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Resumo: Uma das dificuldades encontradas no desenvolvimento da psicologia a garantia de competncia de formao de seus pares. Nesse sentido, o objetivo geral
deste artigo terico discutir a importncia da superviso clnica como instrumento
essencial para o desenvolvimento de competncias teraputicas em terapia cognitivo-comportamental (TCC) em graduandos de psicologia. A partir de uma breve contextualizao sobre o tema, o texto enfatiza as trs dimenses de competncia no manejo
clnico em TCC: conhecimento, habilidade tcnica e habilidade de inter-relao. Em
seguida, o foco recai sobre a superviso clnica e suas atividades necessrias para o desenvolvimento de competncias em TCC. Em decorrncia de suas especificidades, o
formato da superviso, as atividades formativas, a discusso de caso e a relao supervisor-supervisionando foram elencados como fatores essenciais. Por ltimo, aponta-se
tambm como importante a avaliao da aprendizagem e da prpria prtica educativa.
Palavras-chave: superviso de terapia; ensino; aprendizagem; competncia profissional; terapia cognitivo-comportamental.
Introduo
A psicologia caracteriza-se mundialmente por uma diversidade terica, traduzida
em inmeras modalidades de atuao, por vezes, antagnicas, possibilitando muitas
lacunas nas informaes sobre suas prticas, especialmente com relao aos modelos
de ensino destas. Tal diversidade favorece o aparecimento de inmeras tcnicas e fazeres psicolgicos, e o pouco reconhecimento destes como intervenes adequadas
pelos prprios pares (CAMPOS, 1998).
Essa diversidade de atuaes e formas diversas de interpretao do fenmeno psicolgico abre a perspectiva de confundir no somente o leigo, mas tambm aqueles
que exercem a sua profissionalizao. A tentativa de tornar a psicologia mais clara,
mais evidente, mais acessada pela sociedade, de modo a ser diferenciada de outras
formas de ao profissional, conhecidas como terapia, tem levado a uma forte presso
das instituies de controle e fiscalizao na formao terica e prtica dos profissionais dirigida s academias e, consequentemente, aos supervisores de estgio (YAMAMOTO; COSTA, 2010).
A preocupao, de fato, decorrente de que a efetiva ao do psiclogo, em suas
mais variadas nuanas, ainda fica merc de um aprendizado prtico parcamente
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reflexivo e construtivo, em que o profissional cria seu arsenal de tcnicas e instrumentos, em geral descolados de qualquer arcabouo terico. Isso ocorre porque as supervises de estgio parecem no ser suficientes para desenvolver nos profissionais iniciantes um instrumental adequado para sua insero na profissionalizao. Os poucos
estudos sobre prticas interventivas tornam-se especficos demais e, na maioria das
vezes, sem a descrio de fatores que poderiam servir de modelo de ao, pois correspondem a um recorte de intervenes especficas, deixando-os sem parmetros, presos
aos modelos do supervisor de estgio, que tambm tem estado frgil em seu instrumental de ensino (CAMPOS, 1998; BARLETTA; DELABRIDA; FONSECA, 2011).
Com isso, um dos pontos de anlise da formao do psicoterapeuta versa sobre a
tentativa de formalizar as mais variadas abordagens tericas, a partir do reconhecimento legal da profisso de psiclogo no Brasil at os dias atuais. Muitos momentos e
eventos andam na direo da profissionalizao de uma prtica teoricamente fundamentada. Verifica-se a regulamentao cada vez mais efetiva das funes da profisso, do estgio supervisionado, da responsabilidade didtico-pedaggica (CAMPOS,
1998) e do cdigo de tica profissional (CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA, 2005).
