I

Modelo educativo

Dimensin filosfica conceptual

El proceso educativo y sus consiguientes procesos de formacin tienen
una determinada intencionalidad y una idea de sociedad, hombre, naturaleza, conocimiento, universidad. La universidad tiene, como institucin social, un compromiso e impulsa un proyecto educativo que se
concretiza en diferentes escalas de la realidad: macrosocial, institucional
y del mbito ulico. Construye as, cotidianamente como institucin, una
historicidad, le da vida a una estructura y entabla una serie de relaciones
que se expresan en prcticas, saberes e intereses en los distintos mbitos
de la sociedad y entre los individuos.
En este contexto, el modelo educativo es un elemento fundamental
en el horizonte de logros para el Centro Universitario de Ciencias de la
Salud y para que ste consolide su quehacer como institucin de educacin superior. Est fundamentado en un conjunto de principios filosficos y propuestas terico-pedaggicas que orientan una formacin por
competencias profesionales integradas en el campo de las ciencias de la
salud.
Fundamentos filosficos
Las principales fuentes filosficas se encuentran en el artculo tercero
de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos; en los
fines generales y las tendencias recientes para la educacin del siglo XXI
19

Modelo educativo del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad

de Guadalajara, 2009.

(informe Delors); en la Ley Orgnica de la Universidad de Guadalajara,

y en el ideario de formacin que sustenta el Centro Universitario de
Ciencias de la Salud.
El Centro Universitario de Ciencias de la Salud (CUCS)
de la Universidad de Guadalajara
En el Centro Universitario de Ciencias de la Salud aspiramos a brindar
una educacin en que la convivencia y la cooperacin humanas se constituyan en un eje bsico para el desarrollo armnico de las dimensiones del
ser humano, pasando por la posibilidad de su mejoramiento econmico y
su valoracin como ser histrico-social; as como a construir las condiciones mnimas para generar las transformaciones en los diversos contextos
de la prctica profesional y en la misma sociedad.
El Centro Universitario de Ciencias de la Salud pertenece a una universidad pblica, estatal y autnoma: la Universidad de Guadalajara, que
20

se encuentra estructurada en una Red de Centros Universitarios, un Sistema de Educacin Media Superior (SEMS) y un Sistema de Universidad
Virtual (SUV) con presencia en todo el estado de Jalisco y con una tradicin bicentenaria.
El CUCS es parte de una universidad pblica y autnoma en la que
se forman y actualizan tcnicos, bachilleres, tcnicos profesionales, profesionistas, graduados y dems recursos que requiere el desarrollo socioeconmico del estado de Jalisco. Una universidad pblica y autnoma
en la que se organizan, realizan, fomentan y difunden investigaciones
cientficas, humansticas y tecnolgicas de reconocida calidad y relevancia nacional e internacional.
Una universidad que contribuye al desarrollo del estado de Jalisco,
Mxico, a travs de la generacin, transmisin y aplicacin de conocimiento; guiada por los principios de solidaridad social, convivencia y
participacin plural, libertad de ctedra, de investigacin y difusin de
la cultura, examen de todas las corrientes del pensamiento y los procesos
histricos y sociales sin restriccin alguna, con rigor y objetividad, respeto a la dignidad humana, cuidado del ambiente y corresponsabilidad
ciudadana.
El CUCS forma parte de esta universidad pblica y autnoma que busca formar personas a travs de generar ambientes de aprendizaje que
favorezcan y desarrollen sus capacidades analticas, crticas y reflexivas;
sus competencias profesionales, su responsabilidad y compromiso social.
El CUCS, siendo parte de la universidad pblica de Jalisco, coadyuva a
preservar y difundir los valores de nuestra cultura en todas sus expresiones y sostiene el compromiso de extender los beneficios del saber a todos
los miembros de la sociedad.
El CUCS comparte con otras universidades del pas, el objetivo de incrementar la pertinencia social de sus programas y actividades tomando
en cuenta las necesidades de la sociedad a la que pertenece y a la que
se debe. Reconoce la complejidad de la sociedad actual y la necesidad
de un pensamiento complejo (Morn, 2001), crtico, creativo, histrico,
relacional, integrador, heurstico, capaz de reconocer problemas, oportunidades y desafos.
El CUCS es una institucin de educacin superior con una estructura de organizacin acadmico-administrativa matricial, constituida por
21

tres divisiones y 19 departamentos en los que se integran las experiencias

educativas en unidades acadmicas denominadas academias; unidades
que organizan el conocimiento en torno al concepto de salud/enfermedad, entendido como resultado, como estado y como proceso histrico
social, desde abordajes tanto mutidisciplinares, interdisciplinares como
transdisciplinares.
El programa educativo en el CUCS se desarrolla en el contexto de polticas internacionales, nacionales e institucionales que contribuyen a configurar su identidad a travs de un Programa de Desarrollo Curricular y
sustenta su quehacer bajo los siguientes principios:






Calidad.
Integralidad.
Transversalidad.
Interdisciplinariedad.
Articulacin.

Misin
Somos un Centro Universitario de la Red Universitaria del Estado de
Jalisco, pblica y autnoma, que contribuye a la bsqueda de mejores
condiciones de salud mediante la formacin integral de profesionales
competentes, capaces de atender las necesidades de salud de la poblacin, aplicar y generar conocimiento cientfico.
Realizamos vinculacin con la sociedad para compartir planes, acciones y programas desarrollados por los acadmicos, estudiantes,
trabajadores y egresados, con compromiso social que debe manifestarse
en la prosperidad de toda la comunidad, respetando la diversidad cultural y contribuyendo a la justicia social y la convivencia democrtica.
Visin
En el futuro inmediato nos vemos como un Centro Universitario de
Ciencias de la Salud con procesos acadmicos y administrativos acreditados y certificados que corresponden a los estndares internacionales de
calidad con apego a la normatividad universitaria. Un Centro de Cien22

cias de la Salud con propuestas educativas innovadoras, flexibles, dinmicas y vanguardistas en la formacin integral de profesionales de la ms
alta calidad y competitividad nacional e internacional para el campo de
la salud, con acadmicos de prestigio en su campo disciplinar y profesional, trabajando en equipo, compartiendo conocimientos, programas y
proyectos educativos de docencia, investigacin, extensin y vinculacin,
respondiendo con compromiso social a las necesidades de desarrollo en
salud de nuestra regin y pas.
Valores y principios
Como institucin de educacin superior nos proponemos como docentes, alumnos, autoridades, administrativos y personal de servicio, encarnar los siguientes valores:














Honestidad.
Responsabilidad.
Cordialidad.
Respeto.
Responsabilidad.
Creatividad.
Lealtad.
Cooperacin.
Comunicacin.
Libertad.
Tolerancia.
Unidad.
Reconocimiento del otro como persona.

En el CUCS se aspira a alcanzar lo siguientes objetivos:

1. Constituir un marco integrador de los campos profesionales y de las
disciplinas cientficas, cuyo objeto de trabajo y estudio son los procesos de salud y enfermedad en cualquiera de sus manifestaciones,
niveles y complejidad.
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2. Formar profesionales capaces de abordar al objeto de la salud-enfermedad como un proceso integral y multideterminado en los diferentes campos que integran las ciencias de la salud.
3. Producir, desarrollar y vincular el conocimiento cientfico y tecnolgico que demandan las necesidades de la poblacin en los rubros
de la prevencin, la teraputica, la rehabilitacin y la reduccin del
riesgo, as como la investigacin que exige el avance de las ciencias de
la salud.
4. Conformar un espacio acadmico en el que la interaccin multidisciplinar e interdisciplinar sea el eje de un nuevo modelo de formacin de profesionales, de produccin de conocimiento cientfico y
de vinculacin con los sectores poblacionales y de salud.
En coherencia con lo anteriormente planteado, se organizan las acciones
educativas implementadas desde la dimensin acadmica entre las instancias acadmicas y las reas administrativas que permiten un trabajo
horizontal de docencia, investigacin, tutora, extensin y difusin desde
una perspectiva integral.
El CUCS ofrece una educacin intencionada, integral, interactiva, innovadora, flexible, crtica, reflexiva, significativa, relevante y socialmente comprometida.
En el CUCS se entiende a la educacin como un proceso intencionado
e integral, de interaccin entre sujetos y con el contexto histrico social.
Una educacin que favorece la innovacin y el trabajo colaborativo,
y propicia un acompaamiento en la formacin a travs de la tutora
acadmica. Una educacin en la que la comunicacin es un elemento
vital para la existencia de lo propiamente educativo. Un proceso abierto
a diversas posibilidades de creacin y recreacin, flexible en el tiempo y
la distancia, pero con acuerdos y consensos que permiten un mnimo de
normas para lograr el xito de un proceso educativo reflexivo, crtico y
andraggico.
Una educacin interactiva que se caracteriza por encuentros discontinuos de acuerdo con ciertas necesidades y deseos de quienes participan
en ella, y las necesidades, problemticas y desafos que en la accin cotidiana plantea el contexto sociocultural. Una educacin formal, flexible,
24

abierta y sistemtica llevada a cabo tanto dentro como fuera del mbito
de la escuela.
Una educacin que tiene como principal encomienda la formacin
del ser humano como un profesional integral, competente, crtico, reflexivo y comprometido con la transformacin social en el marco de los
principios filosficos universitarios que le dan identidad; un profesional
competente que aprende a travs de mltiples relaciones en procesos
innovadores, con calidad, con tica, con una postura cientfica, esttica y
humanstica; una educacin que se organiza en programas acreditados,
orientada por profesionales de las ciencias de la salud en carreras que
se cursan en ejercicio de su libertad y en currcula flexibles, nter y multidisciplinares, organizados en crditos acadmicos y administrados en
departamentos y divisiones.
Fundamentos epistemolgicos
Tres son los referentes epistemolgicos en los que se sustenta el modelo
educativo del CUCS: el constructivismo estructuralista de Pierre Bourdieu
(1987), el pensamiento complejo de Edgar Morn, y el pensamiento crtico de la escuela de Francfort en su expresin en la pedagoga crtica.
Desde la perspectiva constructivista estructural se reconoce a la realidad social como construcciones histrico-sociales y cotidianas de sujetos individuales y colectivos que dan origen a determinadas estructuras;
construcciones que a su vez se separan y apartan de la voluntad y control
de esos mismos sujetos.
Por estructuralismo o estructuralista se comprende la afirmacin de que existen
en el mundo social mismo, y no slo en los sistemas simblicos como el lenguaje, el
mito, etc. estructuras objetivas independientes de la conciencia y de la voluntad de
los agentes y capaces de orientar o de restringir sus prcticas y sus representaciones
(Bourdieu, 1987).

En cuanto al constructivismo, Bourdieu refiere:

Entiendo por constructivismo la afirmacin de que existe una gnesis social de los
esquemas de percepcin, de pensamiento y de accin que son constitutivos de lo que
llamo habitus, por una parte; y por otra de las estructuras sociales, particularmente

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de lo que llamo campos o grupos, as como tambin de lo que ordinariamente suelen

llamarse clases sociales (dem).

De acuerdo con Corcuff (1995: 17), es importante reconocer tres principios: a) el mundo social se construye a partir de lo ya construido en el
pasado; b) las formas sociales del pasado son reproducidas, apropiadas,
desplazadas y transformadas en las prcticas y las interacciones de la vida
cotidiana de los sujetos; c) este trabajo cotidiano sobre la herencia del
pasado abre un campo de posibilidades en el futuro.
Las construcciones sociales y sus estructuras son objetivadas (en reglas, instituciones, organizaciones) externamente a los sujetos agentes
y funcionan como condicionantes, limitantes y puntos de apoyo para
la accin y a la vez son interiorizadas por esos mismos sujetos agentes,
creando as mundos subjetivos constituidos principalmente por formas
de sensibilidad, de percepcin, de representacin y de conocimiento. As,
los sujetos constituyen disposicin o esquemas, habitus.3 El conocimiento
responde tanto a factores estructurales sociales econmicos, polticos
y culturales como a concepciones y cosmovisiones sobre la naturaleza.
Lo anterior lleva a reconocer la relacin dialctica entre estructuras
cognitivas del individuo y estructuras sociales que le han dado forma y
contenido al conocimiento y que permiten la constitucin de conciencia,
reflejo producto de una realidad compleja, dinmica y procesual histrico-social.
En sntesis, el conocimiento es reflejo activo y dinmico de la realidad en la conciencia del hombre, es producto de la interaccin sujeto-objeto en un contexto sociocultural histricamente determinado. El

3.

El primer trmino es una herencia de la filosofa moral: El trmino disposicin parece particularmente apropiado para expresar todo lo que recubre el concepto de habitus (definido como
sistema de disposiciones): en efecto, expresa ante todo el resultado de una accin organizadora
que reviste, por lo mismo, un sentido muy prximo al de trminos como estructura; adems
designa una manera de ser, una propensin o una inclinacin (Bourdieu, 1972: 247, nota 28).
El trmino esquema, ms recientemente asociado con la nocin de competencia de la gramtica generativa de Chomsky, tiene una connotacin ms cognotivista y deriva directamente del
esquema o sistema simblico de Lvi-Strauss. En efecto, desde sus primeras definiciones
Bourdieu caracteriza al habitus como un sistema de esquemas interiorizados que permiten
engendrar todos los pensamientos, percepciones y acciones caractersticos de una cultura, y
slo a stos (Panofky, 1967: 152).

