Limite.

ISSN: 1888-4067
n 4, 2010, pp. 141-151

Oralidade na aula de portugus para hispanofalantes

Paulo Feytor Pinto
Associao de Professores de Portugus, Lisboa
aprofport@app.pt
data de aceitao: 09/10/2010

Resumo
Neste texto apresenta-se um vasto leque de actividades, com grau
crescente de dificuldade, tendo em vista desenvolver a oralidade em
aulas de portugus para hispanofalantes. Esta actividades esto
estruturadas em torno de dois princpios fundamentais. Por um lado, a
intercompreenso que a proximidade lingustica entre o portugus e o
espanhol permite e, por outro lado, o facto de a oralidade exigir muita
prtica, muito treino e muitos contextos comunicativos.
Palavras-chave: didctica do oral lngua no materna portugus e
espanhol
Abstract
This paper suggests an array of activities, increasingly more difficult,
aiming the development of oral skills by Spanish-speaking learners of
Portuguese. These activities are sturctured according to two
fundamental topics. First, the fact that intercomprehension is high
between Portuguese and Spanish languages, secondly, the fact that
oral skills demand a lot of practice, a lot of trainning and a lot of
different communication contexts.
Keywords: didactics of oracy non mother tongue Portuguese and
Spanish language

Introduo
Apesar do j distante abandono formal de metodologias
exclusivamente assentes nos contedos gramaticais e no texto escrito,
a verdade que o desenvolvimento das competncias orais nas aulas
de portugus, lngua materna ou no materna, ainda um caminho
poucas vezes trilhado no ensino da lngua, de forma consistente
(Lpez apud Garca Benito 2007: 1). Por isso, a principal finalidade

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deste texto tornar presentes princpios gerais que devero nortear a

prtica da oralidade em sala de aula.
A sistematizao destes princpios ter em conta, no s as
novas tecnologias de informao e comunicao (Feytor Pinto 2002),
mas tambm outros instrumentos e estratgias que, sendo anteriores a
essas tecnologias, ganham com elas nova importncia e novas
potencialidades de utilizao. Alm disso, ser obviamente tido em
conta o facto de o texto se integrar numa revista dedicada ao ensino
do portugus lngua no materna a falantes de uma lngua muito
prxima, o espanhol, muitos deles residentes junto raia lusoespanhola.
Com efeito, o extensssimo fundo lexical comum do portugus
e do espanhol constitui uma tal base para a intercompreenso que faz
com que se considere que um hispanofalante nunca um verdadeiro
principiante na aprendizagem do portugus (Leiria 1998: 18-19). Por
isso, poder-se- mesmo afirmar que esta aprendizagem est a meio
caminho entre a lngua materna e a lngua no materna (Mendes
1998: 94). No entanto, dadas as muito relevantes diferenas fonticofonolgicas entre as duas lnguas, em especial entre as suas variedades
europeias em questo, as potencialidades de intercompreenso no
so as mesmas em todas as competncias lingustico-comunicativas
(Leiria 1998: 21-22).
Assim, comear-se- por definir o que se entende por
competncia lingustico-comunicativa, assinalando as implicaes
que tal conceito tem na(s) metodologia(s) a adoptar em sala de aula.
Em seguida, o texto centrar-se- na identificao e caracterizao das
competncias orais e na apresentao de um conjunto de actividades
didctico-pedaggicas tendo em vista o desenvolvimento dessas
competncias. Por fim, sero apresentadas propostas de instrumentos
e estratgias de avaliao do desempenho oral dos estudantes e sero
dadas pistas para a elaborao dos respectivos critrios.
Competncias lingustico-comunicativas
O recurso ao termo competncia relativamente recente na
reflexo portuguesa sobre educao. No sistema educativo portugus,
este termo apenas foi inequivocamente assumido em 2001, com a
aprovao do Currculo Nacional de todas as disciplinas, dos nove
anos do ensino bsico (Abrantes 2001). O conceito, porm, muito
anterior. O ensino das lnguas estrangeiras francs, ingls e alemo
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j se centrava de forma mais ou menos difusa naquilo que os

