer sobre o trabalho desenvolvido pelos professores, da experincia
que os alunos viveram e da minha prpria vivncia enquanto aluno e curioso sobre a
proposta do curso de formao inicial de professores de Cincias e Biologia que integra
esse estudo, perguntei-me sobre o(s) tempo(s) e espao(s) a que remeterei minha escrita;
tempos e espaos diversos atravessam a dissertao; ao contar, por exemplo, dos tempos
vividos pelos itinerantes que passaram por ali se imps em mim a questo: seria o passado
a determinar o presente ou o presente o que constri verses do passado? Tal
dualismo foi sendo, aos poucos, esvaziado de sentido medida que me perdia na
vivacidade e simultaneidade de (in)determinaes de presentes e passados povoadas de
emaranhados de linhas temporais imbricadas umas nas outras, linhas que apontavam
sempre para um presente que escoa de si num devir de atualizaes da memria.
Acrescenta-se problematizao anterior uma outra que se refere libertao de um
tempo de amarras cronolgicas que insistem como imagem reinante de nosso pensamento.
Ora, levando-se em considerao existncia de uma pluralidade de tempos que coexistem
35
DELEUZE, G. Lgica do sentido. Trad. brasileira de Luiz Roberto Salinas Fortes. 4a ed. So Paulo: Ed.
Perspectiva, 2000. p. 9.
26

numa tal simultaneidade, os tempos do contexto, da histria e das condies de produo
de enunciados, todos eles so povoados de encontros. Sendo assim, as condies de
produo de enunciados, discursos e sentidos da experincia so inapreensveis em estado
puro uma vez que esto sempre submetidas s lembranas e esquecimentos do
escritor/contador de histrias. Ou seja, inventar/contar histrias, para alm de remeter-se
lembrana de encontros, carrega consigo a impossibilidade de no envolver esquecimentos
tambm. Desse modo, a maior parte do passado escapa ao cogito para a infelicidade dos
objetivistas e racionalistas mais extremados. Isso porque, felizmente, o pensamento
tambm mquina de produo e inveno de realidades.
No deslizamento e instabilidade de perspectivas, na velocidade do desfile de novas
questes e no rabiscar agitado dos traados da perseguio dos fluxos em fuga bem descrita
por Edgar Allan Poe em seu conto O Homem da Multido, um perambular nos labirintos
de edifcios e signos 36 foi tomando o lugar tranqilo da esgotabilidade nas respostas e
solues abrindo caminho ao problemtico como morada, tornando a caminhada na
pesquisa semelhante quela numa cidade tresloucada por conurbaes diversas em que o
motivo buscado no se deixava ler sem atualizar-se sacudindo o pensamento; enfim, nessa
aventura povoada de encontros desfiou-se o fio condutor desse trabalho.
RITMOS =
TIPO DE CINTICA CUJO MODELO DE REALIZAO PODE SER
ENCONTRADO NO JAZZ
(...) como se o prprio crculo tendesse a abrir-se para um futuro, em funo das foras em obra
que ele abriga (...) improvisar ir ao encontro do Mundo, ou confundir-se com ele (...)37
A potncia da afirmao acima pode ser encontrada em sua radicalidade na

interpretao do jazzista norte-americano Bill Evans da Pavane de Gabriel-Urbain Faur. O
ritmo em uma certa partitura pode ordenar a execuo da ao, remeter a algo de
fundamental, balizar a ao sobre alicerces, bases etc. onde o real , nesse caso, rebatido
sobre elementos reconhecveis - o giro se d sobre a noo de circularidade: ncleo
36
ARAJO, R. Edgar Allan Poe: um homem em sua sombra. Cotia: Ateli Editorial, 2002. p. 70.
DELEUZE,G., GUATTARI, F. 1837 - Acerca do Ritornelo. In: Mil Plats: capitalismo e esquizofrenia.
Trad. brasileira de Suely Rolnik. Rio de Janeiro: Ed. 34, V. 4, 1997. p. 117.
37
27

comum. Um rtmico circular formado por um conjunto de pontos muito prximos uns
dos outros. certo que, quanto maior for o espaamento entre os pontos - liberao das
linhas da condio de circularidade - maior a possibilidade de formao de zonas
permeveis que desfazem o crculo: o jazzstico como reordenamento do ritmo: o ritmo
como reordenamento do jazzstico. Mas o jazzstico no se ope ao ritmo, sendo antes um
meio para transfiguraes rtmicas. O ritmo uma abstrao enquanto que os ritmos
remetem ao concreto, ao pragma. O ritmo o Desigual ou o Incomensurvel, sempre em
transcodificao. 38 Seria algo como o escrito por Deleuze & Guattari: um meio existe
efetivamente atravs de uma repetio peridica, mas esta no tem outro efeito seno
produzir uma diferena pela qual ele passa para outro meio.39 No h sentido, nessa
perspectiva, em se dizer que uma partitura reproduzida a no ser que a reproduo mesma
seja concebida como heterogentica. Evans o motor de heterogneses por excelncia, por
ele a diferenciao reproduzida, passa para outro meio e se multiplica enquanto linhas
meldicas que se bifurcam em locais imprevisveis. um caso de uma produtividade que se
define do ponto de vista da momentnea modalidade de encontro das linhas pelas quais a
diferena escorre suas potncias. 40 Ele experimenta os encontros que lhe so impostos
pelas linhas de diferena em ao ssmica sobre seu corpo-emoo, o Mundo encontra
Evans, Evans encontra o Mundo. Desses encontros proliferam multi-Mundos. O jazzista
sempre um todo aberto em meio a produes rtmicas antes de ser a realizao de um
possvel informado por uma certa linha meldica. 41
necessrio um baconiano para desfazer um crculo e um Bill Evans para
pulverizar um polgono j presente em Faur. A relao ritmo-jazz que se esparrama
ritmicamente, talvez tenha seu sentido bem expresso em seu limite e radicalidade nos
modos jazzsticos da produo rtmica e musical. Jazz do encontro, o jazzstico que realiza
38
Ibid. p. 119.
Ibid. p. 120.
40
So Paulo: Ed. 34, 2000. p. 51.
41
Essa leitura do jazzstico est impregnada pela discusso da complexa articulao de virtuais e atuais
colocada por Gilles Deleuze em seus escritos. H dois textos que considero interessantes para uma introduo
a essa questo: o primeiro, Linhas de Ao da Diferena de Luiz B. L. Orlandi e, o segundo, Existe uma
Inteligncia do Virtual? de John Rajchman. No primeiro artigo, Orlandi escreve que se o virtual se
confundisse com o possvel, se ele fosse mero conjunto de possibilidades, ento as linhas de diferenciao
seriam linhas de realizao de certas possibilidades e se resumiriam a meras limitaes (p. 58) enquanto que,
no segundo, Rajchman afirma que a atualizao difere de uma realizao do possvel, j que implica o lan
de uma diferenciao criadora (p. 398). Consulte referncias na bibliografia.
39
28

Gould-Bach, Minz-Sibelius, Tinguely, Palatnik e qualquer ritmo que incite liberaes mais
vigorosas de movimento.
David Sylvester: Se formos ver, [na sua pintura], essa casualidade muito controlada.
Porque, alm da deciso de quando se deve atirar a tinta, alm da escolha da cor e da
consistncia da tinta, e alm da parte do quadro onde a tinta deve cair, tem-se tambm de
saber com que fora e em que ngulo a tinta deve ser jogada, o que evidentemente depende
da prtica e do conhecimento dos tipos de fatos que podero ocorrer quando a tinta
atirada com uma dada velocidade e num determinado ngulo.
Francis Bacon: Mas a tinta to malevel que nunca se pode realmente saber. um tipo
de material to extraordinariamente flexvel que nunca se sabe direito o que ele far.
Quero dizer, nem mesmo quando a tinta intencionalmente usada, com um pincel, digamos
assim, a gente sabe como ela vai comportar-se. Provavelmente h um domnio muito maior
no uso da tinta acrlica (...)
David Sylvester: Voc jamais usa tinta acrlica?
Francis Bacon: s vezes uso para pintar o fundo.
David Sylvester: Mas voc no sente que, com o passar dos anos, ficou mais prevenido das
coisas que podero ocorrer quando a tinta jogada?
Francis Bacon: No necessariamente. Porque muitas vezes eu jogo a tinta e depois pego
uma grande esponja ou pedao de pano para limpar, e isso produz outro tipo de forma
inteiramente diferente.42 (...)
H algo de essencialmente jazzstico na formao inicial de professores de Cincias
e Biologia em Botucatu...
42
29

(...) o projeto tem mudado a cada ano. No d para falar no projeto, mas sim no
projeto no ano de e o projeto no ano de etc. 43
...em que cada mudana sai das que a precedem. A princpio, a passagem de uma
variao outra, de um quadro a outro, quase imperceptvel. Logo se percebe que se trata
de desenhos animados. As variaes esto soldadas umas s outras, criando um fluxo
contnuo em permanente transformao. O tempo as mantm unidas, variaes nos fluxos e
nos tempos da formao.
Ele [o projeto] tem essa diretriz norteadora que a questo de voc estar
articulando o conhecimento em funo da compreenso da prtica. Ele tem esse eixo
norteador, acho que at mesmo antes de eu estar aqui. Mas ano a ano ele ganha uma
nova roupa, novas caractersticas. Ento... isso a todo ano muda, ento no ano que vem
o projeto vai ser outro, as atividades propostas vo ser outras, os textos podero ser
outros, a forma de conduzir ser outra, as primeiras semanas tambm sero outras,
mas sempre respaldado por aquela compreenso da prtica, do conhecimento, ento
acho que isso um fato, ponto. Ele muda mesmo em funo das nossas reflexes onde
o grupo est sempre avaliando a idia de que a prtica vai nos dar os elementos, vai
nos possibilitar um reolhar para a teoria, um reolhar para a prtica, ento isso um
continuum no grupo de professores. Ento talvez por isso as mudanas ano a ano.
Estamos sempre discutindo e analisando o que foi realizado e isso uma posio do
grupo, feito pelo grupo coletivamente e cada professor realiza individualmente; mas
isso tambm realizado em grupo, de ns tentarmos analisar o que est acontecendo,
sempre ponderando o cotidiano com questes tericas. Esse o quarto ano que estou
no projeto e nunca tivemos uma semana do mesmo jeito. Sempre mantemos um texto
ou outro, mas as discusses so sempre as mesmas: o que ns pretendemos com a
formao deles, essa discusso se mantm sempre. Ns mudamos as tcnicas, os
Impresso na Itlia: Cosac & Naif Edies Ltda, 1995. p. 94-5. Entrevista.
43
Profa. Natlia. Botucatu, 24/02/2000. Entrevista.
30

textos... 44
A questo o que pretendemos com a formao deles? permanece como problema

inquietante em busca de solues que, talvez, nunca o resolvam mas certamente o atualiza
como pergunta criadora de verses, de novos contos: sempre acreditei que toda verso de
um conto melhor que a anterior. Como saber ento qual deve ser a ltima?45
Integrao e desdobramento potico: um encontro

CHUVA TRANSPARENTE
A chuva cai
Fina e mida
Lavando nossas faces
Transparecendo nossas almas.
Por qu e por quem faz isso?
Quem te manda aqui?
Sou ou no dono de minha vida?
E a chuva cai
Fina e surda
Lavando nossas faces
Corroendo nossa humanidade.
Londrina, PR, 16/02/2000.46
Poiein, em grego, significa eclodir. A poesia, palavra derivada de poiein,

movimento de encontros, de ecloses, de estilhaamentos, medida que decompe tudo
aquilo que possa se apresentar como slido, como uno, distribui o fragmentrio num espao
de flexveis, fluidos como a chuva de Pedro.
44
Id.
MRQUEZ, G. G. Doze contos peregrinos. Trad. brasileira de Eric Nepomuceno. Rio de Janeiro: Record,
1992.p. 15.
46
Escritos de Pedro. Pedro foi aluno da Licenciatura em 1998.
45
31

Educar pode ser entendido como o compor de situaes que propiciam encontros.
Lembro-me de um encontro potico, numa das muitas aulas em que lamos textos
com forte orientao marxista. Se considerarmos verdadeira a proposio de que esses
textos funcionavam como conformadores das interpretaes sobre ocorrncias de estgio e
fragmentos das experincias vividas, no menos verdadeiro que as conjugaes de ritmos
vindos de diferentes lugares levavam a outros tantos movimentos de reflexo entendidos
aqui como produo rtmica. Esta produo reflexiva est relacionada quela encontrada
nos escritos de Lewis Carroll...
Bichano de Cheshire, comeou, muito tmida, pois no estava nada certa de que
esse nome iria agrad-lo; mas ele s abriu mais o sorriso. Bom, at agora ele est
satisfeito, pensou e continuou: Poderia me dizer, por favor, que caminho devo tomar
para ir embora daqui?
Depende bastante de para onde quer ir, respondeu o Gato.
No me importa muito para onde, disse Alice.
Ento no importa muito que caminho tome, disse o Gato.
Contanto que eu chegue a algum lugar, Alice acrescentou guisa de explicao.
Oh, isso voc certamente vai conseguir, afirmou o Gato, desde que ande o
bastante.47
... em que o escritor libera em Alice potncias de variao rtmica, desestabiliza seus
contornos sem parar, sua lgica definida pelos encontros que a lanam num devir vital de
deformao permanente alterando seu poder combinatrio a cada instante. No havendo a
primazia de foras de formao enquanto sries de linhas progressivas que se contraem
sobre Alice, a metamorfose a toma intensamente liberando-a de si nos acontecimentos
como entidades que nunca terminam de chegar nem de retirar-se 48 , que se desenrolam no
tempo e no espao como o prprio sorriso que se libera do Gato produzindo um sorriso sem
47
CARROLL, L. Alice: edio comentada. Ilustraes originais, John Teniel; introduo e notas, Martin
Gardner. Trad. brasileira de Maria Luza X. de A. Borges. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2002. p. 62-3.
48
DELEUZE, G. Crtica e Clnica. Trad. brasileira de Peter Pl Pelbart. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1997. p. 32.
32

gato49 .
Em Atravs do Espelho, Lewis Carroll me sugere novamente um sentido possvel
para essa reflexo. No momento em que Alice entra na Casa do Espelho, diz gata Kitty:
h a sala que voc pode ver atravs do espelho, s que as coisas trocam de lado (...)
Vamos fazer de conta que o espelho ficou todo macio, como gaze, para podermos
atravess-lo. Ora veja, ele est virando uma espcie de bruma agora, est sim! Vai ser bem
fcil atravessar... Estava de p sobre o console da lareira enquanto dizia isso, embora
no tivesse a menor idia de como fora parar l. E sem dvida o espelho estava
comeando a se desfazer lentamente, como se fosse uma nvoa prateada e luminosa.50
Do outro lado do espelho, Alice refletida em produo itinerante, vai se
desfazendo como o espelho que atravessou e se produzindo enquanto outra daquilo que
fora. Pedro, um dos alunos que estudavam comigo, em 1998, trouxe versos seus - uma bela
reflexo acerca de problemticas sociais - provavelmente inspirados em produes de
relatos recriados a partir da produo terica de Karl Marx51 :
A sociedade,
faz o po
reparte o po
come o po.
Na partilha faltou Joo.
Joo ficou sem po
Joo no comeu po.
A sociedade,
constri a casa
reparte a casa
habita a casa.
Na partilha faltou Mara
Mara ficou sem casa
Mara ficou sem cho.
49
Ibid.
CARROLL, L. Alice: edio comentada. Ilustraes originais, John Teniel; introduo e notas, Martin
Gardner. Trad. brasileira de Maria Luza X. de A. Borges. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2002. p. 137-8.
51
Cito como exemplo inmeros os textos que lemos de Demerval Saviani, Libneo, Mariano Enguita entre
outros.
50
33

A sociedade,
tem os meios
ela tem a produo.
Joo ficou sem po
Mara ficou sem cho.
Joo pergunta:
- Qual a parte que me cabe nesse po?
Mara pergunta:
- Qual a parte que me cabe nesse po?
A sociedade no responde
e d as costas a Mara e Joo.
Ser este mais um movimento de integrao que o PIDL ajudou a engendrar? H

pouco tempo atrs encontrei Pedro e ele, ento, me mostrou outros desdobramentos de sua
produo potica 52 , ps-Licenciatura:
PARTE 2. Qual a parte que te resta na sociedade?
52
A forma de apresentao dos versos de Pedro foi retrabalhada por mim segundo minha compreenso de sua
produo potica.
34
35
36
O curso de Licenciatura no foi causa, a origem da produo potica de Pedro, mas

o povoava enquanto produzia. Pedro o nico capaz de recriar os pontos de vista que o
atravessaram dessa forma peculiar, produzindo e sendo produzido por um encontro cuja
expresso artstica - assinatura de Pedro - o distingue em sua singularidade. Devir-poeta em
Pedro, devir - Pedro na poesia, um processo de dupla-captura o aguardava ali, onde mundos
de estados de coisas e estados de nimo o atacaram e ajudaram a disparar uma produo
potica desse tipo: outra forma de integrao? Nesse caso, integrao produo de
diferenas, de variaes que marcam a identidade como singularidade mutante de Pedro.
Integrao = formao = deformao = ritornelo conjugado a e modulado por
tematizaes e variaes.
Integrao = encontro = produo rtmica

(...) a idia de multidisciplinaridade no representa uma transformao, uma
reorganizao radical na forma de organizao curricular fragmentada que vem se
revelando insustentvel nos cursos de graduao. O resultado desta organizao
multidisciplinar uma superposio desarticulada de disciplinas com aparente
semelhana que tem sido o eixo organizativo de aes pedaggicas ineficientes e
inadequadas. preciso, com coragem, criatividade, esforo coletivo e segurana
terico-prtica, avanar na superao da desintegrao, no atravs de propostas
paliativas, mas da construo de propostas curriculares realmente inovadoras. 53
53
Documento que subsidia a proposta intitulada Projeto de integrao das disciplinas do curso de cincias
biolgicas modalidade Licenciatura, 1997. p. 2-3. (ANEXO A)
37

As presenas que esvaziam as prticas condenando-as pelo que lhes suposto faltar
tambm podem ser entendidas como produes, constructos de uma cultura que elege para
si o olhar que interpreta costumeiramente em nome de alguma falta originria. A
insatisfao de um ideal abstrato torna-se motivo para a culpabilizao das prticas que
deixam de preencher o espao esfrico da integrao - prticas freqentemente esvaziadas
que retornam sob o peso da carncia, incompetncia, deficincia.
Partindo de um pressuposto contido na filosofia deleuzeana de que elementos de
uma multiplicidade qualquer podem estar ligados precisamente pela ausncia de liame 54 ,
por suas diferenas, as relaes produzidas sobre a interao entre os elementos integram a
produo de artefatos que podem subsidiar o olhar daquele que as produz, olhar esse que se
posiciona pela afirmao da integrao tambm por disjuno de partes, por reunio de
heterogneos, maneira das mquinas de Tinguely, capazes de criar ambientes
especialmente propcios aos encontros.
As constantes o so pela variao, endurecem por serem provisrias e acabam por
valorizar essa variao contnua qual resistem.55 A partir da perspectiva em que a
variao primeira em relao s constncias sem que, no entanto, estas desapaream e,
ainda, no caso de assumirmos radicalmente a hiptese da provisoriedade das constantes, ou
melhor, dos seus deslocamentos em relao ao varivel no interior do qual surgem como
condensaes (de) instveis, a superao da desintegrao resultar na liberao de
invenes produzindo novas deformaes no sentido de produes, integraes,
modulaes. Nesse caso, a superao da desintegrao implica, em si, a construo do
novo que transborda a projeo de interligao de supostos elementos antes dispersos,
desconectados: integrao = construo, produo de diferenas. Pode-se situar a
integrao de qualquer natureza no currculo como inovao no sentido de ser, em si,
abertura para mundos possveis, invenes - a comear pela construo cotidiana de uma
proposta de trabalho - efeito tambm produzido por Glenn Gould sobre Bach. Esta soluo
recoloca o problema da integrao de forma a multiplicar seus sentidos e pode ajudar a
oxigenar o meio para indagaes pelas produes curriculares e sobre sua dinmica.
54
CARDOSO Jnior, H. R. A teoria das multiplicidades no pensamento de Gilles Deleuze. Campinas, 1996.
Tese de Doutoramento em Filosofia - IFCH, Unicamp. p. 20-1.
55
38

Parece-me razovel dizer, a partir das minhas leituras de diversos itinerrios
traados pelos professores e alunos daquele curso, que os processos de inveno curricular
vm marcados por ritmos diversos, por pendulaes de um metrnomo nem sempre
decidido, cujo movimento sugere mltiplas possibilidades entre opostos como superao /
inovao e tradio, o velho e o novo, diretividade e no-diretividade, fixaes em
esteretipos e linhas de ruptura, de instabilidade, direito e avesso etc. So estas algumas
das oscilaes que atravessaro todo o processo de formao de alunos e professores assim
como minha trajetria de aluno e investigador da proposta em estudo.
Como tudo que novo, tenho um pouco de receio ao pensar que se acabaram as
frmulas, a decoreba, afinal durante toda a nossa vida escolar fomos submetidos a tal
sistema pouco funcional e bastante degradante do ponto de vista de formao. Receio
em entrar na sala de aula e agora ser o professor, pois caber s a mim mudar o que
est h muito tempo nos rondando, a maneira errnea de dar aula
Este ano, na Licenciatura, pela prpria proposta de trabalho, espero que existam
discusses que fujam da superficialidade e cheguem a idias concretas e prticas, pois
disso que a educao brasileira est necessitando nesse momento de 500 anos de
omisso dos governantes.
[Minha expectativa a de] entrar em contato e obter experincia com diferentes

escolas e mtodos alm de locais com uma educao diferenciada como a educao
ambiental em parques, zoolgicos etc. Aprender vrios mtodos educacionais para
posterior adequao a cada situao encontrada. Ter contato com diferentes
pensamentos tanto de professores como de alunos para aprender e melhorando cada
vez mais a qualidade das aulas.
Quero aprender como um professor deve se portar frente a uma sala de aula, pois um
dia querendo ou no estarei frente de uma sala de aula e terei que saber como
39

resolver situaes adversas, como me portar com os alunos, como usar os recursos
metodolgicos, como ministrar da melhor forma o assunto entre outros fatos.
[tenho o desejo de] procurar melhorar o ensino para que os alunos gostem e busquem
mais. Ver novos problemas (que eu ainda no vejo) e procurar solues criativas e
eficazes. Problemas existentes nas escolas estaduais e na comunidade dentro da
escola.
(trechos de expectativas por escrito de diferentes alunos em relao ao curso de Licenciatura 1/02/2000)
Espero descobrir, afinal, se o trabalho desses professores desse curso de formao
inicial de professores integra mesmo as disciplinas pedaggicas ou se est marcado
pela fragmentao mesma no currculo.
(fragmento de memria de uma antiga expectativa do aspirante ao ttulo de mestre em relao ao
seu projeto de pesquisa)
A cada momento o andamento que marca as produes curriculares estar em algum

lugar no caminho que separa os extremos, em movimentos mais retilneos ou mais
circulares sendo que sua posio absoluta est em variao de acordo com o ngulo do
olhar, as quantidades, as cores e os filtros de luz colocados sobre o motivo de reflexo. Ao
iluminar o motivo, considero a produo da integrao no currculo enquanto marcada
pelos encontros de itinerrios sempre modulantes enquadrados por emolduramentos
fluidos, cuja densidade e plasticidade variam em funo da natureza e prolongamentos dos
fios que perpassam a formao e que compem as trajetrias de alunos e professores. Entre
anseios e desejos em relao ao curso de formao inicial de professores e proposta de um
currculo diferenciado no tocante integrao entre disciplinas, os alunos e professores
aproximam-se de diferentes projees de prticas transformando-as, jogam com sonhos e
expectativas diversas produzindo uma multiplicidade de textos, encontros.
40