26

conocimiento est mediado por la relacin teora-prctica. La relacin

teora-prctica est dada por la relacin investigacin-accin. Solamente
investigando se produce conocimiento cientfico.
El conocimiento es un proceso dialctico, contradictorio, en continuo cambio y reordenamiento, sustentado en la actividad prctica del
sujeto sobre el objeto. Los hechos, objetos y fenmenos de la naturaleza,
la sociedad y el pensamiento se hallan orgnicamente vinculados, forman un todo coherente y articulado. No son entes aislados ni caticos
o desvinculados entre s. Los fenmenos o hechos son estudiados en sus
mltiples determinaciones, tanto por sus relaciones y mutuo condicionamiento, como por su movimiento, desarrollo y cambio, por sus causas y
efectos y por su contenido y esencia. Se reconoce que el desarrollo de los
fenmenos es un proceso de cambios internos y externos, cuantitativos
y cualitativos que se producen de manera gradual, repentina o sbita,
siendo stos de naturaleza causal.
El proceso de produccin de conocimiento es un desarrollo de praxis
transformadora del hombre y, con l, de la sociedad y la naturaleza. La
justificacin del conocimiento se basa en los resultados de la prctica
guiada por la teora. El conocimiento es una aproximacin sucesiva y
permanente de aprehensin y transformacin de la realidad. El conocimiento, incluso el cientfico, es un hecho social.
Lo anterior requiere de una nueva manera de enfrentar el aprendizaje y la enseanza, una nueva manera de organizar el pensamiento. Por
ello, en el enfoque por competencias profesionales integradas del CUCS
se incorporan tambin nuevos elementos de la visin del pensamiento
complejo formulados por Edgar Morn en su Introduccin al pensamiento complejo y en Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro,
resumidos estos ltimos por Tnnermann Bernheim (2003) de la siguiente manera:
1.

2.

Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin. Es necesario introducir y

desarrollar en la educacin el estudio de las caractersticas cerebrales, mentales
y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las
disposiciones tanto psquicas como culturales que permiten arriesgar el error o
la ilusin.
Los principios de un conocimiento pertinente. La supremaca de un conocimiento
fragmentado, segn las disciplinas, impide a menudo operar el vnculo entre las

27

3.

4.

5.

6.

7.

partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de

aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos. Es
necesario ensear los mtodos que permitan aprehender las relaciones mutuas
y las influencias recprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo.
Ensear la condicin humana. El ser humano es a la vez fsico, biolgico, psquico, cultural, social e histrico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que est desintegrada en la educacin a travs de las disciplinas y que
imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal
manera que cada uno, desde donde est, tome conocimiento y conciencia al
mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad comn a todos los
dems humanos.
Ensear la identidad terrenal. El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria, que van a incrementarse en el siglo XXI, y el reconocimiento de la identidad terrenal, que ser cada vez ms indispensable para cada uno y para todos,
deben convertirse en uno de los mayores objetos de la educacin.
Enfrentar las incertidumbres. Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables
campos de incertidumbre. La educacin debera comprender la enseanza de
las incertidumbres que han aparecido en las ciencias fsicas (microfsica, termodinmica, cosmologa) en las ciencias de la evolucin biolgica y en las ciencias
histricas.
Ensear la comprensin. La comprensin es al mismo tiempo medio y fin de la
comunicacin humana. Ahora bien, la educacin para la comprensin est ausente de nuestras enseanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. La comprensin mutua entre humanos, tanto prximos como
extraos, es vital para que las relaciones humanas salgan de su estado brbaro
de incomprensin.
La tica del gnero humano. La tica no se podra ensear con lecciones de
moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el ser
humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una
especie. De all, se esbozan las dos grandes finalidades tico-polticas del nuevo
milenio: establecer una relacin de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir a la humanidad como comunidad
planetaria.

La concepcin compleja implica no la suma de partes para constituir un

todo, sino una manera de construir una representacin mental de la realidad como totalidad. Implica representar, por ejemplo, la permanente
interaccin entre los sujetos (seres histricos y sociales) que con su accionar crean estructuras y dentro de ellas contradicciones que se concretan

28

en diversos momentos instituyendo normas o acuerdos, planes, programas, prcticas y discursos.

Siguiendo a Morn (2001), se asume en principio a la complejidad
como un tejido constituido por elementos heterogneos, pero inseparablemente asociados; eventos, acciones, interacciones, retroacciones,
determinaciones, azares, contradicciones que constituyen fenmenos, en
este caso educativos y de formacin de recursos humanos para el campo
de la salud.
Sin embargo, lo complejo no se refiere a complicado o difcil, aun
cuando el abordaje y la explicacin de ello s lo es, pues alude a rasgos
caracterizados por lo enredado, inextricable, desordenado, ambiguo, y a
la incertidumbre que como consecuencia contrasta con la bsqueda del
orden, la certeza, la certidumbre, la jerarquizacin, la simplicidad. Se
refiere a una manera de pensar la realidad.
Desde el pensamiento de la complejidad se pretende entonces superar el pensamiento que separa, que fragmenta y que reduce los problemas y los unidimensionaliza. En el caso de lo educativo esta complejidad
es mayor an cuando se reconoce que en ella participan seres humanos
cuyas acciones suponen elementos aleatorios, azar, iniciativa, decisin,
conciencia en diferentes niveles de concrecin, estrategias. Todas ellas
llevndose a cabo cotidianamente en un contexto institucional, social,
programtico y de aula.
Lo anterior no significa que se renuncie a cierto orden y claridad
en el conocimiento que se construye y en el que se transmite, sino por
el contrario se apuesta por la autoorganizacin a partir del trabajo realizado en los procesos de enseanza y aprendizaje, se apuesta por una
estrategia para construir conocimiento desde el enfoque educativo de las
competencias profesionales integradas.
El pensamiento complejo que se asume en este modelo es, en sntesis, una manera de pensamiento, un modo de representar mentalmente
las relaciones de los sujetos participantes en el proceso educativo para la
formacin de profesionales del campo de la salud en el marco del proyecto educativo del Centro Universitario de Ciencias de la Salud.
Se reconoce as que en el proceso educativo interactan seres capaces de hablar y escuchar, de emprender acciones comunicativas, dialgicas, a travs de las cuales se construyen y recuperan tradiciones, histo29

rias y perspectivas tericas diversas, donde cada uno de los participantes

en esas acciones comunicativas se hace responsable de lo que dice y se
compromete con su mundo de la vida (Habermas, 2002), desarrollando as un pensamiento complejo, analtico, crtico y emancipador de su
propia realidad social. Por ello, esta propuesta de educacin invita tanto
a estudiantes como docentes a analizar las relaciones entre sus propias
experiencias cotidianas (esquemas cognitivos), sus prcticas pedaggicas
en los mbitos ulicos, los conocimientos que construyen y los contextos
econmicos, polticos y culturales del orden social general (estructuras
sociales).
Fundamentos sociolgicos
La Universidad de Guadalajara tiene una historia que data de 1792,
y una etapa moderna que se ubica en 1925. A principios de la ltima
dcada del siglo XX surge el Centro Universitario de Ciencias de la Salud,
lo que permite afirmar que tradicin y cambio han acompaado la institucionalidad de estas organizaciones sociales. El ser de la sociedad son
las instituciones y las significaciones que los sujetos tengan de ellas, y slo
pueden existir si los individuos se comprometen a desarrollarlas en razn
de principios, valores, intereses e ideologa; lo que implica tambin, limitar su autonoma y libertad personal, para que stas puedan sobrevivir
en contextos globales complejos (Castoriadis, 1995: 23-32) como los que
estn dando existencia a las denominadas sociedad de la informacin y
sociedad del conocimiento.
La Universidad de Guadalajara en su etapa moderna y su Centro
Universitario de Ciencias de la Salud en su gnesis a finales del siglo XX,
han formado personal de salud para responder a las necesidades de la
sociedad industrial y se encuentran en el trnsito a una sociedad global
de la informacin.
En el CUCS se aspira, sin embargo, a contribuir con la formacin de
personal para el campo de las ciencias de la salud, a la construccin de
una sociedad saludable, justa y feliz. Una sociedad en la que el conocimiento sea un valor fundamental del desarrollo humano, donde el laicismo y la pluralidad del pensamiento tengan lugar.
30

Este concepto sobre la educacin y el desarrollo curricular por competencias profesionales integradas se inspira en la concepcin del desarrollo completo del Hombre, que es el punto de partida y fundamento de
cualquier tipo de reflexin educativa. El Hombre como un ser en desarrollo permanente y en relacin con los dems y con su entorno desde
sus dimensiones biolgica, psicolgica, sociocultural e histrica. Por lo
tanto esta propuesta aspira a contribuir a crear una sociedad cada vez
ms humana en la que la tica ayude a reconocer al Hombre como un ser
inteligente, autnomo, crtico, creativo, capaz de vivir en paz, con salud,
felicidad y de manera digna. Una sociedad en la que es posible convivir
con lo diverso, en el respeto, el dilogo, la justicia, la solidaridad, la interculturalidad y el cuidado del medio ambiente.
La relacin del CUCS con la sociedad, a la que se debe, presenta grandes desafos a inicios del siglo XXI: el trnsito de una sociedad industrial
que deja enormes desigualdades, a una sociedad de la informacin donde los retos de la tercera revolucin cientfico-tecnolgica, comunicacional, social y humana tienen pocos y en ocasiones nulos precedentes en la
historia. En este contexto el CUCS asume el reto de impulsar el enfoque de
competencias profesionales integradas, centrado no slo en la generacin
y transmisin de conocimiento sino tambin en el procesamiento de la
informacin y en el desarrollo de competencias para la vida profesional
y cotidiana.
Contribuimos as a la creacin de la sociedad del conocimiento, es
decir aquella en la que el conocimiento se reconoce como una produccin humana importante y por tanto fundamental para el desarrollo de
los procesos tanto educativos como econmicos, polticos y culturales
generales de la sociedad. Lo anterior implica preparar a quienes estudian en el Centro Universitario para el maana, es decir, para esa sociedad que ya se gesta, la sociedad del conocimiento, preparar con nuevas
metodologas y nuevas tecnologas para la enseanza, el aprendizaje y
la comunicacin. Se reconoce que se forman para aprender a aprender,
para ser, para vivir juntos, para hacer a lo largo de la vida y en esa nueva
sociedad. Una sociedad en la que se hace necesario aprender a aprender
y a desaprender, a gestionar la informacin y el conocimiento (UNESCO,
1996). Una sociedad con tendencia a la formacin virtual y la flexibilidad.
31

Por ello en el CUCS se busca formar profesionales del campo de las

ciencias de la salud que tengan compromiso social, por ejemplo para
contribuir a reducir la pobreza y la desigualdad, promover el desarrollo
social y econmico sostenible, la salud individual y colectiva y el bienestar social y ecolgico.
Fundamentos pedaggico-didcticos
El CUCS presenta una aportacin original a la accin educativa a travs de
la educacin por competencias profesionales integradas que resulta innovador, diseado para potenciar la formacin de profesionales y mejorar
los procesos de aprendizaje.
Los elementos pedaggico-didcticos que componen el modelo educativo del CUCS parten de una visin integral, sustentada en valores ticos
y de compromiso social. Tienen un enfoque terico-metodolgico tendente a lo nter y transdisciplinar en sus contenidos curriculares y en sus
estrategias de enseanza-aprendizaje centradas en el aprendizaje significativo relevante, lo que contribuye al desarrollo de las competencias profesionales integradas. Los currcula tienen una estructura semiflexible y
una organizacin por crditos acadmicos, lo que favorece la movilidad
en las trayectorias estudiantiles tanto intra como interinstitucionales, as
como las modalidades tanto presencial como no presencial.
Los programas educativos de las carreras que se cursan en este Centro
Universitario estn diseados bajo este enfoque adecuado a la normatividad y los principios institucionales de la Universidad de Guadalajara.
El modelo educativo del CUCS, desde lo pedaggico-didctico, se sustenta en el constructivismo estructural, en la teora curricular de Alicia
de Alba, y en la didctica crtico-constructivista, principalmente; sin descartar otros aportes pertinentes a los fundamentos epistemolgicos del
modelo.
Enseanza y aprendizaje se dan en contextos escolares y sociales de
prctica profesional, en donde el dilogo, la reflexin y la accin son
fuente principal para la construccin del conocimiento.
La enseanza es concebida como una prctica social que se construye como mediacin entre el contenido, los materiales, las actividades,
las interacciones curriculares y la persona que aprende; para ello se em32