A diversidade terica que envolve a cincia psicolgica desencadeia a discusso em
torno do currculo para o curso de psicologia. Especialmente a partir da dcada de
1970, houve um aumento da preocupao com a formao do psiclogo, alm da proposio de debates e pesquisas sobre a qualidade da educao (CAMPOS, 1998; LRH;
SILVARES, 2006). A discusso avana at a atualidade culminando em um modelo com
nfase em eixos estruturantes, ncleo comum, habilidades especficas e incluso de
aspectos culturais locais (BRASIL, 2004). Alm de quais pressupostos tericos devem
compor o currculo acadmico e em que nveis de aprofundamento os profissionais
devem apropriar-se das variadas abordagens da psicologia, essa discusso ganha tambm novos contornos medida que a formao torna o profissional capaz de efetivar
aes prticas como psiclogo (BARLETTA; DELABRIDA; FONSECA, 2011). Essa nuana
abre brechas para a questo do saber psicolgico ou do saber-fazer na psicologia,
colocando em questo o ensino e sua sistematizao.
Atualmente, entende-se que necessrio que a formao do psiclogo seja baseada em evidncias de pesquisas cientficas, que promova a juno da teoria e prtica, e
o conhecimento da realidade social. Tais aspectos, desenvolvidos em um raciocnio
crtico, podem favorecer o saber-fazer no de forma aleatria, mas com competncias
que permitam ao aprendiz agir de maneira adequada e eficaz (ABDALLA; BATISTA;
BATISTA, 2008; CRUZ; SCHULTZ, 2009). Collins Jr., Leffingwell e Belar (2007) corroboram esse pensamento ao afirmarem que o ensino em psicologia deve ser baseado em
evidncias, a fim de aumentar o domnio de competncias do profissional na prtica
clnica. Porm, pode-se considerar que isso ainda um desafio para a psicologia.
Com base nesse raciocnio, os estgios supervisionados deveriam ser planejados
para garantir o mnimo de experincia e competncia para a prtica profissional. De
maneira geral, fica a cargo do supervisor estabelecer o que deve ser importante no
estgio clnico. Dessa forma, essa prtica permanece diretamente ligada formao e
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Apesar disso, verifica-se que muitos programas de treinamento no esto habilitados de fato, como mostra a pesquisa feita por Sudak, Beck e Gracely (2002) com 84
escolas de residncias psiquitricas, onde so encontrados os principais programas de
ensino de psicoterapia. Segundo os resultados da pesquisa, h uma falha em 50% dos
programas na formao do terapeuta cognitivo-comportamental, que vai desde a proposta didtica at a quantidade de horas necessrias de superviso e de atendimento.
Segundo a reviso feita por Manring, Beitman e Dewan (2003), alguns estudiosos
em psicoterapia acreditam que quanto mais especficas forem as definies de habilidades que devem ser desenvolvidas, maior ser a efetividade de ensino e de aprendizagem do papel do terapeuta. Dessa forma, h vrias tentativas de discriminar habilidades teraputicas em pequenas unidades, na inteno de aumentar a competncia
de atuao. Assim, alguns especialistas tm sugerido duas grandes classes de habilidades em psicoterapia: as bsicas, comuns a todos os tipos de interveno clnica, e as
especficas, diretamente ligadas ao estilo e s caractersticas da orientao terica de
psicoterapia. Capacidades como lidar com limites, desenvolver aliana teraputica, ouvir, lidar com emoes, lidar com resistncias dos clientes, ser emptico e utilizar tcnicas adequadas so consideradas bsicas. J tcnicas de interveno, estruturao e
anlise so consideradas habilidades especficas.
Os autores supracitados fazem uma comparao entre as listas de habilidades sugeridas pela American Association of Directors of Psychiatric Residency Training (AADPRT
Task Force Associao Americana de Diretores de Treinamento de Residncia em
Psiquiatria), uma das principais associaes sobre psicoterapia, reconhecida internacionalmente, e apontam que as habilidades bsicas e especficas sugeridas so muito
vagas, o que, por sua vez, dificulta o ensino e a aprendizagem em psicoterapia. Alm
disso, sugerem que essas habilidades no so suficientes para todos os transtornos, em
todos os contextos. Porm, acredita-se que o uso dessas habilidades bsicas e especficas no processo de ensino seja a estratgia mais positiva para treinar terapeutas, mesmo que no se possa assegurar o desenvolvimento da competncia psicoterpica.