programas de portugus lngua materna, a partir de 1991, passaram a
designar como os domnios ouvir, falar, ler e escrever. At ento, sem
qualquer referncia ao termo competncia, o modelo de avaliao
aplicado a todas as disciplinas tambm incorporava o conceito. Com
efeito, alm de terem de avaliar a aquisio de conhecimentos
declarativos, todos os professores deveriam tambm avaliar o
desempenho dos estudantes na aplicao desses conhecimentos em
novas situaes. Mais tarde, documentos orientadores do currculo de
lngua portuguesa definiram pela primeira vez a competncia como
um saber-em-uso, reiterando a perspectiva de que as competncias
implicam a seleco e mobilizao de conhecimentos prvios para os
utilizar adequadamente, combinando-os, em contextos inditos de
comunicao (Abrantes 2001: 9-10; Sim-Sim, Duarte & Ferraz 1997:
12). Nesta perspectiva, a apropriao dos conhecimentos revela-se
(tambm) atravs das competncias.
Podem distinguir-se trs graus de competncias (Rey 2005: 2527). Se o estudante capaz de realizar uma nica e circunscrita
operao em resposta a um pedido muito especfico, por exemplo, se
consegue conjugar o presente do indicativo do verbo ser quando tal
lhe expressamente solicitado, estamos perante uma competncia de
primeiro grau que, na verdade, no mais que um procedimento
bsico. No segundo grau, temos as competncias elementares. Uma
vez desenvolvidas, o estudante consegue interpretar uma situao
indita e sabe escolher a soluo adequada ao problema que lhe foi
colocado. Por exemplo, em determinado ponto de um texto oral ou
escrito at ento desconhecido, o estudante selecciona a flexo
correcta do verbo (pessoa, nmero, tempo, modo) apresentado no
infinitivo. Por fim, as competncias de terceiro grau, as nicas que
verdadeiramente interessam na aprendizagem de lnguas, em
particular, das lnguas no maternas, permitem que o estudante
seleccione e combine diferentes tipos de conhecimentos diante de
uma situao nova, mas tambm complexa, devido quantidade e
diversidade de respostas adequadas que exige. O exemplo perfeito do
recurso a estas competncias complexas a produo de um texto
oral ou escrito original, na lngua materna ou em qualquer outra
lngua.
Apesar de a exemplificao at aqui apresentada se centrar na
aprendizagem de lnguas, o que foi dito sobre competncias pode
aplicar-se a todas as reas do saber ou disciplinas curriculares. Pela
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mesma razo, o desenvolvimento de competncias lingusticocomunicativas estruturadas em torno das quatro macrocompetncias ouvir, falar, ler e escrever , pode nortear-se por
princpios metodolgicos transversais ao currculo (Abrantes 2001: 10;
Sim-Sim, Duarte & Ferraz 1997: 40-41).
A natureza do prprio conceito de competncia, que, alm da
aquisio de conhecimentos, implica um saber-fazer, parece tornar o
seu desenvolvimento indissocivel do recurso a metodologias activas,
isto , a actividades de sala de aula em que os estudantes so
chamados a encontrar solues para problemas que lhes so
colocados. Na aula de lngua, os problemas a resolver podem ser o
completamento ou a produo de um texto escrito, mas tambm pode
ser a identificao de regularidades no funcionamento da(s) lngua(s)
atravs da anlise de textos orais e escritos reais. Na aula de portugus
para hispanofalantes, os estudantes, atravs do mtodo experimental,
podem identificar regularidades nas semelhanas e diferenas entre a
morfologia, a ortografia ou a fonologia do espanhol e do portugus,
formular hipteses de generalizao, verificar essas hipteses em
novos (con)textos e, por fim, definir e redigir regras de funcionamento
da morfologia, da ortografia ou da fonologia do portugus (Sim-Sim,
Duarte & Ferraz 1997: 30-31; Mendes 1998: 98). A principal
dificuldade na implementao de metodologias activas em contexto
de aprendizagem formal de lnguas reside no facto de elas
necessitarem de muito tempo lectivo porque o desenvolvimento de
competncias complexas obriga prtica e treino continuados. A
aquisio de conhecimentos atravs do mtodo experimental exige
vrias etapas que o mtodo expositivo dispensa.
Esta dificuldade, aliada diversidade de interesses,
necessidades e estilos de aprendizagem dos estudantes e diversidade
de micro-competncias lingustico-comunicativas a desenvolver, torna
indesejvel, ou mesmo inaceitvel, o recurso a uma nica
metodologia, a um nico tipo de material didctico ou a um nico
tipo de instrumento de avaliao. Diante da dificuldade de
implementar uma pedagogia diferenciada diferentes alunos, fazem
diferentes tarefas, ao mesmo tempo, no mesmo espao , o professor
de lngua deve recorrer maior diversidade possvel de metodologias,
de materiais e de instrumentos de avaliao. Neste contexto, aulas
expositivas na lngua que objecto de aprendizagem so
indispensveis para o pleno desenvolvimento da competncia de
compreenso do oral formal durante perodos mais ou menos
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prolongados, alm de permitir, por exemplo, a aquisio de grande