prenden acciones (estrategias) que permitan la construccin de significados y sentidos de los que se aprende, as como su interpretacin en
determinados contextos sociales e histricos; de esta forma se aprende y
se interpreta.
El aprendizaje es un proceso a la vez individual y social que nunca se
dar slo en abstracto, sino a partir de lo real concreto para ascender a lo
abstracto y volver, a manera de accin prctica, para construir sentido y
significado nuevo a lo concreto real. El dilogo con los dems participantes en el proceso educativo, con los contenidos, con los textos como pretextos, la reflexin sobre ellos y la interaccin con las estructuras cognitivas personales y con las sociales, motivan principalmente este proceso.
Esta concepcin del proceso enseanza-aprendizaje se reconoce
como una totalidad dialctica en la que docente y alumno construyen,
a travs del dilogo, el trabajo y la reflexin, relaciones en las que conjuntamente y en relacin con un proyecto de formacin e investigacin
vayan concretizando, planeando, organizando, estableciendo objetivos,
estrategias y metas para ir consolidando un plan y programas de estudios
en cada ciclo escolar. Ambos dialogan, analizan, discuten, elaboran propuestas, se dedican tiempo, y de manera crtica y autocrtica se desarrollan como cientficos, profesionales y como seres humanos.
En funcin del proyecto de formacin profesional e investigacin,
buscan, preparan, presentan, evalan informacin, crean y buscan material didctico. Se acompaan en el proceso con el fin de mejorar y profundizar en el conocimiento, en el nivel acadmico, formndose criterios
desde la prctica misma, siendo y hacindose capaces juntos de reflexionar, abstraer, crear y convivir en el campo de las ciencias de la salud.
El alumno es entendido como un ser social, protagonista de mltiples y complejas interacciones sociales en las que se involucra a lo largo
de su trayectoria por la Universidad. Es quien construye y reconstruye
sus saberes entremezclando procesos de construccin permanente. La
propuesta de competencias profesionales integradas exige que el alumno sea activo y responsable de su propio aprendizaje, con capacidad de
comprender y emprender en el mundo sociolaboral y profesional que lo
rodea, capaz de comprometerse con los grupos y de participar cooperativamente con sus compaeros, que se preocupa por ellos y los apoya
para que juntos disfruten el aprendizaje. Es considerado el protagonista
33

principal del proceso de formacin, lo que hace que sea importante reconocer en l desde su ingreso al programa sus caractersticas e intereses
como estudiante, quien habr de ser disciplinado, organizado y con capacidad para el autoaprendizaje.
El docente reconoce las diferencias culturales y facilita, en un contexto de prctica y medios socioculturales, la apropiacin de los conocimientos en los alumnos. Sabe hacia dnde conducir las competencias
educativas y tiene claridad en sus acciones educativas. Intenta en el proceso de aprendizaje la creacin y construccin conjunta con sus alumnos,
la estructuracin de saberes que logren resolver problemas y tomar decisiones asertivas a travs de aprendizajes terico-prcticos. Se sabe un
profesional de la educacin, un intelectual crtico y un profesional del
campo de las ciencias de la salud. Se espera que pase, de ser un transmisor del conocimiento, a un coordinador y organizador de experiencias y
actividades de aprendizaje, capaz de reconocer y evaluar en sus alumnos
las experiencias, intereses, necesidades y dinmicas en la aplicacin del
conocimiento construido a lo largo de su formacin en el programa. Es
tambin un tutor, es decir, quien orienta, hace recomendaciones, dirige
el trabajo, participa tanto en la definicin de las actividades complementarias a realizar por el estudiante, como en la direccin de los proyectos
de tesis. En cada ciclo apoya al alumno en la definicin de su plan de
estudios.
Este modelo se concretiza en el aula, en el laboratorio y en todos
aquellos espacios sociales y laborales donde se entabla la relacin maestro-alumno con el fin de formar profesionales competentes por medio de
cursos, seminarios, prcticas, talleres, y de todo evento acadmico que se
considere para tal fin con carcter de obligatorio u optativo.
Para facilitar el proceso enseanza-aprendizaje se acude a diversos
recursos didcticos tanto tradicionales como los relativos al uso de las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, como apoyo al
proceso de enseanza-aprendizaje, ensayos virtuales, prcticas en laboratorio y en la realidad social y laboral, programas de discusin en lnea,
conferencias a distancia, entre otros.
La teora curricular de Alicia de Alba aporta elementos para comprender el currculum por competencias profesionales integradas como una
propuesta poltica educativa en donde los sujetos sociales de esta institu34

cin reproducen o resisten hegemonas socioculturales del contexto sociopoltico y econmico; adems aporta elementos para comprender su
devenir sociohistrico, y se reconoce que para su operatividad requiere
ser abordado desde la dimensin externa (dimensin social), la dimensin interna (dimensin pedaggico-didctica) y una categora de intermediacin constituida por las polticas de las instituciones educativas
(dimensin institucional).
Lo anterior implica concebir al currculum como proceso histricosocial y como posibilidad para avanzar en la comprensin de lo educativo. Segn Alicia de Alba, el currculum es:
[] la sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico-educativa pensada e impulsada
por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios,
aunque algunos tienden a ser dominantes y otros tienden a oponerse y resistir a tal
dominacin o hegemona (De Alba, 1998a).

Sntesis a la cual se arriba por medio de diversos mecanismos de negociacin e imposicin social. En una propuesta integrada por aspectos
estructurales formales y procesuales prcticos, as como por dimensiones
generales y particulares que interactan en el devenir de los currcula
cuyo carcter es profundamente histrico, y no mecnico y lineal. Estructura y devenir que se forman y expresan a travs de distintos niveles de
significacin.
Respecto a la evaluacin, se entiende como la valoracin organizada,
sistemtica y continua que nos permite confrontar lo pretendido frente
a los resultados con el fin de tomar decisiones argumentadas y hacer los
reajustes, avances y/o diseos en el trabajo educativo.
La evaluacin no es independiente, sino que est sujeta al modelo
por CPI y dirigida a determinar los niveles de competencia en proceso y
en contexto; de esta forma se plantea una evaluacin dinmica como el
anlisis, comprensin, aplicacin, registros, sntesis y resolucin de problemas, entre otros, desarrollndose entre el docente, el estudiante y la
institucin.
La evaluacin debe pensarse en mayor medida en el proceso de
reflexin-construccin acerca de lo aprendido, cmo, para qu y para
quin se aprendi, y no tanto en la medicin de lo aprendido. Se supera
35

as la prctica de la estandarizacin a travs de exmenes generacionales

y de opcin mltiple, los tests y las pruebas meramente memorsticas, por
una concepcin de la evaluacin autocrtica y de evidencias del desempeo de competencias, una evaluacin holstica, ms que instrumental.
Por su parte, la evaluacin del modelo educativo permite obtener
informacin de manera participativa, sistematizada y permanente de las
diversas instancias con las que cuenta el Centro Universitario, para analizar la realidad interna y externa con el fin de identificar el grado de
coherencia entre lo establecido en el modelo y las actividades que cotidianamente se desarrollan.

Dimensin acadmica administrativa

Esta dimensin contiene la organizacin curricular y la estructura acadmico-administrativa. Es una gua para el desarrollo de las funciones
sustantivas de docencia, investigacin, extensin y vinculacin, as como
una orientacin para los aspectos de gestin acadmica.
La organizacin curricular se expresa en un currculo integrado, semiflexible, por crditos, sustentado en el enfoque educativo basado en
competencias profesionales integradas y desde la teora del desarrollo
curricular crtico-constructivista.
La estructura acadmico-administrativa es departamental y matricial, cuya base radica en la academia, espacio donde se concretan las
funciones sustantivas de docencia, investigacin y extensin.
La gestin acadmica se sustenta en una perspectiva de gestin social
de tipo participativa. La gestin acadmica alude a una serie de acciones
de monitoreo, investigacin y autoevaluacin realizadas por acadmicos,
alumnos y administradores; implica realizar la evaluacin interna del desarrollo curricular y la aplicacin de los resultados en la bsqueda de su
mejora continua a travs de la planificacin, ejecucin y retroalimentacin, mediante el anlisis cuanti-cualitativo de las categoras y unidades
de las dimensiones del currculum, de la calidad de su proceso, acciones y
resultados respecto a los objetivos, principios y valores propios; as como
de su coherencia con las demandas de evaluacin externas a las instituciones (Crocker et al, 2008).
36

Currculum integrado, semiflexible y por crditos

Desde 1996 la Universidad de Guadalajara y en particular el CUCS
transform sus planes de estudio del modelo acadmico rgido al semiflexible y por crditos.
El currculo integrado se basa en la integracin de competencias socioculturales, tcnico-instrumentales y profesionales; privilegia el aprendizaje significativo relevante, en el que se pretende superar la fragmentacin del saber a partir de experiencias, temas organizadores o problemas de inters para la persona y la sociedad; que se definen de manera
colaborativa por alumnos y profesores, de manera activa en interaccin
con el entorno, para producir cambios en la persona y en el contexto por
medio de situaciones de trabajo que propicien una sntesis interdisciplinaria, integrando a travs de sucesivos niveles de complejidad, un saber
anterior con la construccin de conocimiento nuevo que sirva para organizar el actuar en la vida cotidiana y profesional.
Para su implementacin requiere de una organizacin acadmica
administrativa semiflexible, que reconoce niveles: general, especfico y
particular; reas de formacin: bsica comn, bsica particular, especializante y optativa abierta; lneas y ejes de formacin. La flexibilidad se
manifiesta en el tiempo de realizacin de los estudios universitarios y en
la trayectoria escolar que tiene como base el mapa curricular, para lo que
algunas unidades de aprendizaje tienen seriacin obligatoria y requisitos
previos, pero otras no, lo que facilita el reconocimiento y acreditacin de
los estudios, por ejemplo cuando el alumno cambia de carrera, la abandona temporalmente o cambia de institucin.
El sistema de crditos es una forma de contabilizar el avance en la
formacin que reconoce el trabajo que realizan los estudiantes y seala
la cantidad de saberes que requieren para obtener un ttulo o grado.
Del enfoque de competencias laborales a las competencias
profesionales integradas en el CUCS
En la segunda mitad del siglo XX surge un enfoque conductista para el
aprendizaje organizacional, la competencia y la movilidad laboral en
el mbito del trabajo. Posteriormente, para resolver el problema de la
37

formacin de recursos para el campo laboral, este enfoque, que corresponde a la formacin basada en competencias laborales, se mejor y traslad con un significado especial a las instituciones educativas.
La formacin basada en competencias laborales se consolida en Europa en la dcada de los noventa como una alternativa para resolver: a)
la desvinculacin entre los procesos formativos y los sistemas productivos desarrollados en el Estado de bienestar que no respondan a las
necesidades del mercado laboral y se basaban en la oferta artificial de
servicios educativos, y b) el ajuste estructural hacia la economa neoliberal basada en las leyes de la oferta, la demanda educativa y sus vnculos
con el mundo del trabajo. Esta visin, sustentada en la teora del capital
humano, en la epistemologa neopositivista y en una sociologa estructural funcionalista, ha permeado las polticas educativas de los gobiernos y
las prcticas de las instituciones en la mayora de pases.
En la dcada de los noventa, en Mxico este enfoque se bas en el
concepto de competencia laboral, definido por el Consejo Nacional de
Certificacin de Competencias (Conocer) (1997) como [] la capacidad productiva de un individuo que se define en trminos de desempeo
en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos,
habilidades, destrezas y aptitudes.
Por lo que toca a la Universidad de Guadalajara, en junio de 1997
el Comit Curricular de la Carrera de Nutricin del CUCS propuso una
readecuacin curricular para incorporar elementos del enfoque por competencias laborales, que constituy el primer esfuerzo en la institucin
para implementar la formacin por competencias (Crocker, Farfn y
Quezada, 1997).
El ao 1999, en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la
Universidad de Guadalajara, un grupo de investigadores educativos del
campo del currculum propuso el modelo de competencias profesionales integradas (CPI) en el CUCS (Ramos et al., 1999), y su marco terico
metodolgico para el Programa de Desarrollo Curricular (Zambrano et
al., 1999) con fundamento en el construccionismo social de Berger y Luckmann (1994), en lo pedaggico en los aportes de teora curricular de Alicia
de Alba (1998a) y la competencia integral u holstica (Gonzci, 1997).
Tambin se integraron tres conceptos que se discutan en el campo
educativo en ese momento: el concepto de competencias profesionales
38

formulado por Bunk (1994) en Alemania; el concepto de currculum integrado, formulado por Gonzci (1997) en Australia, y la educacin basada
en los cuatro pilares de la educacin, formulados por la UNESCO (1996).
En sntesis, el concepto de CPI construido en el CUCS en 1999 se sustent en un enfoque holstico y construccionista, y se conceba como la
articulacin entre conocimientos cientficos disciplinares y las acciones
profesionales. Se pensaba entonces que: [] estas acciones profesionales se articulan con la realidad objetiva, lo que permite articular atributos
y tareas propias para la insercin de los egresados en el mercado laboral
y su entorno social. Se consideraba entonces tambin que stas se desarrollaban en el modelo educativo por CPI (1999). Asimismo, tambin se
consideraba que stas se desarrollaban:
[] a travs de una compleja estructura de atributos (conocimientos, actitudes,
valores y habilidades) necesarios para el desempeo de acciones profesionales, a
travs de las cuales se ponen en juego juicios de valor ante determinada situacin
especfica; asimismo, la cultura y el contexto son predominantes para el desarrollo
holstico de la prctica profesional.