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e focal, ao mesmo tempo que sua flexibilidade garante que a interveno seja eficaz
para cada indivduo e suas peculiaridades subjetivas. Nesse sentido, no o cliente
que tem que se adaptar estrutura, mas a estrutura que se ajusta pessoa. Assim, a
terapia se torna dinmica, com um norte especfico, baseada no relacionamento colaborativo e positivo.
Algumas habilidades especficas do terapeuta dessa abordagem terica envolvem
planejamento das estratgias de interveno, definio de metas e avaliao de resultados. De acordo com a reviso de Manring, Beitman e Dewan (2003), a TCC envolve
ainda educar o cliente no modelo cognitivo-comportamental, em um processo psicoterpico dinmico que inclui usar instrumentos e atividades propostos como checagem
de humor, agenda, dever de casa, sumarizaes e feedbacks durante as sesses, identificar e eliciar pensamentos automticos, assim como utilizar o registro de pensamentos
disfuncionais (RPD), identificar erros cognitivos, utilizar atividades programadas e registros destas, lanar mo das sesses de reforo, follow-up e de trmino de terapia.
Wright, Basco e Tase (2006) ressaltam que, para se tornar um terapeuta cognitivo-comportamental competente e qualificado, devem-se considerar os critrios recomendados como diretrizes de competncia pela AADPRT. Esses critrios esto agrupados
nas trs dimenses (conhecimento, habilidades e atitudes) de competncia.
Uma forma de desenvolver a qualificao para tornar-se competente em TCC
passar por experincias que incluem: participar de curso bsico de no mnimo 40 horas, realizar leituras e estudos tericos especficos da rea, elaborar formulaes de
caso por escrito, receber supervises clnicas, analisar sesses de atendimento em TCC
gravadas em udio ou vdeo junto com um terapeuta experiente e promover prtica
clnica significativa, com problemas e diagnsticos variados (WRIGHT; BASCO; TASE,
2006). Tais consideraes podem fazer parte dos estgios da graduao em psicologia,
a fim de incentivar a qualificao dos alunos iniciantes. Mas, para o profissional receber
a certificao em TCC, a Associao Europeia exige, entre outros critrios, a formao de
450 horas, com superviso de 200 horas realizadas por um terapeuta credenciado
(COTTRAUX; MATOS, 2007). Nesse caso, essas especificaes podem ser cumpridas em
cursos de ps-graduao, mas no na graduao, cujo enfoque generalista.
concepes, mas, de forma geral, entende-se que a superviso um momento contratual, de relao formal e colaborativa entre supervisor e supervisionando com o objetivo de desenvolvimento, ensino e aprendizagem da prtica clnica e que ocorre em um
contexto organizacional especfico. Nesse sentido, cabe ao supervisionando um relato
honesto de seu trabalho, e ao supervisor dar feedback e orientao a fim de facilitar o
desenvolvimento de competncias e habilidades teraputicas do supervisionando em
conformidade com a tica e compromissado com a profisso.
Para que seja possvel qualificar psiclogos, a superviso deve ser dada por um profissional que tenha mais tempo de prtica e grande conhecimento terico-cientfico
ou, pelo menos, por um profissional que tenha uma experincia equivalente ao supervisionando. Nesse caso, a expresso mais utilizada superviso de pares que se refere a profissionais que j tm competncia psicoteraputica, mas que fazem consultas
com colegas a fim de que ambos possam refletir sobre suas prticas e aprimorar suas
tcnicas por meio da troca de experincias (ROTH; PILLING, 2008). Segundo a reviso
feita por Novaki (2003), a grande diferena entre o terapeuta experiente e o iniciante
est na qualidade das perguntas, da argumentao e do enfrentamento, assim como
em definir os objetivos do tratamento e as intervenes.
Campos (2001) aponta a dificuldade de qualificao do supervisor, uma vez que os
cursos especficos de formao ou reciclagem, mesmo que em nmero crescente, nem
sempre so de fcil acesso e de qualidade. Ao se tratar do supervisor em cursos de
graduao, esse pensamento corroborado por Neufeld, Xavier e Stockmann (2010),
que identificaram um desconhecimento sobre algumas abordagens psicolgicas, incluindo a TCC, em professores coordenadores de cursos de psicologia em universidades do Paran e de So Paulo, entre outros problemas.
