Benjamn Romano

FAC. DE PSICOLOGIA - UNR

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO

FACULTAD DE PSICOLOGA

Psicologa Educativa II
Profesora Titular: Ps. Ana Mara Bloj
Docente de Trabajos Prcticos: Ps. Denise Silbermann

Tema: CONDICIONES DE PRODUCCION DE SUBJETIVIDAD

EN LOS NUEVOS ESCENARIOS EDUCATIVOS
(Unidad II, Programa Psicologa Educativa II )

Ttulo: Donar Espacios: Hacer de la Educacin una Prctica

Posible y Posibilitadora. *
Autor:

Benjamn L. Romano R-1456/7

benja_romano@hotmail.com

*Ensayo presentado el ao 2010, como parte de la Asignatura Psicologa

Educativa II, Fac. de Psicologa, UNR. Rosario, Santa Fe.

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Hay algo ms bello, ms verdadero que la pgina en blanco? Nada, sin duda, pero
hay que escribirla, hacerla sensible, llamarla a existir. Por eso, hay que escribirla.
(Serge Andr)
-IApelo entonces a que esta escritura sea ese trazo que inscriba marcas subjetivas, que
pongan en ejercicio lo ldico del acto creativo. Para que mi escritura no sea solo un
llenado de contenidos sin Sujeto. Para que pueda hacer sensible la hoja en blanco y
llamarla a existir en un acto de creacin conjunta.
Y porque lo que me convoca es justamente la Subjetividad. Ese espacio de
entrecruzamientos de palabras, silencios, encuentros y desencuentros.

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Y es que, precisamente, ese dejarme influenciar por m es el momento sui generis de

creacin de sentido: algo de lo propio emerge, se funda. Digo ms: doy lugar a un
Nombre Propio.
Pero si ese momento se ve opacado por la censura, se instituye una subjetividad que
paga sus tributos a una exterioridad opresora, en detrimento de una singularidad
individualizante o colectiva.
En tiempos institucionales, los dispositivos obligan a los sujetos a ejecutar operaciones
para permanecer en ellos. La subjetividad se instituye reproducindose, al mismo
tiempo que se reproduce el dispositivo que instituye la subjetividad en cuestin; el
dispositivo Universitario reproduce subjetividad acadmica, el dispositivo escolar
reproduce subjetividad pedaggica, el dispositivo familiar reproduce subjetividad
paterno-filial...

Actualmente cabe agregar un tipo de subjetividad signado por lo

informacional y meditico, cuyo Discurso acenta la novedad, la imagen y la opinin,

por sobre la memoria, la conciencia, el saber.
Y no se trata de la dicotmica eleccin entre lo uno o lo otro, entre una u otra
subjetividad, porque la subjetividad es ese particular modo que tenemos de hacer en
y/o con el mundo.
Se trata s, de dar lugar a esos intersticios donde algo del Sujeto pueda emerger y
ponerse en juego. No se trata de hablar, tampoco de callar. Se trata de abrir algo entre
la palabra y el silencio 2; un habla de intersticios, dice Juarroz.
Dar lugar al Sujeto y dar un lugar para alojar ese Sujeto, es una tarea que hace de la
Educacin una prctica posible, y una prctica preventiva: prevenir es hacer lugar al
nombre, prevenir es hacer lugar al nombre propio.

Aquel Nombre que nos d la

posibilidad de una inscripcin en un lugar de la relacin social, de un lazo con el otro.

- II 1

Corea, C. y Lewkowicz, I. Pedagoga del Aburrido Pg. 48, Editorial Paidos Bs. As., 2008.
Juarroz, R. Poesa Vertical Emec Editores - Bs. As., 2005.
3
Ariel, A. Prevencin y Psicoanlisis Conferencia organizada por el Dpto. de Psicologa de la Secret. De
Salud de la Municipalidad de Rosario. - Rosario, 1997.
2

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Lo cierto es que, hoy en da, los nombres tienen muy poco de propio y mucho de
desnudo 4. Los ocupantes de las escuelas post nacionales (maestros, alumnos,
directivos, padres) hoy sufren por otras marcas. Ya no se trata de alienacin y
represin, sino de destitucin y fragmentacin; ya no se trata del autoritarismo de las
autoridades escolares, sino del clima de anomia que impide la produccin de algn tipo
de ordenamiento. 5
Subjetividades marcadas por el instante, la novedad, la fragmentacin, la dependencia,
la intemperie. Mientras que de un lado hay cuerpo y sensaciones corrosivas o
desplegantes, del otro hay pura representacin, exceso discursivo, saturacin de
sentidos. Entonces, no hay encuentro. 6

Los escenarios educativos actuales, se caracterizan por verdaderos encontronazos

entre la cultura escolar y estas nuevas subjetividades signadas por una cultura
neoliberal.

