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DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM?

UMA NOVA COMPREENSO A PARTIR DA PERSPECTIVA HISTRICOCULTURAL


Ktia Regina do Carmo Pereira
Universidade de Braslia - UnB
fanikatia@ibest.com.br
Prof Dr Maria Carmen Villela Rosa Tacca
Universidade de Braslia - UnB
mctacca@yahoo.com.br
Ao se olhar para duas pessoas facilmente pode se perceber que estas no so
iguais, mesmo tendo muitas caractersticas comuns, se v: cabelos diferentes, cores
diferentes, alturas diferentes, trejeitos, estilos... E, numa anlise meramente exterior,
torna-se evidente, como afirma Leontiev (1978), que a unidade da espcie humana
parece ser praticamente inexistente.
Caso se estabelea uma relao com estas duas pessoas o quadro de diferenas
tende a ampliar, pois se ver que falam, creem, pensam, respondem, aprendem de forma
diferente. Enfim, a diversidade humana estar posta. Diversidade decorrente da
singularidade do sujeito. Sendo o sujeito singular por ser constitudo de experincias
prprias; por ser resultante de sua interao com sua histria e a cultura que o cerca; e,
por ser capaz de gerar novos sentidos subjetivos1 continuamente (GONZLEZ REY,
2004, 2005a, 2005b).
Sendo possvel concluir diante de um grupo de duas pessoas que a diversidade
uma possibilidade humana seria bvio e at simplista estender esta anlise para um
grupo composto por um nmero maior de pessoas. No entanto gostaria de tentar fazer
este exerccio com a instituio escolar.
Diante de uma sala de 30 alunos, pode se pensar em 30 formas diferentes de agir,
sentir, compreender, interpretar, analisar... A instituio escolar, contudo, parece
desconsiderar estas peculiaridades do sujeito ao se organizar sobre uma base que tende
padronizao de todos os indivduos: um currculo, uma meta, mesmo objetivos para
todos. Nesse aspecto Bassedas (1996) acrescenta que a escola tende a homogeneizao
1 Sentido subjetivo a unidade inseparvel dos processos simblicos e as emoes em um mesmo
sistema, na qual a presena de um desses elementos evoca o outro, sem que seja absorvido pelo outro.
(GONZLEZ REY, 2005a, p. 20)

ao congregar os alunos por idade e ao utilizar elementos que promovem o tratamento


igualitrio entre eles, tais como: o tipo de formao bsica que recebem os educadores;
a sobrecarga da gesto escolar que sofre em detrimento do tempo a ser dedicado
reviso da prtica educativa e a tradio e inrcia na forma de abordar os problemas
didticos inerentes a cada situao de ensino-aprendizagem.
A escola que tem seus primrdios na Idade Mdia com pessoas se reunindo com
o objetivo de aprender algumas habilidades ou discutir temas contemporneos de seu
interesse (Aris, 1981), passa, ao longo do tempo e de sua formalizao, a assumir o
ideal de democratizar o conhecimento o qual foi associado oportunidade de ascenso
social. Emergindo como espao gerador de privilgio, a demanda pela escola aumentou,
fazendo-se necessrio, ento, criar mecanismos para atender a todos os atrados por tal
possibilidade de ascenso.
Com a misso de socializar o conhecimento, optou-se por uma seleo e
organizao de contedos produzidos a serem transmitidos a todos num formato nico e
de maneira indistinta. Fica estabelecida, na escola, a ideia de que todos so iguais e
devem aprender as mesmas coisas, ao mesmo tempo e da mesma forma (TACCA e
GONZLEZ REY, 2008). E quele que por ventura no segue o padro estabelecido de
aprendizagem idealizado pela escola resta ficar margem do processo, sendo
acompanhado constantemente de uma pergunta: Qual o problema deste aluno?
Para tentar responder a esta pergunta tem sido difundido nas escolas o termo
dificuldade de aprendizagem. Assim, o aluno que apresenta outra forma de aprender o que seria compreensvel diante da diversidade humana - recebe o ttulo de portador de
dificuldade de aprendizagem.