Alm disso, o supervisor de alunos graduandos em psicologia, em geral docente,
toma para si a funo de formar terapeutas por estar, de alguma forma, exercendo
tambm a funo de terapeuta. Mas, com raras excees, no aprendeu a supervisionar, estando sujeito sua prpria disposio em refletir e remodelar suas supervises
(YAMAMOTO; COSTA, 2010). Abdalla, Batista e Batista (2008) levantam a hiptese de
que psiclogos docentes tm dificuldade de autoavaliar sua prtica educacional, o que
minimiza a chance de reestruturao do processo supervisionado.
Para agravar essa situao, a literatura, especialmente a nacional, tem escassos estudos sobre mtodos de superviso, o que indica uma dificuldade em socializar as prticas, seja pelas diferenas entre os modelos tericos, seja por questes de ordem pessoal
(YAMAMOTO; COSTA, 2010). A ausncia de um modelo clnico explcito e a desvinculao entre teoria e prtica tambm so outros dois fatores tidos como barreiras para
uma superviso de qualidade (RANG et al., 2001).
Rang et al. (2001) ressaltam ainda outras dificuldades em relao superviso,
como o trabalho do supervisor em funo da descrio do aluno sobre o processo teraputico. Poucas vezes pode ser observado diretamente o desempenho do aluno durante a sesso. Esses autores verificaram que muitos trechos gravados em udio da
sesso considerados importantes pelo supervisor e colegas eram deixados de lado no
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relato do aluno. Chegou-se concluso de que essa forma de superviso pode levar a
modelar o comportamento e habilidades teraputicas do aluno de forma inadequada.
Beckert (2002) sugere alternativas para minimizar esse risco, como o uso de gravaes
por vdeo ou udio, observao pelo espelho unilateral, registros do prprio terapeuta
como transcries, anotaes do supervisor do comportamento do aluno em superviso
e, especialmente, da relao supervisor e supervisionando. Essas estratgias tm sido
adotadas por supervisores das abordagens comportamentais (BARLETTA; DELABRIDA;
FONSECA, 2011).
Essa relao essencial por influenciar diretamente no sucesso ou fracasso do aprendizado das habilidades complexas exigidas na prtica clnica pelo aluno. Isso acontece
porque o aluno dever mostrar tudo o que aprendeu durante o curso. Alm disso,
nesse contexto que o terapeuta iniciante ser cobrado e avaliado a partir de suas vulnerabilidades, suas dificuldades e seus dficits. A funo do supervisor acompanhar o
progresso dos alunos, auxiliando-os e orientando-os, mas geralmente o faz a partir da
correo dos erros ou da pontuao das dificuldades (BECKERT, 2002).
Beckert (2002) argumenta que, quando o supervisor tem uma postura punitiva,
pode gerar uma situao em que o erro seja considerado aversivo pelo aluno, fazendo
com que este evite ser julgado, principalmente na presena de seus pares de superviso.
O aprendiz pode sentir-se atacado, o que faz com que ele esteja sempre em uma postura defensiva, no aceitando as orientaes do supervisor, focando apenas naquilo
que considera acerto ou mesmo omitindo o relato de informaes importantes.
Quando a relao entre supervisor e aluno estabelecida de forma vertical, com hierarquia rgida de poder, o professor sabe e ensina, enquanto o aluno apenas aprende.
Nesse tipo de relao, em geral, o aluno se esfora para no desapontar o supervisor, o
que resulta mais uma vez na seleo de fatos positivos pelo aluno (BECKERT, 2002).
Esse processo impede a autorrevelao do aluno e o compartilhamento de informaes relevantes.
Cottraux e Matos (2007) enfatizam a importncia da relao no aprendizado de
psicoterapia, comparando a semelhana da funo do supervisor com a do terapeuta
no quesito de auxlio ao outro para autonomizar-se e para aumentar competncias
sociais, levando em consideraes aspectos contextuais e individuais de desenvolvimento. Dessa forma, o supervisor deve facilitar o desenvolvimento de um grupo de
superviso continente e coeso, em que o erro seja aceito sem punio, mas com um
olhar nas potencialidades do supervisionando em superar essas barreiras, com criatividade, tcnica, tica e respeito ao cliente. Assim, a partir de uma relao de confiana
entre supervisor e supervisionando, com o estabelecimento de um vnculo positivo,
podem-se predizer bons resultados na aquisio de habilidades do aluno.