Cullen, C. Crtica de las razones de educar Edit. Paids . Bs. As., 1997
Corea, C. y Lewkowicz, I. Pedagoga del Aburrido Pg. 48, Editorial Paidos Bs. As., 2008.
6
Corea, C. y Lewkowicz, I. Maestros Errantes Pg 101 Edit. Paids. Bs. As., 2007
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Encontronazos entre los sujetos pedaggicos que lo escolar intenta producir

-Identidad Escolar- y las actuales subjetividades mediticas e informacionales chicos
expertos en opinar, hacer zapping, leer imgenes-.
Si antes la escuela propiciaba con su accin pedaggica que el alumno olvide su
cultura original (en pos de una promesa de prestigio ante el ser estudiante), hoy esta
primaca de lo escolar para producir una identidad social, se ha roto. Cuando la
escuela intentaba borrar las identidades que la precedan, cuando creaba sujetos
pedaggicos el alumno-, lo haca porque la legitimidad de la escuela y de su cultura
era fuerte, pero hoy esa legitimidad est en crisis

El sujeto, en ese entonces, participaba en la construccin de su Identidad en y a travs

del sistema educativo (aunque no exclusivamente). En la actualidad, sin embargo,
experimenta la identidad escolar de forma amenazante hacia esos recursos propios que
ya le estn brindando un sostn. Decir que esas instituciones (la familia burguesa, la
escuela pblica, etc.) estn agotadas, significa reconocer que en sus prcticas tales
instituciones ya no producen la consistencia de su objeto: la infancia... ...El cachorro
que efectivamente hoy existe est en posicin de real rebelde para aquellas prcticas y
discursos: carece de significacin instituida.

Cmo plantear entonces, ante este panorama, un Sujeto de Aprendizaje en tanto

Sujeto Activo, constructor del conocimiento y de su propia subjetividad, en un mbito
que en su mayora aun hoy, sigue manejndose con resabios de una pedagoga
tradicional?
Carlos Cullen aporta una opcin: Se trata de saber estar con los nombres desnudos y
con los sujetos desfondados y, desde ah donde es posible reconocernos como otroscrear el mundo de vuelta.9
Corea y Lewkowikz hacen su aporte tambin sosteniendo que para pensar la infancia
en la actualidad es necesario des-suponer la infancia postulando que hay chicos: Des7

Carusso y Dussel De Sarmiento a los Simpsons. Pg 47 Editorial Kapelusz Bs. As., 2001
Corea, C. y Lewkowicz, I. Se acab la Infancia? Pg. 13 Edit. Lumen Bs. As. 2006
9
Cullen, C. Crtica de las razones de educar Edit. Paids . Bs. As., 1997
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suponer la infancia significa no pensar a los chicos como hombres del maana, sino
como chicos de hoy. Y hablar de chicos de hoy, significa partir de que los chicos no
estn excluidos en estos tiempos de conmocin social, no estn anclados a estructuras
sino que estn pensando tan frgiles, tan desesperados, tan ocurrentes como
cualquiera de nosotros, que tenemos la misma fragilidad de ellos Y con esas
fragilidades estamos trabajosamente tramando consistencias, tramando cohesiones.
Fragilidades, sujetos desfondados, nombres desnudos...

10

La apuesta es fuerte,

comprometida y no sin tensin. Sin embargo, se apuesta a mantener la tensin; no a

suturarla.
Propiciar espacios tambin para que el docente pueda encontrar su lugar en esa
operatoria movediza y pueda a su vez, donar lugares vacos para alojar all Sujetos.