E O QUE SERIA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM?


As pesquisas em torno das dificuldades de aprendizagem, de acordo com Garca
(1998) e Sisto (2007), podem ter tido seu incio por volta do ano de 1800 com as
observaes realizadas pelo mdico Franz Gall em adultos com leso cerebral que
perderam a capacidade de se expressarem mediante a fala sem terem comprometido
suas habilidades intelectuais. Os estudos prosseguiram e Garca (1998) destaca, ento,
algumas contribuies significativas para a histria das dificuldades de aprendizagem:
em 1917 Hinshelwood sugeriu que as dificuldades de aprendizagem de leitura se davam

por alteraes cerebrais congnitas; em 1937, com Orton, surge a proposta de mtodos
de correo destas dificuldades de leitura; e em 1942, Strauss e Werner voltam seus
estudos para crianas com leses cerebrais acompanhadas de retardamento mental.
No primeiro perodo de investigao sobre as dificuldades de aprendizagem
(entre 1800 e 1963) as posies tericas giraram em torno das anlises mdicas
resultando no desenvolvimento de um conceito organicista2 de dificuldades de
aprendizagem; onde a alterao cerebral serviu como explicao das dificuldades de
aprendizagem e justificava as propostas de programas de interveno (SISTO, 2007).
A etapa que abarca o ano 1963 at 1990 considerada por Torgesen (apud,
GARCA, 1998) como o perodo do movimento formal das dificuldades de
aprendizagem, o qual se d especialmente nos Estados Unidos da Amrica (EUA).
Em 1963, nos EUA, um grupo de pais que tinham filhos os quais, sem razo
aparente, manifestavam dificuldade de aprendizagem, se organizou e realizou uma
reunio, onde foram convidados profissionais de diferentes reas (mdicos,
neurologistas, psiclogos) com o intuito de que estes lhes indicassem alguma soluo ou
explicao para o fato, algo que pudesse justificar uma educao especial a seus filhos
(SISTO, 2007). Esse movimento tornou-se o marco inicial do campo das dificuldades de
aprendizagem como problema de aprendizagem acadmica. Assim, Sleeter (1990, apud,
SISTO, 2007) defende que as dificuldades de aprendizagem foram criadas para explicar
o fracasso de crianas de grupos sociais privilegiados.
Neste mesmo ano (1963) Samuel Kirk, na conferncia que participava em
Chicago - aquela organizada pelo grupo de pais citada logo acima - introduziu o termo
learning disability3 para se referir a um grupo de crianas que tinham transtornos no
desenvolvimento de habilidades de interao social. Exclua-se deste grupo as crianas
com dficits sensoriais e deficincia mental. Kirk criou um modelo terico de
funcionamento psicolingstico do qual foram retirados os processos mentais a serem
avaliados e treinados por acreditar que estes eram o ponto-chave de das dificuldades de
aprendizagem (SISTO, 2007). Por tudo isto, Kirk foi considerado o pai do campo das
dificuldades de aprendizagem. Embora sua proposta no tenha resistido cientificamente,
2 Organicista, aqui, assume o sentido de causa biolgica.

3 O termo learning disability traduzido literalmente seria equivalente a incapacidades de aprendizagem,


em nosso pas adotou-se a terminologia de dificuldade de aprendizagem.