El concepto se construy a partir de las experiencias de algunos de sus

autores, de la implementacin del currculo por CPI en el CUCS y el desarrollo terico de las ciencias de la educacin en el campo de las competencias.
Entre los nuevos desarrollos educativos, estn las aportaciones relacionadas con los avances cientficos y tecnolgicos en la sociedad del
conocimiento; el desarrollo y aplicacin de nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin; nuevas estrategias educativas como el
aprendizaje en redes; modificaciones en la propiedad intelectual del conocimiento y en las maneras de produccin y transmisin del mismo.
Otras aportaciones han sido impulsadas desde organismos internacionales como la OCDE a travs de la definicin y seleccin de competencias (Proyecto DeSeCo), el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, la Organizacin Internacional del Trabajo, la Organizacin de
Estados Iberoamericanos y la Unin Europea, entre otros.
El enfoque de CPI del CUCS se ha fortalecido con los aportes de estos organismos con el concepto de competencias para la vida (Rychen y
39

Hersh, 2004), que incluye a las competencias socioculturales y tcnicoinstrumentales.

Las competencias socioculturales aportan elementos cognitivos, motivacionales, ticos, sociales y de comportamiento. stas se estructuran
en la interaccin que tiene el sujeto con la complejidad del contexto.
Las competencias tcnico-instrumentales aportan habilidades, destrezas y aptitudes que permiten, como individuo o grupo, participar de
manera efectiva en todos los campos sociales relevantes en la sociedad
del conocimiento.
Las competencias profesionales aportan saberes terico-prcticos
y valores, sustentados en el desarrollo cientfico tecnolgico de campos
disciplinares que demanda el desempeo de una profesin determinada
en los segmentos del mercado laboral.
La integracin de las competencias socioculturales y las tcnico-insCPI
son fundamentales, atraviesan la formatrumentales al enfoque de
cin profesional y permiten el desempeo del sujeto en la vida cotidiana
y en la profesional. Esta integracin y su impacto se presentan en el siguiente esquema.
Esquema I.1


$ODYLGD
Competencias
tcnico
instrumentales


COMPETENCIAS
PROFESIONALES
INTEGRADAS

Competencias
profesionales


queresponden

FRWLGLDQD\DO
WUDEDMR
SURIHVLRQDOHQ
XQDVRFLHGDG
JOREDO

Competencias
socioculturales

40

En conclusin, las Competencias Profesionales Integradas se conciben como un proceso complejo, tanto cognitivo como sociocultural e
histrico, que permite al sujeto individual y social construir y poner en
accin un conjunto de saberes tericos prcticos y valores en interaccin
con contextos sociales complejos tanto de la vida cotidiana como profesional. Se concretan en saberes desarrollados por los alumnos y promovidos por los profesores, saberes que se integran en: las competencias
socioculturales para el trnsito del sujeto en las distintas circunstancias
de vida; las competencias tcnico-instrumentales, que permiten que los
individuos y los grupos participen de manera efectiva en todos los campos sociales relevantes; y las competencias profesionales para el desempeo crtico reflexivo de una profesin en contextos sociales complejos.
Las competencias socioculturales o para la vida se adquieren en el
trnsito del sujeto por los espacios sociales e institucionales de los diferentes niveles educativos y constituyen la base para adquirir las competencias profesionales en el nivel de educacin superior; estas tres dimensiones de la competencia constituyen las competencias profesionales
integradas y son las que garantizan el xito de los egresados en el trabajo
profesional y su realizacin como sujetos biopsicosociales en un contexto
global y su entorno ecolgico.
El desarrollo curricular por competencias profesionales integradas del CUCS
Para abordar el currculum se recupera la propuesta de Alicia de Alba,
quien plantea considerar un abordaje en tres dimensiones: social, institucional y pedaggico-didctica (De Alba, 2008).
La dimensin social es aquella que se refiere a los aspectos histricos
y sociales del currculo y est constituida por el contexto econmico y poltico, los avances cientficos, tecnolgicos y disciplinares, el perfil epidemiolgico y demogrfico, sus relaciones con el mercado laboral, la oferta
educativa de recursos humanos en salud y los aspectos tico-normativos
de la profesin, elementos que deben permear el perfil profesional de
egreso de los programas educativos.
La dimensin institucional refiere a los aspectos establecidos y consolidados de la UdeG y del CUCS que sirven de articulacin entre la dimensin social del currculo y su concrecin en la prctica educativa y
41

docente. Se expresa en los ejes estratgicos del programa de desarrollo

institucional de la red y del CUCS y en la normatividad vigente, as como
en el contexto de las polticas educativas nacionales e internacionales.
La dimensin pedaggico-didctica refiere a los procesos de planeacin educativa expresados en los planes y programas de estudio, en las
prcticas docentes, profesionales, tutorales y de evaluacin de aprendizajes de CPI, as como a los recursos materiales y humanos con que cuenta
el CUCS para operacionalizar su propuesta curricular.
Desde estas dimensiones se identifican las necesidades y demandas
de formacin profesional, y son elementos para construir el perfil profesional del currculum por CPI de las carreras del CUCS. Tambin permiten
identificar los requerimientos organizacionales, materiales, humanos y
financieros requeridos para su implementacin.
Los elementos que caracterizan la propuesta curricular por competencias profesionales integradas del CUCS son:
1. Una fundamentacin en el enfoque complejo y constructivista estructural desde el que se reconocen las necesidades y demandas de
competencias profesionales integradas para la construccin de los
perfiles, considerando los conocimientos cientfico-disciplinares, los
problemas de la realidad social, laboral, econmica y poltica; adems, las visiones y significados simblicos de los sujetos sociales de la
institucin educativa.
2. Un perfil profesional por competencias profesionales integradas,
que se desarrolla a travs de una estructura de saberes (prcticos,
terico-metodolgicos y valores formativos) base de la competencia
profesional, de competencias socioculturales (clave) y competencias
tcnico-instrumentales (transversales), necesarios para el desempeo profesional y social de alumnos y acadmicos en contextos complejos. Un profesional de ciencias de la salud que identifique, analice, resuelva problemas e influya en su entorno social e histrico;
capaz de aplicar teoras, mtodos y tcnicas que incidan en la transformacin de la realidad por medio de un proceso de interpretacin
y relacin interdisciplinar.
3. Una dimensin pedaggico-didctica en la que se priorizan: a) la capacidad para analizar y resolver problemas de la realidad y obtener
42

resultados; b) la articulacin de los conocimientos generales con los

profesionales y con las experiencias en el trabajo; c) ensear cmo
aprender sobre la asimilacin de conocimientos; d) cmo aprende
el alumno; e) el aprendizaje significativo y relevante; f) aprender a
discutir y trabajar en grupo; g) la evaluacin del desempeo de alumnos y profesores con juicio crtico y valores ante situaciones reales o
simuladas; h) la eficiencia y calidad de alumnos, acadmicos y administrativos en el proceso educativo; i) la competitividad de las instituciones y de sus egresados.
4. Un profesor como intelectual reflexivo crtico (Giroux, 1990), mediador, gestor del conocimiento, y tutor que integra las funciones acadmicas de docencia, investigacin y extensin.
5. Un alumno que construye el conocimiento en interaccin con los objetos del contexto social y natural, lo que obliga a la discusin sobre el
tipo de sociedad y de ser humano de referencia, y a poner en accin
las competencias profesionales integradas necesarias para la vida cotidiana y profesional.
6. Una estructura y organizacin curricular basada en competencias
profesionales integradas y las reas de formacin establecidas segn el Reglamento General de Planes de Estudio de la Universidad
de Guadalajara: Bsica Comn, Bsica Particular, Especializante y
Optativa Abierta; integradas por Unidades de Aprendizaje, alrededor de ejes curriculares o lneas de formacin.
Un elemento innovador para la organizacin curricular en este modelo
es el de ejes transversales al plan de estudios. Los ejes curriculares transversales corresponden al conjunto de saberes que, de manera cruzada,
estarn presentes desde el inicio hasta el final de la formacin de todos
los profesionales de la salud y con los cuales se identificar prioritariamente cada unidad de aprendizaje. Los ejes curriculares que se reconocen en los planes de estudio para los profesionales de la salud, son:
a)
b)
c)
d)

Eje prctico (experimental, social y profesional).

Cientfico (epistmico-metodolgico).
Educacin y comunicacin social e intercultural.
Gestin de proyectos (profesional, laboral y de vida).
43

Las unidades de aprendizaje debern cuidar la coherencia entre las

reas de formacin y los ejes curriculares en dos sentidos: horizontal y
vertical, para permitir que los alumnos seleccionen su movilidad y trayectoria acadmica en el currculum.
Unidades de aprendizaje construidas a partir de las competencias
profesionales integradas definidas en el perfil de egreso de cada uno de
los programas educativos, que propicien el aprendizaje significativo relevante por medio de estrategias didcticas congruentes con el modelo
pedaggico.
Una estrategia de evaluacin y seguimiento permanente del currculum que considere las dimensiones social, institucional y pedaggico-didctica favorece su enriquecimiento con base en investigacin educativa
y prioriza la investigacin-accin participante. Los Comits Consultivos
de Carrera deben evaluar el perfil profesional de su plan de estudios y
promover adecuaciones para cuidar su pertinencia con las necesidades
y demandas de la dimensin social, institucional y pedaggico-didctica
y con las competencias profesionales integradas sealadas antes. Lo anterior orienta la construccin de los planes de estudio, que se ilustra de la
siguiente manera.
Cuadro I.1
Ejes transversales

reas de formacin
Disciplinar Especializante

Bsico
Comn
Eje prctico (experimental,
social y profesional)
Cientfico (epistmicometodolgico)
Educacin y comunicacin
social e intercultural
Gestin de proyectos
(profesional, laboral y de
vida)

44

Optativa
Abierta

Estructura acadmico administrativa y currculum

Para implementar el presente modelo educativo, el Centro Universitario
de Ciencias de la Salud cuenta con la estructura acadmico-administrativa que se presenta ms adelante en el organigrama del CUCS.
La autoridad mxima es el Consejo de Centro Universitario y, en
lnea directa, la Rectora del Centro. Hacia los lados con lnea de staff se
encuentran la Junta Divisional, el Consejo Social de Centro Universitario, el Patronato de Centro Universitario y la Oficina de Comunicacin
Social. De Rectora dependen la Secretara Administrativa y la Secretara Acadmica, adems de las tres divisiones en las que se incorporan los
19 departamentos. Las instancias que dependen de las secretaras son las
siguientes.
Secretara Administrativa:
 Coordinacin de Control Escolar.
 Coordinacin de Personal.
 Coordinacin de Servicios Generales.
 Coordinacin de Finanzas.
Secretara Acadmica:
 Coordinacin de Planeacin.
 Coordinacin de Tecnologas del Aprendizaje.
 Coordinacin de Investigacin.
 Coordinacin de Posgrado.
 Coordinacin de Especialidades Mdicas.
 Coordinacin de Extensin.
 Coordinacin de Servicios Acadmicos.
 Coordinaciones de Programas Educativos:
- Lic. en Nutricin.
- Lic. en Medicina.
- Lic. de Cirujano Dentista.
- Lic. en Psicologa.
- Lic. en Cultura Fsica y Deportes.
- Lic. en Enfermera Escolarizada.
- Lic. en Enfermera semiescolarizada (Curso de nivelacin).
45

TSU en Radiologa e Imagen.

TSU en Prtesis Dental.
TSU en Emergencias, Seguridad Laboral y Rescates.
TMP en Enfermera.
TMP en Enfermera semiescolarizada.