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Corea, C. y Lewkowicz, I. Pedagoga del Aburrido Edit. Paids Bs. As. 2008 - Pg. 114

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-IIILos lugares entran a escena. Se ponen a jugar tambin en el acto educativo. El lugar
del docente, el del alumno, de los directivos, padres, etc, etc. Planteados as, lugares
diferentes, y a veces, contrapuestos. Pero tambin hay otros modos de entenderlos,
distintas maneras de pensarlos. Plantear que un lugar no est dado de forma natural,
sino que es concebible como un espacio vaco a ocupar, es ya plantear un modo
diferente de concebir el lazo con el otro, y por ende la subjetividad misma.

Conmover los cimientos de lugares tradicionalmente asignados a cada uno de los

actores del proceso educativo,

es promover una ruptura con viejos anacronismo

obturadores de una participacin democrtica, en pos de un sujeto de aprendizaje

valorado en su participacin poltica dentro de la institucin.
Una subjetividad polticamente activa, conformada quizs como un verdadero
agenciamiento11 que llama a una argamasa de voluntades, verdades y poderes dentro
de la situacin ulica.
Un Agenciamiento es una multiplicidad que comporta muchos gneros heterogneos y
que establece relaciones entre ellos, uniones, conexiones, vecindades: lo importante
no son las filiaciones sino las alianzas y las aleaciones; ni tampoco las herencias o las
descendencias sino los contagios, las epidemias, el viento.

12

11
Deleuze, G. (1989) Lgica del Sentido Edit. Paids Barcelona
12

dem

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Vista as, la singularidad humana es un Agenciamiento que conforma efectos del sujeto,
donde no hay esencias ni ontologas. Son puros devenires. Agenciamiento de lugares y
encuentros, y del entrecruzamiento de universales necesarios y de relaciones
particulares, que no solo la transforman y modifican, sino que tambin la instauran.
Los universales que hacen a la constitucin psquica, a la constitucin de un sujeto del
aprendizaje, estn dados por una serie de pre-requisitos, que siguiendo desarrollos
tericos realizados por Silvia Bleichmar, se establecen como condicin del
advenimiento de este sujeto cognoscente.
El aprendizaje y el conocimiento posibilitador de desarrollos lgicos y cientficos, es
producto de un Yo conformado, proceso secundario mediante. La curiosidad, la
indagacin, la ciencia, son patrimonio de este sujeto atravesado por enigmas que
constantemente ponen en movimiento al inconciente. Es decir, la capacidad de producir
interrogantes interrogantes que cuestionen ideas precedentes y generen la
apropiacin de las mismas u otras nuevas- es un atributo de un Yo conformado en el
sujeto. La nica posibilidad de conocer pasa por el yo, no pasa por el inconciente. El
inconciente no puede ms que reencontrar 13, sostiene Silvia Bleichmar. Sin embargo, el
inconciente no hace obstculo para el conocimiento, debido a que sus representaciones
y su produccin de fantasas, son el primer paso hacia una simbolizacin propiamente
humana.
Ahora bien, qu es necesario que se produzca previamente a que este Aparato
Psquico del Sujeto en formacin, se divida producto de la Represin Primaria- en
instancias?

Antes de la posibilidad de advenimiento del conocimiento (pensamiento cientfico),

antes de que haya un Aparato Psquico dividido en instancias (Icc, Pcc, Cc.), se da en
el psiquismo una forma de pensamiento que antecede al Sujeto.
13

Bleichmar, S. Aportes psicoanalticos para la comprensin de la problemtica cognitiva en Cuando el

Aprendizaje es un Problema Mio y Dvila Editores Bs.As., 2001

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Este pensamiento, segn la autora citada, si bien se trata de una produccin de

representaciones cuyo origen est ligado al momento en que se ejercen de parte de
algn otro humano ciertas funciones necesarias para la preservacin de la cra, es un
pensamiento que se caracteriza por la tendencia a reproducirse a s mismo, cerrado al
objeto que le dio origen.14 Es decir, no busca, no tiende al reencuentro con el objeto
exterior, sino a la reactivacin de s mismo, a una reactivacin alucinatoria. Es la
Alucinacin Primitiva. Un movimiento deseante que produce el investimiento de una
huella mnmina, es decir, inviste la inscripcin residual de ciertos rasgos del objeto.
Objeto que es construdo y que de ninguna manera es idntico a la cosa del mundo.
Son restos del objeto. Un Plus. Lo alucinado no es el objeto del mundo, sino algo
derivado de ese objeto del mundo: los restos de percepcin de los objetos de placer, y
que a su vez, al perder toda referencia al objeto opera como siendo del orden de lo
autoengendrado: es un pensamiento que no proviene de la naturaleza misma, y al cual
tampoco puede cualificar un sujeto que no se ha producido. Solo a posteriori este
pensamiento podr ser o no en ciertas legalidades que le permitan constituir sentido y
producir conocimiento, es decir, devenir inteligencia humana en sentido estricto. 15
La Alucinacin Primitiva, entonces, es el primer movimiento de simbolizacin
debido a que implica una realidad nueva, una realidad de representacin. Hay creacin
sui generis. Esto constituye un primer modo de ordenamiento entre el Sujeto y la
simbolizacin.