esta contribui significativamente para a mudana do paradigma mdico predominante na


rea - da disfuno cerebral mnima - para uma abordagem psicoeducacional embasada nos processos cognitivos e na interveno.
Nesta poca o interesse pelo tema, surgido inicialmente entre os mdicos,
contagia pais, professores, pesquisadores, psicopedagogos; o que motivou o surgimento
de novas associaes e organizaes norte-americanas, tais como: Learning Disabilities
Association of Amrica (LDA), Council for Excepcioal Children (CEC), Division for
Learning Disabilities (DLD) e National Joint Committee on Learning Disabilities
(NJCLD).
Esta ltima, a NJCLD, composta por representantes das organizaes mais
importantes dos EUA implicadas no tema dificuldade de aprendizagem, elaborou, no
ano de 1988, uma definio para o termo - a qual tornou-se referncia para os estudos
da rea:
Dificuldade de Aprendizagem (DA) um termo geral que se refere a um
grupo heterogneo de transtornos que se manifestam por dificuldades
significativas na aquisio e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocnio ou
habilidades matemticas. Esses transtornos so intrnsecos ao indivduo,
supondo-se devido disfuno do sistema nervoso central, e podem ocorrer
ao longo do ciclo vital. Podem existir, junto com as dificuldades de
aprendizagem, problemas nas condutas de auto-regulao, percepo social
e interao social, mas no constituem, por si prprias, uma dificuldade de
aprendizagem. Ainda que as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer
concomitantemente com outras condies incapacitantes (por exemplo,
deficincia sensorial, retardamento mental, transtornos emocionais graves)
ou com influncias extrnsecas (tais como as diferenas culturais, instruo
inapropriada ou insuficiente), no so o resultado dessas condies ou
influncias. (NJCLD, 1988, apud, GARCA, 1998:31e 32)

O conceito citado traz a dificuldade de aprendizagem como um fenmeno que


pode ocorrer ao longo de toda a vida (no s na infncia) e envolver um grupo
heterogneo de transtornos que se manifestam de forma significativa no processo de
aprendizagem escolar do sujeito. A possibilidade de concomitncia com algumas
condies (deficincias e transtornos) e excluso de outras (condies extrnsecas),
exibe a tentativa de delimitao desta definio. Contudo, esse conceito ainda apresenta
alguns aspectos discutveis; entre eles destaca-se o carter de responsabilidade

individual (transtornos intrnsecos) e o cunho organicista da aprendizagem (disfuno


do sistema nervoso central).
Neste percurso histrico muitas definies surgiram. Sisto (2007) ressalta que o
debate sobre a definio de dificuldade de aprendizagem ainda segue aberto e aproveita
para deixar sua contribuio ao defini-las como
um grupo heterogneo de transtornos, manifestando-se por meio de atrasos
ou dificuldades em leitura, escrita, soletrao, clculo, em crianas com
inteligncia potencialmente normal ou superior e sem deficincias visuais,
auditivas, motoras, ou desvantagens culturais. (p.193)

Pode se ponderar como diferencial nesta definio a tentativa de rompimento


com o domnio biologizante dos conceitos anteriormente apresentados, uma vez que no
estabelece relao direta com o nvel de inteligncia ou com limitadores fsicos do
sujeito.
Para corroborar com o entendimento de que as dificuldades de aprendizagem
no so resultantes de um aspecto biolgico do indivduo, Oliveira (2007) diz que
algumas crianas podem ter outras dificuldades que interferem indiretamente na
memria tanto auditiva como visual sem que haja uma causa orgnica; Martinelli (2007)
acentua que se pode encontrar sujeitos com alto coeficiente de inteligncia e
provenientes de classe econmica favorvel apresentando algum tipo de dificuldade de
aprendizagem; e Proena (2002) sustenta que, embora, mdicos tenham procurado as
causas das dificuldades de aprendizagem em exames antomo-patolgicos dos crebros
de pacientes, at ento, no identificaram nenhuma leso cerebral - cita como exemplo
especfico os casos de dislexia examinados.
Na tentativa de atualizar o conceito mais geral de dificuldade de aprendizagem,
tem-se falado sobre as diferenas pessoais, de alunos com necessidades educacionais
especiais, bem como, de diversidade no processo de aprendizagem. Desponta, ento,
uma tendncia, conforme assinala Tacca (2007), de tirar a nfase que incide sobre o
aluno para entender o papel das relaes deste com o sistema escolar, com o currculo e
com as pessoas no espao escolar. Na perspectiva de olhar outros aspectos que esto
imbudos no processo de aprendizagem introduzida uma reflexo sobre fatores sociais
e pedaggicos (PATTO, 1993), e o entendimento que o corpo biolgico, para funcionar
e se transformar, precisa da mediao social.