Isso implica dizer que, da mesma forma que a terapia tem por base a relao teraputica, para que haja uma troca e a possibilidade de desenvolvimento e aprendizagem
do cliente, a superviso tambm faz parte de um processo de mudana, de aprendizagem profissional. Apesar disso, vale ressaltar que a superviso no uma terapia, ou
seja, apesar de muitos assuntos se sobreporem nesses dois contextos, o objetivo da
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O segundo domnio composto por quatro itens: capacidade de ajudar o supervisionando a desenvolver habilidades clnicas especficas para a prtica psicoterpica,
capacidade de incorporar a observao direta em superviso, capacidade para o exerccio da superviso em formato de grupo e capacidade de aplicao de normas. J o
terceiro domnio, composto por seis itens, aponta que a superviso deve seguir os
modelos especficos de cada linha terica, alm de dar conta de todos os casos apresentados. Por ltimo, o quarto domnio prope que a superviso deve ser capaz de
avaliar clinicamente as intervenes e os modelos de tratamento quando utilizados,
adaptar as intervenes em resposta ao feedback de cada cliente, assim como utilizar
o humor no processo supervisionado. Este ltimo domnio tem por objetivo fazer
adaptaes necessrias para aumentar a capacidade de aprendizado e de apreenso
do supervisionando (ROTH; PILLING, 2008).
mal-adaptados. Segundo uma pesquisa realizada por Bandura (1956), o nvel de ansiedade do terapeuta afeta diretamente o sucesso do tratamento e consequentemente a
competncia do profissional. Por esse motivo, importante que a superviso possa
trazer tona sentimentos e pensamentos do supervisionando, a fim de promover uma
reflexo sobre estes e evitar que se tornem barreiras na atuao e interveno clnica.
O que se percebe que, por vezes, o processo supervisionado pode ser semelhante
psicoterapia pessoal, com uma tnue linha de separao. O principal ponto diferencial
que, na superviso, por mais que questes pessoais apaream, o foco est no desenvolvimento de habilidades dos alunos-terapeutas (BARRETO; BARLETTA, 2010).
Tanto a estruturao quanto a descoberta guiada utilizadas em superviso favorecem a relao positiva entre supervisor e supervisionando, possibilitam um espao de
ensino-aprendizagem efetivo, promovem a autorrevelao do aluno (incluindo seus
erros e vulnerabilidades) e como favorecem a modelagem e modelao de habilidades clnicas relevantes. Alm disso, permitem uma interpretao mais fidedigna desse
aprendizado, tanto por parte do aluno quanto por parte do professor, j que no h
necessidade de se esquivar ou fugir da consequncia punitiva que seria o julgamento
pessoal. Outra vantagem a possibilidade de transformar a superviso em um espao
prazeroso, mesmo nos momentos mais delicados.
Como consequncia, o trabalho em equipe, a implicao e a postura ativa do supervisor e supervisionando so fortalecidos, aumentando a colaborao na construo
do prprio processo de ensino e aprendizagem. Assim, h tambm um aumento da
colaborao de todo o grupo de superviso, favorecendo um ambiente acolhedor e
apoiador, o que possibilita a exposio dos supervisionandos sem que estes tenham
receio de cometer erros perante o grupo, aumenta a coeso grupal e cria um contexto
propcio aprendizagem gerador do processo de mudana (YALOM; LESZCZ, 2006;
BIELING; MCCABE; ANTONY, 2008). Porm, Padesky (2004) ressalta que os grupos de
superviso devem ter de dois a seis membros, para que seja possvel realizar atividades
formativas seguidas de discusses com feedback do instrutor e dos outros colegas. Em
um grupo maior, nem sempre possvel refletir sobre o que foi bem feito e o que pode ser melhorado.