Esta simbolizacin -eminentemente humana- surge de una especie de corte que se da

a lo autoconservativo. Es decir, corte radical a ese primer tiempo de la vida provisto
solamente de montajes autoconservativos, los que, aunque insuficientes para que el
nio sobreviva por s solo, son la nica batera biolgica con la que est provisto
(principio de inercia neuronal: tendencia a cero por descarga de tensiones del
organismo): algo del orden de una intromisin exterior, cuya particularidad es su
14
15

Ibd.
Bleichmar, S. Clnica Psicoanaltica y Neognesis Editorial Adep Rosario, 2000

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proveniencia de otro humano sexuado, har que el objeto autoconservativo sea

ofrecido en su carcter de objeto pulsante, produciendo una inscripcin; esta inscripcin
operar a partir de all como fuente constante de pulsacin interna en el sujeto,
quebrando as el principio de inercia neuronal y obligando a un trabajo psquico, que
ser el motor del progreso del pensamiento. 16 Hay una inscripcin sexualizante de la
pulsin que da origen al pensamiento.
Tenemos entonces que a raz de esta primera necesidad biolgica del nio (bsqueda
de la satisfaccin de la necesidad), ste se encuentra con algo que es del orden de una
intromisin (deseo del otro). Esto es definido como violencia Primaria por Piera
Aulagnier, haciendo referencia a aquello que designa en el campo psquico lo que se
impone desde el exterior a expensas de una primera violacin de un espacio y de una
actividad que obedece a leyes heterogneas al Yo Es una accin necesaria de la que
el Yo del otro es el agente, tributo que la actividad psquica paga para preparar el
acceso a un modo de organizacin que se realizar a expensas del placer y en
beneficio de la constitucin futura de la instancia llamada Yo. 17
El Otro materno introduce un plus de significacin, que no se reduce a la satisfaccin
de la necesidad natural. Hay algo que se inscribe, pero que no es lo que esta afuera,
sino sus restos que por medio de distintas trascripciones podrn o no establecer un
enlace con ese objeto, siendo la funcin del lenguaje la mediatizadora en todo acceso
futuro a la realidad. Estas transcripciones, entonces, deben encontrar modos de ligazn
para que no queden libradas a una constante repeticin. Esta ligazn tendr que ver
con un nivel de organizacin que a posteriori permitir articular un pensamiento capaz
de recrear (evocar) la relacin con el mundo.
Llegamos as otro momento clave en la constitucin de la inteligencia como posibilidad
de dominio sobre los objetos del mundo: el momento en que a raz de la represin
originaria, conjuntamente a la conformacin del Yo, se abrir curso el Proceso
Secundario con todas sus caractersticas de lgica aristotlica (negacin, tercero
excluido, etc.), que permitir que la realidad pueda ser conocida en su dimensin
16
17

Ibd.
Aulagnier, P. La Violencia de la Interpretacin Editorial amorrortu Bs. As., 1998

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significante: hay inters por conocer en la medida en que hay sujeto, sujeto de
inconciente sostenido en el inconciente, enraizado en el inconciente- y a su vez,
diferenciado del inconciente. 18
Estos pre-requisitos de la inteligencia implican, por tanto, diversos tiempos; Tiempos
subjetivos en los que las relaciones con el mundo circundante y especialmente con un
otro humano- sern indispensables.
En este Agenciamiento subjetivo, Cmo juego su rol el docente? Cmo compatibiliza
su funcin de educador transmisor de una cultura institucional pedaggica-, con su
funcin de donador de lugares vacos? Cmo hace de su enseanza, una condicin
de posibilidad? La existencia del maestro, su afirmacin subjetiva, tiene chances en la
medida en que ex-sista, es decir, que salga de s.... no es que el maestro se quede sin
funcin, sino que la misma, su poder funcionar, toma forma como efecto de pensar los
trazados reales de una prctica. No se trata de una inversin de roles el que sabe ya
no es el maestro, el que sabe es el nio, joven, alumno, o destinatario de una prctica
educativa-. Se trata en cambio, de la nica premisa que contempla una conversacin: la
potencia de hablar no reconoce jerarquas y el fluir de un encuentro radica en echar a
andar esa palabra ajena que habilita un enhebrado.