UM OLHAR DIFERENCIADO SOBRE AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM


O incio da histria da definio do termo dificuldade de aprendizagem foi
marcado, em seus primrdios, pela centralizao do problema no aluno - que ora se
justificava por uma deficincia, ora por limitaes pessoais o que deixou resqucios
significativos que se remontam at os dias de hoje. No entanto, a busca por novos
caminhos possibilitou o encontro com outra concepo sobre a relao do
desenvolvimento humano e a aprendizagem: a abordagem histrico-cultural. O que tem
permitido outro entendimento sobre o tema dificuldade de aprendizagem.
A perspectiva histrico-cultural introduzida por Lev Seminovich Vigotski,
nascido na Bielo-Rssia em 1896. Partindo de princpios marxistas, Vigotski assume o
entendimento de que o ser humano se constitui como tal mediante as relaes sociais e
histricas e pela cultura, e estabelece a aprendizagem como o eixo destas relaes,
admitindo ser esta que impulsiona o desenvolvimento. Assim sendo, para este autor
(1991)
a aprendizagem que faz nascer, estimula e ativa na criana um grupo de
processos internos de desenvolvimento no mbito das inter-relaes com
outros, que, na continuao, so absorvidos pelo curso interior de
desenvolvimento e se convertem em aquisies internas. (p. 115)

Logo, somente pela aprendizagem seria possvel alcanar o desenvolvimento, ou


seja, o sujeito desenvolve-se medida que aprende.
Assim, nesta proposio, como assinala Werner (2001), o sujeito considerado
um ser social, constitudo por relaes culturais e histricas estabelecidas numa relao
dialtica entre o biolgico e o social. Esta relao do sujeito com o mundo, no entanto,
se d atravs da mediao de um outro sujeito, num movimento permeado pela
aprendizagem, possibilitando o desenvolvimento das funes psquicas especificamente
humanas.
Desta forma, como fica destacado por Smolka, Ges e Pino (apud, WERNER,
2001), nesta perspectiva dada uma nova significao aprendizagem, a qual passa
integrar-se a um processo constitutivo, recproco, de imerso na cultura com emergncia
simultnea

da

individualidade

singular

no

contexto

da

prtica

social.

desenvolvimento deixa de ser visto como fenmeno puramente biolgico, sendo


percebido como histrico e dialtico, ligado s condies objetivas da organizao
social, que possibilitam saltos qualitativos, involues e rupturas, no se sucedendo
numa ordem fixa e universal. Poderamos dizer que para Vigotski (1984), o
desenvolvimento no se d num movimento em forma de crculo, mas em espiral,
passando por um mesmo ponto a cada nova revoluo, enquanto avana para um nvel
superior.
Algo que fica evidenciado nessa concepo que a aprendizagem uma
possibilidade humana.
Este novo paradigma de sujeito, introduzido pela perspectiva histrico-cultural,
possibilita, ento, outro entendimento sobre as dificuldades de aprendizagem. As
dificuldades de aprendizagem passam a ser entendidas como uma forma diferente de se
aprender e no uma impossibilidade, ou dificuldade.
Para melhor compreenso desta ideia se faz necessrio uma retomada do que
Vigotski postula como defectologia termo utilizado para designar a cincia que
estudava crianas com vrios tipos de defeitos mentais e fsicos.
Ao estabelecer os fundamentos da defectologia, Vigotski introduz uma
abordagem peculiar sobre deficincia, que, ao mesmo tempo, traz elementos
significativos para uma melhor compreenso do sujeito que por algum motivo apresenta
uma forma distinta de aprender.
Ao apresentar sua tese bsica sobre deficincia, Vigotski (1995) defende que a
criana cujo desenvolvimento est complicado por um defeito no em si uma
criana menos desenvolvida, antes se apresenta desenvolvida de um modo
qualitativamente diferente. Estas diferenas percebidas na forma de desenvolvimento,
ainda de acordo com este autor, esto mais relacionadas mediao do contexto social
do que com os aspectos biolgicos.
Este princpio emerge da concepo de que o desenvolvimento das funes
psquicas superiores se desenvolvem pelas vias culturais. Sendo este desenvolvimento
possvel mediante as relaes que cada sujeito estabelece com o meio em que vive, pode
se dizer que ele singular. Logo, as tentativas de generalizaes quanto ao
desenvolvimento no se justificariam, uma vez que este processo no linear nem
tampouco igual para todos, j que depende das experincias vividas e dos sentidos a elas
aplicadas.