H uma interessante aluso rtmica em Mil Plats 56 na distino entre tipos de
movimentos relacionados a espaos diferenciados: o liso, identificado como gerador de
movimentos absolutos, o estriado, de movimentos relativos: para voltar oposio
simples, o estriado o que entrecruza fixos e variveis, ordena e faz sucederem-se formas
distintas, organiza as linhas meldicas horizontais e os planos harmnicos verticais. O liso
a variao contnua, o desenvolvimento contnuo da forma, a fuso da harmonia e da
melodia em favor de um desprendimento de valores propriamente rtmicos, o puro traado
de uma diagonal atravs da vertical e horizontal (...) certamente, tanto no espao estriado
como no espao liso existem pontos, linhas e superfcies (...) Ora, no espao estriado, as
linhas, os trajetos tm tendncia a ficar subordinados aos pontos: vai-se de um ponto a
outro. No liso, o inverso: os pontos esto subordinados ao trajeto. A imagem do tecido
pode ser sugestiva de modos de produo das realidades educacionais, incluindo aqui
aquelas produzidas pelo PIDL. Para dizer desse tecido, aproximo-me de um texto de
Deleuze & Guattari - 1440 - o liso e o estriado - em que os autores fazem uma distino
entre tecido e anti-tecido. Um tecido apresenta um nmero de caractersticas que o definem
enquanto espao estriado ou, melhor, enquanto foras de estriagem do espao: em primeiro
lugar, ele constitudo por dois tipos de elementos paralelos: no caso mais simples, uns
so verticais, os outros horizontais, e ambos se entrecruzam perpendicularmente. Em
segundo lugar, os tipos de elementos no tm a mesma funo; uns so fixos e outros so
mveis, passando sob e sobre os fixos (...) em terceiro lugar, um tal espao estriado est
necessariamente delimitado, fechado ao menos de um lado: o tecido pode ser infinito em
comprimento, mas no em largura, definida pelo quadro da urdidura; a necessidade de um
vai-e-vem implica um espao fechado (e as figuras cilndricas e circulares j so elas
mesmas fechadas). Enfim, um tal espao parece apresentar necessariamente um avesso e
um direito (...) no foi em funo de todas essas caractersticas que Plato pde tomar o
modelo da tecelagem como paradigma da cincia rgia, isto , da arte de governar os
homens ou de exercer o aparelho de Estado? 57
possvel afirmar que o ideal de transformao de realidades atravs de intervenes
educacionais nos remeta a movimentos relativos que estriam o espao tecendo, por
56
DELEUZE,G., GUATTARI, F. 1440 O liso e o estriado. In: Mil Plats: capitalismo e esquizofrenia. Trad.
brasileira de Peter Pl Pelbart. Rio de Janeiro: Ed. 34, V. 5, 1997. p. 184.
57
Ibid. p.180-1.
41

exemplo, tecidos nas produes curriculares. No entanto, um outro elemento valorizado
nesse trabalho em relao imagem do tecido por reconstru-lo, desfi-lo, desconfigur-lo,
retrabalh-lo, derretendo algumas de suas partes, funcionando como nomos, meio de
transformaes e passagens, desterritorializaes de conjunto, produes extrnsecas de
desfiamentos no tecido: o anti-tecido.
Um anti-tecido assemelhar-se-ia ao feltro que no implica em fazer distines entre
os fios; corresponde a um emaranhado de micro-filamentos de fibras que funcionam
como potncia de espalhamento do liso pela superfcie do tecido: um tal conjunto de
enredamento no de modo algum homogneo: contudo ele liso, e se ope ponto a ponto
ao espao do tecido ( infinito de direito, aberto e ilimitado em todas as direes; no tem
direito nem avesso, nem centro; no estabelece fixos e mveis, mas antes distribui uma
variao contnua). 58
Um tecido infinito em comprimento, mas no em largura coexistindo com um antitecido e ainda a mesclagem entre essas duas dimenses coexistentes: entre o feltro e o
tecido existem muitos abraamentos, muitas misturas59 . como se o espao liso se
destacasse, sasse de um espao estriado, mas havendo uma correlao entre ambos, um
retomando o outro, este atravessando aquele e, no entanto, persistindo uma diferena
complexa.60 Inserir a produo do liso no estriado e a produo do estriado no liso leva-me
a indagar sobre vetores61 que (des)fiam as bordas do tecido permitindo suas
transformaes.
Se todo retorno ao mesmo for tomado, em si, na produo de outros em alguma
medida, como no caso de modulaes musicais, seja na forma de ritornelo, seja retomando
um tema principal produzindo fluxos de variaes 62 (trata-se de gradientes de variao
58
Ibid. p. 181.
Ibid.
60
Ibid. p. 183.
61
Na sua acepo mais elementar: o que carrega, o que leva algo. Pode-se pensar tambm na velocidade de
decomposio do tecido.
62
Entre uma infinidade de exemplos possveis, podem ser elucidativos do primeiro caso o ritornelo - a
experincia de duas audies de um concerto para violino por exemplo, de Jean Sibelius - com violinistas,
regentes, orquestras, ambientes e execues em momentos variados e, do segundo caso o fluxo em variao
contnua - a audio da sonata para piano em l maior K. 331 de W. A. Mozart em que o compositor prope
a forma tema com variaes. Logicamente, o ritornelo est presente em ambos os casos. Ainda em Mozart, o
ritornelo conjuga-se ao fluxo de variaes no caso de experienciarmos variadas nuances advindas de
modulaes interpretativas. Ou ento o tema com variaes mozartiano se converte em partitura objeto de
ao do ritornelo. O mesmo poderia ser dito das interaes Evans-Faur e Gould-Bach. certo que ritornelo
59
42

diferenciados) posso ento situar variados exemplos contidos nos registros da pesquisa
como reveladores de desejos por AES que, ainda que marcadas por foras de
reconhecimento, estriamentos taxonomizantes das prticas (a maneira errnea de dar aula, o
certo e o errado do sistema educacional, a profundidade e a superficialidade em oposio ao
concreto e ao prtico), apontam para a produo do liso, da diferena, do alternativo, por
exemplo, das produes curriculares entendendo o currculo e seus agentes como imersos
numa maqunica em que um conjunto de pontas se inserem no agenciamento em vias de
desterritorializao, para traar nelas as variaes e mutaes.63
Sendo verdadeiro que os pontos de vista que deixam rastros pelos registros so, em
si, multiplicidades cambiantes nas relaes com outros pontos de vista incluindo aqui os do
leitor com suas nuances interpretativas, seus ritornelos, suas variaes de nimo, suas
valncias momentneas, os investimentos que apontam, por exemplo nos trechos de
expectativas dos alunos em relao ao curso de formao inicial de professores so, para
mim, indcios da vontade de mudar, superar, descobrir, aprender, resolver, adequar, ver
novos problemas, saber resolver situaes diversas; enfim, experimentar, criar.
Temas e variaes, seus ritornelos e as produes rtmicas so palavras que se
remetem a fluxos em movimento sendo necessariamente definidos em relao a situaes
prticas nas quais estes termos entram em funcionamento. Um tema pode nos remeter ao
costumeiro, ao retardamento de velocidades de heterognese. Por outro lado, as variaes
fazem o contrrio, negam a soberania do tema sobre seu desdobramento por via da abertura
forada pelos encontros.
Minha atuao foi maior em Biologia, portanto vou falar mais deste perodo e
depois farei um breve comentrio da aula de Cincias. A atuao foi toda dentro da
sala de aula e foram quase que totalmente de explicao do contedo e de exerccios.
Mas as explicaes se davam com a ajuda dos alunos, em que eu fazia perguntas sobre
o assunto, e com as respostas deles tentava montar a explicao, tentava usar as
experincias e os saberes que tinham. Utilizei o vdeo para que identificassem os
e variao contnua se combinam de inmeras maneiras. O modo de combinao ser sempre informado
pelas situaes prticas com as quais esses conceitos toparo.
43

conhecimentos que haviam aprendido e, para com o auxlio de um texto, montado de
algumas reportagens, fizssemos uma discusso a respeito de atualidades. Acho que a
discusso foi a parte mais importante do trabalho porque falamos sobre o Projeto
Genoma e outros projetos do tipo e suas implicaes, deixando-os mais informados
sobre o que est acontecendo pelo mundo e que diz respeito a todos ns.
(Trecho do relatrio produzido ao final do primeiro semestre pela Magali)
Foi significativa [na minha atuao no estgio] a proposio da aula prtica que era
resolver alguns problemas como a separao de misturas. Assim, idias, sugestes e
comentrios dos alunos permearam toda a atividade. Um exemplo de participao dos
alunos foi no momento de analisar os motivos que impossibilitaram o funcionamento do
balo de destilao. Como a curiosidade era bem evidente em relao a essa prtica,
seu resultado tambm era esperado. Como no estava funcionado bem, resolvi levantar
as perguntas do "por qu" no estava dando certo o experimento. Neste momento
houve a participao dos alunos e as respostas deles deram conta de levantar os
possveis defeitos desta destilao.
Assim, nessas atividades prticas foi possvel improvisar de acordo com o
interesse do aluno e talvez esse tenha sido o elemento que mais contribuiu para a
aprendizagem destes.
(Trecho do relatrio produzido ao final do ano pelo Fernando)
Gradientes de movimento, de re-produo rtmica conjugam-se freqentemente a

foras de retardamento que emolduram potenciais inventivos causando espessamentos (a
ditadura do tempo, dos contedos, a burocracia, as tramas mais ou menos endurecidas de
poderes etc.) nos fluidos mais ou menos viscosos.
No pude trabalhar mais porque, alm do tempo, tinha um contedo tcnico especfico
para ministrar, o que era controlado pela professora deles, que dizia ser controlada
63
44

pela diretoria da escola que controlada pela Diretoria de Ensino. A diretoria da
escola realmente controladora mas no percebi o ser com o contedo, mas a principal
preocupao manter a ordem na sala e na escola. A situao favorvel foi perceber
que estava sendo bem aceita pelos alunos, que havia conquistado a simpatia deles e
perceber que havia interesse em aprender. O desfavorvel foi a reao da professora,
que passou a ser hostil porque eu estava conseguindo trabalhar com aquela sala, o que
ela no conseguia, e o fato de perceber que h uma relao de privilgios dentro da
escola quando se de outra instituio como a Universidade (...)
(Trecho do relatrio produzido ao final do primeiro semestre pela Magali)
Para a formao como professor, o aspecto mais significativo foi a preparao e o
planejamento das aulas feitos previamente com a professora. A participao consistia
numa aula prtica, onde precisariam ser feitas lminas in vivo para uma visualizao
melhor pelos alunos. Desta maneira, era necessrio cronometrar o tempo que cada
produo de lmina iria demorar, bem como o tempo de explicao para cada grupo.
Assim, foi possvel constatar que para atividades prticas imprescindvel medir o
tempo para que no passe por cima de algum detalhe importante para o aprendizado do
contedo pelo aluno.
(Trecho do relatrio produzido ao final do ano pelo Fernando)
No momento de uma conversa, de uma exposio como, por exemplo, durante uma
entrevista, criam-se verses da experincia. As imagens que perambulam pelas palavras
indicam produes de sentidos que dizem do movimento e da riqueza dessa experincia.
Ler registros de uma entrevista buscando estratos, coagulaes, segmentos e linhas de
intensidade mutante, de desacomodao: cada ao terica ou prtica que chega ao
cruzamento com outras aes, alm de comportar cruzamentos prvios, traz consigo ser
ela prpria multiplicidade se agitando, traz consigo o estar ela prpria num mundo de
micro-multiplicidades.
64
Buscar, encontrar e perder de vista os cruzamentos percebendo
64
ORLANDI, L. B. L. Do enunciado em Foucault teoria das multiplicidades em Deleuze. In: TRONCA, .
45

agitaes instigante.
Vasculhando minhas transcries topei com um trecho da primeira entrevista que
realizei com uma das professoras do projeto, a Natlia. Minha primeira pergunta a ela traz
desejos por revelar um trabalho pedaggico orgnico, organizatrio: tenho observado que
o projeto parece ter um eixo, um norte, um objetivo principal. Gostaria de saber se
voc acha que o projeto da Licenciatura tem algum objetivo principal, algum eixo que o
norteia em relao formao de professores. A professora ps-se pensativa em relao
minha questo e logo embaralhou minhas expectativas - disse que achava que o norte
principal do projeto a preocupao com uma formao melhor e o projeto surge em
funo dessa preocupao dos docentes. A simplicidade de sua resposta foi-se
expandindo para alm do emolduramento da resposta que eu esperava, remetendo-me

disjuno, martelando sobre meus desejos por uma ordem rgida na organizao de um
trabalho pedaggico: quando comecei a participar [do PIDL] eu j comungava dessa
preocupao, de dar uma formao melhor tendo como eixo a questo da prtica. Eu
acho que esse o norte do projeto; ento, que o licenciando seja formado no contato
com a prtica, na reflexo sobre a prtica e que a partir dessa reflexo sobre a
prtica ele possa ir se constituindo enquanto futuro professor e possivelmente se
formando professor enquanto ele estiver atuando. Esse o norte do projeto. Ter a
prtica como elemento gerador de conhecimento para os alunos e j que a prtica a
geradora, esses conhecimentos podem e devem ser tratados de forma integrada, da a
pretensa
interdisciplinaridade
que
gente
busca.
uma
pretensa
(interdisciplinaridade) na qual ns estamos engatinhando ainda. Ela s faz sentido e

encontra respaldo porque a nossa inteno de uma formao voltada para a prtica,
no a prtica pela prtica, mas uma prtica refletida, compreendida. A partir disso,
ns pensamos todas as nossas aes, as atividades, as idas s escolas, a articulao
entre os conhecimentos que uma exigncia da prtica enquanto prxis. Ento, para
mim o norte do projeto esse.
E foi assim que minhas expectativas por organicidade, por querer fazer com que um
A. (Org.) Foucault Vivo. Campinas, SP: Pontes, 1987. p. 36.
46

organismo aparea em algum lugar, pela organizao do projeto em forma de circuito, foi
logo perturbada pelos vetores de movimento, pela cintica prpria que a prtica carrega:
motor por excelncia, a prtica uma multiplicidade inesgotvel que desfia o suposto fio
inteirio que eu procurava com minhas questes. Parece-me que integrao disciplinar no
remete idia de organismo, mas a processos de variao no espao e no tempo, motor de
produo de encontros ainda que esses mesmos encontros da prtica possam ser
capturados e codificados por reflexes e compreenses que remetam a codificaes de
multiplicidades por modelos interpretativos (tambm em desdobramento, variao). Diante
da resposta da professora, que sacudia meus anseios, arremessei minhas redes sobre sua
teimosia em velar o organismo que eu buscava: essa prtica a que voc se refere, qual o
sentido dela? Se o projeto tem como objetivo a prtica... a professora logo interveio
dizendo que no a prtica pela prtica, a compreenso da prtica pedaggica, a

vivncia da prtica pedaggica (...) a prtica a grande geradora dos saberes. Volto a
dizer que quando me refiro prtica, eu estou sempre pensando em uma prtica
refletida e prtica refletida para mim um elemento gerador de conhecimentos. na
prtica que temos a possibilidade de estar agindo e transformando. Ento, para mim,
ela o ncleo da formao inicial e da formao continuada.
Se a pedagogizao da prtica puder ser associada a uma formatao do real, por

exemplo, das mltiplas realidades educacionais, essa formatao tambm se constitui na
imanncia complexa de produes diversas, de conexes e desdobramentos entre signos e
acontecimentos e das produes da advindas, dos encontros com estados de composies
que do potncia ao ser aumentando ou diminuindo seu poder conectivo, desdobrando-o,
em parte, anarquicamente, num campo povoado de encontros. Ritmos que se duplicam em
aes, aes que se duplicam em ritmos, os organismos so atravessados por foras de
desmembramento que liberam seus rgos de junes fixas, organismo anrquico esse que
nos remete prtica.
minha pergunta: voc pensa a prtica como elemento transformador da
realidade. Que realidade? Transformao para qual outra realidade? a professora
respondeu: da realidade em todos os nveis. Da realidade em sala de aula, da realidade

na escola, da realidade educacional em todos os nveis. Continuei pedindo maiores
47

esclarecimentos, tomado de uma certa ansiedade pelo mapeamento do desdobramento da
vontade de transformao: e transformar isso em qu? Alguns possveis vetores de
estriamento estenderam-se por um instante sobre sua resposta: em algo que voc deseje.
No meu caso, quando falo em transformao: a prtica possibilita a transformao.
Voc vai agir sobre e a transformar. Quando eu falo em transformao eu estou
pensando em uma sala de aula com uma dinmica mais favorvel aprendizagem dos
alunos. Quando eu falo em nvel de escola, uma prtica que possibilite uma coletividade
entre os professores, um trabalho coletivo, essas transformaes de sala de aula, na
escola, um trabalho coletivo, a organizao dos professores enquanto profissionais, a
transformao da educao para uma educao de qualidade, no s que as pessoas
tenham acesso educao mas que seja uma educao de qualidade ... e que de fato
proporcione algo novo, algo que faa com que o indivduo tenha novas possibilidades de
atuao . A melhora da formao tem como correlato a qualidade na educao, atributo
este definido pela instaurao de novidades, pela inveno de possibilidades de atuao.

As transformaes no esto certamente referidas a algo esttico (a reproduo); ao
contrrio, apontam para gradientes de metamorfose enquanto vetores que carregam,
aceleram ou desaceleram a produo de diferenas (reproduo de diferenciao), que
foram as prticas multiplicao produtiva, ao traado de itinerrios singulares para cada
caso concreto em que operam. Conjugam-se aos ritmos mais costumeiros de minhas buscas
o ritmado meldico da transformao dos ritmos: esprito jazzstico de Alice que
acompanhar mais de perto ou distncia alunos e professores nas construes das diversas
trajetrias.
A integrao disciplinar no currculo: traando meios

a diferena que rtmica, e no a repetio que, no entanto, a produz.65
A integrao das disciplinas um meio para se alcanar um determinado fim. No

65
Trad. brasileira de Suely Rolnik. Rio de Janeiro: Ed. 34, V. 4, 1997. p. 120
48

incio discutamos muito a idia da integrao, integrao, integrao... a integrao
uma estratgia para se alcanar um determinado profissional e esse profissional deve
ser reflexivo, inquieto, questionador e que a integrao dos conhecimentos favorea
isso mas essa integrao deve ser uma integrao em que a prtica seja o elo de
integrao. 66
Vai aqui uma definio pertinente que, creio, vale a pena tomar nota: um
determinado fim verdadeiramente a abstrao que se torna tanto mais concreta quanto
mais tomar a dimenso indeterminada de um meio. Pensar na integrao disciplinar
inspirando-me nessa definio leva-me a deduzir que a integrao disciplinar seria mais
bem definida como um meio para se alcanar um outro meio, meio de passagem de
experincias a outras experincias, meio de transcodificaes: um meio transfigura outro
meio; meio que recoloca o fim como meio; como William James j intura to bem, no h
diferena aqui que no faa outra diferena ali. No j conjuntos de fluxos que no
provoquem micro-redemoinhos em outros flexveis quaisquer. Os Meteorologistas tm
certamente muito a dizer sobre a impossibilidade de previso precisa do clima e de suas
(in)disposies. Os gelogos sofrem de incertezas semelhantes, por exemplo, ao antecipar a
ocorrncia de sismismos. Tambm os paleontlogos criam modelos incertos em
reconstruo pelos encontros das sempre novas evidncias. Na produo das composies
do cotidiano de um curso de formao inicial de professores, a organizao da integrao
disciplinar talvez siga muito intensamente o modo tema com variaes em que o tema
retomado pelas variaes sendo ele tambm variao contnua das formas: este tema
desenrola-se em possibilidades de expanses, mas, tambm, de esvaziamento do poder de
conexo dos heterogneos exercendo um papel seletivo quanto aos contedos e normativo
quanto ao modo de conexo de conhecimentos de campos diversos. Configura-se uma
tenso permanente entre conhecimentos de diversos tipos; para citar dois deles, ainda que
sejam produtos hbridos por excelncia, do campo Educacional em geral e especificamente
do campo do ensino da Biologia.
A integrao uma palavra possvel para se designar mquinas de edio de
66
49

totalidades. H um combate a pelos elementos que faro parte das edies que precipitam
os encontros que tecero os contornos de singularizao dos itinerrios dos processos
formativos. Nos jogos de posicionamentos entre diferentes discursos, alguns conhecimentos
so privilegiados e remetidos para o interior das narrativas veiculadas no curso enquanto
outros se tornam residuais, marginalizados, ocasionando em conflitos entre expectativas de
professores e alunos quanto forma da integrao disciplinar. Parece que, ao se identificar
com o ser professor e o modo de organizao de um curso que atenda a essa formao,
alguns alunos tomavam os conhecimentos biolgicos e do ensino da Biologia como
referncia para a organizao do prprio ensino e estruturao curricular do curso de
formao inicial de professores de Cincias e Biologia, identificando-os Prtica de
Ensino entendida como disciplina que deve ter como possveis objetivos prioritrios (1) a
superao das deficincias do bacharelado, curso que no teria possibilitado aos alunos um
pleno domnio dos contedos especficos provavelmente identificados por conhecimentos
cientficos e (2) a devida ateno aos recursos metodolgicos e seu uso para o ensino desses
contedos. Estas possibilidades de identificao do educar com a transmisso de contedos
e mtodos/tcnicas de ensino colocam o ensinar como funcionrio de circunscrio ao
educar como desenvolvimento cognitivo trancando-o num dispositivo de controle
relativamente fechado num crculo de rendimento ensino-aprendizagem-motivaoavaliao. A integrao disciplinar aparece como campo de atrao de segmentos que
compem essa circularidade que busca controle do desenvolvimento do tema e das
variaes.
Movimentos de reivindicao de discursos produzidos no campo de estudos do
Ensino de Biologia para o interior das narrativas produzidas no curso de Licenciatura...
Uma das grandes deficincias do curso, a mais grave delas, que estamos fazendo um
curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas e, portanto, estamos interessados em ter
uma formao como professores de Cincias e Biologia. Essa especificidade deveria
nortear esse curso; no entanto, nossos professores parecem considerar isso um mero
detalhe, irrelevante para a formao que querem que ns tenhamos. Muitas vezes,
esse mero detalhe chega at a atrapalhar aquilo que eles pretendem que aprendamos,
pois nossa viso de bilogos freqentemente conflitante com a interpretao que
50

eles gostariam que ns concordssemos.
(trecho de comentrio escrito do Ronaldo em relao ao PIDL) 67
Uma mudana especfica em relao Licenciatura que (ao contrrio do que ocorre
atualmente) no se pode perder de vista que o curso para formao de bilogos
licenciados para darem aulas de Cincias e Biologia. Ter uma formao ampla como
professores de Cincias e Biologia no significa ter apenas uma formao genrica
como professores. Se o curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas, preciso dar
uma formao ampla no para professores independente da rea, mas para
professores de Cincias e Biologia. As disciplinas pedaggicas deveriam se organizar
sobre esse objetivo: como dar uma formao ampla, que abranja todas essas reas
pedaggicas, a professores de Cincias e Biologia. A Didtica, a Psicologia, as Prticas
de Ensino e Estrutura e Funcionamento deveriam se preocupar em como dar uma boa
formao no a um tipo qualquer de professor, mas a professores de Cincias e
Biologia, para licenciandos em Cincias Biolgicas. A articulao entre as disciplinas
pedaggicas, como prope teoricamente o tal Projeto da Licenciatura, poderia se dar
de fato se nossos professores estivessem preocupados em estar formando
professores de Cincias e Biologia.
(trecho de comentrio escrito por um dos alunos - Ronaldo - em relao a mudanas desejveis
para a continuidade do PIDL)
... podem ser indicativos de que, ao integrar disciplinas, os professores operam, em

alguns momentos, uma certa marginalizao, ora dos conhecimentos que configuram
discursos de como ensinar Biologia, ora dos contedos da Biologia que integram as
disciplinas escolares Cincias e Biologia.
Se fosse professora [desse curso] optaria por ensinar prtica de [ensino de] Biologia.
Eu iria planejar as aulas baseada no contedo que os alunos teriam que ensinar para os
67
Considero como fonte principal de dados para os comentrios de alunos o questionrio que apliquei no dia
14 de setembro de 2000. As questes do questionrio se encontram no ANEXO C.
51

3 anos do ensino mdio. Mostraria algumas prticas e solicitaria que os alunos
trouxessem outras. A avaliao seria feita por uma apostila, montada pelos alunos com
todas as idias e prticas que poderiam ser efetuadas nas escolas. Os alunos teriam
que estudar biologia tambm para poder produzir. Os alunos teriam que demonstrar
seu aprendizado por comportamentos diferenciados e pelo interesse em buscar mais
idias, fazer a apostila e usar o que foi feito quando tivessem que ministrar aulas. Por
qu? Porque dessa forma eu acho que h participao na elaborao e concretizao
das aulas, e principalmente, h um resultado concreto, que no caso seria uma apostila
para as escolas.
(trecho de comentrio escrito da Isadora em relao ao PIDL)
Por outro lado...