19

No se trata por tanto de diluirse en la masa, ni mucho menos afincarse en determinado

territorio; se trata, nuevamente decirlo, de sostenerse en el vaco, en la incertidumbre,
en las incertezas, en el sinsentido o en las aporas; pero sostenerse. Sin dudarlo,
sostenerse all, en ese modo de tratar el malentendido, lo imposible de educar que
torna a la educacin una prctica posible.
Pero sostenerse en un lugar de no sostenimiento, supone como dice G. Deleuze,
conservar una buena parte del organismo para que cada maana pueda volver a
formarse conservar pequeas provisiones de significancia y de interpretacin, incluso
para oponerlas a su propio sistema cuando las circunstancias lo exijan, y tambin
conservar pequeas dosis de subjetividad, justo las suficientes para poder responder a

18
19

Bleichmar, S. Clnica Psicoanaltica y Neognesis Editorial Adep Rosario, 2000

Corea, C. y Lewkowicz, I. Maestros Errantes Pg 95 Edit. Paids. Bs. As., 2007

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la realidad dominante . Desde all es posible trazar un plan de eventuales movimientos

de desterritorializacin, de posibles lneas de fuga, tener siempre un pequeo
fragmento de una nueva tierra.
La idea sera que cada uno pueda hacer una pausa cuando el tiempo propio as lo
dicte. Y animarse a sostenerse en ese espacio, en ese vaco, en ese instante. Trazar
una lnea de fuga hacia otros lugares. Pensar la prctica docente como una
construccin de geografas al tiempo que se la va pensando; una prctica, por tanto,
que enlaza sujetos y se produce en situacin21
A dnde vais?, De dnde Parts?, A dnde queris llegar?, todas esas preguntas
son intiles Sacudir y desenraizar el verbo ser, dice Deleuze; Nada de esencias. Lo
importante es lo que pasa, lo que atraviesa, lo que cambia. Plantear una lgica no del
ser sino del devenir. Un vaco que posibilite el devenir, el estar sin ser, siendo. Quizs
sea cuestin, como dice Juarroz, de colgar en la pared un marco vaco para que
ningn paisaje se agote al fijarse.
-IVLa costumbre nos teje diariamente una telaraa en las pupilas. Poco a poco nos
aprisionan las sintaxis, el diccionario, y aunque los mosquitos vuelen tocando la
corneta, carecemos del coraje de llamarlos arcngeles. Cuando una ta nos lleva de
visita, saludamos a todo el mundo, pero tenemos vergenza de estrecharle la mano al
seor gato, y ms tarde, al sentir deseos de viajar, tomamos un boleto de una agencia
de vapores en vez de metamorfosear una silla en trasatlntico.
(Espantapjaros Oliverio Girondo-)
Lugares, sujetos,

subjetividades, nuevos escenarios

educativos Aprendizaje

Cuando ramos nios, en el jardn de infantes y en el pre-escolar nos enseaban que

todo se poda aprender jugando. Jugando y cantando.
Cantando y jugando hacamos fila para ir a asearnos al bao. Jugando y cantando
modelbamos plastilina buscando miles de formas que potenciaran nuestra
imaginacin. Jugando y cantando lograban que hiciramos silencio, que ordenramos
los juguetes. Tombamos la merienda y hasta dormamos la siesta con canciones y
juegos.
20

Deleuze, G. (1989) Lgica del Sentido Edit. Paids Barcelona

21

Corea, C. y Lewkowicz, I. Maestros Errantes Pg 111 Edit. Paids. Bs. As., 2007

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Las operaciones simblicas que atraviesa el nio, las transformaciones subjetivas que
va vivenciando, lo traumtico de los sucesos acaecidos, los va procesando a travs del
jugar: no es que el nio tenga un cuerpo y con l se ponga a jugar, en un lugar ms o
menos establecido. Al jugar se hace un cuerpo y conquista un lugar. Las operaciones
simblicas, cualesquiera sean, se hacen jugando. Y de ninguna otra manera.