Los departamentos que integran cada divisin son:

Divisin de Disciplinas Bsicas para la Salud:
1. Morfologa.
2. Fisiologa.
3. Microbiologa y Patologa.
4. Psicologa Bsica.
5. Neurociencias.
6. Ciencias Sociales.
7. Disciplinas Filosfico-Metodolgicas e Instrumentales.
8. Biologa Molecular y Genmica.
Divisin de Disciplinas Clnicas para la Salud:
9. Clnicas Mdicas.
10. Clnicas Quirrgicas.
11. Reproduccin Humana, Crecimiento y Desarrollo Infantil.
12. Clnicas de Salud Mental.
13. Clnicas Odontolgicas Integrales.
14. Enfermera Clnica Integral Aplicada
Divisin de Disciplinas para el Desarrollo,
Promocin y Preservacin de la Salud:
15. Salud Pblica.
16. Odontologa para la Preservacin de la Salud.
17. Ciencias del Movimiento Humano, Educacin, Deportes, Recreacin
y Danza.
18. Psicologa Aplicada.
19. Enfermera para la Atencin, Desarrollo y Preservacin de la Salud
Comunitaria.
46

Esta estructura acadmico-administrativa del CUCS, por divisiones y

departamentos, propicia el trabajo interdisciplinario, la movilidad estudiantil y docente, y la creacin de nueva oferta educativa a partir de los
recursos con los que cuenta.
Las divisiones son las entidades acadmico-administrativas que agrupan un conjunto de departamentos, que son las unidades acadmicas bsicas donde se organizan y administran las funciones universitarias de docencia, investigacin y difusin (Prez Garca y Huerta Amezola, 1998).
En los departamentos se concentran acadmicos que realizan trabajo colegiado en unidades departamentales, como las academias, institutos, centros y laboratorios. Cada departamento adems puede organizar
unidades de apoyo de acuerdo con sus necesidades para las funciones
sustantivas de docencia, investigacin y extensin. Los programas de las
unidades de aprendizaje se planifican, ejecutan y evalan en las academias y retroalimentan los planes de estudio de los programas educativos.
Los colegios departamentales son los rganos acadmicos de consulta y toma de decisiones relacionadas con actividades docentes, de investigacin y difusin de los departamentos, con capacidad para la revisin
y evaluacin de planes y programas acadmico-administrativos en su
mbito, de conformidad con las polticas institucionales de desarrollo y
con los programas operativos del Centro Universitario (Universidad de
Guadalajara, 2006: 7, 20 y 21).
En esta lgica de organizacin acadmico-administrativa no se debe
perder de vista que el centro de atencin de todas las instancias son los
programas educativos de todos los niveles acadmicos, como se muestra
en el siguiente esquema.

47

Fuente: www.cucs.udg.mx

Esquema I.2

Esquema I.3
Organizacin acadmico-administrativa
del Centro Universitario de Ciencias de la Salud

CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD

DOCENCIA

FUNCIONES
SUSTANTIVAS

INVESTIGACIN

EXTENSIN

VINCULACIN

TRABAJO INTER, MULTI Y TRANSDISCIPLINARIO

DEPARTAMENTOS

UNIDADES
DEPARTAMENTALES:

DIVISIONES

ACADEMIAS
INSTITUTOS
LABORATORIOS
CENTROS

PROGRAMAS
EDUCATIVOS

COORDINACIONES

PLANEACIN

SERVICIOS
GENERALES

SERVICIOS
ACADMICOS

TECNOLOGAS PARA
EL APRENDIZAJE

ESCOLAR

INVESTIGACIN

PERSONAL

FINANZAS

POSGRADO

COOPERACIN
INTERNACIONAL

49

La gestin del enfoque acadmico por competencias

profesionales integradas
La gestin acadmica del currculo por competencias profesionales integradas del CUCS responde a las polticas de gestin que buscan: a) una
mayor eficiencia de los recursos; b) acreditar la calidad, y c) acreditar la
competitividad de sus programas y egresados ante el mercado de servicios educativos y mercado laboral, respectivamente; y mantener la identidad sociohistrica que brinde respuesta a las demandas de equidad social
con la participacin democrtica de sus miembros.
La teora para la gestin acadmica del currculo por competencias
profesionales integradas se sustenta en la epistemologa estructural constructivista formulada por Bourdieu y en el enfoque complejo de Morn,
que se ha venido desarrollando anteriormente (Morn, 2001; UNESCO,
1996).
Desde la perspectiva del CUCS, la gestin acadmica es participativa;
considera una dimensin pedaggico-didctica, institucional y sociopoltica en la que participan alumnos, acadmicos y administradores, y toma
en consideracin al sujeto, a la institucin y al contexto socioeconmico.
Esta perspectiva implica el compromiso de los alumnos y de los docentes para desarrollar una gestin democrtica del proceso educativo
(evaluacin, planeacin, ejecucin y mejora continua de tipo participativo) en sus propios espacios (aula, academia, espacios de prctica profesional, etc.) de acuerdo con los consensos polticos institucionales; pero
tambin requiere del compromiso de los administradores y dirigentes
universitarios, de respetar estos espacios y de realizar la gestin en razn
de los intereses de la comunidad acadmica respecto a las polticas pblicas locales, regionales e internacionales.
Con el impulso de las polticas de gestin de recursos humanos en el
mbito de las instituciones educativas a principios de este siglo, una herramienta de negociacin colectiva que tiene importancia en las propuestas democrticas de gestin social para el desarrollo del currculum es el
dilogo social, definido como una herramienta de negociacin colectiva
que busca reunir a diversos actores sociales con el objetivo de acordar,
compartir o identificar acciones a seguir en una mbito especfico de inters comn (OPS y OMS, 2003).
50

En las dcadas de los ochenta y noventa en los Pases Bajos se genera

una mayor precisin del concepto de gestin de calidad de la educacin
superior. De acuerdo con Kells, Maassen y de Haan (1992), es el conjunto de actividades que tiene por objeto reunir, analizar y usar informacin
sobre el funcionamiento de la propia institucin o partes de ella. Esta
informacin puede ser usada para mantener o mejorar, hasta donde sea
posible, el funcionamiento, o para responder a demandas externas de
evaluacin.
Retomando a los autores mencionados, los elementos que integran el
proceso de gestin de la calidad educativa del currculum por competencias profesionales integradas del CUCS, son el monitoreo, la investigacin
institucional, el anlisis y la autoevaluacin.

Dimensin pedaggico/didctica
La dimensin pedaggico/didctica del CUCS, al igual que la educativa y
la acadmica, es una representacin de la realidad educativa, una construccin terica formal que, fundamentada cientficamente, interpreta,
disea y ajusta la realidad educativa a una necesidad histrica concreta
de la institucin.
Aunque se reconoce una concepcin orientadora y normativa de la
dimensin pedaggico-didctica, es provisional y transitoria y se enriquece a partir de la experiencia de la prctica educativa en un momento
histrico determinado. Esta dimensin orienta el funcionamiento de la
institucin educativa al proceso enseanza-aprendizaje y a las relaciones
entre los sujetos en los contextos de aprendizaje.
Para los fines conceptuales del CUCS, se retoman diferentes conceptos
de lo pedaggico. As, F. Reyes (s/f) lo define como:
[] una forma de concebir la prctica del proceso de enseanza-aprendizaje que
consta de varios elementos distintivos, entre ellos seala una concepcin de cul
es el fin de la educacin, un presupuesto sobre lo que es el alumno, una forma de
considerar al profesor, una concepcin de lo que es el conocimiento y a su vez una
forma de concretar la accin de enseanza-aprendizaje.

51

De acuerdo con M. Agero, lo pedaggico se refiere a:

Las diferentes maneras de concebir el mtodo de enseanza, los contenidos, su organizacin, las tcnicas, los materiales, la evaluacin y la relacin entre los distintos
actores que se desprende de las distintas concepciones de aprendizaje, as como
de la concepcin de ser humano y de sociedad que se desean formar a travs de la
escuela (Agero, s/f).

En este sentido, para Tnnermann (2003) lo pedaggico es la concrecin tanto de lo acadmico como de lo educativo. Si bien la dimensin
pedaggica est estrechamente ligada a la dimensin educativa, se distingue de sta porque mientras en la dimensin educativa se abordan
las generalidades relacionadas con el ideario filosfico, poltico y social
de la institucin, en la dimensin pedaggica se encuentran las cuestiones especficas que fundamentan las formas de relacin entre docentes y
alumnos en los distintos espacios y modalidades en las que se promueve
el aprendizaje.
A su vez, se distingue de la dimensin acadmica porque mientras
sta se refiere a las condiciones generales de infraestructura y a las formas de organizacin acadmico-administrativa (escuelas, facultades, departamentos, divisiones), a las formas y fundamentos de la organizacin
curricular y a la gestin de su proceso, la dimensin pedaggico-didctica, en congruencia con la organizacin acadmica, orienta las actividades
de enseanza y aprendizaje que realizan docentes y alumnos, as como la
planeacin e instrumentacin didctica de estas actividades y la evaluacin del aprendizaje.
En el contexto del CUCS, la dimensin pedaggica se comprende como
una dimensin del modelo educativo relacionada con los conceptos, polticas y estrategias que guan las prcticas de planeacin, instrumentacin didctica y evaluacin que realizan los sujetos sociales del proceso
enseanza-aprendizaje para propiciar aprendizajes significativos y relevantes en los espacios ulicos, laboratoriales, bibliotecas, redes y escenarios sociolaborales que permitan a los alumnos adquirir las competencias
profesionales integradas para la vida y para la empleabilidad profesional
en un contexto complejo global.

52

Los elementos anteriores son tiles para fundamentar y orientar el

proceso de enseanza-aprendizaje de las competencias profesionales integradas de los futuros profesionales de la salud en el CUCS.
En los siguientes apartados se presenta, en lneas generales, una visin global y breve de los elementos centrales y las relaciones de la dimensin pedaggico-didctica en que se sustenta la formacin por competencias profesionales integradas del CUCS; ellos son: proceso de enseanza-aprendizaje, docente, estudiante, planeacin e instrumentacin
didctica, evaluacin del aprendizaje, tutora y prcticas profesionales.
Proceso de enseanza-aprendizaje
En la actualidad la educacin afronta dos grandes retos. Por un lado,
tiene que propiciar una formacin comprensiva que desarrolle al mximo
las capacidades de cada persona. Por otro, formar sujetos prcticos, autnomos y crticos reflexivos, capaces de tomar decisiones en su vida social
y profesional.
Atender estos dos retos, a decir de Prez Gmez (2008), se dificulta
no por falta de informacin y datos sino por la calidad de los mismos
y la tarea para seleccionarlos. Dicho autor propone que para conocer
y comprender la complejidad de la realidad contempornea no es suficiente con retener y almacenar informacin enciclopdica, sino buscarla
y manejarla, organizarla en torno a modelos explicativos, reformularla,
aplicarla y evaluarla con criterios y valores debatidos y consensuados.
Por tal motivo Prez Gmez supone que las carencias de los estudiantes no se deben, por lo general, a un dficit de informacin y datos sino a la organizacin significativa y relevante de las informaciones
fragmentadas y sesgadas que reciben en sus contactos con los medios de
comunicacin y con los docentes.
A ello se agrega, desde la experiencia en el CUCS, que buena parte de
las prcticas que se realizan son de tipo emprico, sin una reflexin que
considere la teora que se gestiona en diversos medios.
As, el reto para formar a un individuo prctico, autnomo y crtico
reflexivo tiene que ver con la dificultad para utilizar la gran cantidad
de informacin en cuerpos organizados de proposiciones que ayuden a
53

comprender los problemas con que se relaciona en los espacios sociales

donde aprende, que le permitan actuar y transformar la realidad.
Ante la insatisfaccin de los procedimientos para establecer la relacin entre la prctica, la bsqueda de informacin pertinente para formar estudiantes relativamente autnomos y crtico-reflexivos capaces de
conocer, entender y transformar la realidad, se incorporan nuevas formas de ensear y de aprender.
Existen diversas acepciones para cada uno de estos trminos; en
cuanto a la enseanza, la variedad de apreciaciones se debe a la complejidad de funciones y de responsabilidades que cada da se le adjudican al
docente. Desde un sentido etimolgico, la enseanza (del latn insignare)
se concibe como: [] la accin de comunicar algn conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando
para ello un conjunto de mtodos, tcnicas, en definitiva procedimientos,
que se consideran apropiados (Monereo, 2000).
Por su parte Stenhouse, desde una visin curricular, concibe a la enseanza como:
[] las estrategias que adopta la escuela para cumplir con su responsabilidad.
Enseanza no equivale meramente a la instruccin, sino a la promocin sistemtica
del aprendizaje mediante diversos medios, y la estrategia de enseanza constituye un
importante aspecto del currculo (Stenhouse, 1987).

A su vez, en la perspectiva crtico-reflexiva se considera que la enseanza

no puede reducirse al simple adiestramiento en las habilidades prcticas
sino que, por el contrario, implica la educacin de una clase de intelectuales para el desarrollo de una sociedad libre y democrtica (Giroux,
1990).
De esta manera, el concepto de enseanza se refiere, en un primer
trmino, a un conjunto de mtodos, estrategias y tcnicas que se aplican
intencionadamente para propiciar un aprendizaje; sin embargo, ello no
es suficiente, dado que desde el contexto de la educacin por competencias profesionales integradas, no cualquier forma de ensear es congruente para promover aprendizajes acordes con este enfoque educativo; se requiere de aquellos procedimientos que facilitan y estimulan el
aprendizaje de las competencias profesionales y tcnico-instrumentales
54

y, junto con ellas, las competencias socioculturales, que fomentan las

cualidades humanas consideradas valiosas para formar estudiantes como
ciudadanos activos y crticos de sus mltiples contextos culturales.
Al establecer una propuesta educativa que toma como eje al estudiante y al aprendizaje, la enseanza no se minimiza, ni mucho menos
desaparece; al contrario, sta adquiere mayor importancia dado que se
requiere diversificar los mtodos, las estrategias y las tcnicas para formar individuos que se ubiquen en los problemas de la realidad sociolaboral, en el contexto de la saturacin de informacin y datos de la sociedad
del conocimiento y un mundo global cambiante.
Para formar estudiantes autnomos y crtico-reflexivos, que sean responsables de su desarrollo y de su proyecto de vida, se plantea promover
un aprendizaje significativo y relevante. Significativo porque se reconoce
que los seres humanos, desde su origen, aprenden y construyen de manera espontnea significados de su vida cotidiana; significados relacionados
con sus intereses en contextos concretos histricamente condicionados.
Prez Gmez comenta que:
Los significados, como representaciones subjetivas de la realidad, son siempre polismicos, en parte reflejan la realidad y en parte reflejan el modo de ver del sujeto,
representan la realidad desde la perspectiva de quien elabora la representacin, y cada
sujeto va construyendo sus plataformas subjetivas de representacin con la representaciones ajenas que respira en su contexto familiar y cultural (Prez Gmez, 2008).