A Magali acha que faltou algo na graduao. V os conhecimentos da rea da
Educao como ferramentas essenciais s atividades profissionais dos Bilogos. A
Juliana fez estgio com bactrias no departamento de microbiologia e tem uma
queda pela Educao e diz querer dar aulas. Estudou em escola pblica no primeiro
grau e em escola particular no segundo grau. Diz querer saber como ensinar seus
alunos a terem uma viso ampla sobre as coisas. O Fernando quer se profissionalizar
na rea de Botnica mas gostou das matrias da Educao que cursou durante o
semestre anterior e assim resolveu cursar Licenciatura antes do Bacharelado. Sua
inteno fazer monografia na rea de Botnica e Educao durante a Licenciatura,
tendo o Prof. Roberto como seu coorientador. O Ronaldo diz que se interessa pela
Licenciatura porque, entre outras coisas o curso (as matrias especficas) deixou
muito a desejar. Sente falta das reflexes sobre o ensino e sobre sua prpria
formao. Regiane acha que a Licenciatura abre a cabea e se interessa pelas
discusses sobre o ensino. Cr que a escola pblica est falida e quer ajudar a mudla. No sabe ainda se quer ingressar diretamente no mestrado. Quer trabalhar com
concepes de crianas de escolas da cidade e do campo sobre morcegos. No
52

momento, diz ela, est construindo um jogo sobre morcegos. Fez seu bacharelado
concluindo-o com a confeco de uma monografia sobre citogentica de morcegos. Diz
que falta paixo pelo trabalho por parte daqueles com quem convivia no
departamento de gentica. Quer entender a realidade educacional e poder ser uma
boa professora.
Parece-me que os alunos vem na Licenciatura tambm uma forma de suprir algumas
deficincias do Bacharelado no que diz respeito formao de uma espcie de esprito
crtico e melhor conhecimento da realidade.
(trechos de anotaes no meu caderno de campo feitas logo no incio do ano em relao
expectativa de alunos sobre o desenvolvimento do curso de formao inicial de professores)
... certo que, um posicionamento mais rgido em relao centralidade dos

contedos e metodologias de ensino como elementos balizadores da integrao na
formao no , de forma alguma, redutvel a uma concepo que identifique o grupo
de alunos.
Aps os trs anos de Biologia, finalmente me sentindo licencianda, espero muito.

Durante trs anos me senti afastada do mundo e da sociedade, apenas ligada a um
mundo virtual e agora estou esperando com a Licenciatura voltar ativa. Espero
durante a Licenciatura analisar e discutir aquilo que julgo errado no sistema
educacional e descobrir como seria o certo. A partir dessas anlises acredito chegar
aos demais problemas que esto presentes na sociedade, pois para mim a educao
um dos pilares centrais do mundo, e se ela est diferenciada para algumas naes,
talvez seja uma das brechas para que alguns tenham muito e outros tenham pouco. A
educao no pode ser idntica em todos os lugares, pois cada um tem a sua cultura e
sua crena. No entanto as bases e objetivos devem ser os mesmos.
A maioria dos profissionais entra em contato com o ensino, portanto acredito que
todos deveriam estar preparados para ensinar com responsabilidade e de forma
53

crtica, passando esses valores para quem aprende.
Sabemos que necessrio formar cidados crticos e para isso necessrio form-los
com uma bagagem de conhecimento que os permita criticar e solucionar. Para essa
misso temos que deixar de lado de ser pacatos e fechados no conhecimento estanque
que recebemos at agora, sendo uma das coisas que espero da Licenciatura.
(expectativa por escrito da Magali em relao ao curso de Licenciatura)
Por que os alunos entram no curso to motivados e essa motivao vai desaparecendo
ao longo do curso? Parece-me que uma exceo especial a Magali... ela me parece uma
aluna que continua (estamos na metade de julho) muito motivada em relao ao curso.
Perguntei a ela sobre o qu, se no tinha a inteno de lecionar no magistrio, a
motivava em relao formao que vem recebendo. Sua resposta: porque o curso j
me tirou o cho muitas vezes.
(anotao no meu caderno de anotaes)
Entre sonhos e desejos, o trao errante. O errante a produo itinerante, de

diferenas em relao s diferenas dos trajetos percorridos, a entidade regida pelo
ritornelo e pela variao contnua cujo traado no vem necessariamente marcado pela
vontade de descortinamento das realidades sociais; no se trata de mutilar a expectativa dos
alunos em relao ao curso reduzindo-as ao ideolgico cuja desideologizao seria objeto
de uma formao desejada pelos licenciandos. Ao contrrio, o errante est l, precisamente
onde se encontra a vontade de descobrir (por exemplo, o certo no modo de conduzir o
processo educativo e os desejos por mudanas). Descobrir no tirar a coberta,
encontrar. O encontro movido pela errncia a realidade prpria da desestabilizao que
arremessa, por exemplo, alunos a um devir produtivo que produz realidades, alternativas, a
agitao que arranca das descobertas dos sempre novos erros os antdotos como
combinaes singulares dispostas a resolver novos problemas, combinaes sempre
alqumicas - a formao no um processo de alquimia, de inveno e soluo de
problemas como condio para a produo de novas situaes problemticas?
54

Ao fazer Licenciatura pretendo ter uma formao mais abrangente. Isso porque penso
em seguir carreira acadmica e uma coisa que senti em muitos dos meus professores
na faculdade (e tambm no primeiro e segundo graus) foi o despreparo para dar aula.
No que eu acredite que a Licenciatura garanta isso, mas pelo menos um requisito
que ajuda muito. Espero que, ao fazer Licenciatura, eu esteja me preparando melhor
que aqueles professores que eu tanto critiquei.
Tambm espero ter um espao para discutir. Essa foi (e continua sendo) minha maior
decepo na Universidade. Antes de cursar Biologia, eu ouvia que a Universidade o
espao para o livre pensar, o frum de discusso da sociedade, etc. Alm de
descobrir que essas afirmaes conferem um carter elitista para a Universidade (d
a idia que s quem est no ensino superior pode participar das discusses da
sociedade), tambm descobri que muito pouco espao dado para esse livre pensar.
Sempre gostei muito de discutir as questes mais profundamente, e onde eu encontrei
isso na Universidade? Dentro do currculo formal, em nenhum lugar (pelo menos por
enquanto)! (...)
E isso tudo est relacionado com um desejo mais profundo: mudana. Eu sei que, se
sair perguntando por a se as pessoas esto plenamente satisfeitas com o mundo,
todos respondero que desejariam alguma mudana, a mnima que fosse. Eu tambm
no estou satisfeito, e por isso quero que as coisas mudem (incluindo eu mesmo).
Desejo que a humanidade atinja um equilbrio entre anseios particulares e anseios
coletivos, bem estar individual e bem estar geral, harmonia com a biosfera, etc, etc,
etc (no fundo, o Ying-Yang que os orientais pregam). Acredito que esse caminho que
escolhi (a Licenciatura) me ajude na realizao desse meu desejo, inclusive
encontrando pessoas que tenham desejos semelhantes. Na verdade, tudo que eu
escrevi at aqui est relacionado com isso. No espero que a Licenciatura seja a
salvadora da ptria, porm espero que ela consiga realizar alguns desses desejos e
que desperte outros (quem sabe at para questionar meus desejos atuais).
55

(expectativa do Ronaldo em relao ao curso de Licenciatura)
Participo intensamente no ofcio de arteso dos objetos da integrao disciplinar e

de seus movimentos relativos aos lugares (sejam eles mais centrais ou perifricos) que
ocupam nas diferentes narrativas daqueles que participaram do PIDL. Essa participao se
d pelas minhas questes, pelos roteiros de pesquisa que em parte elaborei, pelos encontros
que escolhi para compor escritos etc. Entre os objetos, pelo menos em parte criados por
mim, a pesquisa em Educao parece emergir, em alguns extratos dos registros, entre falas
de professores. minha indagao sobre a insero da pesquisa no processo de formao
inicial de professores: voc acha que a ida dos alunos escola tem um carter de
pesquisa? a professora Natlia responde que a ida s escolas tem um carter de
investigao, de os alunos estarem de fato buscando alguns elementos, questionando
esses elementos. Em alguns anos anteriores ns tnhamos essa idia de pesquisa mais
fechada. Ns tnhamos, durante a primeira semana, uma discusso sobre a pesquisa em
Educao, a diferena entre pesquisa qualitativa e quantitativa, instrumentos de
coleta de dados, procedimentos de coleta de dados em pesquisa em Educao, ento
haviam discusses desse tipo em funo da nossa preocupao com o fato de que os
alunos vinham do bacharelado com uma formao de pesquisa em Cincias Biolgicas e
ns ficvamos um pouco preocupados de como os alunos iriam compreender a pesquisa
em Educao. Ns investamos muito em apontar para os alunos que a pesquisa em
Educao tinha uma outra forma e talvez um outro paradigma em relao pesquisa
em Cincias Biolgicas. Queramos mostrar isso para os alunos. Isso era uma
preocupao forte do grupo. Mas eu acho que na maior parte dos anos ns no demos
conta disso. Houve um ano que os alunos elaboraram um instrumento enorme de coleta
de dados. Coletaram muitos dados sobre a escola e depois trabalharam esses dados
superficialmente e o valor que foi dado durante a coleta de dados no foi dado
durante a anlise. Acho que nesse ano conseguimos pensar melhor sobre o que isso
que ns estamos chamando de pesquisa. Ser a pesquisa feita em educao ou ser que
a necessidade do professor reflexivo que vai se indagar, que vai investigar e que vai
56

ter alguns instrumentos para a investigao? Ento eu acho que nesse ano a
participao do Prof. Roberto tem trazido alguns elementos para isso, quando ele
prope algumas aulas em conjunto com o Marcos. O grupo est conseguindo
dimensionar melhor o que seria essa pesquisa. Particularmente, para mim, esse foi
sempre um ponto mal resolvido no projeto. Que peso devemos dar para a pesquisa?
Ns fazamos uma discusso inicial sobre a pesquisa e depois acabvamos perdendo a
linha da pesquisa durante o projeto. Eu acho que nesse ano ns estamos conseguindo
dimensionar melhor isso. Mostramos alguns instrumentos de coleta de dados, a anlise
desses dados... E discutimos o professor como um profissional inquieto que busca
respostas, que reflete sobre e que para isso existem alguns instrumentos de anlise.
No sei se a pesquisa est tendo um peso maior. Penso que o que para voc est
parecendo pode ser esse redimensionamento do grupo sobre essa questo. A pesquisa
tem uma importncia primordial porque contm a idia de formar um indivduo
questionador, um indivduo que busque respostas s suas inquietaes e que no durma
tranqilo.
Os encontros com orientaes diversas que elegem como prioritrios objetos

distintos para com a formao do professor funcionam como tensores importantes de
liberao de composies curriculares em que conhecimentos e experincias diversas
estabelecem relaes de trocas e revezamentos, fasciculando os eixos de integrao
disciplinar, modulando-os, desfiando e produzindo as tessituras curriculares. A integrao
disciplinar funciona como um dos temas da formao e elemento de disparo de produo
de sentidos variados sobre ela mesma enquanto tema, fio que se desfia e se desfaz em
variadas possibilidades de compreenso de formas de integrao no currculo.
(...) O grupo do projeto vem tentando fazer um trabalho integrado mas no vem
tendo concepes nicas sobre o fenmeno educativo e isso muito claro para voc
que j foi aluno e deve estar ficando mais claro agora que voc est estudando mais
isso... mas em alguns momentos os alunos fazem uma leitura muito superficial de falta
de integrao e que, na verdade, eu acho que mais uma oportunidade de reflexo: a
57

prpria percepo das diferentes concepes... de uma forma integrada... se isso no
est integrado, os alunos sequer percebem porque as disciplinas esto to separadas
na forma tradicional da Licenciatura... um professor no tem nada a ver com o outro
mesmo, esse o princpio. Ento no cria nem essa oportunidade. No momento em que
se est trabalhando junto... a os alunos falam: junto mas eles so diferentes! 68
A existncia de uma proposta de integrao disciplinar em si j o suficiente como

elemento que d potncia percepo (percepo = construo) de diferenas, por
exemplo, de concepes sobre diferenas, no interior do suposto inteirio da integrao
disciplinar. No entanto, as concepes so carregadas de traos de errncia, produo,
dinamismo
so
reconstrues
de
multiplicidades
gerando
diferenas,
outras
multiplicidades. Essa coisa das diferenas desestabiliza um pouco mas... desestabilizar

bom.69
Isso incomoda num primeiro momento mas uma grande oportunidade de
reflexo na formao educativa. De reflexo sobre concepes porque a gente
constri nossas reflexes a partir das nossas prprias reflexes, a partir dos nossos
modelos e de como a gente encara os modelos, o que a gente aprende com os modelos,
o que a gente joga fora dos modelos, enfim... um processo muito dinmico. Ento
essas diferenas so uma oportunidade muito interessante de reflexo e de aprender
mesmo... e de aprender inclusive que so diferentes concepes e isso muito
complicado para quem est se iniciando em uma rea fora das Cincias Biolgicas onde
os conflitos conceituais so menos aparentes (existem mas so menos aparentes). Na
rea de Humanas os conflitos de concepo so cotidianos (...) faz parte da dinmica
de produo de conhecimento nessa rea e isso uma coisa muito nova para os
alunos.70
Poder-se-ia dizer que tomar alunos como sujeitos de formao, ou melhor, de

68
Profa. Raquel. Botucatu, 03/04/2000. Entrevista.

Id.
70
Id.
69
58

atribuio de forma ao sujeito, consiste num dos objetivos do ideal de integrao no
currculo em particular e em processos educativos de forma geral. Se tomarmos como
verdadeira essa proposio reconheceremos logo que esta carrega consigo a pressuposio
em tomar os sujeitos da formao, em alguma medida, como matria embrutecida, como
ignorantes a priori, matrias deformadas, produtos ideolgicos a serem purificados,
lapidados, polidos, reflexivos, tornados professores. Processo de submisso do ritmado ao
ritmo quase metronmico de uma formao.
Indaguei professora Natlia, durante entrevista, sobre a forma de efetuao da
interdisciplinaridade no interior do projeto de integrao disciplinar. Em que sentido voc
acha
que
ocorre
essa
interdisciplinaridade
ou
que
se
deve
dar
essa
interdisciplinaridade? Como j coloquei em citao anterior, a professora reagiu dizendo
que a integrao das disciplinas um meio para se alcanar um determinado fim.

No incio discutamos muito a idia da integrao, integrao, integrao... a
integrao uma estratgia para se alcanar um determinado profissional e esse
profissional deve ser reflexivo, inquieto, questionador e que a integrao dos
conhecimentos favorea isso mas essa integrao deve ser uma integrao em que a
prtica seja o elo de integrao. Eu comecei falando sobre a prtica mas no sei se
alinhavei a relao entre prtica e integrao de contedos e de que para qu. Acho
que essas coisas esto muito articuladas e a exigncia da prtica essa integrao e
que se perceba a necessidade de uma formao integrada para a formao do
professor reflexivo. Entre os autores com quem simpatizo esto o Perrenoud,
Zeichner, Schn, Nvoa que tm trazido contribuies importantes em relao
reflexo sobre o professor: o que o professor, como se forma o professor, que
professor se forma... Desde a minha tese de doutorado tenho me preocupado com a
questo do professor reflexivo, como se forma um professor que est atento sua
realidade, que est questionando a sua prtica, como voc pensa a formao inicial
desse professor. Antes de eu participar do projeto aqui, isso j era objeto de estudo
meu, de como na formao inicial voc pode estar contribuindo para a formao desse
59

profissional. Como fazer o aluno perceber que um profissional em constante
desenvolvimento, como? Que quando ele tiver quinze anos de experincia ele no vai
falar que isso no vai dar em nada mesmo e o que sempre fiz sempre deu certo... O
porqu deu certo ele nunca parou para pensar. Acho que incorporar coisas que deram
certo faz parte da formao e a partir da os saberes profissionais so construdos
mas para isso voc precisa da reflexo, precisa parar, tomar distncia de algumas
situaes para analis-las. 71
Sendo que o profissional a ser formado visto como aquele em permanente

formao e ainda que a estratgia de formao desse profissional implique num contnuo,
nos dizeres da professora, numa sucesso de modulaes, de transformaes, necessrio
tambm reconhecer que a formao pretendida , na realidade, um processo contnuo de
deformao, como o intermezzo deleuzeano, construcionismo em que o fim no pra de se
desenrolar como meio (d)e produo, no caso, curricular. O currculo sempre atravessado
por subjetividades em deformao o que o torna uma espcie de estrutura flexvel em
dissoluo: devoluo do ritmo metronmico ao ritmo ritmado da produo de
subjetividades: produtividade plstica, malevel, fluida. No verdade que o fim muda
tanto quanto o meio para se alcan-lo? 72
Eu acho que ainda uma pretensa interdisciplinaridade, uma inteno de...

uma prtica extremamente complexa. Acho que o grupo vai estar construindo, da digo
que ela pretensa, ela ainda est por vir. Ela vir a partir da reflexo sobre a prtica.
Essa a grande questo e isso depende de toda uma construo do grupo, de anlise
dessa prtica, de ressignificao dessa prtica a partir de algumas discusses
tericas e que o grupo est avanando ano a ano em relao a essa
interdisciplinaridade, a essa busca por formas de articulao entre os conhecimentos
71