quantidade de conhecimentos declarativos sobre o funcionamento da
lngua num tempo relativamente reduzido.
Desenvolvimento das competncias orais
s duas macro-competncias cannicas da oralidade ouvir ou
escutar e falar foi, por via do Quadro Europeu Comum de Referncia
(QECR 2001), acrescentada uma terceira macro-competncia oral
com que se pretende distinguir as situaes de constante permuta de
papis, daquelas em que a interaco est aparentemente ausente.
Assim, as competncias da oralidade centram-se em trs grandes
eixos: a escuta transacional, a fala transacional e a interaco oral
(QECR 2001: 35-36). Para o seu desenvolvimento, porm, devem
tambm contribuir as competncias de leitura, de escrita e de reflexo
sobre o funcionamento da lngua. O contributo de competncias no
orais particularmente relevante na aprendizagem do portugus
europeu oral por hispanofalantes ibricos dadas as profundas
diferenas fontico-fonolgicas entre as duas variedades lingusticas
que os respectivos registos escritos no revelam. Pelo contrrio, a
proximidade das duas lnguas, mais evidente na escrita, permite uma
intercompreenso que aponta claramente para o desenvolvimento
prioritrio das competncias de recepo (Pencheva 2003: 60, 69).
Conclui-se ento que, no contexto da aprendizagem do portugus por
hispanofalantes, o desenvolvimento de competncias de produo e
interaco oral tem como pr-requisito o desenvolvimento da
compreenso oral e que este ser enormemente facilitado pelo
desenvolvimento prvio da compreenso da escrita (Leiria 1998: 27;
Sousa 2007: 15).
Tendo em conta, por um lado, que a intercompreenso devida
proximidade lingustica assenta nas competncias de compreenso
e, por outro, que a escrita facilita a compreenso da oralidade,
apresenta-se, de seguida, um conjunto diversificado de actividades
com que se pode desenvolver, nos estudantes, um grande nmero de
competncias lingustico-comunicativas orais, com destaque para a
escuta transacional (Feytor Pinto 2008: 145-146).

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Tabela 1 Escuta transacional

Escuta de

Apoio

Exemplo de
operacionalizao

leitura em voz alta

escrito

ouvir udio-livro, professor

ou colega e ler texto

visual

ouvir professor ou colega,

ou ver telejornal

ouvir
udio-livro
noticirio da rdio

escrito visual
musical

ver teledisco ou concerto e

ler texto

escrito musical

ouvir reproduo udio e

ler texto

musical

ouvir reproduo udio

escrito

ouvir / ver / ler powerpoint,

handouts, ilustraes

visual

ver documentrio narrado

ou boletim meteorolgico

ouvir discurso poltico na

rdio

visual

ver entrevista televisiva

ouvir entrevista da rdio

entrevista informal

visual

ver talkshow televisivo

debate

visual

ver debate televisivo

ouvir debate da rdio

escrito visual

ver telenovelas ou sries

televisivas com teletexto

visual

ver
telenovelas,
sries
televisivas ou cinema

visual

ver reality show

poema cantado

exposio oral formal

entrevista formal

interaco ficcionada

interaco
espontnea

ou

claro que, em sala de aula, nenhum dos textos orais a escutar

deve s-lo na ntegra ou durante a aula toda. Para uma sesso de 60
minutos, deve seleccionar-se um excerto de 10 a 15 minutos, de
acordo com os aspectos da produo oral a analisar. Esta breve
durao aumenta as probabilidades de os alunos se manterem atentos,
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permite a centragem em caractersticas mais circunscritas do uso oral