El aprendizaje es relevante porque le permite al ser humano adquirir

significados que se consideran tiles para sus propsitos vitales, y porque
prepara al individuo para ver la realidad desde diferentes puntos de vista,
mirada que depende de la capacidad para discernir ciertos aspectos crticos para su uso simultneo.
Lo relevante es til porque aporta un sentido necesario para clarificar
y afrontar los problemas bsicos de la vida personal y profesional, para
ampliar sus horizontes de conocimientos, sus sensibilidades y afectos.
As, la cuestin clave se encuentra en promover aprendizajes significativos relevantes. Para que el aprendizaje sea significativo y relevante,
debe cumplir dos condiciones.
En primer lugar, el contenido (saber) debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de la estructura interna (signifi55

catividad lgica: no debe ser arbitraria ni confusa), como desde el punto

de vista de su posible asimilacin (significatividad cognitiva: en relacin
con la estructura cognoscitiva y afectiva del estudiante, elementos pertinentes y relacionables), y adems debe ser tcnico, prctico y crtico, en
donde se reconoce que ni la teora ni la prctica estn al margen de los
procesos polticos, econmicos y culturales dominantes (Giroux, 1990).
En segundo lugar, el estudiante debe tener una actitud favorable
(querer hacer) para aprender significativamente con los problemas de
la realidad sociolaboral, es decir, debe estar motivado para relacionar lo
que aprende en la realidad con lo que sabe, por lo que asume un papel
activo en los escenarios de aprendizaje (aula, laboratorios, bibliohemerotecas, redes, escenarios sociales y laborales) con actitud crtica, que le
da la oportunidad de reflexionar significativamente.
Los procesos de significacin y relevancia del aprendizaje estn muy
relacionados con su utilidad. Que los conocimientos aprendidos sean
aplicados en los procesos de interaccin sociolaboral, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en las que se
encuentra el estudiante as lo exijan, debe ser una preocupacin constante de la educacin.
El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo
relevante requiere una intensa actividad por parte del estudiante, que
incluye:
a) Tener claridad de su proyecto de vida, construido a partir de sus intereses e historia sociofamiliar.
b) El contacto con los problemas prcticos de la realidad social, profesional y laboral tempranamente y no slo al final de su formacin.
c) La adquisicin del nuevo conocimiento y produccin de significado,
los cuales deben establecer relaciones entre el nuevo contenido y los
elementos ya disponibles en su estructura cognoscitiva, juzgar o decidir la mayor o menor pertinencia de stos; matizarlos, reformularlos,
ampliarlos o diferenciarlos en funcin de lo aprendido.
d) La utilizacin del nuevo conocimiento para interpretar y buscar soluciones a los problemas de la realidad con juicio crtico-reflexivo.

56

Aprender a aprender es uno de los propsitos ms ambiciosos de la educacin, implica realizar aprendizajes significativos relevantes, lo cual
conlleva ejercer una reflexin crtica de las propias creencias y juicios, en
una amplia gama de situaciones y circunstancias. Con este propsito, se
recuerda la importancia que debe otorgarse en el aprendizaje a la adquisicin de estrategias cognitivas de descubrimiento y transformacin, as
como de planeacin y regulacin de la propia actividad.
As, la mayora de los elementos antes mencionados parten de concepciones psicosociales sobre el aprendizaje, que en todo momento buscan orientar a los estudiantes a cuestionar la formacin de sus subjetividades en el contexto de las avanzadas formaciones sociales, con la
intencin de generar prcticas pedaggicas que sean flexibles, abiertas y
que acepten la diversidad.
No es casualidad centrar el dilogo grupal alrededor de los aprendizajes significativos relevantes y ubicar al currculum como consecuencia
de los procesos cognitivo-reflexivos y autorregulados. No se deja de lado
el contenido, slo que debe observarse a la luz de los aprendizajes significativos relevantes. Importa lo que el alumno aprende, pues implica
elaborar un conocimiento nuevo para el individuo o para la colectividad.
Adems, se presenta la exigencia de que los conocimientos que se
ensean y aprenden sean aplicativos. Debe existir una estrecha relacin
entre la teora y la prctica, por lo que los contenidos de enseanzaaprendizaje no deben presentarse simplemente porque son necesarios;
stos aparecen porque, a la vez que tienen una justificacin social y cientfica, pueden ser aplicados por los estudiantes en una situacin de la
vida social y profesional.
Al ser el estudiante el eje central de la nueva relacin educativa, no
es casualidad que las nuevas propuestas metodolgicas para la adquisicin de aprendizajes significativos relevantes consideren la participacin
de los estudiantes. As sean metodologas dirigidas a los sujetos en lo individual o en lo colectivo (aprendizaje basado en problemas, aprendizaje
significativo, aprendizaje orientado a proyectos, aprendizaje colaborativo, aprendizaje situado), en todo momento aparece el alumno como el
actor principal del acto educativo.
Por todo lo anterior, la dimensin pedaggico-didctica del CUCS est
centrada en el aprendizaje, ms que en la enseanza. Para propiciar el
57

conocimiento se proponen los principios de Delors, como el aprender

a aprender, con lo que se ofrece una cultura de aprendizaje para toda
la vida (aprender a conocer); adaptar el saber a nuevas situaciones, con
una actitud constante de transformacin e innovacin del conocimiento,
as como aplicacin (saber hacer); propiciar el conocimiento de s mismo
y de los otros con el fin de lograr una mayor tolerancia en la diversidad
(vivir juntos) y forjar la propia naturaleza humana mediante una responsabilidad consigo mismo, con los dems y con el entorno (aprender a ser)
(Delors et al., 1996). A ello agregamos la necesidad de que el alumno
aprenda a analizar problemas de la realidad con juicio crtico-cientfico y
a buscar soluciones a los problemas de su realidad personal y sociolaboral (saber analizar y transformar la realidad).
Ello sin desconocer que todos estos elementos tambin estn enmarcados en una concepcin de sociedad y de hombre, desde la cual se propone buscar un aprendizaje significativo relevante, e implica reconocer
el potencial de los estudiantes para utilizar las posibilidades de creacin
y recreacin para tratar de incidir en la transformacin del medio en el
que participen y que estn dirigidos por el inters de una mayor equidad
tnica, de gnero y econmica.
El docente
En este apartado se aborda al docente en el proceso enseanza-aprendizaje en su funcin pedaggico-didctica. Otros aspectos de su quehacer
en la profesin acadmica se abordan en la dimensin acadmica.
Todo docente, independientemente del nivel educativo en el que participa, desempea un papel importante. Lo que hace, cmo lo hace o
dice, o deja de hacer, influye en la formacin de los alumnos, los profesionistas, los trabajadores y los ciudadanos en general. As, la responsabilidad de los docentes universitarios no es menos importante que la de
los otros niveles; su participacin se sucede en un momento especial en la
vida de los estudiantes, quienes al formarse como profesionistas, consolidan sus valores para incorporarse con plenitud en la sociedad (Huerta
et al., 2008).
En las ltimas dcadas la funcin del docente se ha transformado. De
ser transmisor de informacin, en donde la exposicin magistral era la
58

estrategia por excelencia, pas a ser gua y orientador, con un inters en

propiciar ambientes adecuados para el aprendizaje grupal, acercndolos
a los problemas de la realidad social y laboral; adems se le reconoce
como un intelectual comprometido con la situacin social de los alumnos, interesado por cuestionar las teoras y las prcticas consideradas
como represivas.
En la actualidad ya no es suficiente con slo dominar el contenido o
preocuparse por el proceso grupal, ahora el docente tambin asume de
manera decisiva la responsabilidad frente al aprendizaje de los estudiantes y, junto con ello, tambin debe entenderlos como sujetos histrico-sociales. Para lograr lo anterior requiere, adems de comprender los procesos cognitivos del aprendizaje de los estudiantes, ser consciente del papel
social y transformador que cumplen tanto alumnos como profesores.
En esta nueva situacin, la funcin del docente tiende a ser plural.
Puede asumir al mismo tiempo el papel de acompaamiento, mediador,
gestor de conocimientos y critico. As, el docente en su papel de gestor
y promotor del aprendizaje, establece condiciones y situaciones que lo
propician, requiere conocer y dominar la variedad de perspectivas pedaggicas que le aporten una pluralidad de herramientas didcticas para
enfrentar las diferentes circunstancias por las que pasan los grupos. Los
docentes son considerados como intelectuales transformadores.
Desde el papel de mediador, el docente se ubica entre la propuesta
curricular y el alumno, entre el alumno y su relacin con el conocimiento,
y entre el alumno y la propia realidad histrico-social. Con sus intervenciones, de manera planificada posibilita que las acciones de aprendizaje
ofrezcan un mayor o menor margen a la actividad autoestructurante del
alumno (Coll, 2000). A la vez, el alumno y el docente son mediados por
el contexto institucional y social.
El profesor es el mediador entre el alumno y la cultura a travs de su propio nivel
cultural, por la significacin que asigna al currculum en general y al conocimiento
que transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o
hacia una parcela especializada del mismo [] (Daz Barriga, 1999).

El docente es una persona con conocimientos, experiencias, aptitudes,

actitudes y valores que pone en juego en el mismo proceso de enseanza59

aprendizaje; ello es reconocido por Hernndez Rojas, quien seala que

el profesor:
Es la persona que ayuda al aprendiz a reconocer todos los rasgos significativos del
objeto que se aprende. El docente elimina todo lo azaroso que un aprendizaje pudiera tener y es un experto en el reconocimiento de la cognicin del aprendiz, reconoce cualquier momento cognoscitivo y de esa manera puede ayudarlo a clarificar
y desmenuzar los factores y los mecanismos que convergen en el hecho social []
(Hernndez Rojas, 1997).

Desde la perspectiva critico-reflexiva, el papel del docente es guiar a los

estudiantes a cuestionar las teoras y las prcticas consideradas como
represivas (incluyendo aquellas que se dan en la propia escuela), animando a generar respuestas liberadoras tanto a nivel individual como
colectivo, las cuales ocasionen cambios en sus actuales condiciones de
vida.
Es un cuestionador social, con una concepcin del mundo transformador pero con un conocimiento de toda la ciencia, cultura y tecnologa
moderna que eleve an ms la concepcin del mundo; ayuda a los estudiantes a cuestionar la formacin de sus subjetividades en el contexto
de las avanzadas formaciones hegemnicas con la intencin de generar
prcticas pedaggicas que sean no racistas, no sexistas y no homofbicas
(Giroux, 1990).
Conviene precisar que los objetos de aprendizaje son complejos y,
ante ellos, el docente primero los trata y prepara de forma que al presentarlos a los alumnos stos puedan entenderlos mejor; para ello usa
una variedad de apoyos para la enseanza como: ejemplos, analogas o
metforas, problemas, etc. Estas formas novedosas de enseanza pretenden motivar y enlazar los nuevos conocimientos con aquellos elementos
cognitivos o situaciones que los estudiantes saben, conocen o han vivido
y que les permiten encontrar el sentido de aplicacin.
De esta manera, el docente requiere convertirse en un conocedor de
los procesos de aprendizaje; se debe apoyar en las ciencias cognitivas,
implementar acciones que involucren tanto la heterogeneidad de estos
procesos como la diversidad de capacidades presentes en sus alumnos, y
las condiciones ecolgicas, econmicas y sociales (Panitz, s/f; Tinzman et
60

al., s/f); pero a la vez tambin requiere ser terico y prctico, que combine teora e imaginacin y tcnica.
As, la funcin docente no es rgida: es abierta, flexible y cambiante.
Le implica asumir papeles ms dinmicos y sensibles ante los problemas
sociales. Puede ser permisivo pero firme en sus actitudes, o ms directivo
pero abierto a los cambios; ello dependiendo del grado de participacin,
responsabilidad y compromiso de los alumnos. Es decir, a la vez que gestiona el aprendizaje tambin puede dar libertad para que el alumno tome
decisiones; puede aceptar una mayor participacin y responsabilidad de
los alumnos para que asuman la posibilidad de transformar la sociedad,
pero tambin es capaz de compartir la autoridad.
La funcin del docente como mediador tampoco es nueva. Algunos
de sus rasgos se desarrollan en las actividades regulares que desempea
da con da. Esta mediacin puede ser individual, con breves exposiciones, o mediante la coordinacin y retroalimentacin en grupos reducidos, medianos o numerosos.
Lo puede hacer tambin, cuando reparte tareas entre equipos y vigila
la realizacin de las mismas de manera flotante al acercarse y retroalimentar el avance en el trabajo realizado en pequeos grupos, como si
fuera un profesor tutor, o en grupos medianos o numerosos. Preocupado
por formar a los alumnos en un ambiente de permisividad y responsabilidad, el docente asume la flexibilidad en el proceso en la medida en la
que los grupos estn preparados para asumirla (Aalborg, s/f; Grunefeld
y Siln, s/f).
El trabajo docente se torna ms complejo cuando se realiza desde
el enfoque educativo de las competencias profesionales integradas; este
tipo de educacin le presenta nuevas demandas y exigencias a los docentes. Una educacin por competencias le requiere asumir su quehacer profesionalmente, manejar a plenitud su disciplina y estar preparado
pedaggica y didcticamente para elaborar, interpretar e implementar
programas de estudio por competencias profesionales integradas; le demanda reforzar una actitud abierta, flexible y sensible para responder
a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, y sobre todo de la
competencia para analizar y resolver problemas complejos de la realidad
sociolaboral.
61