Seguindo esse raciocnio, as supervises clnicas devem garantir o ensino e desenvolvimento de quatro itens fundamentais: a) de habilidades de conceituao de caso,
b) de habilidades interpessoais positivas fundamentais para a formao e manuteno
de uma relao teraputica colaborativa, c) de diversos procedimentos clnicos e d) de
protocolos de tratamentos especficos (PADESKY, 2004).
Por ltimo, faz parte do processo supervisionado a verificao do nvel de aprendizagem, o que torna fundamental pensar nas formas de avaliao. Algumas escalas so
utilizadas, conforme indica a reviso de Wright, Basco e Tase (2006), como a autoavaliao da competncia em TCC, escala de terapia cognitiva, escala de conhecimento de
terapia cognitiva e inventrio para superviso em TCC. Alm das escalas, o resultado
do tratamento psicoterpico pode ser considerado uma boa medida para avaliar a
competncia do aluno. O uso de gravao em udio ou vdeo de uma sesso de terapia,
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a anlise de transcries e a observao direta em sala de espelho unilateral so outras possibilidades de avaliar a postura e a aderncia ao modelo de TCC do terapeuta
(PADESKY, 2004).
Consideraes finais
A reflexo sobre a superviso de estgio um tema fundamental, pois uma das
grandes dificuldades encontradas no desenvolvimento da psicologia a garantia de
competncia na formao de seus pares (BITONDI; SETEM, 2007). Ao mesmo tempo,
reconhecida, na literatura, a falta de modelos e sistematizao da superviso clnica,
permanecendo uma diversidade de maneiras e mtodos ligados formao pessoal
do supervisor e sem avaliao do processo ou do resultado.
Para desenvolver competncia teraputica em TCC, preciso que a superviso seja
planejada, estruturada conforme a prtica clnica, que utilize a descoberta guiada e
a colaborao entre supervisor e supervisionando, assim como os resultados sejam
avaliados. O procedimento supervisionado nos moldes da estrutura clnica importante para aumentar as chances de melhora no conhecimento, na habilidade prtica
e nas habilidades interpessoais. Nesse sentido, a maturidade pessoal, a criatividade, a
capacidade de leitura apropriada, o conhecimento de protocolos especficos, a postura tica e as habilidades de concieutao devem ser proporcionados na superviso de
estgio clnico.
Nesse raciocnio, a aprendizagem se dar a partir da observao, discusso e vivncia
em atividades formativas. Portanto, sugere-se que, alm da leitura, sejam utilizados, em
superviso, os mesmos instrumentos, tcnicas e atividades propostos em TCC. Mas, para
que tal perspectiva possa ser efetiva, necessrio que a reflexo sobre os processos de
ensino e de aprendizagem esteja sempre presente, incluindo a autoavaliao do prprio docente supervisor sobre sua prtica educacional.
Com a escassez de trabalhos na rea, sugere-se que estudos empricos, controlados
e revises sistemticas sobre o tema sejam enfatizados, a fim de desenvolver nortes
especficos que possam aumentar a eficincia do treinamento de psicoterapeutas, com
propostas de ensino-aprendizagem mais eficazes.
THE IMPORTANCE OF CLINICAL SUPERVISION TRAINING FOR DEVELOPMENT OF
SKILLS IN COGNITIVE-BEHAVIORAL THERAPY
Abstract: One of the difficulties found in the development of psychology is the guarantee of competence in training for their peers. In this sense, the purpose of this article
is to discuss the importance of clinical supervision as an essential tool for developing
therapeutic skills in cognitive-behavioral therapy (CBT) in psychology undergraduates.
From a brief background on the topic, the text emphasizes the three dimensions of
competence in the clinical management of CBT, with emphasis on three dimensions:
knowledge, technical skill and ability for inter-relationships. Then, the focus is on clinical
supervision and activities that are necessary for the development of skills in CBT. Because of its specificity, the format of the supervision, training exercises, discussion of
case and supervisor-supervising relationship were listed as essential. Finally, the assessment of learning and educational practice are listed as very important.
Keywords: therapy supervision; teaching; learning; professional competence; cognitive
behavioral therapy.
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Contato
Janana Bianca Barletta
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Tramitao
Recebido em maro de 2011
Aceito em agosto de 2012
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