da lngua e ainda a sua anlise mais ou menos exaustiva at ao final
da aula. A compreenso do oral pelos estudantes ser seguramente
incentivada se os excertos seleccionados abordarem temticas
prximas dos estudantes (Pencheva 2003: 45; Sousa 2007: 15), por
exemplo, se um estudante extremenho ouvir um documentrio
portugus sobre um qualquer aspecto da Extremadura. Na seleco
dos excertos tambm dever ser considerada a variedade da lngua
portuguesa que utilizada (Pencheva 2003: 46). Se pode ser verdade
que aos hispanofalantes ibricos interessar prioritariamente a
compreenso do portugus europeu padro, os excertos devero
tambm incluir, pelo menos, variedades do portugus brasileiro e
variedades regionais portuguesas. No caso do estudante extremenho,
ser importante o (re)conhecimento das especificidades fonticofonolgicas das variedades meridionais portuguesas faladas na Beira
Baixa e no Alto Alentejo.
Para desenvolver competncias de produo oral unilateral,
sem interaco fala transacional , o professor de lngua dever
regular e rotativamente solicitar aos estudantes a leitura em voz alta
de diferentes tipos de textos, incluindo a leitura expressiva de poemas,
a declamao de poemas memorizados, a narrao de curtas histrias
reais ou ficcionadas, a exposio informal de factos e a apresentao
de exposies orais planificadas com e sem guio ou outros suportes
de apresentao (Feytor Pinto 2005: 82).
Tambm para o desenvolvimento das competncias de
interaco oral desejvel o recurso ao cdigo escrito, o que pode
incluir a leitura de dilogos, por exemplo, de banda desenhada, a
transcrio de curtos dilogos ouvidos e, em nveis mais avanados, a
anlise de textos escritorais ou ciberfalados prprios das
telecomunicaes individuais sms, chat, etc. Mas a prtica da
interaco oral enceta-se antes, entre professor e estudantes, quando
estes respondem quele no decorrer da aula. Igualmente incentivada
dever ser a conversa mais ou menos informal entre os estudantes,
depois do levantamento e registo escrito do vocabulrio mais
pertinente. Outras actividades mais complexas, devido maior
exigncia de desempenho lingustico e/ou necessidade de um maior
nmero de tarefas preparatrias, so a realizao e atendimento de
telefonemas sem contacto visual, portanto , a encenao de
pequenas dramatizaes, a participao numa entrevista, como
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entrevistador e como entrevistado, e a interveno num debate, como