G. Deleuze em Dilogos - DELEUZE, G., PARNET, C. Dilogos. Trad. brasileira de Elosa Arajo Ribeiro.
So Paulo: Editora Escuta, 1998. p. 10 - coloca esse problema nos seguintes termos: A questo o que voc
est se tornando? particularmente estpida. Pois medida que algum se torna, o que ele se torna muda
tanto quanto ele prprio.
72
60

para a compreenso dessa prtica. 73
Um possvel eixo do projeto de integrao consiste em formar o professor

interpretador da realidade educacional. A interpretao aparece remetida pesquisa como
estratgia de formao, rebatida nessa pesquisa associada ao contato com a realidade que
fornecer elementos para a interpretao. Seria essa uma caracterstica dos modos de
integrao que informam a possibilidade da pesquisa vinculada docncia - o professorpesquisador, reflexivo como intrprete do real segundo este ou aquele modelo
interpretativo?
Eu acho que essa idia do professor como um professor reflexivo que age, pra,
pensa, age, pensa, pensa e age e essas coisas se articulando, tambm um dos pilares
que sempre se manteve desde que eu estou aqui e isso sempre foi importante para ns
e, nesse sentido o professor como um professor pesquisador que procura interpretar
sua realidade, tentando conhec-la, est buscando elementos para que essa realidade
possa ser compreendida...
74
Ser que o professor-reflexivo o tomado tanto quanto mais reflexivo quanto mais
for capaz de rebater fenmenos atuais sobre modelos interpretativos?
No meu modo de ver a idia central, para falar de uma maneira geral e no to
organizada e sistematizada, a grande expectativa que ns temos formar futuros
professores que sejam capazes de olhar para a sua experincia prtica e ir alm
daquela percepo inicial bsica que normalmente a gente percebe, que a prtica
profissional aprisiona muito o professor naquela mesmice, um fazer que prende o
professor numa rotina, num livro didtico, que o limita naquela questo do nmero de
alunos por sala de aula. Ns no queremos desconhecer essa realidade. Lgico que a
gente entende que a realidade tem uma srie de problemas e dificuldades, mas a
gente quer e o que eu tenho como expectativa e o que a gente discute coletivamente,
essa possibilidade de uma interpretao da realidade prtica, que o professor, nessa
73
61

idia do professor reflexivo que consegue olhar para a sua prtica, pensar sobre ela e
no achar que para ele ser um bom professor basta ter dom e bom senso. um
profissional que tem uma postura sobre aquele fazer dele e essa postura uma
postura reflexiva, crtica, que ele tem que saber que existem referenciais tericos
que podem ajudar e que no bl-bl-bl, que so coisas que ajudam e que dependendo
da forma de como ele tentar interpretar a realidade que ele vivencia luz desses
referenciais tericos ele pode avanar muito. 75 (...)
Talvez um modelo capture uma realidade quando se estende sobre ela interpretandoa de forma a trancar sua atualidade em relaes estruturais: os locais num espao
puramente estrutural so primeiros relativamente s coisas e aos seres reais que vem a
ocup-los; primeiros tambm em relao aos papis e aos acontecimentos sempre um
pouco imaginrios que aparecem quando so ocupados 76 . No entanto, modelos so
atravessados por potncias de desterritorializao como se o prprio crculo abrisse para o
seu fora, l mesmo onde h regies permeveis a linhas de errncia, s permutaes que o
desconfiguram enquanto espaos fechados abrindo-os para a metamorfose: (...) No que ele
v ficar escravo e encontrar receitinhas naquelas teorias, mas que ele procure fazer
esse exerccio de uma interpretao da realidade.77
O exerccio de interpretao da realidade de reflexo. No entanto, se trata da

reflexo num espelho de distores, de imagens que se desfazem e se recompem como
aquele de Lewis Carroll. Nesse sentido, a reflexo controla a produo de realidades sem
deixar de ser, em si, abertura de possveis. No se trata de sntese teoria/prtica como
desge de opostos na sntese terica reveladora de contradies (o espelho no somente
reflete Alice de forma invertida, ele se desfaz e desfaz Alice) mas de construcionismo
produtivo. Nesse sentido, se o lugar da falta tem como condio de possibilidade a
subordinao teoria/prtica a uma sntese integradora, por outro lado, as prticas esto em
falta em relao s teorias e as teorias esto em falta em relao s prticas. Deve-se
74
Id.
Prof. Marcos. Botucatu, 24/02/2000. Entrevista.
76
DELEUZE, G. Em que se pode reconhecer o estruturalismo? In: CHATELET, Franois (Org.). Histria da
Filosofia. V. 8 - O sculo XX. Trad. brasileira de Hilton F. Japiass. Rio de Janeiro: Zahar Editores. 1982. pp.
276.
75
62

reconhecer que os termos (teoria e prtica, ponto de vista e realidade) se excedem
mutuamente, o que nos leva a deduzir, a partir das colocaes sobre Belveder no incio
dessa dissertao, que toda sntese conjuntiva poder ser compreendida tambm como
reunio de heterogneos prticos e tericos, em espaos nos quais danam, se atravessam,
se revezam, se multiplicam complexamente, descontinuamente: heterogentica disjuntiva.
Deleuze, em Crtica e Clnica, escreve linhas preciosas para pensarmos sobre as
relaes entre teoria e prtica tambm na formao de professores e nos tipos de
professores que pretendemos ajudar a formar. Ele diferencia uma certa filosofia ocidental, o
crnio, o Esprito paterno que se realizava no mundo como totalidade, e um sujeito
cognoscente como proprietrio, de outra possibilidade de pensar com a ajuda de um
pragmatismo refinado cujos traos ele encontra tambm em Melville, da afirmao de um
mundo em processo, em arquiplago. Esse mundo no um quebra cabea, cujas peas
ao se adaptarem reconstituiriam um todo. A forma de pensar nesse mundo afirmado por
Deleuze seria antes como um pluriverso de virtuais e atuais, um muro de pedras livres, no
cimentadas, onde cada elemento vale por si mesmo e no entanto tem relao com os
demais: isolados e relaes flutuantes, ilhas e entre-ilhas, pontos mveis e linhas sinuosas,
pois a Verdade tem sempre bordas retalhadas 78 . Sua colocao me leva a pensar na
interpretao e nas relaes teoria e prtica como eterno desdobramento, heterognese de
pontos de vista. Um motor de produo talvez seja um modelo mais adequado que o de
sntese para a descrio das relaes entre teoria e prtica na formao inicial de
professores. Isto porque entre um e outro correm multiplicidades enquanto sistemas de
diferenas em diferenciao 79 no subordinadas identidade e semelhana, mas
disjuno produtiva dos elementos em jogo. As experincias de formao so
multiplicidades cambiantes deste tipo, passagens entre fragmentos de teorias, passagens
entre fragmentos de prticas. Tratando-se de multiplicaes de diferenas tericas e
prticas algum no se identificar com uma teoria ou uma prtica mas far outras teorias e
prticas. Os pares de qualificativos antitticos e a deteco de contradies entre o possvel
77
Prof. Marcos. Botucatu, 24/02/2000. Entrevista.

DELEUZE, G. Crtica e Clnica. Trad. brasileira de Peter Pl Pelbart. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1997. p. 100.
79
Aproximao com a mquina deleuzeana, como apresentada por Deleuze em Dilogos (p. 121-2), como
um conjunto de vizinhana entre termos heterogneos independentes (...) est sempre sobreposta a vrias
estruturas, como nas construes de Tinguely. A mquina, em sua exigncia de heterogeneidade de
vizinhanas, vai alm das estruturas com suas condies mnimas de homogeneidade (...)
78
63

e o realizado, assim como as categorias de recolhimento/alocao de traos em identidades
paradigmticas que exercem poderes de qualificadores das prticas tornam-se
demasiadamente limitantes para o entendimento das identidades - por exemplo, das
identidades profissionais dos professores - na medida que o que nos tornamos transborda e
muito a realizao de um conjunto limitado de possveis circunscritos pela nossa
formao. Isso porque por ela passamos como miscelneas de diferenciaes: o que se
, tambm, sempre outra coisa daquilo que se supe ser apesar de ambos o possvel e o
realizado - exercerem efeitos reais sobre o ser (que no mas torna-se) como reunies
complexas de atuais e virtuais. Sendo assim, conceber as identidades como to plsticas e
flexveis quanto o bombardeio intenso do eu pelas atualizaes que sofremos na vida pelas
foras do fora e pelas diferenciaes internas que nos produzem ajudar a liberar o ser da
identidade e semelhana em relao realizao de um conjunto de possveis.
(...) apesar de sermos cada um, termos uma histria de vida, uma histria de
formao, termos uma linha metodolgica, uma linha terica pois no somos iguais, eu
acho que, na realidade, cada um de ns tem uma, mas nem sempre to clara a sua
linha terica mas ns temos vrios afluentes para formarmos a bacia da nossa linha
terica; mas o fato de ns sentarmos e discutirmos coletivamente no grupo de
professores o que a gente vai fazer e como vai fazer, que tema ns vamos trabalhar,
como que ns vamos trabalhar... isso, eu acredito que seja um eixo importante no
projeto e eu acho que isso est claro para ns.80
Faz parte de alguns modos de pensar na formao de professores uma certa vontade
de educar no sentido de ensinar a interpretar...
Eu acho que [o projeto] cria algumas oportunidades. (...) o projeto cria
oportunidades de reflexo sobre o fenmeno educativo ou dos elementos do fenmeno
educativo (no d para falar do fenmeno educativo porque muita pretenso, mas de
alguns elementos mais importantes do fenmeno educativo). As oportunidades de
reflexo so criadas via apropriao de conhecimentos tericos porque eu acho que
fundamental para reflexo... porque se a reflexo um conjunto de abstraes do
64

emprico para o concreto, as abstraes so reflexes tericas. E a tentativa de
articular um pouco essa dimenso teoria/prtica com essa limitao do que pode ser a
prtica numa Licenciatura, num curso de formao, que s um se aproximar da escola
e da situao de ensino... mais para pensar do que para construir uma prtica. A
prtica no d para ensinar porque uma coisa que se constri81 (...)
...por outro lado, sendo este o mesmo interpretativo que sofre desvios, ablaes, difraes
etc., o intrprete tambm criador de realidades, de paisagens bastante povoadas e
heterogneas nos encontros com os elementos que as construiro.
[A escola] parece no estar cumprindo seus objetivos no dando aos indivduos tais
instrumentos de humanizao. E, nesse sentido, vem reproduzindo o carter ideolgico
do Estado. (...) no parece haver preocupao da escola (incluindo todos os seus nveis
hierrquicos) com o mau rendimento dos alunos, ou o desinteresse dos mesmos. Se no
parece haver tal preocupao qual a funo da escola, ou melhor, qual o compromisso
poltico dos professores, diretores e funcionrios? Se no o de instrumentalizar os
alunos para assim humaniza-los e torn-los cidados crticos capazes de transformar a
sociedade, numa sociedade justa e democrtica, ento no h um compromisso poltico.
Dessa maneira esto todos mantendo o sistema.
(...)
Sob este contexto, o professor no identifica (ou no tem conscincia) de qual seja
seu papel na questo do ato educativo. Deixando de lado seu compromisso no processo
de ensino-aprendizagem, se est ignorando a formao e humanizao dos indivduos
que constituiro a sociedade na prxima gerao. Volto a dizer, mais uma vez, que se
assemelha a uma bola de neve rolando morro a baixo. Isto porque, assim como
constituiro sociedade na prxima gerao, tais indivduos sero tambm os
professores da prxima gerao, e, formados sob esta concepo alienada e
80
81
Profa. Ana. Botucatu, 15/03/2000. Entrevista.

Profa. Raquel. Botucatu, 03/04/2000. Entrevista.
65

inconsciente de seus compromissos (e, por conseguinte, despreocupados com sua
competncia tcnica), estes novos professores educaro novos indivduos, e assim
por diante, como uma enorme bola de neve, descendo sem parar...
(Trechos do relatrio semestral do Pedro)
Ainda assim, na apropriao de conhecimentos tericos e na reflexo sobre eles

criam-se pontos de vista menos maleveis cujo espessamento prprio consolidao de
snteses conjuntivas que apontam para a tomada de posicionamentos menos fluidos. Os
encontros, apesar de estarem estreitamente relacionados a pontos de vista, no so
definidos pelo compromisso com esse ou aquele ponto de vista, com essa ou aquela tese (ou
anttese), nem com aquela sntese, mesmo porque o ponto de vista essencialmente aberto
metamorfose, do desdobramento de si no outro daquilo que fora; encontros tambm no
so atados a este ou quele conjunto de idias porque estes conjuntos so as comunidades
heterogneas de pontos de vista em disputas de posies provisrias: a essncia de uma
comunidade a revoluo. Encontros tambm no so reveladores de uma ideologia e no
se filiam a um partido reformista porque a realidade , ela mesma, transformao.
Encontrar no quer dizer humanizar-se porque no h bordas entre homem e seu projeto de
humanizao: a humanizao do homem, ela mesma, est subordinada ao encontro e no o
contrrio, o que elimina a alternativa do reformador, educar para humanizar. O encontro
irrepetvel, ele no se reproduz no mesmo, no se reflete no idntico. Como no est
definido por oposies, desvia do compromisso como um ponto de vista porque este, ao
contrrio do encontro, pode aparecer carregado de significaes que o definem em relao
a um no compromisso e, entre um e outro, no espao para o preenchimento de ausncias
jamais satisfeitas, cresce o meio da cultura do reconhecimento pelas verdades que julgam e
condenam, e que buscam nas prticas aquilo que lhes carece das reflexes crticas.
O estgio como rtmica da integrao curricular: uma fbrica de

encontros
Um aspecto muito significativo [do estgio] estar em contato com a escola e
perceber que as primeiras impresses, que servem de base para muitos comentrios,
no so normalmente verdadeiras.
66

(...)
Estando l podemos perceber a constante reconstruo da escola.
(...)
Estar na escola nos d um melhor aproveitamento de nosso aprendizado, pois estamos
vendo aquilo que acreditamos se reafirmar ou ser negado o que muitas vezes nos leva a
reconstruir nossos conceitos e a buscar outras respostas.
(Trechos do relatrio semestral da Magali)
Nos deslocamentos das integraes estgio / tratamento terico da realidade

educacional, os olhares sobre as vivncias daqueles que atuam cotidianamente nas escolas
remodelam os modelos construdos por licenciandos e professores da Licenciatura. Por
outro lado, nestas remodelagens tambm se formam espessamentos, interpretaes que
atuam traduzindo os caminhos percorridos nos estgios pelos alunos da Licenciatura em
meio a comunidades escolares para formatos mais econmicos de compreenso dos
itinerrios variados das experincias dos estagirios. Entre os formatos que denomino de
econmicos esto aqueles que tomam as realidades (no nosso caso, escolares) como
sintomas de uma linguagem analtica que pretende dar conta de um todo e da variao das
partes a partir de operaes de snteses conjuntivas por intermdio de categorias
integradoras. Parece-me certo tambm que as categorias que integram no o fazem sem
provocar desintegraes em sua natureza estrutural. Cito o caso da avaliao e alguns de
seus abraamentos com as situaes vividas por alunos nos estgios e as interpretaes dos
relatos na Licenciatura via categorias, no caso, alocadas nos lugares do reconhecimento de
concepes sobre...:
A formao do professor poderia ocorrer sem o estgio nas escolas?
Acho que no. Da forma que a gente pensa essa formao eu acho que importante o
estgio na escola. Acho que tambm um erro considerar que o estgio na escola o
mais importante das atividades de formao. Acho que no a mais importante, no
a menos importante. Porque se a gente parte de uma concepo de que a construo da
prtica, ela... eu vou usar uma palavra meio ultrapassada no vocabulrio
contemporneo... que a prxis, que eu continuo usando e colocando... a definio de
67

prxis eu acho uma das coisas mais bonitas como referencial de reflexo para o
professor, a definio de prxis que uma prtica eivada de teoria. Essa imagem
da prtica eivada de teoria muito brilhante, uma coisa muito bonita e muito
estimulante, tem um significado enorme para a formao de profissionais,
independente da formao de professores, mas da formao de professores em
particular e a... eu no acho que a gente consiga num ano, nesse modelo 3+1... eu no
acho que a gente consiga construir essa prtica mas a gente consegue ensinar a
construo da prtica. A est a importncia do estgio na escola. ir l, olhar e
discutir isso, voltar e pensar de um outro jeito que no foi aquele. Por exemplo, no ano
passado eu tive a oportunidade de trabalhar um tema de avaliao com os alunos da
Licenciatura j no final do ano do projeto, quando todo mundo j tinha ido nos estgios
ou pelo menos uma parte do grupo j tinha passado pela experincia de ter aplicado
uma prova ou de ter feito uma avaliao a pedido do professor ou por iniciativa prpria
ou por uma poro de questes (...) os professores do projeto estavam sentindo que a
concepo de avaliao e a prtica de avaliao que eles estavam pontualmente
praticando estava muito furada do ponto de vista de uma coisa mais refletida sobre
avaliao. Ento eu tive oportunidade de trabalhar com eles isso mais conceitualmente.
E eu s consegui trabalhar isso (veja que eu j tinha falado isso algumas vezes na
minha disciplina... que j tinha aparecido alguma coisa sobre o Regime de Progresso
Continuada, ento eu j tinha tratado de alguma forma sobre isso)... mas quando eu fui
falar, eu comecei essa atividade pedindo um relato de cada um dizendo o que que
eles tinham feito de avaliao, como eles fizeram e quais eram as dificuldades que
estavam colocadas. Cada um colocou a sua e eu fiz aquilo sabendo o que vinha porque a
gente [os professores do projeto] j tinha conversado e sabia que as experincias eram
muito limitadas em relao avaliao. Do ponto de vista conceitual a fala dos alunos
tinha muito mais a ver com a sua experincia como alunos e era reforada pela
experincia como estagirio e depois disso a gente fez uma discusso conceitual com o
vdeo do Luckesi que muito conhecido e que conceitua avaliao e, depois, na
68

discusso, eu me lembro que, no final, eu fiz uma rodada novamente e os alunos
colocaram a coisa assim: h, ns fizemos tudo errado. Mas o que errado?
perguntei. Mas j faziam alguns dias que eles tinham aplicado essas avaliaes, j
tinham entregado as notas para os professores. Cada um deles j tinha considerado
encerrado o processo de avaliao. E a eles comearam a aprender sobre avaliao, no
final do segundo semestre. Ento, depois que eles tinham aplicado uma prova dentro
daquele padro que eles estavam acostumados, que a escola estava acostumada, ns
trouxemos para reflexo de concepo como uma coisa assim: Bem, vocs no sabem o
que avaliao, ento vamos comear por aqui. E a foi um choque para eles o
perceber que eles estavam s reproduzindo o que sempre foi feito. Mas eles no
tinham sacado isso na hora de estar avaliando por mais que a gente se esforasse. Se
no tivesse passado pela experincia de ter ido l e praticado, executado, aplicado
uma prova e dado nota, eles no teriam esse choque, esse impacto que fez refletir os
erros. nesse sentido que no d para pensar numa formao sem estgio. At d...
mas empobreceria a formao inicial na Licenciatura, a no existncia do estgio nas
escolas. 82
Ao dizer sobre o papel do estgio na formao inicial de professores, produz-se um

possvel co-funcionamento teoria/prtica (integrao) em que o estgio, reconhecido
enquanto prtica fornecedora dos elementos empricos que sero objetos de abstraes, ,
por vezes, apropriado pelo pensamento de forma a produzir reparties entre extremos: de
um lado, elementos que se coagulam na tradio, que nos jogos de produo de
significados emergem enquanto cpia, imagem representativa de relaes internas entre
elementos que refletem em si mesmos o velho, o antiquado, o erro como atributos que se
replicam insistentemente no idntico e no negativo e, de outro, o senso crtico com seu
poder de romper com o carter negativo reconhecido no representado - a prtica que carece
de um movimento adequado de reelaborao reflexiva via, por exemplo, prxis -, liberando,
dessa forma, a novidade, a produo da diferena tida como geradora de aes boas por si
mesmas. Ocorre que o tradicional, como aquilo que retarda e at mesmo impede a
82
Id.
69

emergncia do seu oposto enquanto novidade (e a novidade mesma) se tornam funcionrios
de relaes reguladas por processos reflexivos conformados por um sistema de coordenadas
do pensar que opera por oposies antitticas. Decorre que a prtica envolve-se, pelo
menos em parte, numa nuvem de significaes que a identificam como reprodutora de
estruturaes, por exemplo, em relao ao processo avaliativo, prtica essa carente e
empobrecida em relao a outra tida como produtiva, produtora da diferena em relao aos
elementos mais estveis percebidos enquanto tradicionais. Mas condio mesma de
possibilidade da construo da diferena enquanto identidade a estabilizao do diverso
enquanto mesmidade. Assim, espelhada sobre o efeito de repetio do mesmo, do
costumeiro, do erro, a tradio remete-se ao julgo de um senso crtico que se alia prxis
como ao julgamento das aes cotidianas pelo que lhes falta por uma instncia pedaggica
e prudente no seu poder de indicar bons caminhos para a conduo das prticas dos
professores (e no nosso caso, dos licenciandos).
Mas verdadeiro tambm que quaisquer sistemas de coordenadas que informem as
interpretaes - por exemplo, as dos fenmenos educativos - so moventes, deslocam-se,
no so definidos pela imobilidade e estagnao. So antes produtos de abraamentos
complexos, de ataques, de apropriaes em que os pontos de vista disputam apropriar-se
desses sistemas de coordenadas modulando-os nos encontros. Nesse sentido, pode-se dizer
que se produz o impacto que faz refletir os erros mas cuja reflexo, para alm de
espelhamento de equvocos em relao a uma imagem ideal, remete reflexo de Carroll,
de desvanescimento do espelho de Alice, liberando traados, agitaes, atualizaes de
solues para, no nosso caso, o problema da avaliao. Nesse sentido, a prxis , de fato,
verdadeiramente positiva, produtiva, prtica eivada de teoria, teoria eivada de prtica cujos
termos - teoria e prtica - entram como mltiplos coadjuvantes numa dana imanente de
heterogneses complexas, de diferenciaes num sistema essencialmente aberto de
construo de alternativas para os problemas que agitam nos meios a serem considerados.
Cito como exemplo os caminhos que os alunos inventaro, as solues que encontraro
para os problemas que se impuserem a eles quando professores, seus passeios pelos
cenrios mais ou menos construdos por outros coletivos, as galerias que surgiro das
escavaes em busca de alternativas s rarefaes e penumbras que habitam os meios nos
70

quais nomadizam e que os fazem enveredar por uma diversidade de possibilidades nos
domnios mltiplos de produes das identidades aqui consideradas.
Pensando nos ritmos dos encontros a partir da esttica baconiana
Trptico de agosto de 1972.