22

Este nio, jugando, produce significantes que lo representan, que lo sujetan.

Significantes en los cuales puede reconocerse y con los cuales puede ir marcando un
camino propio. Como se da en el juego del Fort-Da 23, el nio puede ir construyendo
su campo escpico, perdindose a la mirada del Otro. Arrojando afuera sindica el
advenimiento de una posicin diferenciada con respecto al lugar de indiferenciacin que
posea con el cuerpo materno. Un juego que permite ligar aquello del orden de lo
displacentero, de ausencias y presencias.
Sin embargo, luego, al comienzo de la escuela, ese placer que el juego y el canto daba
al aprendizaje, se perda en una pura obligacin de tareas y ms tareas que haba que
cumplir da tras da.

22

Rodulfo, R. Clnica Psicoanaltica de nios y adolescentes Cap. De un mito al O(o)tro - Lugar

Editorial Bs.As., 1994
23
Freud, S. Ms all del principio del Placer T. XVIII - Editorial Amorrortu Bs. As., 2005

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Y el placer por el Aprendizaje? Dnde se qued?. El tiempo del aprendizaje no es

un tiempo asctico ni es un tiempo empresario. Es fundamentalmente, un tiempo
ldico que genera sus propias reglas sociales de produccin diferenciada y de
comunicacin comprensiva. Es un tiempo creativo, integrador, gozoso, porque es un
tiempo de produccin y comunicacin 24
El Aprendizaje en tanto tiempo ldico de apropiacin de saberes y conocimientos,
dialectiza creatividad y disciplina.

Por eso apuesto a un espacio de construccin de conocimientos, en que el sujeto

pueda desarrollar sus potencialidades. Un modo de Prevencin que rescate los vnculos
y active aquellos procesos que han quedado inmovilizados.
Apuesto tambin, y como modo de intervencin, a generar espacios de produccin de
sentidos a partir de historietas, de la poesa, del juego, de internet....
Apuesto a los encuentros y desencuentros, todos como modos de aprendizaje...
A donar lugares...
A la creatividad....
A metamorfosear una silla en trasatlntico, como dice Girondo.
Apuesto, sin ms, al Sujeto. A ese momento de creacin en que algo de lo propio pueda
emerger.

24

Cullen, C. Crtica de las razones de educar Edit. Paids . Bs. As., 1997

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BIBLIOGRAFA:

Ariel, A. Prevencin y Psicoanlisis Conferencia organizada por el Dpto. de

Psicologa de la Secret. De Salud de la Municipalidad de Rosario. - Rosario,
1997.

Aulagnier, P. La Violencia de la Interpretacin Editorial Amorrortu. Bs. As., 1998

Bleichmar, S. Aportes psicoanalticos para la comprensin de la problemtica

cognitiva en Cuando el Aprendizaje es un Problema Mio y Dvila Editores
Bs.As., 2001

Bleichmar, S. Clnica Psicoanaltica y Neognesis Editorial Adep Rosario,

2000

Carusso y Dussel De Sarmiento a los Simpsons Editorial Kapelusz. Bs. As.,

2001

Corea, C. y Lewkowicz, I. Se acab la Infancia? Editorial Lumen. Bs. As. 2006

Corea, C. y Lewkowicz, I. Maestros Errantes Edit. Paids. Bs. As., 2007

Corea, C. y Lewkowicz, I. Pedagoga del Aburrido Edit. Paids Bs. As., 2008

Cullen, C. Crtica de las razones de educar. Edit. Paids . Bs. As., 1997

Deleuze, G. Lgica del Sentido Edit. Paids Barcelona, 1989

Freud, S. Ms all del principio del Placer T. XVIII - Editorial Amorrortu Bs.
As., 2005

Juarroz, R. Poesa Vertical Emec Editores - Bs. As., 2005.

Rodulfo, R. Clnica Psicoanaltica de nios y adolescentes Cap. De un mito al

O(o)tro - Lugar Editorial Bs.As., 1994

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