moderador ou como debatente.
Avaliao das competncias orais
Para avaliar as competncias de escuta transacional dos
estudantes, o professor de lngua pode recorrer a dois tipos de
instrumentos, com e sem utilizao da escrita. Desde logo, para aferir
o nvel de compreenso do oral, o professor pode colocar oralmente
ao(s) estudante(s) um conjunto de perguntas a que ele(s) responde(m)
na sua lngua materna, de maneira a no haver interferncia das
competncias de produo e de interaco. Com recurso leitura, a
competncia lingustico-comunicativa em que a intercompreenso
mais evidente, os alunos podero responder a um questionrio de
respostas de escolha mltipla aps escuta de um texto oral, actividade
que pode constituir uma parte de um teste formal de avaliao final,
como um exame. Na verdade, trata-se do nico instrumento de
avaliao da oralidade aqui sugerido que permite a avaliao, em
simultneo, de um grande nmero de estudantes. As respostas de
escolha mltipla podero ou no estar na lngua materna. Por fim, a
produo escrita simplificada utilizada na tomada de notas ou
apontamentos pelos estudantes uma excelente base para avaliar a
compreenso do oral, especialmente de uma exposio oral
prolongada ou de um documentrio audiovisual narrado.
J a avaliao de competncias de produo oral fala
transacional pode assentar em grelhas de observao, uma por
estudante, em que se registam os resultados de sucessivos momentos
de avaliao mais ou menos formal (Sousa 2007: 3). A observao
pode ser feita directamente pelo professor durante o acto de fala ou
pode ser feita, a partir do seu registo udio e/ou audiovisual, tanto
pelo professor como pelo estudante orador e pelos seus colegas. A
produo oral a observar pode ser desencadeada por uma instruo
do professor, em lngua materna, por imagens fixas ou em movimento,
ou por uma banda desenhada, com ou sem texto escrito. Se a
produo avaliada for uma exposio oral planificada, o guio e
outros eventuais suportes da apresentao tambm devem integrar a
avaliao da oralidade (Sousa 2007: 2).
A maior parte destes instrumentos podem claramente servir
para a avaliao das competncias de interaco oral, como as
grelhas de observao, os registos udio e audiovisual, e os guies e
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outros suportes dos debates e das entrevistas (Sousa 2007: 3). Nas
entrevistas, o professor pode desempenhar o papel de entrevistador ou
de entrevistado, assim como tambm pode ter diferentes intervenes
no debate.
Para a avaliao da oralidade, como para qualquer avaliao,
so necessrios critrios ou parmetros de avaliao especficos para
estas competncias, to universais quanto possvel a nvel escolar,
regional, nacional, europeu ou mundial e idealmente relacionados
com um qualquer tipo de escala de classificao. Esta a base em que
assenta toda a estrutura do Quadro Europeu Comum de Referncia
(QECR 2001), que, durante a ltima dcada, passou a ser a referncia
portuguesa de toda a poltica de lngua no materna. Com efeito,
primeiro o Centro de Avaliao do Portugus Lngua Estrangeira
(1999), depois a aprendizagem de lnguas estrangeiras no ensino
bsico francs, ingls, alemo e espanhol (2001) e, por fim, a
aprendizagem do portugus lngua no materna no ensino bsico
(2005) e no secundrio (2008) esto organizados de acordo com o
QECR. Nele so apresentados exemplos de descritores gerais para a
oralidade mbito, correco, fluncia, interaco e coerncia (QECR
2001: 56-58) , hierarquizados de acordo com os j cannicos seis
nveis de referncia (idem: 47-48), e tambm descritores especficos,
por nveis, para as seguintes actividades lingustico-comunicativas:
fazer um anncio pblico (idem: 93), proferir um monlogo em
sequncia para argumentar ou descrever uma experincia (idem: 9293), dirigir-se a um auditrio (idem: 94), ouvir anncios ou instrues
(idem: 105), ouvir ao vivo como membro do auditrio (idem: 104),
compreender interaces entre falantes nativos (idem: 104), escutar
meios de comunicao udio e gravaes (idem: 105), visionar
televiso e filmes (idem: 110), trocar informao (idem: 121), interagir
para obter bens ou servios (idem: 120), conversar (idem: 116),
discutir informalmente com amigos (idem: 117), discutir formalmente
e participar em reunies (idem: 118), e entrevistar e ser entrevistado
(idem: 122).
Concluso
Neste contributo, resultante de pesquisa bibliogrfica e da
reflexo proporcionada por duas dcadas de prtica lectiva, procurouse uma sistematizao dirigida essencialmente aos professores,
verdadeiros principiantes, para quem o desenvolvimento e a avaliao
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explcitos das competncias orais (ainda) um novo caminho a trilhar.

Nele apresenta-se um vasto leque de actividades, com grau crescente
de dificuldade, a desenvolver em sala de aula, estruturadas em torno
de dois princpios fundamentais. Por um lado, a intercompreenso
que a proximidade lingustica entre o portugus e o espanhol permite,
mas que maior na compreenso escrita que na compreenso do
oral. Por outro, o facto de a oralidade ser uma macro-competncia, ou
seja, no s exige muita prtica e treino como o exige num nmero
diversificado e diferenciado de contextos comunicativos.

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