Cada painel: 198 x 147,5 cm. 83
Convido o leitor a acompanhar-me em parte de uma visita que fiz ao Centro de

Teraputica Ocupacional do Hospital Psiquitrico Pedro II, no Rio de Janeiro, em meados
de janeiro desse ano. No caminho percorrido pelo nibus sacolejante, de Copacabana a
Engenho de Dentro, bairro onde se localiza o Centro, relia partes de entrevistas com
Francis Bacon. Passeava os olhos pelas suas pginas perdendo-me entre dizeres do pintor e
suas pinturas, seus dpticos e trpticos.
(...) na srie, um quadro reflete o outro continuamente e s vezes eles ficam melhor juntos
do que quando separados, (...) infelizmente, eu ainda no consegui fazer aquela imagem
que capaz de reunir nela todas as outras. Por isso, a imagem ao lado da outra parece que
pode comunicar muito mais.
Na fase complicada por que a pintura passa atualmente, no momento em que h vrias
figuras em todo caso, vrias figuras numa tela -, [ou os quadros em seqncia como no
caso de dpticos e trpticos] as pessoas comeam a elaborar uma histria. E, no instante
83
Tate Gallery, Londres. Figura extrada do segundo volume de: DELEUZE, G. Francis Bacon: logique de la
sensation. Editions de la diffrence, 1981. 2v.
71

em que a histria est pronta, o tdio se instala; a histria fala mais alto do que a pintura.
Isso porque, mais uma vez, estamos realmente vivendo uma poca muito primitiva, e no
h como evitar que se estabeleam enredos entre as imagens. 84 (...)
Ao chegar ao meu destino interrompi a leitura e guardei o livro. Entrei no Centro
procura do Museu do Inconsciente que se localizava no seu interior. Como entrei por
engano pelo lado oposto entrada do Museu, acabei tendo a oportunidade de conhecer o
espao reservado ao Centro Psiquitrico. Passei pelo porto envelhecido do lugar, era um
espao muito agradvel que contrastava com a agitao da metrpole, cheio de plantas e
silncio interrompido pelo cantar dos pssaros e rudos apagados de presena humana.
Depois de andar por alguns minutos, me deparei com escritos numa das paredes do lugar...
Ou com tua aula de fsica

Querias mostrar que o tempo
No fio inteirio
Mas se desfia em fragmentos
Em se mostrar como espao
Ou mostrar que o espao tem
O tempo dentro de si
Que eles so dois e ningum.
Joo Cabral de Melo
Fiquei pensativo quanto riqueza daquelas palavras. Elas aludem ao paradoxo como
modo de entrelaamento tempo-espao. O paradoxo , em primeiro lugar, o que destri o
bom senso como sentido nico e, em seguida, o que destri o senso comum como
designao de identidades fixas85 . O paradoxo carrega consigo uma catica que embaralha
as distines mais rgidas entre termos os colocando numa dana de complicaes. Ao
entrar no espao do museu, li escritos em meio a pinturas...
84
85
DELEUZE, G. Lgica do sentido. Trad. brasileira de Luiz Roberto Salinas Fortes. 4a ed. So Paulo: Ed.
72
Mudei para o mundo das imagens

Mudou a alma para outra coisa
As imagens mudam a alma da pessoa
Fernando Diniz
(...)
O sujeito que se perde na noite se chama Luanda. Luanda a noite. O cavalo pode
achar o caminho quando o cavaleiro perde a cabea. Tem alguns cavalos que enxergam
melhor noite do que de dia. Tem cavalos que se orientam pelas estrelas.
Numa fase em que a pessoa est atrasada, doente, pode haver o domnio do cavalo
Se a mente forar o bicho capaz de nascer asas nele. difcil mas no impossvel, a
prpria costela de Ado.
Octvio Incio
Parece-me certo que essa visita me sensibilizou a pensar no que poderia resultar da
leitura do mundo atravs de Bacon, de seus dpticos ou trpticos, especialmente quando por
ali passam personagens como Luanda, Octvio Incio, Fernando Diniz, Joo Cabral de
Melo e tantos outros, personagens de uma sanidade invejvel por serem capazes de
esquizofrenizar nossas percepes do mundo.
Tratar-se-ia tambm de se esforar por retirar a leitura do interior de um universo
familiar em que usualmente se busca em fragmentos, por exemplo, de escritos, os fios de
filiao com um sentido oculto que venha a atravess-los e uni-los. Seria possvel se pensar
na produo acadmica aproximando-a dessa maneira de entender uma configurao
esttica? Nesse caso, aproximaramos a noo baconiana de dpticos e trpticos aos fios que
interconectam fragmentos tericos, os registros e suas combinaes perguntando pela
possibilidade de ausncia de liames, por suas diferenas. Segundo Francis Bacon, as
narrativas podem efetivamente funcionar como liames de integrao de elementos de
multiplicidades e eventualmente sombrearem elementos concretos aos quais se referem.
Parece-me possvel pensar tambm que a criao de uma histria sobre seqncias (dpticos
ou trpticos) pode ser concebida como a instaurao de um outro elemento em jogo (uma
Perspectiva, 2000. p. 3.
73

diferena) que interage com outros elementos; ou seja, nasce atravs da (re)construo de
uma narrativa um outro quadro (resultante de uma multiplicidade de encontros) diferente
daqueles que compem uma certa seqncia. O comentador se entrelaa com o trptico
produzindo um duplo devir no coincidente, do trptico e do prprio comentrio.
A ligao entre elementos de multiplicidades por suas diferenas pode nos ajudar a
compreender mais sobre a essncia dos encontros como procuro defini-los nesse trabalho.
Por exemplo, um dos alunos da Licenciatura escreve em seu relatrio que a forma como as
disciplinas pedaggicas foram dadas, a despeito de haver uma proposta de integrao
entre elas, foi esquizofrnica: delimitou-se o territrio de cada uma e dentro dela s
se tratou especificamente de determinado assunto, sem relacion-lo como os demais,
quando na verdade na sala de aula todos esses aspectos tratados separadamente
ocorrem simultaneamente e esto interligados dinamicamente, sendo praticamente
impossvel fazer delimitaes (...) o que se via durante o estgio no correspondia ao
que se estudava nas disciplinas tanto porque o que se tratou de maneira estanque nas
disciplinas no era o que ocorria na sala de aula, como porque as situaes ideais que
foram vistas nas teorias no correspondiam ao que existe na escola e nem conseguiam
explicar essa situao .86 sempre possvel dizer que, de alguma forma, as discusses em
sala de aula na Licenciatura no abrangiam minimamente a complexidade dos espaos

escolares. O que me interessa aqui no a discusso sobre a adequao ou no das teorias
como meios de explicao de fenmenos quaisquer, mas que me parece que a observao
deste aluno tem como um dos pressupostos, este: os acontecimentos da escola esto ligados
por relaes internas a eles (ainda que dinamicamente) sendo que os liames esto a
implcitos e a integrao disciplinar no curso de formao inicial de professores tem por
obrigao explicitar as relaes em alguma medida. No caso de no serem percebidas estas
explicitaes de relaes que unam os encontros que passam pelo estgio, deduz-se da que
no h integrao entre as disciplinas da Licenciatura. Seria a integrao disciplinar uma
forma de explicitao de uma narrativa que rena encontros - por exemplo, escolares numa teoria crtica capaz de reunir multiplicidades em torno de alguma teoria unificadora
(ou seria melhor dizer sinttica?), capaz de tornar-se porta voz (representante) de
74

realidades? Por outro lado, no a realidade resultante de golpes dos processos de criao
do prprio pensamento como multiplicidades em interao com outras multiplicidades?
Nesse sentido, estgio-relatos so unidos por fisses, pontes, passagens, abraamentos,
tneis, passarelas em lugar de correntes, laos, amalgamentos, fuses. Ambos coexistem,
em sua complexidade heterogentica, tambm enquanto disjunes e snteses
multiplicadoras de diferenas tericas e prticas, linhas paralelas e convergentes, linhas
sinuosas e sries de divergncias. Fragmentos tericos e prticos contaminam-se recproca
e complexamente em sistemas de diferenas em diferenciao produtiva. A integrao
disciplinar sntese de uma multiplicidade de encontros tendo como sua referncia ela
mesma em seus diferentes modos de efetuao nas experincias de formao. Os encontros
concretos que a percorrem descentram-se mutuamente e eternamente frustrando a
expectativa de correspondncia mais rgida teoria-prtica.
Da exposio qual me referi no incio da dissertao Parade lembro-me que, ao
deixar a instalao de Jean Tinguely, fui em busca de um pequeno quadro que l estava
exposto. Tratava-se de um outro quadro de Francis Bacon Retrato de Michel Leiris
(1976) - que, depois de muitas buscas, encontrei repousando ao fim de uma estrutura
cuneiforme que se afunilava na pintura.
Francis Bacon, Retrato de Michel Leiris, 1976.

leo sobre tela. 34 x 29 cm.
87
O rosto de Michel Leiris uma construo que, pode-se dizer, se impe como um
pedao de carne humana, desossada, um rosto puxado, deformado por linhas de energia. O
86
87
Trecho do relatrio escrito no final do ano pelo Ronaldo.

75

nariz de Leiris flexionado a inclinar-se para a direita arrastado por uma puxada de tinta
branca ao mesmo tempo em que o olho esquerdo vai desaparecendo dando lugar a um arco
na poro direita como eco do arraste do nariz: so estas algumas das condies para
evidenciar o salto do olho direito e o sombreamento ou reduo do olho esquerdo. A
deformao um trao presente nas pinturas de Bacon, atravs dela que ele desenha uma
essncia desossada que uma figurao no seria capaz de apreender com tamanha fora. O
desossamento baconiano me sugere o desmanchamento da rigidez de uma estrutura. Suave,
branca, projetada atrs do quadro e participando de sua configurao esttica e da forma
como se apresenta ao observador, a luz tornou-se uma forma a dar potncia ou a sensao
mais intensa de um salto do rosto para fora da moldura. Assim, os dispositivos de
iluminao (que fazem parte da estruturao do museu e de sua interao com aquela obra
em particular) participam da reconstruo do quadro de Bacon; ou seja, uma certa
disposio quadro-luz recria a pintura instaurando uma diferena em relao ao quadro e
luz considerados isoladamente. Essa diferena ocupa o espao em meio a outras diferenas
no instante da aproximao dos elementos o observador e suas vivncias, o espao do
museu, as luzes, as obras de arte, a disposio geral dos objetos etc. compondo a
presentificao dos encontros liberando outras diferenas: as sensaes, as afeces e as
narrativas para citar algumas delas.
Os registros dessa pesquisa esto unidos por suas diferenas sendo que meus
encontros com eles liberam tantas outras que participam da criao de roteiros de
interpretao dos mesmos registros, roteiros estes com mltiplas possibilidades de
reconstruo, repletos de deformaes e que dizem de encontros de uma forma sempre
diferenciada em relao a outras tantas possibilidades de se referir a eles.
Trabalho de campo (dias 11 e 18 de agosto de 2.000):
Acompanhei a coleta de gua no rio Pardo com a professora Eliana e os alunos das 5as
A e D com total de 80 pessoas no perodo da manh. Essa coleta compreendeu duas
sexta-feiras (dias 11 e 18 de agosto). Foram tambm o professor Francisco de
matemtica e as professoras Astrid e Viviam de ingls e portugus para depois
trabalhar alm dos aspectos biolgicos, a redao e as anlises atravs de contas e
grficos.
76

O horrio marcado foi 8:15 h., para retornarmos s 11:00 h. no mximo, pois os
motoristas da prefeitura tinham que pegar outras crianas e levar escola. Saram
dois nibus.
No primeiro dia trs alunos escolhidos pela professora Eliana coletaram amostras de
gua em dois frascos, um de vidro e o outro de plstico, na nascente e em um afluente
perto do Crrego Amarelo no municpio de Pardinho. Em um dos frascos colocamos
fixador para conservar as caractersticas da gua desejadas na anlise. Alguns alunos
ficaram reclamando, pois no puderam coletar a gua diretamente; a professora Eliana
explicou que se fosse pisoteado o local de coleta poderia alterar as anlises, alm do
barro onde iriam se sujar muito.
No segundo dia as coletas foram feitas pelos mesmos alunos na captao de gua da
SABESP, onde pde se observar melhor, pois o local era mais amplo e havia uma ponte
de onde todos os alunos podiam ver a coleta. Alguns alunos pipetaram as substncias
de fixao e a professora explicou a funo do fixador e cada um dos dados coletados.
Os alunos adoraram o ltimo ponto de coleta na cachoeira Vu da Noiva, alguns
ficaram molhados brincando com a gua, ns chamvamos ateno o tempo todo para a
coleta, mas acho que a ateno deles estava na brincadeira. Assim mesmo conseguimos
dar as devidas explicaes.
Alguns alunos ficaram impossibilitados de ir a essa segunda coleta devido baguna
que aprontaram na primeira; achei errado proibir e priv-los da obteno do
conhecimento. Eu fiquei sabendo dentro do nibus e no pude fazer com que eles
fossem.
O primeiro dia foi muito restrito aos alunos que foram coletar e os outros nem ao
menos viram a nascente e o afluente, pois o local era muito restrito e no comportava
muitas pessoas. J o segundo dia foi muito mais produtivo, a visualizao e as
explicaes foram melhores atraindo a ateno deles.
As amostras foram levadas ao Lageado para anlise do pH, DQO (demanda qumica de
oxignio), oxignio dissolvido, turbidez, condutibilidade eltrica e slidos em
77

suspenso. Todos esses dados foram explicados em classe pela professora de Cincias
e colocados em tabela pelo professor de matemtica. Posteriormente eles fizeram um
relatrio com a interpretao dos dados e da percepo que tiveram do ambiente
corrigidos pela professora de portugus, trabalhando tambm as palavras traduzidas
para o ingls.
Esse trabalho foi colocado num mapa da Bacia experimental do Rio Pardo ampliado pela
professora de geografia, localizando cada um dos pontos de coleta com fotos e
completado por textos e grficos feitos pelos alunos. Depois exposto na Feira da
Educao nos dias 15, 16 e 17 de setembro. Os alunos estavam to envolvidos no
trabalho que ficavam explicando aos visitantes da Feira como foi feito o trabalho
desde a coleta at a anlise dos dados.
Para mim essa experincia de campo foi muito rica na empolgao dos alunos, no
empenho de anlise depois da coleta apesar de no poder acompanhar aula a aula o
andamento do trabalho e depois na apresentao para a Feira. Fiquei contente e mais
empolgada a ministrar aulas, passar um pouco de conhecimento e persistir no que
acreditamos.
(Trecho do relatrio escrito ao final do semestre pela Thas)
Concerto Didtico - Uma Viagem pelo Mundo da Msica (dia 1o de setembro de 2.000):
Encontrei-me com a professora Eliana que levou um nibus de Botucatu com os alunos
da escola Municipal Joo Maria de Arajo Jr. de quintas a oitavas sries, alm das
diretoras Marisa (perodo da manh) e Marta (supletivo) e professores de portugus e
educao fsica em frente ao Teatro Municipal de So Paulo.
Ficamos esperando a abertura dos portes e, enquanto isso, os alunos tiravam fotos e
ficaram observando um grupo de artistas de rua no calado em frente ao teatro. Um
dos professores deixou os alunos irem comprar algo para comer nas lanchonetes em
frente, mas muitos acabaram se dispersando e comeamos a procur-los. A tentativa
foi de sempre manter todos os alunos juntos, a responsabilidade era muito grande com
78

as crianas no centro de So Paulo e, devido liberdade que foi dada pelos
professores, foi muito difcil mant-los unidos. Aps reunir todos os alunos entramos
no teatro.
A arquitetura do prdio magnfica, fiquei observando a expresso das crianas ao
entrar e ver as poltronas, o lustre, os quadros, as esculturas e os detalhes da parede,
seus olhos brilhavam e pareciam estar encantados com o local. Eles tambm estavam
ansiosos para o incio da apresentao.
Realizou-se no palco uma trilha pela histria da msica desde a pr-histria onde os
homens imitavam o som da natureza como o trovo ou a chuva acompanhado pela
Orquestra Sinfnica Municipal, passando pelos cantos gregorianos na idade Mdia,
Renascimento e Barroco com participao do Coral Lrico e Coral Paulistano. Os alunos
ficaram calados ouvindo e alguns se emocionaram com o som e o efeito da msica.
[grifo meu]
Depois fomos ao museu do Teatro Municipal, l ouvimos um pouco mais da histria do
Teatro e vimos documentos, fotos e roupas utilizadas por artistas que se
apresentaram no passado. Admirei-me, pois tantos anos morando em So Paulo no
imaginava que havia uma apresentao to bonita e fascinante [grifo meu], os alunos
tiveram uma grande oportunidade de conhecer um pouco da histria e da magia da
msica.
(Trecho do relatrio escrito ao final do semestre pela Thas)
Aula do dia 12/11/1998
A preparao desta aula comeou no dia anterior e envolveu bastante trabalho, no
sabia nada a respeito do filo [equinodermas] que trabalharia com meus alunos. Fui ao
departamento de Zoologia e tomei emprestados: um recipiente com gua marinha, trs
ourios vivos e uma estrela do mar. Em seguida fui ao Departamento de Educao e
tomei emprestado um aqurio e uma bomba de ar para aqurios. Fui a duas lojas de
aquariofilia e comprei mais dois ourios do mar vivos. Cheguei em casa, montei o
aqurio de gua salgada, coloquei os animais dentro e comecei um longo perodo de
79

observao dos animais. Tomei um livro de Zoologia Geral emprestado de um amigo e
iniciei o estudo dos animaizinhos. Passei boa parte da noite estudando e preparando a
aula. Comecei a realmente gostar daqueles animais. Fiquei realmente empolgado para
dar aquela aula. Achei que daria certo contar a minha experincia para os alunos.
[Na manh seguinte] levei todo o material (os animais) para a aula, acomodado em um
recipiente com gua marinha que era alimentado de oxignio por meio da bomba de ar
de aqurio. Os alunos ficaram curiosos para manusear os animais. Fiz uma breve
exposio terica. Mas, antes que comeasse esta exposio, contei minha experincia
ao preparar a aula e explicitei o que sentia pelos animais antes e depois de preparar a
aula. Senti que os meus alunos ficaram empolgados com o que lhes falei. (...). Alguns
alunos passaram a mencionar que queriam fazer biologia e dar aulas da forma que eu
fazia com eles. Senti-me recompensado e realmente gratificado pelo esforo que
fizera em preparar aquela aula. Curiosamente, pela primeira vez na vida me apeguei
queles eqinides e senti carinho por esses animais.
(Trecho do meu relatrio escrito ao final do ano de 1998)
Nessa reunio de escritos (um trptico) h pelo menos trs linhas de fora que
caracterizam encontros. Os primeiros dois foram os de Thas e suas experincias de
formao na Licenciatura que, nesse caso, tiveram como condies de possibilidade
aquelas criadas pelo PIDL atravs do estgio nas escolas. A primeira linha refere-se ao
encontro com a construo de alternativas curriculares pelos professores dessas mesmas
escolas enquanto que a segunda carregada pelo seu fascnio com uma visita ao teatro que,
para alm de uma constatao sua de observaes de alunos, trata-se das prprias sensaes
que tambm condicionam suas observaes durante aquela visita. A terceira linha, como as
duas primeiras, diz de um dos interminveis encontros possveis nas situaes de estgio
num curso de formao de professores e no cotidiano da vida de um professor. Pouco pode
me dizer mais sobre as possibilidades de combinaes e aventuras do tornar-se professor
que este encontro particular com ourios e estrelas-do-mar.
80

A escola estadual Dr. Armando Salles de Oliveira est situada numa regio de
Botucatu com muitos problemas sociais, destacando-se a criminalidade e a violncia, o
que afeta diretamente o espao escolar. Segundo relato de professores e outros
funcionrios, tais problemas so vivenciados constantemente no dia-a-dia do trabalho.
Assim, a presena de uma viatura com dois policiais armados durante o recreio (como
foi visto no 1 dia de estgio) parece ser encarada com naturalidade por todos na
escola. Professores reclamam sempre de classes onde no se consegue dar aula porque
os alunos esto drogados. Uma professora contou que duas alunas confessaram-lhe
que foram abusadas sexualmente quando crianas. Alunas grvidas tambm so muito
freqentes na escola, inclusive das 5 e 6 sries.
(...)
Estes prdios so bastante depredados, com pichaes em todas as paredes, muitas
salas de aula sem portas, caixa-de-luz amassadas por socos, carteiras e cadeiras
quebradas. Numa ocasio, uma funcionria mostrou diretora uma torneira que havia
sido arrancada da pia e seu comentrio foi o de que a torneira tinha durado bastante,
pois j fazia dois dias que ela tinha sido colocada! Em outra oportunidade, observei
alunos que ficavam acendendo e apagando as luzes de uma classe e faziam a contagem
de quantas lmpadas eles j tinham queimado e quantas ainda faltavam queimar.
(Trecho do relatrio escrito ao final do semestre pelo Ronaldo)
(...) o mtodo utilizado pela professora para a participao dos alunos baseado em
pontos positivos e negativos: respostas corretas a suas perguntas rendem aos alunos
pontos positivos, enquanto atitudes consideradas por ela como comportamentos
inadequados (por exemplo, no responder chamada ou conversar com o colega
durante sua explicao) merecem pontos negativos. Segundo a professora, apesar de
muitas pessoas criticarem esse seu mtodo, ela diz que gosta muito de us-lo, pois a
atribuio de valores participao dos alunos uma forma de motiv-los, forandoos a participarem da aula. Realmente, pde-se observar que quando a professora diz
81

que far uma pergunta valendo positivo, pelo menos a metade dos alunos fica atenta
questo. Aqueles que conseguem responder corretamente as perguntas - que
normalmente so sempre os mesmos alunos - ficam muito satisfeitos com seus pontos
positivos. Por outro lado, os alunos que ergueram a mo para responder e erraram ou
ento que no so escolhidos (o direito a resposta dado a quem levantar a mo
primeiro) no raro se frustram e alguns at ficam muito bravos com a professora por
no terem conseguido a chance de ganhar o prmio. Alm disso, existem alunos que
nunca se oferecem para responder as questes e pouco se interessam pela aula. Alguns
que so indagados pela professora sobre a razo da no-participao chegam a dizer
que nunca sero capazes de responder certo, por isso nunca levantam as mos.
(...) a professora queria mostrar aos alunos da 8 srie um filme sobre dinossauros e
sugeriu que ns crissemos uma atividade que envolvesse o filme. O tema do filme no
estava relacionado com o contedo A origem do Universo que a professora estava
trabalhando; ela disse que tinha achado o filme interessante e bem montado e que
gostaria de mostr-lo aos alunos para ser uma atividade, segundo ela, mais relaxante
que uma aula normal.
A fita que nos foi entregue pela professora durava cerca de 1 hora e meia e nela
estavam gravados vrios episdios de uma srie chamada Caminhando com os
dinossauros, produzida pela BBC. Como passar a fita na ntegra era invivel para o
tempo que dispnhamos para a atividade (uma aula), escolhemos passar apenas um
episdio de 20 minutos - A era dos tits - que, na nossa avaliao, tinha o contedo
mais interessante de todos. Nossa grande dificuldade na organizao da atividade era
justamente o fato do contedo do filme estar dissociado do contedo que a
professora estava ensinando, o que limitou bastante o tipo de atividade que
poderamos realizar. Assim, resolvemos planejar a atividade baseados exclusivamente
naquilo que poderamos explorar a partir do filme. Decidimos fazer um jogo de
perguntas e respostas, no qual dividiramos a classe em dois grupos que se alternariam
para responder as questes que criamos a partir do contedo do filme. Todas as
82

questes exigiam respostas dissertativas, ou seja, deveriam ser elaboradas pelo grupo
para apresent-las ao outro grupo.
Mostramos a atividade planejada para a professora e ela disse t-la achado bem
interessante, dentro do desejo que ela tinha de fazer algo mais descontrado que
uma aula normal. A proposta inicial era que ns conduzssemos a atividade, mas como a
professora sutilmente deu indcios que achava melhor ela mesma guiar o jogo,
deixamos que assim fosse. Apesar disso, nas duas classes a professora sempre frisava
que a atividade havia sido inteiramente planejada pelos estagirios.
Numa das classes, antes de passar o vdeo, a professora tinha que dar visto nos
cadernos, j que precisava entregar as notas naquela semana. Somados o tempo gasto
para o visto com o tempo usado para o deslocamento da sala de aula at a de vdeo, j
tinha se passado cerca de 25 minutos de aula. Assim, ao terminar o filme, no havia
tempo suficiente para continuar a atividade proposta e a professora se
responsabilizou em retom-la em outra ocasio.
Na outra classe, como eram duas aulas seguidas de Cincias, houve tempo para realizar
toda a atividade, mesmo com a professora tendo que antes passar o visto nos
cadernos. Ao explicar a atividade, a professora decidiu que os membros da equipe que
acertasse mais respostas ganhariam trs pontos positivos cada um, proposta que no
havamos sugerido. Durante toda a exibio do filme, muitos alunos faziam anotaes
em seus cadernos (o que no foi observado na outra classe). Terminado o episdio
escolhido, a professora comeou a fazer as perguntas que tnhamos elaborado para o
jogo. Eram doze perguntas e um grupo escolhia um nmero que correspondia
pergunta que o outro grupo deveria responder. As perguntas s eram reveladas aps
seu nmero correspondente ter sido escolhido. Se o grupo no respondesse a pergunta
no tempo preestabelecido ou se a respondesse incorretamente, ao outro grupo era
dada a chance de respond-la. Em todas as perguntas feitas, os alunos conversavam,
verificavam suas anotaes e decidiam qual das opinies dadas eles consideravam a
resposta correta. Quando os alunos no entendiam exatamente a pergunta ou quando
83

era necessrio julgar se a resposta estava correta, a professora pedia nossa
interveno.
Apesar de podermos critic-la [a professora que acompanhei no estgio] por

vrios motivos (e acho que realmente se deva criticar), tal como eu fiz nesse relatrio,
muito bonito ver com ela lida com seus alunos. Ela acredita neles e se interessa por
suas vidas, e fcil perceber nela a franqueza de seus sentimentos. Como todos os
professores, ela enfrenta muitos problemas na escola, mas parece que sua esperana
por melhorias prevalece, e no apenas como um desejo, mas sim como parte ativa de
sua prtica educativa. Disso tudo, o que mais me frustra que, at agora, no pude
oferecer a ela nenhuma ajuda efetiva para que ela concretizasse ainda mais essas suas
esperanas. Pode parecer arrogncia de minha parte, tpica da juventude, a pretenso
de colaborar com uma professora to experiente; no entanto, sei que ela gostaria
muito desse tipo de ajuda.
Da infinidade de encontros possveis nas situaes de estgio, o primeiro fragmento

diz da percepo de um processo de naturalizao do policiamento e da violncia
espalhadas tambm pelo cotidiano escolar e, o segundo, da produo de metodologias
hbridas de trabalho docente na interface dos encontros entre alunos e professores das
escolas. O terceiro escrito sugere os espaos escolares enquanto lugares de onde brotam
sentidos que os afirmam enquanto lugares por onde passam afetos, que provocam nos
estagirios os desossamentos de rostos mais endurecidos do que sejam os espaos escolares
- o endurecimento engendrado, por exemplo, pelas potncias de organizao que o
esquadrinham privilegiando as estatsticas e seus numerosos ndices de rendimento, de
otimizao da transmisso da cultura necessria para a manuteno de uma economia via
controle de relaes ensino-aprendizagem, enfim, das racionalizaes utilitrias das
instncias educacionais - e do qual quase desaparece, como o olho esquerdo de Leiris, a
humanidade e o poder de humanizao presente nas escolas, humanizao que no aponta
84

para evoluo progressivamente racional de um sujeito, mas desperta nele as sensaes
indefinidas de encontros que no se saber ao certo se com ourios-do-mar ou com o dia-adia de uma professora. Tratar-se- de sensibilizar-se aos saltos e rastros do olho direito de
Michel Leiris em meio s sombras do olho esquerdo.
DA INTEGRAO DISCIPLINAR E SEUS EIXOS INTEGRADORES: OUTROS RITMOS