Las cualidades de un docente competente pueden relacionarse con

los saberes propuestos por la UNESCO en 1996:
Saber, que implica una serie de conocimientos para comprender situaciones y problemas relativos a la prctica docente, por lo que se requiere formacin para la enseanza y la gestin de aprendizajes con sentido y significado en la vida cotidiana y la prctica profesional de sus
alumnos y del propio docente.
Saber hacer, que implica un conjunto de conocimientos para actuar con habilidad y propiciar respuestas concretas ante los problemas
generados en la prctica; para ello se requiere de una formacin y educacin continua para los dominios del campo disciplinar en el cual ejerce
la docencia.
Saber ser, que contiene actitudes y valores que se establecen en las
actividades educativas, por lo que requiere formacin humana y tica
profesional.
Saber convivir, entendido como creencias vinculadas al modo de desarrollar la actividad docente, en donde se requiere una formacin para
comprender su realidad social e interactuar como sujeto en su gremio
(http://www.unimaas.nl/uniscene/frames/workgroup_staffdev.htm).
En conclusin, la funcin del docente se puede resumir en los siguientes trminos: es quien planifica y domina su disciplina vinculndola
con los problemas de la realidad social, laboral y profesional; con formacin y experiencia para orientar, ampliar, enriquecer y clarificar los conocimientos de los estudiantes por medio de las acciones que l construye
mediante la gestin de los procesos de aprendizaje; capaz de incorporar
el uso de herramientas tecnolgicas y dar cuenta argumentada de sus
acciones emprendidas en el mbito educativo; con actividades de investigacin que posibilitan un apoyo real y explcito a su ejercicio docente en
el rea del conocimiento en el cual est incorporado como profesor, as
como en su inters por gestionar el aprendizaje con pasin y fe para crear
un mundo mejor; que hace prevalecer los principios del bien comn, del
esfuerzo humano y la equidad social con tendencias de promover a todos
los grupos sociales, sin excepcin.

62

El estudiante
Por su parte, el estudiante es quien le da vida a la Universidad y define
las formas de convivencia social de las nuevas generaciones. A diferencia
de los docentes, que tienden a permanecer en ella gran parte de su vida
laboral, los estudiantes estn de paso; sin embargo, su presencia, aunque
fugaz, se percibe como permanente, pues la escuela se compone de una
sucesin indeterminada de generaciones de estudiantes.
Es el estudiante quien, en ltimo trmino, construye, enriquece,
modifica, diversifica y coordina sus esquemas de vida tanto social como
profesional; l es el verdadero artfice del proceso de aprendizaje; de l
depende, en definitiva, la construccin de su propio conocimiento. Por
lo que asume el papel activo dentro del aula, es crtico reflexivo y es un
constructor de su realidad social.
El docente lo puede orientar, asesorar, inducir, impulsar, apoyar, vigilar, controlar y hasta reprender, pero es el alumno quien determina
qu, cundo y cunto aprender. Despus de alcanzar un punto de descubrimiento, reconoce a la sociedad como algo profundamente imperfecto,
por lo que se le alienta a compartir este conocimiento en un intento de
cambiar la naturaleza dominante de la sociedad.
As, los nuevos enfoques educativos se centran en los estudiantes y
en el aprendizaje, ya sean propuestas liberales o libertarias como el constructivismo, la enseanza colaborativa, la educacin por competencias
profesionales o las propuestas crtico-reflexivas.
Desde esta ltima perspectiva se entiende al estudiante como un sujeto que no est aislado, sino como participante en grupos en sus mltiples contextos culturales, de clase social, raciales, histricos y sexuales,
junto con la particularidad de sus diversos problemas, esperanzas y sueos (Giroux, 1990).
El papel del estudiante se puede resumir con los siguientes aspectos:
es un sujeto activo, crtico y reflexivo, el principal protagonista del aprendizaje, que analiza y soluciona problemas que se presentan mediante situaciones reales y complejas de su realidad social y profesional en un
contexto global; crea y recrea el nuevo conocimiento y su realidad social;
mantiene una reflexin crtica sobre el proceso seguido para la construccin del nuevo conocimiento; desarrolla, con base en su participacin
63

activa, una conciencia crtica frente a los procesos histrico sociales en

los que participa.
Siendo el estudiante el principal actor del proceso enseanza-aprendizaje en un modelo pedaggico de competencias profesionales integradas, es necesario, para adquirir las competencias propias de su profesin
que le permitan xito en el empleo y en la sociedad, contar con competencias socioculturales (convivir en grupos heterogneos y culturas diferentes, desarrollar su capital sociocultural y simblico personal y familiar) y tcnico-instrumentales (lectoescritura, pensamiento matemtico,
comunicacin oral y escrita en su propio idioma y en uno de circulacin
universal, gestin del conocimiento y de proyectos productivos, entre
otros), las que debe desarrollar a lo largo de su vida.
Planeacin e instrumentacin didctica
Para cumplir con su funcin, el docente requiere de planear sus actividades. Esta planeacin debe considerar una serie de momentos organizados o pasos necesarios para cumplir con los propsitos de la enseanza.
Por medio de estos pasos buscar relacionar los problemas de la realidad social y laboral con el conocimiento terico prctico disciplinar de la
unidad de aprendizaje y con el desempeo cognoscitivo de los alumnos,
tomando en cuenta sus competencias socioculturales y tcnico-profesionales, lo que permitir a los docentes no slo tener claridad sobre qu
ensear, sino tambin determinar las estrategias sobre el cmo ensear.
La definicin de un plan y el desarrollo de estrategias de aprendizaje
no constituyen una tarea que se resuelva fcilmente:
Las nuevas estrategias docentes son extremadamente difciles de aprender e incluso de esclarecerlas ante uno mismo, en especial cuando rompen viejos hbitos y
creencias y anulan destrezas duramente adquiridas. No basta con admitir que los
profesores se hallan en una excelente posicin para desarrollar nuevas estrategias,
independientemente, sobre la base de capacidades comunes. Es preciso un esfuerzo
comn y bien organizado, y los profesores que trabajan juntos, en cooperacin, tienen el mismo derecho e idntica necesidad que otros profesionales, como mdicos e
ingenieros, de informarse e investigar [] (Monereo, 2000).

64

Centrar el proceso educativo del aprendizaje de competencias profesionales integradas en el estudiante, pone en el eje de la reflexin lo relativo
a los saberes que el maestro debe tener. Y que en muchas ocasiones le
requieren desaprender lo aprendido para dar entrada a nuevas formas
de docencia, de relacin con el alumno y con el contenido que ensea.
Con su participacin mediadora y crtica determina el tipo de actividades a implementar.
Por su parte, las estrategias de aprendizaje se definen como procesos de toma de decisiones en los cuales el alumno elige y recupera, de
manera consciente e intencional, los saberes prcticos, conocimientos y
valores que necesita para alcanzar un determinado objetivo, y en donde
la complejidad de la estrategia depende de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. En otras palabras, las estrategias de aprendizaje son aquellas actividades conscientes que el alumno
lleva a cabo durante la adquisicin de habilidades, conocimientos y valores (Hernndez, 2001).
Stenhouse prefiere el concepto de estrategia que el de mtodo, y
aclara:
Yo prefiero el trmino de estrategia de enseanza, que incluye tradicionalmente
un significado de entrenar al profesor en ciertas destrezas. Estrategias de enseanza parece aludir ms a la planificacin de la enseanza y del aprendizaje a base de
principios y conceder ms importancia al juicio del profesor (Stenhouse, 1987).

En resumen, las estrategias de enseanza centradas en el aprendizaje

significativo y relevante son concebidas como procedimientos didcticos
globales con cierto grado de integracin. Toman en cuenta el cmo y el
para qu, hacen hincapi en los resultados y en los procesos.
En s mismas encierran una serie de actividades cuya pretensin es
encaminar al estudiante a una situacin de aprendizaje permanente.
Para implementar estrategias de enseanza centradas en el aprendizaje, se requiere considerar tanto los elementos de la experiencia personal y acadmica previa de los estudiantes (competencias socioculturales y
tcnico-profesionales) como la experiencia personal y profesional de los
docentes; adems es necesario reconocer en ambos, la tica y los valores
que se manifiestan alrededor de la prctica reflexiva y los conocimientos
65

en los escenarios sociales donde se aprende, en el contexto de la sociedad

del conocimiento y el mundo global.
Por sus caractersticas de unidad y globalidad, estas estrategias ofrecen referentes para promover aprendizajes ms significativos y relevantes. Algunas estrategias de enseanza para un aprendizaje permanente
de competencias profesionales integradas, son: aprendizaje basado en
problemas, aprendizaje orientado a proyectos, aprendizaje basado en casos, aprendizaje situado, aprendizaje basado en evidencias, aprendizaje
basado en la prctica reflexiva, aprendizaje basado en la gestin del conocimiento en redes, etctera.
Se resaltan estas propuestas, no porque sean las nicas con estas cualidades sino por considerar que encierran procesos de aprendizaje que
integran teora y prctica reflexiva, con una perspectiva de globalidad, y
que de manera ms clara impulsan un aprendizaje permanente.
Aunque cada una de las estrategias de enseanza-aprendizaje referidas tiene su particularidad, comparten caractersticas que tambin
pueden concebirse como principios o criterios generales orientados a un
aprendizaje permanente, que se resumen a continuacin:
1. Partir de la experiencia prctica de los problemas de la realidad y de
su reflexin con juicio crtico.
2. Propiciar la relacin de los saberes profesionales (tericos, prcticos y formativos) con los intereses, competencias socioculturales y
tcnico-instrumentales de los alumnos.
3. Reconocer que las experiencias particulares de los estudiantes cumplen un papel importante en el aprendizaje.
4. Formar para el trabajo de equipo como una necesidad para desarrollar actividades que promuevan aprendizajes colectivos.
5. Actuar con cierta flexibilidad al implementar las estrategias. No querer llevar al pie de la letra las actividades, sino adecuarlas a los grupos
de aprendizaje de acuerdo con los contextos institucionales.
6. Identificar el grado de complejidad de los saberes, habilidades, actitudes o valores que se pretende ensear, para establecer las estrategias de enseanza-aprendizaje ms idneas de acuerdo con el momento de la formacin.
66

7. Establecer propuestas de enseanza-aprendizaje de manera global.

No descartar el uso de actividades especficas para concretarlas. Las
estrategias de enseanza-aprendizaje son secuencias didcticas que
pretenden alcanzar una finalidad, pero que requieren una serie de
actividades y tcnicas.
8. Desarrollar la competencia de los alumnos no slo para analizar problemas con juicio crtico cientfico, sino para construir y comprometerse con la solucin de problemas con base en evidencias.
9. Las estrategias de enseanza-aprendizaje sugeridas no son las nicas opciones. Se pueden encontrar otras que posibiliten aprendizajes
permanentes.
10. No es suficiente con mencionar trminos de estrategias de enseanza-aprendizaje. Es necesario especificar cada uno de los pasos didcticos que encierran.
Estos principios son coincidentes con la propuesta de enseanza-aprendizaje significativo relevante, y en ella se prioriza la eleccin de estrategias didcticas ms integradas sobre las aisladas y fragmentadas.
As, las estrategias que propicien el desarrollo de un proceso de enseanza-aprendizaje de manera homognea, con ambientes de trabajo
creativos; que permitan a los estudiantes identificar situaciones en donde
la relacin con el maestro, con los compaeros y con el objeto de conocimiento les sean significativas, as como las estrategias de aprendizaje
ligadas a la experiencia de la prctica reflexiva (Huerta, Prez y Carrillo,
2004).
La planeacin de las unidades de aprendizaje debe realizarse en las
academias y actualizarse peridicamente, con base en la informacin que
se recabe mediante procesos sistemticos de investigacin educativa, y
en relacin con las competencias profesionales integradas que se promueven desde las unidades de aprendizaje. Los programas de estudio de
las unidades de aprendizaje deben tener la siguiente informacin:
1. Informacin general: Centro Universitario, Departamento,
Academia, nombre de la Unidad de Aprendizaje, clave, horas de
teora, horas de prctica, total de horas, valor en crditos, tipo de
curso, nivel educativo donde se ubica, programa educativo en donde
67

2.