Neste contexto, a criana, independente de ter ou no algum defeito, tem um


desenvolvimento peculiar e por isso precisa ter o seu processo de aprendizagem
investigado. Como ressalta Vigotski (1995),
Para a educao da criana mentalmente atrasada, o importante conhecer
como ela se desenvolve, no importante a insuficincia em si, a carncia, o
dficit, o defeito em si, mas a reao que nasce na personalidade da criana
durante o processo de desenvolvimento em resposta dificuldade com a
qual tropea e que deriva dessa insuficincia. A criana deficiente no est
constituda apenas de defeito e carncias, seu organismo se reestrutura como
um todo nico. Sua personalidade vai se equilibrando como um todo, vai
sendo compensada pelos seus processos de desenvolvimento. (p. 134)

A ateno se volta para a maneira como esta criana percebida, tanto pelos
outros como, e principalmente, por ela mesma. esta viso que trar o impacto ao
processo de desenvolvimento e o delinear. No significa que se possa ignorar o defeito
ou a dificuldade em si, mas que precisa perceber como este se integra no
desenvolvimento da personalidade do sujeito. Coelho (2008) assinala que a
configurao das subjetividades4, organizada por uma dinmica de significados,
emoes, sentimentos e afetos, que permite aos sujeitos (com desenvolvimento atpico
ou no) encarar desafios, confrontar situaes e construir seus prprios sentidos em
relao s experincias por eles vivenciadas. Para Gonzlez Rey (2003) as dificuldades
de aprendizagem so consideradas expresso de processos subjetivos de natureza social.
Para compreender as dificuldades de aprendizagem, ento, se faz necessrio
conhecer as formas e os mecanismos de desenvolvimento do sujeito e os processos de
compensao5 que este estabelece, no se esquecendo que as diferenas percebidas esto
relacionadas mediao do contexto social.
Diante destas consideraes, fica a questo posta por Tacca (2008):

4 Subjetividade, segundo Gonzlez Rey (2005a), o sistema de significaes e sentidos subjetivos em


que se organiza a vida psquica do sujeito e da sociedade.

5 Vigotski (1995) apresenta o mecanismo de compensao como as tendncias psicolgicas de orientao


oposta ao defeito que possibilita a superao deste; mas esclarece que seria errneo supor que este
processo sempre acabe em xito, pois como todo o movimento de superao pode ter dois desfechos
extremos: a vitria ou a derrota.

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Se uma criana que tem um defeito orgnico srio, uma deficincia mental,
por exemplo, deve ser educada tendo em vista a superao do defeito,
considerando os caminhos isotrpicos do desenvolvimento, o que se deve
ento propor a uma criana que apenas se manifesta de outra forma em
relao a uma proposta de aprendizagem que lhe foi apresentada? (p. 137)