Numa reunio ocorrida no dia 26 de junho de 2000, quase dois meses aps uma
paralisao em que a Universidade se encontrava numa greve por melhores salrios e
condies de trabalho, alunos e professores se reuniram, logo na primeira semana de aulas,
para conversar sobre problemas percebidos pelos primeiros em relao ao curso de
Licenciatura. O professor Roberto colocou, durante a referida reunio, um dos motivos
dessa insatisfao dos alunos:
(...) por conta da greve, e eu estava imaginando que muitos de vocs [os alunos da
Licenciatura] no estavam trabalhando e a eu encontrei com a professora Eliana l do
Joo e Maria88 , numa livraria na cidade e ela me falou que gostaria de agendar uma
conversa comigo para que se pudesse estar planejando as atividades de estgio porque
os alunos esto indo l e esto fazendo estgio. E eu no estava sabendo dessa
histria. Eu pensava que a coisa, pelo menos teoricamente, no deveria ter continuado.
Isso fez com que vocs continuassem [indo ao estgio], pelo menos durante esses
cinqenta dias, pelo menos de minha parte com certeza, sem nenhum tipo de discusso.
William James, em sua segunda conferncia sobre o pragmatismo, considera que

nesse mundo real de suor e sujeira, quando uma viso das coisas nobre, isso deve
contar como suspeita contra a sua verdade, e como uma desqualificao filosfica. 89
Francis Bacon, ao dizer sobre alguns de seus trabalhos afirma que se sente vontade
trabalhando no meio do caos porque o caos sugere imagens a ele: gosto de uma atmosfera
88
Joo e Maria (E.M.E.F.E.I. Dr. Joo Maria de Arajo Jr.) o nome de uma das escolas em que alunos
realizavam estgio.
89
JAMES, W. Segunda conferncia: O que significa o pragmatismo? In: Os Pensadores: William James.
Trad. brasileira de Jorge Caetano da Silva e Pablo Rubn Mariconda. 2a ed. So Paulo: Abril Cultural, 1985.
p. 27.
85

catica.90
Uma vez, comprei um estdio em Roland Gardens, com uma luz perfeita; eu o arrumei to
bem com tapetes, cortinas e tudo o mais que simplesmente no consegui trabalhar nele;
acabei dando-o para um amigo. Estava imponente demais para mim; eu me sentia
totalmente castrado l dentro. Isso porque tinha arrumado o lugar bem demais e ficado
sem meu caos habitual. Outra coisa em relao ao caos que posso utilizar a poeira. Usei
a poeira do estdio para fazer aqueles quadros das dunas de areia da Bretanha. um
pavor essa brincadeira de juntar poeira do cho, mas, como v, poeira o que no falta
aqui, ela se agarra nos quadros, agarra em tudo. Desse modo, meu nico trabalho foi
pegar um pano, apanh-la e bot-la por cima da tinta fresca, que, depois de seca, fixei
como se fosse pastel. E aquele quadro antigo, que est na Tate Gallery, de Eric Hall
metido num terno que parece imaculado, est tambm pintado com poeira.91
James e Bacon se encontram nesse nosso mundo de suor e sujeira. Nossas

identificaes com esse mundo pendulam em trajetos mais ou menos retilneos, em
zigue-zagues, em crculos, em elipses, em movimentos fractais etc. para meios ora mais
caticos, ora mais ordenados, ora mais cheios de sujeira e poeira, ora mais nobres e
imaculados. Os pndulos, cujas foras motrizes so os desejos, percorrem os extremos e,
como j disse com Palatnik, se localizam, em sua oscilao e na maior parte do tempo, no
caminho entre os extremos. A integrao disciplinar se conjuga a desejos / projees de
imagens sobre as instncias educativas e, como complexo auxiliar na produo dessas
imagens, se coloca tambm como possibilidade de resoluo de um quadro tido como
distorcido a ser resolvido em favor de um outro, mais ntido, mais iluminado, talvez
concebido como mais nobre, ideal em sua brutalidade polida e lapidada, em que
penumbras ou zonas escurecidas e invisveis desapaream em sua residualidade
essencializada. Mas a essncia do residual, em sua instabilidade, retorna sob a forma de
poeira que agarra em tudo. A poeira pura a cor perfeita para um terno cinza. 92
90
91
Ibid. p. 191-2.
92
Ibid. p. 192.
86
Aluna (Isadora): Mas, eu acho que nesse caso podia trabalhar um pouco tambm
assim... eu fui l, dei aula, tenho um plano (...) que no deu problema (...) eles continuam
a mesma coisa (...) como que a gente podia trabalhar com esses casos? O que eu podia
fazer para que aquele menino no me atrapalhasse?
Aluno (Rogrio): Sinto impotncia s vezes frente alguns fatos.
Professora (Ana): Que fatos por exemplo, Rogrio.
Aluno (Rogrio): O professor pergunta o que fazer com a classe? Como que eu fao
para (...) no sei... eu estou completamente de mos atadas ali... o que eu posso
recomendar? Eu no me sinto to preparado para isso.
Aluna (Isadora): Uma das questes a indisciplina... A gente v que eles falam que
precisam resolver o problema da indisciplina... perguntam para a gente como resolver e
a gente no sabe... a gente vai dar aula, enfrenta o mesmo problema e tambm no
sabe como resolver e no consegue achar um caminho mesmo com os textos, com as
discusses e com tudo o que a gente viu aqui.
Aluno (Rogrio): Se a gente ver o caso da Andria, ela se viu impotente com os
problemas de disciplina de uma classe, tentou todos os mtodos que a gente viu em
aula.
Aluna (Andria): E eu pensava... eu tenho que me lembrar de alguma coisa que a gente
viu em aula que possa ser aplicado aqui e no conseguia fazer essa relao, no
conseguia... a gente j discutiu tanta coisa, tantas coisas que tem a ver com o que eu
estou passando aqui e no conseguia descobrir um caminho.
87
Aluno (Ronaldo) No sei mas... a gente no est conseguindo associar... por exemplo, a
gente est estudando a indisciplina na Psicologia, a gente est estudando alguns
mtodos na Prtica de Ensino e a gente no est conseguindo associar essas coisas. E
como eu vou trabalhar com a indisciplina, que mtodo eu poderia estar trabalhando
para resolver um determinado problema numa sala de aula? Ento, a nossa avaliao
que... realmente est faltando integrao entre as disciplinas. Pelo menos a gente no
est conseguindo fazer relaes entre as diferentes disciplinas. E a nossa impotncia
que a gente est discutindo a, de no conseguir enxergar como resolver esses
problemas, como contribuir e tal leva tambm a esse fato de a gente no estar
conseguindo associar. Como a gente vai... a gente aprendeu planejamento em didtica...
ento como que a gente vai planejar uma aula sabendo que uma classe tem esse
problema de indisciplina e a gente querendo dar o ponto tal, usando tal metodologia.
Ento, est faltando um pouco dessa integrao mesmo, que a gente no est
conseguindo fazer.
(...)
Aluna (Isadora): A gente podia estar discutindo realmente alternativas, porque no
nosso entender isso... poderia estar trabalhando com a discusso terica a respeito do
que seria tal coisa... a gente j fez alguma observao, cada um j sabe quais so os
problemas especficos de cada classe. Ento a gente poderia estar discutindo isso. Por
exemplo, na minha classe os alunos so muito agressivos... ento como a gente poderia
planejar uma aula... e a seria coisa da Didtica... como planejar uma aula sobre tal
assunto... e a entra Prtica de Ensino. E quando tem problemas de muita atividade, a
seria discutido em Psicologia de Ensino. Ento, eu acho que daria para integrar tudo
isso a e dar alguma contribuio ou dando aula ou falando para a professora o que a
gente pensou, que poderia estar trabalhando dessa maneira porque assim a gente fica
no s falando olha, trabalha assim, mas a gente andou discutindo l na Licenciatura
que trabalhando dessa maneira voc poderia estar resolvendo tal e tal problema. Acho
88

que assim a gente se sentiria mais vontade de estar l sabendo que a gente est
dando uma contribuio para os professores e saciaria esse desejo que os professores
tm de sempre estar perguntando para a gente o que eles podem fazer.
Na relao teoria/prtica - em que a prtica identificada freqentemente como

atuao nas escolas e a teoria pelos textos tericos e falas dos professores - o ponto de vista
(associado teoria) ganha potncia de incluso pelos alunos quando perceptivelmente ou
efetivamente aproveitado na prtica. Pode-se dizer que a relao teoria/prtica
conjugada a uma linha unificante...
Aluna (Isadora): exatamente isso que a gente no est conseguindo. A gente est
contando quinhentas vezes a mesma histria e no est conseguindo achar o ponto.
isso que a gente est querendo, entendeu? Um dos pontos principais esse: a gente
no est conseguindo associar as coisas que a gente est vendo aqui com os problemas
que a gente est vivendo.
...em que uma relao biunvoca teoria e prtica se converte numa relao de
sntese ou ainda de subordinao entre seus termos em que a prtica torna-se aplicao da
teoria ou ainda a teoria que deve ser considerada mais legtima aquela que apresenta um
ponto de vista mais til para aplicao prtica: o ponto de vista til (mais propcio
aplicao em aula) seria mais permevel a essa matriz de seleo e validao de
enunciados.
Aluna (Regiane): A gente est vendo tambm que ah... no est entrando em prtica.
Parece que as discusses no esto contribuindo para que uma aula seja melhorada na
prtica. Ento a gente esteve conversando que... necessrio se discutir textos mas
com outros pontos de vista alm daqueles textos... alguma coisa mais diversificada. E
alm disso sem uma reflexo muito superficial, que no se aproveita na prtica.
Poderia se unir as duas coisas.
89

Alm disso, a gente ficou pensando... qual a nossa contribuio para essas escolas
que a gente vai pelo Projeto? Parece que a gente no contribui pra nada... para
responder quando o professor pergunta: como que eu poderia dar essa aula? Voc
no tem nada l na Licenciatura? Eu falaria... no sei... voc poderia fazer assim e
assim... mas o que voc acha. Ou ento... voc viu como aquela classe ? O que eu
poderia fazer para no ter estresse ou para no... precisar chamar a ateno... Eu
penso que se estivesse na situao dela tambm no saberia o que fazer.
Professora (Ana): Em relao aos textos, quando vocs falam de eles direcionarem
para uma tendncia bsica, eu diria o seguinte... cada um de ns tem uma linha de
reflexo e no fim a gente defende a nossa linha de reflexo e muito difcil a gente
sair fora disso porque a cabea da gente foi formada assim e a gente acredita nisso,
nessa forma de reflexo. Ento eu acho que quando vocs percebem que h pouca
reflexo, eu sugiro que vocs tragam outros pontos de vista e a vocs montam o
quadro referencial de vocs. muito difcil voc querer que um professor passeie por
vrios referenciais tericos, muito difcil, quase impossvel. Todo professor acaba
defendendo seu referencial terico. E ele pode trabalhar bem com tal referencial
terico enquanto que um outro professor no, porque no a opo dele. Ento isso
uma coisa que ns precisaramos negociar e discutir. E cabe tambm a vocs perceber
como que os autores se complementam. Eu acho que os autores se complementam, eu
concordo com vocs. Somos cinco e se cada professor tivesse um referencial terico
diferente e ns tivssemos uma confluncia de interpretaes. Mas no ainda no
nosso paradigma de cincia clssica... essa confluncia ainda no est instalada,
embora j esteja sendo sentida como problema.
Parece-me possvel perceber um tensor importante que se mostra com freqncia na

leitura dos registros: as disputas de pontos de vista que recolocam insistentemente a questo
sobre o olhar. Apesar da percepo de que h uma repetio em relao aos pontos de vista
em circulao durante as aulas (motivo de crtica pelos alunos), a divergncia em relao
aos pontos de vista sentida enquanto problema para alunos e professores. As produes
90

curriculares surgem em meio a percepes dessas miscelneas de convergncias e
divergncias, das tenses dos encontros entre foras de formao que carregam nas
unidades suas referncias e as diferenciaes produtivas das multiplicaes no interior das
unidades mesmas.
(...)
Aluna (Isadora): os textos so muito direcionados, no no sentido do assunto mas no
sentido da tendncia de abordagem do assunto. sempre tratado sob a tica de
alguns autores e tem sempre a mesma idia bsica e a gente gostaria de conhecer
outros pontos de vista. Provavelmente nem todo mundo enxerga a mesma coisa e do
mesmo jeito.
(...)
Professora (Raquel): Sobre os referenciais... o professor cria uma falsidade
porque parece que o professor no tem opes de referencial quando ele apresenta
todos e no assim. E tambm eu apresento todos mas a eu falo que esse presta,
esse presta e esse no presta... ... no tem muito sentido. Porque nessa rea a
quantidade de conhecimento tanta e a quantidade de interpretaes sobre o
fenmeno to quantitativamente variada que voc pode escolher... entre a
superficialidade da viso mais ampla ou... o aprofundamento de uma viso. S que no
aprofundamento de uma viso as outras so colocadas. Claro que no est claro para
vocs isso ainda mas no decorrer do tempo isso vai ficando claro: as diferenas entre
uma viso e outra vo aparecendo quando voc se aprofunda numa viso. (...) E a alm
das diferenas tericas no s entre ns, mas em todo o campo da Educao; existem
as diferenas individuais e pessoais que no d para a gente abrir mo. Ns no
podemos para sermos professores deixarmos de ser pessoas. E isso uma coisa
importante para cada um aprender e isso se reflete em metodologia de ensino. Ento
quando vocs falam qual a soluo para determinados problemas?, isso vocs que
vo construindo porque isso tem a ver com as decises pessoais de vocs, com o
funcionamento pessoal.
91
O contexto como rtmica da integrao disciplinar

Outro interessante movimento de convergncia pode ser nomeado de contexto e
aparece numa das falas de alunos durante a mesma reunio do dia 26 de junho ...
Aluno (Rogrio): Sei l, a gente pode pensar... quando a gente est contando... A gente
no est conseguindo ento, na viso de vocs eu acho... e na nossa tambm...
contextualizar o problema. A gente no est conseguindo enfocar o problema, a gente
est apontando, entende? A gente no est conseguindo pr aquilo em uso...
...e pode dizer algo mais da integrao disciplinar e de suas relaes com a
apreenso dos relatos. Os relatos de experincia, pelo menos em alguns dos registros,
podem estar fortemente atados a uma relao de submisso ao contexto, contexto que traz
para si confluncias de linhas tericas de codificao sobre os relatos, seja de alunos ou
professores. Mas possvel dizer que tudo aquilo que escape s codificaes de qualquer
tipo tenha por condio a existncia mesma de potncias de ordenamento, organizao. A
integrao disciplinar aparece, em alguns registros, conectada noo de contexto
enquanto, pelo menos em parte, reconhecimento dos acontecimentos numa totalidade ideal
(real) capaz de identificar interpretao contextual e realidade.
No entanto, um outro contexto como variao do termo enquanto reconhecimento
do real emerge durante uma das entrevistas que realizei. Naquela ocasio, perguntei
professora Ana: Como seria esse professor que vocs gostariam de formar? Quais so
as caractersticas que essa pessoa deveria apresentar ao longo ou depois dessa
formao que ele passou aqui pelo projeto? Ela me disse ento que, primeiro, quando a
gente fala em formao a gente imagina que o cara saia formado do curso, bonitinho, e
acabou. Eu acho que ele precisa ter, na formao inicial, uma srie de informaes,
informao mesmo. Ele tem que saber de algumas coisas que vem via informao, tem
que ter uma srie de reflexes que vo servir de fundamento para ele desenvolver a
ao dele.
Pressupe-se que essa srie de informaes e reflexes funcionaro como

elementos integradores dos processos de contextualizao da realidade pelos alunos e
92

professores do curso. Informaes e reflexes integram os fundamentos nos dizeres da
professora. Mas os processos de contextualizao so carregados de realidades enquanto
informaes e reflexes fragmentrias que integraro enunciados diversos que
comporo contextos. Ana continua dizendo que o edifcio que ele [o aluno] vai construir
como profissional vai estar por construir, ele quem vai construir (...) se a gente
conseguisse colocar no pilar, na estrutura bsica dessa pessoa essa idia de que,
primeiro, em educao, as coisas no esto acabadas e que ele vai precisar construir.
No verdade ento que o contexto est em revoluo? (...) Se ele perceber que o
contexto... que ele tem que considerar o contexto em que as coisas esto acontecendo,
trabalhar esse contexto, eu acho que voc est trabalhando algumas coisas que nem
sei se daqui a dez anos vo ser vlidas mas se ele perceber que a formao dele uma
formao que no termina e que ele vai precisar continuar... eu acho que ele vai
inquieto para a profisso e se ele for inquieto ele vai buscar respostas. Ento eu acho
que a gente tem que form-los inquietos e no acomodados... ganhei meu diploma e
agora estou formado... eu acho que isso no pode ser. O edifcio a construir
mencionado por Ana poderia se assemelhar queles castelos de areia que construmos at
que uma prxima onda os convertam em matria para novas construes. Uma interao
complexa entre onda-areia-foras de organizao coloca os contextos em intenso
movimento de reconstruo. Nesse sentido, o contexto poderia ser aqui definido como um
construcionismo produtivo de virtualidades em correspondncia complexa com
multiplicidades de atualizaes; ainda das relaes entre atuais e virtuais, no sendo
definidas pela semelhana ou identidade entre os termos, o so por uma diferenciao
produtiva. Segundo a leitura que Luiz Orlandi, a partir de escritos de Deleuze, faz das
interaes de virtuais e atuais na filosofia deleuzeana, a fora que, no homem, est ocupada
na apreenso dos processos de atualizao do ponto de vista de suas retomadas ou dos
seus ecos o imaginar 93 . A imaginao explorao por/de atualizaes de relaes
diferenciais reconstruindo campos de virtualidades. Os contextos, entendidos aqui como
tensa correspondncia de atuais e virtuais, so produtos do imaginar sem que se possa dizer
93
So Paulo: Ed. 34, 2000. p. 58-9.
93

que haja mera semelhana com aquilo a que se remetem, eles so pontos de vista.
Continuei nossa conversa: Voc falou bastante em contexto, que necessrio
compreender o contexto e que ele [o aluno] saia daqui com uma inquietao para
compreender esse contexto e que ele se inquiete com a profisso dele. Como que
voc acha que se pode trabalhar isso em um curso de formao inicial de professores?
O contexto e a formao da pessoa inquieta? Uma nova onda destruiria minha
expectativa por apreenso de regularidades que definiriam a compreenso do contexto

enquanto imobilidade para a professora. A voc vai querer uma receitinha e eu no
tenho receita. Sua resposta me deixou muito desconcertado... Mesmo assim continuei
inquieto com a pergunta sobre o contexto e os processos de contextualizao. E como que

voc acha que vocs conseguem trabalhar isso, do ponto de vista individual ou
coletivo? Ana disse: uma preocupao com o contexto, bom... Voc tem contextos, o
contexto como o todo; mas, como voc mesmo diz sempre, o todo no uma coisa
to... Voc tem n contextos, voc tem um contexto especfico de uma escola, voc tem
o contexto especfico de vida de um aluno, voc tem o contexto especfico da
sociedade, da cidade, de uma poro de coisas... Eu acho que ns teramos que apontar
para todos os contextos de uma certa maneira. Mas como que ns podemos apontar
para todos esses contextos? Quando ns... em relao ao aluno... bem, em relao a
tudo, mas... em relao ao aluno, eu acho que a gente precisaria praticar uma coisa que
o Paula Carvalho fala, que uma pedagogia da escuta. O que seria uma pedagogia da
escuta? Uma pedagogia da escuta seria voc estar com o ouvido atento para as coisas
que esto chegando. Como que voc poderia ter o ouvido atento para as coisas que
esto chegando? (silncio...) Para mim, eu posso perceber isso quando um aluno, por
exemplo, me traz um problema dentro da sala de aula, alguma coisa que me chamou
ateno. Eu percebi aquilo que me chamou ateno e fui olhar para aquilo. Eu estou
atento, ento, eu acho que quando voc conseguir mostrar para o alunos esses
aspectos... ah! ento tem esse problema... como que ns trabalhamos esse tipo de
problema? (...) uma forma de olhar o contexto, uma forma de sensibilizar os alunos,
94

que no fim sensibilizar para os acontecimentos, sensibilizar para o outro .
A produo do contexto aproxima-se quela dos contos de Gabriel Garcia Marques;

nesse caso, o contexto extrnseco, quebradio, aponta para o seu fora, est condenado
desterritorializao; recriado nos encontros com os acontecimentos. ContextualizarBussoti,
contextualizar-Bacon,
contextualizar-Gouldbach,
contextualizar
sempre.
Contextualizar o oposto de reconhecer o contexto porque sua forma infinitiva