3.

4.
5.

6.

7.

8.

9.

se imparte, prerrequisitos, rea de formacin, nombre de los acadmicos participantes, fechas de realizacin y de actualizacin, cuando
corresponda.
Especificar el problema de la realidad sociolaboral, disciplinar o profesional que el estudiante debe analizar y resolver con juicio crtico y
valores profesionales, cvicos y sociales (presentacin).
Identificar la competencia profesional integrada desde el perfil de
egreso, que justifica principalmente la unidad de aprendizaje, as
como especificar el tipo de competencia: sociocultural, tcnico-instrumental o profesional.
Delimitar la unidad de competencia.
Definir los saberes prcticos, tericos y valores formativos que se
requieren para solucionar el problema de la realidad sociolaboral,
disciplinar o profesional.
Delimitar contenidos terico-disciplinares, prcticas laboratoriales,
prcticas profesionales, proceso de integracin terico-prctica reflexiva, interdisciplinar y transdisciplinar.
Metodologa del proceso enseanza-aprendizaje por competencias
profesionales integradas. Establecer las actividades que realizan estudiantes y docentes desde una perspectiva integradora, para analizar y solucionar el problema de la realidad sociolaboral, disciplinar o
profesional planteado.
Evaluacin de los saberes prcticos, tericos y valores formativos a
travs de las evidencias de aprendizaje competente; los criterios para
analizar el desempeo sociolaboral, profesional y los aspectos cognitivos; los criterios de acreditacin y calificacin; as como la evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje por estudiantes, docentes y
academias.
Referencias bibliohemerogrficas y vnculos digitales de consulta.

Evaluacin del aprendizaje

La evaluacin del aprendizaje es un aspecto fundamental en la educacin
por competencias profesionales integradas. Para ello se requiere considerar una variedad de procedimientos e instrumentos que den cuenta
68

de la complejidad de elementos involucrados en las actuaciones que los

estudiantes realizan en el aprendizaje.
Como las competencias profesionales integradas se concretan en los
desempeos especficos en contextos complejos, la evaluacin est dirigida a dar cuenta del conjunto de actuaciones que involucran los distintos
tipos de saberes en una determinada competencia contextualizada en la
realidad sociolaboral.
Para la evaluacin del aprendizaje es importante considerar diversos
elementos y valoraciones cualitativas y cuantitativas, que van de menor a
mayor complejidad, de forma interrelacionada (integral) conforme a los
criterios previamente definidos, el contexto donde se aplican las competencias, el programa educativo que las desarrolla, habilidades cognitivas
involucradas, entre otros.
La evaluacin debe ser congruente con el planteamiento de los saberes establecidos para alcanzar el desarrollo de las competencias profesionales integradas. Por tal motivo se utilizan como estrategias la evaluacin
continua y formativa, y cuando se requiera, la evaluacin diagnstica.
Para ser congruente con ello, La evaluacin debe centrarse en las ideas,
en los modelos, en los patrones que utiliza el sujeto para comprender y
proponer formas de actuacin, y no sobre la repeticin memorstica de
datos e informaciones (Prez Gmez, 2008).
As, evaluar el aprendizaje consiste en analizar y valorar las caractersticas y condiciones en la adquisicin de nuevos conocimientos, habilidades y valores en funcin de criterios o puntos de referencia para emitir
un juicio que sea relevante para la educacin.
La evaluacin del aprendizaje desde la perspectiva de lo pedaggicodidctico por competencias profesionales integradas, posee las siguientes
caractersticas:
1. La evaluacin ha de concebirse como una herramienta y una ocasin
para promover el aprendizaje significativo y relevante.
2. Promueve la generacin y aplicacin de conocimientos basados en
las necesidades y demandas de formacin, para el anlisis y solucin
de los problemas definidos en trminos de competencias profesionales integradas.
69

3. Toma en cuenta explicaciones integradas y globales, con lo que pretende dar cuenta de la variedad de actuaciones de los estudiantes
para la adquisicin de los conocimientos individuales y colectivos.
4. Promueve los comentarios reflexivos de los docentes sobre los aprendizajes de los estudiantes.
5. La autoevaluacin ocupa un lugar central, con lo que se pretende
que los estudiantes asuman la responsabilidad de conocer y autorregular los procesos de aprendizaje y actuacin competente.
6. Se evala no slo los aprendizajes de los estudiantes, sino tambin la
actuacin de los docentes y sus estrategias didcticas. La evaluacin
incide en los procesos didcticos, pues valora los diferentes acontecimientos alrededor de los aprendizajes.
Existen diferentes formas e instrumentos para evaluar. Estas formas no
son excluyentes, y se espera que el docente combine los diversos tipos de
evaluacin o fuentes de informacin para emitir un juicio de valor.
Por la importancia que reviste la evaluacin del aprendizaje de las
competencias, la evaluacin del aprendizaje deber ser cuidadosamente
atendida, de tal manera que sea en la prctica en donde se exprese la
congruencia de cada uno de los elementos pedaggico-didcticos considerados.
Tutora
La tutora es un elemento fundamental del proyecto educativo del CUCS.
Es una accin de acompaamiento acadmico realizada por los docentes
en funcin de los estudiantes de ciencias de la salud, con la que se contribuye al desarrollo de habilidades y actitudes, al fomento de valores, a
la apropiacin y construccin de su conocimiento (Lpez Ortega, Farfn,
et al., 2008).
La accin tutoral es un conjunto de actividades que contribuyen a
desarrollar y potenciar las capacidades bsicas de los alumnos. Con esta
accin se les orienta para que alcancen su maduracin y autonoma, y se
les ayuda a tomar decisiones de acuerdo con las opciones acadmicas que
se les presente como profesionales en formacin.
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Con la tutora se promueve la formacin integral de los estudiantes

del CUCS. Se les apoya a lo largo de su trayectoria acadmica mediante
atencin individual y grupal, con el propsito de detectar de manera clara y oportuna los factores de riesgo que puedan afectar su desempeo.
Con ello se pretende contribuir al abatimiento de los ndices de reprobacin, de la desercin estudiantil, e incrementar la eficiencia terminal.
La tutora se concreta mediante la atencin personalizada a un estudiante o a un grupo reducido de estudiantes, por parte de los acadmicos
competentes y formados para esta funcin, apoyndose conceptualmente en las teoras del aprendizaje, ms que en las de enseanza.
A travs de la tutora se orienta y se apoya al estudiante en nuevas
metodologas de trabajo y estudio. Se informa sobre aspectos acadmico-administrativos que deben tener en cuenta en las decisiones sobre la
trayectoria escolar; asimismo, al crear un clima de confianza entre el tutor y el estudiante se pueden conocer aspectos importantes en su vida
personal que de alguna forma afectan su desempeo, pudiendo sugerir
actividades extracurriculares para potenciar su desarrollo integral, personal y profesional.
Cabe sealar que la tutora no pretende suplantar a la docencia, sino
que ms bien la viene a complementar y enriquecer como una forma de
atencin centrada en el estudiante. Para cumplir con dichos fines, es necesario desarrollar nuevos enfoques de lo educativo que permitan formar
al estudiante de una manera integral, dotndolo de herramientas necesarias que le faciliten adaptarse continuamente a las cambiantes demandas
del medio donde llevar a cabo su prctica profesional.
La tutora no es una accin que se desarrolla en forma aislada. Es
una actividad educativa que ha de realizarse de manera colectiva y coordinada, que involucra a la mayora de los docentes y a las instancias
colegiadas, por lo que se debe comprender como una tarea compleja y
necesariamente cooperativa que revitaliza la prctica docente, y de esta
manera establece una lnea de comunicacin entre el alumno y los docentes. Por ello la tutora debe estar sujeta a una adecuada planificacin
y organizacin que contribuya al logro de los propsitos educativos del
estudiante y de la institucin.
En los currcula semiflexibles con enfoques basados en competencias
profesionales integradas, en donde es un elemento de la dimensin pe71

daggica, se plantea que una funcin del tutor es apoyar a los alumnos
atendiendo con prioridad a las unidades de aprendizaje transitar a travs
del plan de estudios, construyendo una trayectoria escolar en la que se
d prioridad a acreditar unidades de aprendizaje con prerrequisitos, para
evitar retrasos que le dificulten seleccionar sin problemas su demanda
acadmica.
Uno de los aspectos centrales que debe atender la tutora en un enfoque de competencias profesionales integradas, es reforzar el aprendizaje
de competencias para la vida (socioculturales y tcnico-instrumentales),
ya que stas son causa frecuente de dificultades en el aprendizaje de
competencias profesionales.
Prcticas profesionales
La prctica profesional se refiere al conjunto de actividades especficas
de aprendizaje prctico-reflexivo propias de cada carrera, que se realizan
en vinculacin con las personas, comunidades, organizaciones, instituciones o empresas que conforman la realidad sociolaboral y profesional
a la que se integran alumnos y docentes para adquirir habilidades, conocimientos y valores para el anlisis y solucin de los problemas sociales
como parte de un proceso de integracin de la docencia, el servicio social
permanente y la investigacin (Tobn, 2005; Crocker et al., 2007).
Es la forma que tiene el profesional de influir prcticamente en la
vida social y productiva de la sociedad, al incursionar en el campo profesional con la autoridad suficiente para sugerir, analizar, criticar, transformar y proyectar nuevas formas de realizacin y respuestas a las necesidades sociales.
En este sentido, se plantea la formacin profesional y su prctica
como una educacin para la vida que genera actitudes, habilidades y
disposiciones orientadas al desarrollo humano. Por ello, la prctica profesional requiere espacios propios de ejercitacin dentro de la misma
formacin a travs de la investigacin, la docencia, el trabajo en equipo,
el servicio, de acuerdo con la estructura acadmico-administrativa de la
institucin.
Diversificar posibilidades para la prctica profesional de los estudiantes durante su formacin y al final de ella, les permite aplicar el
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aprendizaje adquirido. Esta actividad es parte de la formacin integral

del estudiante y un espacio de formacin que concreta un principio fundamental de la educacin por competencias profesionales integradas: la
relacin entre la teora y la prctica, y entre la formacin profesional con
el campo profesional y laboral.
Por otra parte, la prctica profesional es una de las vas a travs de
las cuales la universidad se vincula con la sociedad. En lo acadmico es
importante porque curricularmente un egresado que ha tenido un acercamiento con la realidad a la que pretende transformar, es ms apto para
el ejercicio pleno de la profesin y est mejor preparado para el mundo
del trabajo.
Tambin es otra opcin desde la que se retroalimenta y se valora la
pertinencia del conocimiento promovido en los futuros profesionales, de
acuerdo con el avance en el campo del saber. Los resultados en este mbito pueden plantear la pregunta de si la institucin cumple sus objetivos
o debe formular un cambio.
La prctica profesional requiere de la supervisin de una persona
competente. La prctica profesional debe entenderse como una cadena
de acciones en las que el estudiante demuestra sus cualidades como ser
humano, capacitado para resolver problemas de otros seres humanos,
para aprender con otros, para colaborar; para probarse en la seriedad
y compromiso en el trabajo o en la flexibilidad de pensamiento, entre
otros.
Como un elemento de las dimensiones acadmica y pedaggica, las
prcticas profesionales constituyen uno de los ejes curriculares alrededor
del cual se debe organizar no slo el aprendizaje de los estudiantes en
esta etapa de su formacin profesional, sino institucionalmente contribuir desde los espacios de la prctica profesional, al anlisis, atencin y
solucin de las necesidades y problemas de la sociedad en el mbito de
la salud.
Esto ltimo demanda el desarrollo de una organizacin fuerte de las
unidades de vinculacin, de las coordinaciones de programas educativos
y de las diversas unidades acadmico-administrativas, en quienes recae
la responsabilidad de contar con suficientes espacios para realizar una
prctica profesional supervisada a lo largo de la formacin del alumno.
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Para terminar este apartado, se reconocen tres requisitos bsicos

para las prcticas profesionales (Forln, 1998):
 Ser riguroso y crtico en cuanto al tratamiento de los problemas profesionales que le son propios, lo que requiere de reelaboracin de
saberes procedentes de diferentes fuentes.
 Reconocer, valorar y mejorar las pautas profesionales de actuacin
en contextos cotidianos y concretos.
 Abordar los aspectos ticos que toda intervencin social plantea.

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