A resposta a esta pergunta vem do prprio Vigotski (1995, p. 151) quando indica
que o objetivo da escola no consiste em adaptar-se ao defeito seno super-lo.
Inaugura-se, neste instante, a perspectiva de se pensar nas possibilidades de
aprendizagem e no nas dificuldades que se apresentam.
Pensar em possibilidades de aprendizagem implica em mudanas significativas
na organizao da escola.
Inicialmente no se pode distanciar da ideia de que o aluno um sujeito
singular, em consequncia de ser constitudo por uma base biolgica e impregnado de
sentidos e significados resultantes de sua relao com o contexto scio-histricocultural no qual vive. Como sujeito, ento, se posiciona, pensa, atua sobre a realidade.
Partindo deste entendimento, o processo de ensino-aprendizagem tambm
precisa apresentar um carter singular visando atender o aluno em suas peculiaridades.
Gonzlez Rey (2006) diz que, para isto, necessrio romper definitivamente com a
posio passivo-reprodutiva que se tem da relao entre o aluno e o conhecimento, e
pensar as prticas pedaggicas sobre os aspectos que propiciem o posicionamento do
indivduo dentro do espao do aprender. A escola, a partir desta perspectiva, precisa se
tornar facilitadora do posicionamento ativo e reflexivo do sujeito no processo ensinoaprendizagem, reservando espao para a introduo do contedo das experincias deste
aluno - o qual, ao interagir com o novo conhecimento, poder produzir novas
conjecturas e suposies.
Cabe ao professor, a partir desta compreenso, como sujeito que , ser
consciente de que partcipe de um movimento relacional e constitutivo complexo, o
qual gera e integra processos de desenvolvimento num outro sujeito (o aluno).
Esta relao entre professor e aluno, no entanto, s se torna possvel se todos
estiverem dispostos para o encontro. Neste sentido, Tacca (2004) coloca que somente
por essa via ambos (professor e aluno) se assumem como pessoas plenas e responsveis
no momento de empreenderem as tarefas que lhes cabem. Se o professor no se coloca
de forma inteira no encontro com o aluno, e se este tambm no se mostra em sua
inteireza, a relao no ocorre, o processo fica truncado, esvaziado, comprometido, no

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realizado plenamente; somente ao entrarem em relao o espao de ensinoaprendizagem torna-se nico.


Como elemento mediador, articulador e imprescindvel para esta relao
encontra-se o dilogo, sobre uma reflexo diferenciada, como ressalta Simo (2004),
no se resume, nem se identifica por equivalncia, ao significado do
contedo da conversa que venha a ser acordado, consensuado, dissenssuado
e concludo, mas toca antes s ressignificaes que os atores fazem de si
mesmos e do outro no processo de chegar at a ou de no ter chegado. Em
sntese, o significado do dilogo que conta para a construo e reconstruo
da relao eu-mundo est para alm daquilo que foi dito e entendido no
mbito individual ou nos limites do prprio acontecimento do dilogo. (p.
33)

O dilogo se apresenta, na relao professor-aluno, como importante


instrumento de investigao do processo ensino-aprendizagem. Tornando-se um meio
de se conhecer o processo de pensamento do aluno e a manifestao dos seus processos
de significao, o que permitir ao professor a tomada de deciso quanto forma de
organizar a sua ao pedaggica e, assim, favorecer a aprendizagem, logo o
desenvolvimento do aluno.
Neste ambiente relacional, de investigao e favorecimento de aprendizagem,
mediado pelo dilogo, proposto pela abordagem histrico-cultural, parece no haver
espao para se fixar em dificuldades de aprendizagem, uma vez que se est voltado para
o sujeito que aprende. No se trata de negar a dificuldade em si, mas direcionar o olhar
para alm das limitaes, na expectativa de se perceber as possibilidades que este
sujeito apresenta o que possvel mediante o processo de investigao.
Diante de tudo que aqui foi posto fica clara a necessidade de se desvencilhar de
concepes que reduzam o indivduo ao que lhe falta e avanar naquelas que valorizam
o sujeito em suas potencialidades, compreendendo-o em sua diversidade e respeitando-o
em sua singularidade.

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