definida pelo encontro. Nesse sentido, o contexto definido pela sua forma infinitiva ainda
que possa produzir o efeito (tambm real) de unidade para reconhecimento / interpretao
verdadeira de atuais.
Interpretar relatos uma forma de reconhecer o contexto - com seus riscos de
geraes de monstruosidades caudatrias de hipertrofias de elementos particulares e
extrao de constantes de multiplicidades atuais. O estgio supervisionado pode servir
como fornecedor dos elementos s interpretaes, ligando as experincias de diversos
lugares. As formas de aproximao dessas experincias do origem a meios diversos
incluindo aqueles propcios totalizao teoria/prtica pelo fio de filiao que subordina os
termos - emerge da a cultura que subordina a prtica teoria, numa relao de submisso
marcada pelo utilitarismo: o estgio til demonstrao de alguns pontos de vista, por
exemplo. No entanto, no se trata de codificao linear; ao contrrio, a relao
teoria/prtica define-se pelo combate das experincias na medida que as passagens de uma
experincia a outra raras vezes , digamos, satisfatria. A relao teoria/prtica
problemtica - repe os problemas por via da reentrada de suas solues tambm
problemticas. Assim, os meios onde ocorrem as passagens teoria/prtica so tambm
percebidos como crticos. Essa percepo crtica, entendida aqui como meios criados entre
experincias heterogneas - o meio a diferena, outra experincia ou conjunto de
experincias -, funciona como disparadora de novas conexes, conexes como
desdobramentos, produes de resistncias entendidas como produo rtmica, buscas de
alternativas, de solues que no resolvem o problema, mas o re-colocam em movimento.
Nesse sentido, o estgio funciona como estratgia metodolgica de criao de campos
problemticos. Cada problema enrosca-se com outro em interfaces que multiplicam os
pontos de vista no campo problemtico. Os licenciandos so produtos das diferenciaes
advindas das tenses de produes e resolues de problemas que abalam o pensamento,
95

que oscilam entre a percepo de impotncia e o limiar de produes de deslocamentos
mais ou menos eclosivos.
(...) outro problema do curso o papel do estgio supervisionado. Parece que a vivncia
nas escolas s serve para que relatemos os inmeros absurdos que vemos e, em cima
disso, nossos professores carem de pau na atual situao da educao brasileira e
apresentarem as teorias que eles acham que devem embasar a prtica educativa. Acho
que os nossos professores vem o estgio apenas como mais uma oportunidade para
demonstrar-nos e tentar nos convencerem da superioridade das teorias que eles
consideram ideais. A seqncia do estgio essa: ns relatamos o que foi observado,
eles reforam a precariedade da atual educao e, por fim, apresentam suas teorias.
No se tm um retorno de tentar analisar criticamente aquilo que relatamos e nem de
vislumbrar solues para resolver os problemas; apenas detectamos as falhas mas no
conseguimos apontar direes mnimas para tentar resolv-las, e as teorias que
aprendemos pouco tm a dizer sobre isso...
(trecho de comentrio escrito pelo Ronaldo em relao ao PIDL)
A integrao disciplinar insinua-se como meio de criao de heterogneos por via

da produo de relaes sobre acontecimentos cotidianos. Entre as possibilidades de
produes de relaes entre heterogneos como, por exemplo, teoria-prtica na formao
inicial de professores e em outros domnios, est aquela que as intuem como subordinao
necessria do segundo termo da relao em sua inadequao relativa ao primeiro, tomado
como o condutor por excelncia das transformaes necessrias das prticas e dos
acontecimentos que se passam tambm nas instncias educacionais. essa percepo que
torna possvel se pensar nos vai-e-vens teoria-prtica como relao de submisso da prtica
teoria, caracterstica dos ideais mais reformistas, especialmente daqueles que se estendem
sobre os acontecimentos como foras de organizao que subsumem os inusitados mais ou
menos fugidios s formas mais organizativas elaboradas no pensamento e que insistem em
muitas produes tericas no campo de estudos curriculares. Pode decorrer da uma espcie
de ossificao da diferenciao e da percepo das singularidades que passam no meio dos
enovelamentos terico-prticos.
96
Marcos: Vocs j tinham levantado naquela reunio mas, para ns professores, isso
importante, ns queremos repensar isso, amadurecer mais isso... Me passou, naquele
momento em que vocs expuseram as dificuldades que uma questo central era que
nitidamente houve um momento em que comeou haver um desinteresse. Esse
desinteresse est principalmente associado quela questo que vocs apontaram de
no conseguir... de que aquilo que estava sendo discutindo aqui no estava sendo
relacionado com aquilo que estava acontecendo na escola, com o que vocs estavam
observando? Esse um fator principal? Era o principal fator?
Maria Paula: Esse importante. Mas era chegar aqui e toda aula ler um texto e ficar
na mesma coisa...
Marcos: Est relacionado com a dinmica de aula...
Maria Paula: Eu sempre sabia o que ia acontecer a semana inteira, era sempre a mesma
coisa...
Regiane: As coisas tm uma relao, a gente sabe que tem. Muitas coisas eram
discutidas na opinio de um certo autor e era aquilo e acabou. A chegava na sala de
aula [na escola] e a gente no conseguia tirar... a gente no conseguia transportar as
idias dos textos para a sala de aula, para resolver os problemas na sala de aula; ali
estava tudo aquilo: violncia, indisciplina etc, estava tudo implcito mas a gente no
sabia... como que eu vou resolver? A voc constri uma coisa e no o grupo que
est construindo aquilo, voc. A voc fala (...) A voc fica naquela: voc no sabe se
para fazer do seu jeito, se aquilo mesmo... [uma possvel soluo seria o] estudo de
caso: violncia na escola tal, como lidar com isso? Algo que se fez deu certo? Deu
certo por qu? Tem outras maneiras de dar certo? Vimos vrios caminhos e a partir
97

daqueles criamos outros. Vimos um lado e outro e construmos um [caminho]. Isso a
gente deveria at por no papel e estar levando para as professoras, o que foi discutido
aqui e que poderia estar contribuindo para melhorar a prtica delas.
Natlia: A gente quer saber qual a expectativa de vocs. Porque a gente sabe que nas
primeiras semanas algo muito diferente. S que depois entra numa rotina como vocs
tiveram rotina durante trs anos. Tem professor que usa texto, tem professor que
usa transparncia, h uma rotina e cada professor tem uma forma de conduzir a aula.
s vezes aqui as formas so parecidas... todo mundo d texto. Ento... o que foi to
desanimador? Porque eu entendo a coisa da relao teoria e prtica, uma coisa muito
importante. Mas, pensando na dinmica das aulas: o qu foi to desestimulante?
Ronaldo: O nome do projeto : Projeto Integrado das Disciplinas da Licenciatura. E
nas primeiras duas semanas de aula ns percebemos isso atravs de um trabalho
coletivo. Mas era coletivo, no porque todos os professores estavam aqui, mas porque
giravam em torno de um certo assunto buscando relaes. E, no decorrer do tempo as
coisas ficaram muito isoladas, e a gente no conseguia fazer nem relaes entre teoria
e prtica escolar, nem entre as prprias disciplinas. No meu ponto de vista isso a: a
integrao entre as disciplinas eu no consegui perceber.
Natlia: Ento no o que a Maria Paula tinha apontado sobre a dinmica...
Ronaldo: No... eu acho que isso tambm...
Natlia: um conjunto... Eu queria entender um pouco mais sobre a expectativa em

relao dinmica... agora voc apontou uma coisa nova que ainda no tinha aparecido.
(Trecho da transcrio da reunio de avaliao dos alunos dia 28/07/2000)
A integrao disciplinar produo coletiva de relaes entre termos, seja como

explicitao de relaes que liguem objetivamente encontros cotidianos (por fuso de
pontos de vista numa sntese integradora), seja como meio de produo de relaes (por
98

fisso ou desdobramento) sobre esses encontros. Ela se torna tanto mais intensa quanto
mais rene pontos de vista diferenciados que, nos encontros com outros diferentes pontos
de vista, liberam percepes sobre as realidades vivenciadas pelos alunos da Licenciatura.
A integrao em curto-circuito: pensando na circularidade aberta a partir

da Loja de Ben
Foi em 1958 que Ben abriu seu estabelecimento em Nice, na rua Tondutti-delEscarne, no 32. Tratava-se primeiro de uma livraria, que se transformou rapidamente
numa escultura em perptuo movimento. Todo objeto que l penetrasse tornava-se parte
dessa arquitetura proliferativa. A loja era igualmente um ponto de encontro, uma vez que
Ben transformara o primeiro andar em sala de exposio, onde fruns eram organizados
espontaneamente. 94 Sua construo por assemblages e colagens e ainda seu modo de
expanso afirmam a loja como heterognese.
A Loja de Ben, 1958-1973.

350 x 500 x 350 cm. 95
94
PARADE (1901-2001). SBAT, So Paulo: Arman, 2001. p. 325.

99

Um ponto de encontros maneira da Loja de Ben sugestivo como elemento de
definio de uma estrutura curricular: ponto que se multiplica em milhares de pontos, cada
ponto como reunio metamorfoseante de encontros de outros pontos. Linhas ambulantes de
infinitos lugares passam ali, entre os pontos. Pode-se lig-los, deslig-los, arranj-los de
variadas formas o que resultar em retenes e aprisionamentos mas, tambm, em linhas de
potncia anrquica, de cinergia: umas se definem em relao s outras nas situaes
prticas que atravessam. Um traado aqui, outro traado ali, ponto de partida para uma
nova composio. Um ponto de encontro o lugar povoado de experimentaes.
A integrao disciplinar tem sido pensada por muitos estudiosos do currculo como
a busca de formas de organizao de conhecimentos a serem difundidos nos meios
educacionais com a meta de facilitar apropriaes de modos de pensar que potencializem a
capacidade cognitiva de operar integrando elementos da realidade social (ou, para dizer de
uma forma mais precisa, de construes tericas a respeito dessa realidade) como meio de
tomada de conscincia de uma totalidade ou, pelo menos, da apreenso de uma espcie de
viso menos fragmentria do mundo. Retornando colocao de Ludwig Wittgenstein em
suas Investigaes Filosficas - qual seu objetivo em filosofia?- que respondida por ele:
mostrar mosca a sada do vidro 96 , penso sobre a integrao disciplinar no currculo e
no quanto tem sido pensada no sentido de que exera, em alguma medida, a funo de
libertao do pensamento em direo emancipao de um sujeito que teria sido formado
de maneira a pensar fragmentariamente, modo esse que no o habilita a enfrentar desafios
da contemporaneidade. A integrao pretendida , no raras vezes, pensada como condio
de libertao das amarras do pensamento fragmentrio...
Thas: A gente tem muita dificuldade em estar relacionando as coisas porque na nossa
formao j tudo separado. Ento a gente teve muita dificuldade de integrar as
coisas, em integrar as partes.
(...)
96
WITTGENSTEIN, L. Investigaes filosficas. In: Os Pensadores: Wittgenstein. Trad. brasileira de Jos

Carlos Bruni. 2a ed. So Paulo: Abril Cultural, 1979. nota 309.
100

Rogrio: fcil manipular uma pessoa que teve tudo separado na formao. Ela se
sente dona da informao mas, na realidade, ela no tem informao. mais fcil de
ser manipulado...
...caberia aqui abrir parnteses nesse dilogo para colocar um possvel problema que
decorre dele e que talvez suscitasse uma investigao interessante sobre os discursos da
integrao disciplinar e de seus movimentos em meio a poderes e saberes. Se
considerarmos verdadeira a proposio de que uma formao no integradora funcione
como condio para o aprisionamento de um sujeito - sendo entendido como uma espcie
de produto de uma formao defeituosa submetido s condies impostas por esta mesma
formao que o condena a se tornar subjeto de manipulaes exteriores e interiorizadas por
ele, no parece ser menos verdadeiro pensar que a expectativa por uma formao integrada
e integradora se relacione ao desejo de controlar e manipular aquele que pensa
compartimentando. Por outro lado, uma formao integradora no deixa de ser tambm
uma formao manipuladora e aprisionadora do pensamento porque, ditando em alguma
medida as coordenadas para seus movimentos, acaba sendo meio (ou estratgia) de mover
(ou co-mover) pontos de vista alheio(s) a aderir (ou se conjugar) a outro(s) ponto(s) de vista
que precipita(m) o (co)movimento. Sendo assim, sugiro que a integrao disciplinar no
seja realmente meio (caminho) de libertao, de emancipao do sujeito. Entretanto, ao
mesmo tempo o simplesmente por ser meio de produo de conexes inusitadas
(integraes de toda sorte) nos encontros que produzem e refazem os itinerrios traados
nos processos de formao, reproduzindo a produo de diferentes pontos de vista em
movimentos nem sempre previsveis.
Magali: (...) Voc deixa de ter o valor que voc tem porque voc acaba sendo tratado
como uma pessoa dividida, porque voc aprendeu a dividir tudo desde pequeno. Por
exemplo, na cincia e na gramtica... o que voc aprende na gramtica? Voc no
aprende o que uma frase quer dizer. Voc l, sabe distinguir sujeito de objeto, mas... o
que a frase quer dizer, o que esse texto que foi totalmente dividido quer dizer? isso
que a gente faz a vida inteira e a gente acaba se transformando em peas na
101

sociedade. E como todo mundo tem a conscincia de que voc s uma pea, ento
ningum considera voc uma pessoa, algum que pensa, algum que sente... e a gente
comea a fazer isso na prpria sala de aula. Ontem97 a gente estava pensando que
estava dando a viso do geral mas agora a gente percebe que no, que a gente dividiu
tudo.
Seria preciso dizer que este dividir tudo poderia ser bem substitudo por
multiplicar tudo? Alm disso, uma conscincia que percebe o fragmentrio s o faz por ser
movimento de experimentaes de conexes de fragmentos e ser, ao mesmo tempo, eterno
fragmento.
Fernando: Pelo que eu pude perceber, a diviso est mais na base. O cotidiano de um
aluno, os fenmenos que ele observa no seu dia-a-dia, a educao qual ele vai ser
submetido e a prpria cincia; so trs coisas que naturalmente esto isoladas; fica
difcil os alunos, observando os fenmenos, entender que tem um sistema educacional
e tem cincia e que tem informao cientfica sobre tudo o que est acontecendo
sua volta. difcil para o professor ligar essas coisas.
Rogrio: um processo dinmico; as coisas por pedaos esto paradas, estticas (...) a
informao dinmica diferente.
Ronaldo: O que se coloca aqui no texto98 (...) s vezes a gente acha que est mudando
muito, mas continua reproduzindo a mesma coisa (...)
Marcos: (...) Essa uma constante mesmo no trabalho do professor, mesmo porque
toda uma histria de vida escolar, nesse contexto, dessa maneira e que a gente, para
comear a fazer diferena tem que enxergar de uma maneira diferente, tem que
97
Esta conversa entre alunos e professores ocorreu aps uma atividade em que os alunos, em grupos,
prepararam aulas sobre o corpo humano e as expuseram para os colegas.
98
Trata-se do texto: ALMEIDA, M. J. de. O corpo, a aula, a disciplina, a cincia... Educao & Sociedade,
v. 21, Maio/Ago,1985. p. 146-9. Esse texto foi lido antes dessa conversa entre alunos e professores.
102

construir isso de uma maneira diferente, enxergar o contedo de uma outra maneira
que permita que voc ... Porque por mais que a gente fale... a questo das partes e o
todo, essa viso... de conseguir pensar de uma forma que no compartimente tanto, ou
que mesmo ao compartimentar no perde totalmente a viso do todo e voc conseguir
transitar nessas duas polaridades [partes e todo]... isso implica necessariamente que
voc comece a enxergar o mundo de outra maneira (...) o conhecimento pode ter uma
outra dimenso que no era essa que eu estava acostumado a ver, que principalmente a
universidade me passou, vocs sabem isso, vivem isso, sabem o que um curso de
Biologia... vai pegando tudo e compartimentando em compartimentos bem definidos,
pega cada compartimento e compartimenta mais... nunca voc tem oportunidade de
fazer anlises mais gerais, mais globais que dem a idia de um contexto maior.
Ao se compartimentar produzem-se diferenas e o resultado a ampliao do

campo de diferenas (virtualidades) em jogo. No se toma um organismo simplesmente
para reduzi-lo a suas partes porque, ao indagar sobre uma parte so produzidas ramificaes
de entendimentos, deslocamentos de relaes (pontos de vista) a respeito das partes e assim
sucessivamente: compartimentar , ao contrrio de dividir e reduzir, produzir e ampliar.
So os pontos de vista carregados por estas produes que alteram a natureza das matrizes,
dos conjuntos que atravessam: os pontos de vista formam as assemblages e colagens da
Loja de Ben. As snteses integradoras de partes no podem funcionar seno para controlar
a permeabilidade das matrizes aos pontos de vista produzidos pelos variados processos
analticos. Mas preciso lembrar que esse controle abriga a catica da reconstruo das
matrizes, colocando-as em movimento de transfigurao, desligando seus elementos,
religando-os de outras formas, multiplicando os encontros, sendo que a contextualizao,
como j disse anteriormente, remete produo itinerante dos pontos de vista que a abre
identificao com a recontextualizao permanente, a multiplicao de si enquanto
produo de virtualidades.
Ao conectarem-se multiplicidades tem-se como resultado a proliferao de
multiplicidades; ao integrar partes, outras partes (ou muitos todos). Trata-se de um
sistema heterogentico que produz aprisionamentos, retenes, limitaes que conformam
nosso entendimento do mundo. Por outro lado, o aprisionamento do pensamento enquanto
103

circularidade tem como condio de possibilidade o disparo de curto-circuitos que foram a
abertura dos crculos - pelas conexes de diferenas produzindo-se outras tantas diferenas
-, transformando e gerando heterogeneidades, pulverizando as margens dos crculos,
criando mundos, novas coordenadas de interpretao de multiplicidades: pontos de vista,
pontos de encontros maneira da Loja de Ben, produo rtmica que encontra no jazzstico
de Bill Evans, em Francis Bacon, em Lewis Carroll, em Glenn Gould e em tantos outros o
seu modo de realizao; enfim, tudo dinmico aqui.
Por fim, espero ter deixado como contribuio para pensarmos nas nossas trilhas
humanas99 em geral e nos meios de integrao no currculo em particular, uma noo
simples que se imps a mim enquanto ritornelo de minhas leituras; se esse encontro ajudar
o leitor a percorrer os particulares100 e suas vivncias pela produtividade intensa de
itinerrios e singularidades que pulsam e tecem sua vida, terei sido bem sucedido nesse
empreendimento. Termino esses Escritos sobre encontros, integrao e currculo propondo
uma soluo prtica para se pensar na integrao na formao inicial de professores:
A integrao no currculo a descoberta (construo) de traados,
caminhos, ruas, passagens, pontes, galerias, passarelas... - os melhores
que pudermos encontrar para cada caso para a (re)criao de meios
propcios aos encontros.
99
JAMES, W. Segunda conferncia: O que significa o pragmatismo? In: Os Pensadores: William James.
Trad. brasileira de Jorge Caetano da Silva e Pablo Rubn Mariconda. 2a ed. So Paulo: Abril Cultural,
1985. p. 27.
100
Ibid.
104
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109
110
ANEXOS
111
ANEXO A
...a vida com Tinguely corre sobre trens sem trilhos, produo dos estalidos que se
espalham pela meia-luz do espao onde do funcionamento das correias-engrenagens no
movimento da emisso dos ecos longnquos que ricocheteiam nas paredes do imenso
museu; museu que pulsa nas reminiscncias de vivas constelaes escorridas por gritos de
rangentes metais enferrujados que giram na superfcie indeterminada do encontro que se
parte em ondas que viajam sem parar nos vos dos tempos-espaos em hera; caos dos
rudos de pratos martelados por ossos de um lobo voraz, mas agora manso e ritmado como
o co que na terra seca jaz... mas que, dcima segunda badalada, movido pela intensa
dana macabra de Saint-Sens o uivo arremessa do co o lobo que foge da tumba dos
pesadelos noturnos que integram a mquina de um maquinismo fugaz; desse uivo insurge,
na gravidade dos encontros das notas dos sinos de catedrais, o louco e o choque nos
interstcios sombrios da tela do quadro pintado no jardim que se esvai nas janelas
fantasmais que iluminam os corredores que abrigam a passagem da velocidade fugidia que
atravessa os portais a gritos que rompem mordaas sem bocas e espatifam no muro flexvel
do caos rtmico das batidas do prato metlico tocado pelos talheres cintilantes outrora
naquele vidro da mesa de jantar; vidro que reflete o peso do relgio de parede marcando
as horas obedientes ao pndulo grave do tempo preso aos ponteiros que circulam em
prantos, agarrados e desesperados a um eixo que se desfaz: tempo que desmorona como
aquele que se perde do pndulo e ricocheteia no pedao de boneca suspensa que retm a
poeira dos vestgios do tempo agarrado s pequenas partculas que viajam pelo mundo e
recobrem o crnio sonoro pela baqueta que insiste em convert-lo em tambor... o rudo da
mquina que range odiosa - Dodeskaden? - onde o grave vai de encontro ao agudo numa
sonoridade repleta de pausas musicais; silncios extensos percorrem o intenso espao do
jardim ensolarado preenchido pelas canes de pssaros pousados naquela rvore agora
plataforma que abriga as engrenagens moventes de um mundo sonoro movido por correias
e motores que aproximam as no-formas entre si: mundo de luz multicolorida na disjuno
da mquina afetiva...
112
ANEXO B
Texto sobre o Projeto de Integrao das Disciplinas da Licenciatura escrito em 1997
para a obteno de financiamento junto agncias de financiamento ao ensino e
pesquisa.
I. Introduo
Este
Projeto
tem
como
objetivo
implantar
uma
organizao
curricular
interdisciplinar no curso de formao de professores de Cincias e Biologia, para o ensino

fundamental e mdio - Licenciatura em Cincias Biolgicas do IB/Unesp - Botucatu. Tratase de um projeto coletivo, envolvendo todos os professores e alunos das disciplinas
pedaggicas da Licenciatura sob a responsabilidade do Departamento de Educao. Este
Projeto espera obter como resultado uma proposta de formao de professores que supere o
carter estanque e fragmentado da organizao curricular das disciplinas pedaggicas deste
curso (Didtica, Elementos de Sade, Estrutura e Funcionamento de Ensino Fundamental e
Mdio, Prtica de Ensino I e II e Psicologia da Educao).
O presente projeto resultado da experincia de implantao da proposta
interdisciplinar desenvolvida sob a forma de estudo exploratrio pela equipe de professores
responsveis pelas disciplinas citadas durante o ano de 1996 e 1997.
II. Justificativas
A construo curricular e sua implantao nos cursos de graduao partem do
princpio de que os campos de conhecimento so referenciais da ao didtico-pedaggica
que, organizadas em disciplinas, garantem, atravs de uma articulao das mesmas, a
formao integral dos alunos.
No entanto, o que se tem percebido, pelos muitos estudos que j se tem
desenvolvido sobre isto, que a organizao curricular que predomina ainda hoje no ensino
superior, e em todos os outros nveis, mantm a concepo tradicional do currculo,
expressa pela organizao de um conjunto de temas independentes, superpostos, que no se
relacionam entre si perdendo a perspectiva da formao integral dos alunos. Vive-se uma
situao tal que as disciplinas (ou temas) parecem ter um fim em si mesmas. A organizao
113

curricular tem se limitado construo da grade curricular, tomando-se assim o
instrumento pela ao.
A realidade nos cursos de graduao a organizao curricular fragmentada e
desarticulada, constituda por compartimentos estanques e incomunicveis que produzem
uma formao insuficiente para enfrentar as prticas sociais que exigem do indivduo uma
ao complexa e responsvel. Esta organizao curricular no tem conseguido contribuir
para a formao em sua dimenso mais ampla, a formao humana, e nem mesmo para a
dimenso de formao profissional dos alunos, neste complexo mundo contemporneo.
As razes pelas quais encontram-se assim organizados o conhecimento nos
processos educativos atuais podem ser buscadas nas formas de organizao social do
mundo moderno, com os princpios lgico-cientficos de racionalidade que fundamentam o
projeto econmico e social em desenvolvimento. O que se pode buscar como referencial
para compreender a questo da interdisciplinaridade a organizao do trabalho no mundo
industrial, que fragmentou a atividade produtiva dos trabalhadores em propores
assustadoras. No entanto, as modificaes do trabalho no mundo de hoje, que exigem
trabalhadores com nova base tcnica, trabalhadores multifuncionais, tem trazido para a
educao, para o ensino e para o ensino superior novas exigncias de formao profissional
colocando a multidisciplinaridade como perspectiva de organizao curricular.
Ocorre que a idia de multidisciplinaridade no representa uma transformao, uma
reorganizao radical na forma de organizao curricular fragmentada que vem se
revelando insustentvel nos cursos de graduao. O resultado desta organizao
multidisciplinar uma superposio desarticulada de disciplinas com aparente semelhana
que tem sido o eixo organizativo de aes pedaggicas ineficientes e inadequadas.
preciso, com coragem, criatividade, esforo coletivo e segurana terico-prtica, avanar na
superao da desintegrao, no atravs de propostas paliativas, mas da construo de
propostas curriculares realmente inovadoras.
O curso de Cincias Biolgicas - Modalidade Licenciatura - do IB-Unesp-Botucatu,
tem uma organizao fragmentada como a maioria dos demais cursos de graduao das
instituies de Ensino Superior no Brasil. Uma nova estrutura curricular ser implantada
neste curso a partir de 1997. As disciplinas pedaggicas da modalidade Licenciatura, por
encontrarem-se alocadas no 4o ano do Curso, s sero atingidas pela modificao no ano
114

2000. A nova estrutura curricular a ser implantada pretendeu superar esta fragmentao,
tentativas de integrao j comearam a ser empreendidas. O grupo de professores das
disciplinas pedaggicas da Licenciatura vem percebendo e discutindo as perspectivas de
integrao nesta nova estrutura e, considera necessrio a construo coletiva de aes
integradas organizadas atravs de projetos. Neste sentido o Projeto de Integrao pretende,
pelo esforo da investigao e anlise, sistematizar e viabilizar, atravs do desenvolvimento
de atividades de ensino, pesquisa e extenso, esta integrao.
Um outro ponto de grande importncia, que exige a organizao curricular
integradora e interdisciplinar diz respeito formao de professores com experincia em
pesquisa. Toda ao didtico-pedaggica tem uma necessria e indissocivel dimenso de
pesquisa. Os cursos de Licenciatura, de uma forma geral, tm se preocupado com a
dimenso do ensino, abandonando, como prioridade, a dimenso da pesquisa. O curso de
Cincias Biolgicas - modalidade Licenciatura - do IB, UNESP - Botucatu, sempre teve a
preocupao com a articulao do ensino com a pesquisa na formao de seus alunos, esta
preocupao pode ser percebida pela exigncia, a partir de 1982, da elaborao das
monografias. No entanto, esta forma de articulao de ensino e pesquisa vem sendo
considerada limitada, sugerindo a necessidade de buscar-se formas mais efetivas de
integrao. Neste sentido, o Projeto de Integrao pode constituir-se uma nova e mais
eficiente porque mais arrojada e radical, forma de garantir a integrao, pois alm de
integrar ensino, pesquisa e extenso, integra tambm as disciplinas do curso.
III. 1996 e 1997: um estudo exploratrio

A equipe de professores do Departamento de Educao do Instituto de Biocincias
da UNESP - Botucatu, responsveis pelas disciplinas que compe o curso de Cincias
Biolgicas - modalidade Licenciatura, vm j h algum tempo percebendo algumas
possibilidades de melhorar o processo de formao de seus alunos. Para o ano de 1996 esta
equipe organizou uma nova proposta de trabalho, onde o carter estanque e fragmentado
das disciplinas oferecidas sofreu alteraes. Os contedos, procedimentos de ensino e de
avaliao e todos os outros elementos do processo pedaggico das diferentes disciplinas
foram tratados atravs de uma organizao flexvel, sob a forma de um Estudo Exploratrio
que articulou Ensino, Pesquisa e Extenso. Estes contedos foram integrados a partir de um
115

eixo cujos temas gerais dizem respeito s relaes Sociedade; Escola; Ensino;
Forma/Contedo; Relao Professor/Aluno.
As atividades deste Estudo foram organizadas de forma a propiciar aos alunos a
compreenso da escola pblica de 1o e 2o graus, atingindo os objetivos dos alunos da
Licenciatura, futuros professores. Para isto, o conjunto de professores do Departamento e
os alunos do curso de cincias Biolgicas - modalidade Licenciatura, desenvolveram
atividades emprico-tericas distribudas nos dois semestres letivos de 1996.
Estas atividades foram desenvolvidas no espao fsico do Departamento de
Educao, na Biblioteca, e outros espaos da Unesp-Botucatu como tambm em algumas
escolas de 1o e 2o graus da rede estadual de ensino. Os alunos participaram atravs de
diferentes atividades, das aulas de Cincias (1o grau) e Biologia (2o grau) nestas escolas e
discutiram com o conjunto de professores do Departamento, envolvidos no curso de
Licenciatura, o andamento das atividades. Nesta participao foi respeitado, na medida do
possvel, o horrio das aulas e estgios das diferentes disciplinas da Licenciatura nos dois
semestres do ano.
As escolas onde se desenvolveram estas atividades foram:
EEPSG Dom Lcio Antunes Souza
EEPSG Prof. Jos Pedretti Neto
Fizeram parte do Projeto de Integrao as seguintes disciplinas do Curso de

Cincias Biolgicas - modalidade Licenciatura - e seus respectivos professores
responsveis:
Didtica
Elementos de Sade
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1o e
2o graus
Prtica de Ensino I e II
Psicologia da Educao
Profa. Angelina Batista

Prof. Gilberto Luiz de Azevedo Borges
Profa. Marlia Freitas de Campos Pires
Prof. Renato Eugnio Diniz e Prof. Gilberto
Luiz de Azevedo Borges
Prof. Pedro Geraldo Ap. Novelli
116

As categorias de anlise da realidade escolar foram tratados de forma integrada, respeitadas
as especificidades e contribuies de cada rea, e organizados em eixos temticos:
Educao e Sociedade
A escola
O ensino
O professor
O aluno
A relao escola/comunidade
As atividades de ensino, pesquisa e extenso foram desenvolvidas no primeiro e

segundo semestre deste ano e organizadas em etapas:
1. Preparao para a observao

1.1.
Levantamento das expectativas
1.2.
Tratamento terico das expectativas
1.3.
Discusso e elaborao de um roteiro de observaes
2. Observao nas escolas

2.1 Registro das observaes
2.2 Discusso contnua das observaes
3. Reelaborao emprico-terica
3.1 Estudos e discusses tericas para anlise dos dados empricos coletados pela
observao nas escolas
3.2 Novas observaes eventuais nas escolas, sempre que necessrio
4. Elaborao do Relatrio I da pesquisa

5. Elaborao de projeto de atuao nas escolas a partir da anlise das necessidades
apontadas nas etapas anteriores
6. Desenvolvimento do projeto de atuao com acompanhamento e discusses
117

contnuas de toda a equipe de pesquisadores garantindo as reflexes empricotericas.
7. Elaborao do Relatrio II da pesquisa, com reflexes mais aprofundadas sobre os
dados coletados, com o objetivo de apreender a realidade escolar em sua
concretude.
8. Avaliao das atividades na perspectiva do conhecimento da realidade escolar e na
perspectiva da formao de professores de Cincias e Biologia.
OBS: o processo de avaliao de todas as disciplinas foi organizado tambm de forma

integrada. Para a determinao das notas para as disciplinas a equipe de professores
funcionou como uma banca examinadora cujo objetivo foi avaliar o desempenho dos alunos
em grupo e individualmente no processo de desenvolvimento dos trabalhos, necessitando
para isto avaliar o andamento da proposta. As atividades e instrumentos de avaliao
incluram trabalhos escritos, avaliao em grupo e auto-avaliao.
Assim percebe-se que durante o ano de 1996 os professores e alunos das disciplinas
pedaggicas da modalidade Licenciatura do Curso de Cincias Biolgicas empreenderam
esforos para desenvolver a proposta de que integrou atividades de ensino, pesquisa e
extenso, integrando teoria e prtica e tambm todas as disciplinas.
No ano de 1997, tendo em vista os resultados obtidos no ano anterior, o trabalho
relacionado ao estudo exploratrio para integrao das disciplinas do curso de Licenciatura
em Cincias Biolgicas sofreu algumas alteraes. A primeira alterao foi o
desenvolvimento das atividades de investigao, pesquisa e conhecimento da realidade
escolar concomitante aos trabalhos de elaborao terica, ou seja, as atividades empricotericas foram desenvolvidas de modo que elas se retroalimentassem. A partir de dados
coletados sobe a escola, os alunos, o professor, as aulas, iam acontecendo discusses e
anlises com base nos contedos programticos das diferentes disciplinas da rea
pedaggica, de modo que o processo no sofresse soluo de continuidade como de certo
modo havia acontecido no ano de 1996. Desse modo, tivemos o tempo de estgio dos
alunos ampliado para todo o ano letivo.
Em relao ao trabalho de pesquisa, houve o redimensionamento e a redefinio dos
118

instrumentos de pesquisa, com roteiros de entrevistas e questionrios, entre outros. Assim,
logo no incio do ano letivo, na primeira etapa do estudo, no perodo de 17 a 28/02,
dedicamo-nos elaborao do roteiro geral de levantamento de dados, sistematizao dos
instrumentos de investigao, ao levantamento de expectativas sobre o ensino de Cincias e
Biologia, sobre a relao professor e aluno, bem como a visitas s escolas nas quais o
estgio seria desenvolvido. O perodo de 03/03 a 08/07 foi dedicado a atividades empricotericas e avaliao. A segunda etapa do projeto, em desenvolvimento, compreende a
realizao de atividades de ensino, pelos licenciandos, nas escolas da rede pblica de
Botucatu, alm de atividades terico-prticas, do Departamento, de discusso e elaboraco
das aulas e atividades a serem ministradas nas unidades escolares.
Neste ano de 1997 houve, tambm, a definio de salas foco para observao e
atuao dos alunos licenciados. Assim, as atividades de observao e pesquisa foram
desenvolvidas nas escolas abaixo:
EEPSG Dom Lcio Antunes Souza
Primeiro Grau: Cincias - Professora Maria Pedrina Ramanzine Santini

Sala Foco: 6a srie B
Horrios Perodo da manh: tera-feira (uma hora/aula) e quarta-feira (duas horas aula)
Segundo Grau: Biologia - Professora Mnica Alves da Silva

Sala foco: 2o colegial D
Horrios: Perodo noturno: tera-feira.
EEPSG Professor Pedro Torres
Primeiro Grau: Cincias - Professor Murilo

Sala Foco: 6a srie E
Horrios Perodo da manh: segunda-feira (duas horas/aula) e tera-feira (duas horas aula)
Segundo Grau: Biologia - Professor Luiz Augusto
119

Sala foco: 2o colegial C - curso profissionalizante de tcnico em contabilidade.
Horrios: Perodo noturno: tera-feira (duas horas/aula)
EEPSG Professor Euclides de Carvalho Campos
Primeiro Grau: Cincias - Professora Jussara

Sala Foco: 5a srie C
Horrios Perodo da manh: tera-feira (duas horas/aula) e quarta-feira (duas horas aula)
Segundo Grau: Biologia - Professora Elaine

Sala foco: 1o colegial D
Horrios: Perodo noturno: segunda-feira (duas horas/aula)
Fizeram parte do projeto, neste ano de 1997, as disciplinas abaixo e seus respectivos
professores:
Didtica
Profa. Angelina Batista
o
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1 e Profa. Marlia Freitas de Campos Pires
2o graus
Prtica de Ensino I e II
Prof. Renato Eugnio Diniz e Prof. Gilberto
Luiz de Azevedo Borges
Psicologia da Educao
Prof. Pedro Geraldo Ap. Novelli
Como no ano anterior, houve avaliao de cada etapa de trabalho realizada e os
licenciandos elaboraram relatrios parciais das atividades desenvolvidas.
A avaliao das atividades desenvolvidas apontou a necessidade e possibilidade de
continuidade dos trabalhos. Avaliou tambm a necessidade de criar condies materiais
objetivas para esta nova fase e apresenta nesta proposta as justificativas, objetivos, planos
de trabalho e cronograma, material e mtodos, forma de anlise dos resultados e
bibliografia para dar continuidade a esforos at agora empreendidos.
IV. O projeto de integrao das disciplinas do Curso de Cincias Biolgicas modalidade Licenciatura.
As atividades de ensino, pesquisa e extenso, articuladas nas aes interdisciplinares do
120

Curso para esta nova fase sero desenvolvidas anualmente atravs da organizao pelas
etapas:
1. Pr-planejamento conjunto das atividades anuais do Projeto de Integrao pelos

professores envolvidos.
2. Planejamento conjunto das atividades anuais do Projeto de Integrao pelos
professores e alunos das disciplinas pedaggicas do curso.
3. Discusso e preparao de um Roteiro integrado para observaes a serem
desenvolvidas pelos alunos, sob a orientao do conjunto de professores das
disciplinas pedaggicas da Licenciatura, em escolas pblicas de ensino fundamental
e mdio selecionadas na etapa anterior.
4. Reunies para discusses conjuntas entre professores do Departamento de
Educao, alunos licenciandos e professores de Cincias e Biologia selecionados
para participao no Projeto.
5. Acompanhamento e orientao pelo conjunto dos professores envolvidos no Projeto
de Integrao para os alunos licenciandos durante o perodo de realizao das
observaes.
6. Reelaborao emprico-terica (estudos e discusses tericas sobre os dados
observados nas escolas e temas pertinentes s diferentes disciplinas) concomitante
s observaes.
7. Avaliao conjunta (professores, alunos e professores das escolas de ensino
fundamental e mdio) das atividades desenvolvidas.
8. Elaborao coletiva de sub-projetos de atuao nas escolas, orientado pelo conjunto
dos professores.
9. Execuo dos sub-projetos de atuao nas escolas de primeiro e segundo graus sob
a orientao do conjunto de professores.
10. Discusso contnua sobre temas educacionais relevantes detectados na execuo dos
sub-projetos.
11. Elaborao do Relatrio Anual pelos alunos, sob a orientao dos professores
envolvidos.
12. Avaliao conjunta das atividades anuais.
121
Para que as aes integradoras interdisciplinares sejam desenvolvidas de forma

mais consciente, consistentes e conseqente este projeto de ensino precisa, para reorganizar
as aes, buscar recursos financeiros que criem as condies objetivas adequadas. Os
trabalhos e reflexes acerca da realidade escolar empreendidos durante o ano de 1996 e
1997 sofreram limitaes principalmente de ordem material. A necessidade de material
permanente e material de consumo especialmente destinados aos trabalhos constituram-se
em parte principal dessas limitaes. Desta forma, avaliou-se a necessidade de solicitao
de financiamento para o Projeto que dever acontecer ainda no ano de 1997.
V. Objetivos
Geral:
O Projeto de Integrao das disciplinas do Curso de Cincias Biolgicas modalidade Licenciatura, tem como objetivo explorar as possibilidades e necessidades da
construo coletiva de uma proposta interdisciplinar de organizao das aes didticopedaggicas para a melhoria da qualidade do ensino de formao de professores de
Cincias e Biologia para o ensino fundamental e mdio que articulem teoria e prtica e
tambm ensino, pesquisa e extenso.
Especficos:
Garantir ao licenciando condies de refletir acerca das escolas pblicas de
ensino fundamental e mdio em suas dimenses filosficas, scioeconmicas e polticas, psicolgicas e didtico-pedaggicas.
Articular, atravs de atividades integradas, teoria e prtica no processo de
formao de professores de Cincias e Biologia.
Articular, atravs de atividades integradas, ensino, pesquisa e extenso.
Desenvolver atividades de pesquisa, atividades didtico-pedaggicas e
atividades de extenso conjuntas atravs da reorganizao das disciplinas do
curso.
Desenvolver atividades emprico-tericas integradas para a compreenso do
ensino de Cincias e Biologia no ensino fundamental e mdio.
122

Iniciar a formao de professores de Cincias e Biologia atravs de atividade
prtico-tericas de ensino e pesquisa.
Promover oportunidades de formao continuada para os professores de
Cincias e Biologia do ensino fundamental e mdio envolvidos no Projeto.
VI. Referncias Bibliogrficas

ALVES, N. (org). Formao de professores - pensar e fazer. So Paulo: Cortez, 1983.
ANDR, M. E. D. A. & OLIVEIRA, M. R. N. S. Alternativas do ensino de didtica.
Campinas: Papirus, 1997. (Coleo Prtica Pedaggica)
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Campinas: Papirus, 1997.
BECKER, H. S. Mtodos de Pesquisa em Cincias Sociais. So Paulo: Hucitec. 1993
BICUDO, Ma, V. e SILVA JUNIOR, C. A. da (org) Formao do educador: dever do
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BORDENAVE, J. D. O que participao. So Paulo: Brasiliense. 1985.
BRANDO, C.R. (org) Repensando a Pesquisa Participante. So Paulo. Brasiliense. 1984.
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CANDAU, V.M. Rumo a uma nova didtica. So Paulo: Vozes, 1989.
CARVALHO, A.M.P. & GIL-PEREZ, D. Formao de professores de cincias. So Paulo:
Editora Cortez. 1993.
CARVALHO, A.M.P. (coord.) A formao do professor e a prtica de ensino. So Paulo:
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FOLLARI, R.A. Algumas consideraes prticas sobre interdisciplinaridade. In:
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FREITAS, H. O trabalho como princpio articulador na prtica de ensino e nos estgios.
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NBIAS, C. Algumas consideraes sobre a integrao das disciplinas. Revista IV
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NOVOA, A. (org) Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1995.
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PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao - perspectivas
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PIMENTA, S.G. O estgio na formao de professores: unidade teoria e prtica? So
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PIRES, M. F. C. Reflexes sobre a interdisciplinaridade na perspectiva de integrao entre
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VALE, J.M.F. A articulao de disciplinas de um curso: tarefa complexa. Revista IV
CIRCUIT PROGRAD. So Paulo: UNESP. 1996.
125

ANEXO C
PESQUISA DE M ESTRADO - ANDR
Nome:
As questes abaixo se referem ao 4o ano do curso de Licenciatura da Unesp - Botucatu.
1.
Que aspectos voc considera positivos (aqueles que devem ser mantidos) e
negativos (outros que voc considera como insuficincias e, portanto precisam de

modificaes) na organizao do curso de Licenciatura? Que sugesto(es) voc daria para
melhor-lo?
2. Suponha que voc seja solicitado a reorganizar o curso e o estgio supervisionado.

Voc proporia alguma(s) mudana(s)? Qual(is) seria(m) ela(s)? Justifique sua resposta.
3. Imagine uma situao hipottica na qual voc fosse professor desse curso de
Licenciatura. Que disciplina(s) voc ministraria? Que princpio(s) nortearia(m) o trabalho
com seus alunos? Por qu?
4. Como voc avalia sua experincia de formao docente at o momento?
126

Experimentação

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

ESCRITOS SOBRE ENCONTROS,

Andr Pietsch Lima

O motivo de reflexo dessa dissertao a proposta de organizao curricular do curso de

produes/registros sobre/de alunos e professores. O foco principal de anlise escolhido por

Dedico este trabalho ao amigo e professor Dcio Pacheco

...o sujeito que se perde na noite se chama Luanda.

(...) se acaso distrado eu perguntasse

Integrao e desdobramento potico: um encontro..................................................31

O contexto como rtmica da integrao disciplinar...........................................................92

Escritos sobre Encontros, Integrao e Currculo

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Aproximao da noo de sntese disjuntiva em Deleuze & Guattari - O Anti-dipo: capitalismo e

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M.C. Escher. Belveder, litografia, 1958.6

Belveder pode nos dizer algo de ngulos e singularidades de complexos que

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DA CONSTRUO DE UMA PARTITURA: INFORMANDO SEU ANDAMENTO,

Francis Bacon, Pintura, 1946.

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...passa pelo encontro com o comeo, o inferno de Jean Tinguely.

Jean Tinguely, O comeo, o inferno, 1984.

Em meados de janeiro de 2002 visitei uma exposio de arte contempornea em So

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Sylvano Bussoti, Cinco peas para piano para David Tudor. 22

O encontro com Jean Sibelius e Shlomo Minz

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Recordo-me de certo dia em que retornei quela antiga morada, o Departamento de

Anotao no caderno de campo feita no dia 5 de setembro de 2000.

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Voc no vai mais analisar o projeto de integrao26 , vai?

Mas o projeto chegou ao fim, ns [professores]27 achamos melhor trabalhar

Eu entendi a proposta, gosto dela.

Mas voc voc, outros no entenderam direito.

No est valendo a pena organizar o curso em torno de um projeto... no

Aps essa conversa encontrei a professora Ana e, minha questo sobre o

Voltei a conversar com a professora Natlia a respeito de possveis conflitos de

Os nomes dos professores e alunos que participam desses Escritos so fictcios.

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foi enftica: isso um curso de formao de professores. H assuntos especficos que

A inquietude instalada por essas conversas sensibilizou-me, de fato, e dedico essa

Escolhendo motivos para a composio

Abraham Palatnik. Aparelho Cinecromtico, 1958. 28

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Abraham Palatnik cria superfcies cromticas atravs de seus cinecromticos. Os

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O grupo de professores do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas de

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compartimentao do conhecimento em geral e daquele conhecimento no contexto

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Etapa Inicial: apresentao do projeto, reflexo sobre algumas temticas e

Organizao das Aulas: tem por princpio a articulao entre os contedos

Atividades dos Licenciandos nas Escolas: as atividades desenvolvidas nas

Escritos sobre Encontros, Integrao e Currculo