TESIS PUCP

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DEL PERU

ESCUELA DE GRADUADOS

TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE MAGISTER EN COMUNICACIONES

CULTURAS ORALES Y CULTURAS ESCRITAS: LECTURA CRITICA DEL DEBATE

CONTEMPORANEO

Presentada por
Gabriela Nez Murillo

Lima-Per 2003

INDICE

Pg.

Introduccin ...........................................................................................................4

CAPITULO 1: Tericos de la Gran Divisin ........................................................10

1. Los Orgenes: Parry y Lord ..................................................................10

2. Havelock ...............................................................................................14
3. Innis ......................................................................................................20
4. McLuhan ...............................................................................................27
5. Ong .......................................................................................................33
6. Goody ...................................................................................................40
7. Olson ....................................................................................................46
8. Vygotsky, Luria y Greenfield .................................................................53

CAPITULO 2: Acercamiento Lingstico.............................................................. 58

Chafe y Tannen: Una apuesta por la continuidad ....................................58

CAPITULO 3: New Literacy Studies ....................................................................67

Acercamiento Psicolgico: .......................................................................67
1. Scribner y Cole ...................................................................................67
2. Berry y Bennet ...................................................................................73

Acercamiento Antropolgico: ....................................................................75

1. Finnegan ...............................................................................................76
2. Street ...................................................................................................79
3. Akinnaso .............................................................................................82

Acercamiento Sociolingstico: .................................................................84

1. Heath ..................................................................................................84
2. Scollon y Scollon ................................................................................87

CAPITULO 4: Amrica y el Per .........................................................................90

Escenario Americano: Lienhard ...............................................................90
Diagnstico General del caso Peruano ....................................................95
1. Vigencia de la Oralidad en la cultura popular peruana.......................95
2. Educacin Rural:
oralidad/escritura bilingismo interculturalidad.........................102
3. Ccmeewa: Un ejemplo de oralidad escrita.....................................113

Conclusiones ......................................................................................................123

Bibliografa .........................................................................................................140

Anexo 1: Cuento "Historia para criar toda clase de frutas comestibles" ............145
Anexo 2: Historia de la adquisicin de la escritura ............................................149
Anexo 3 : La Tercera Fase: Lo Audiovisual .......................................................170

INTRODUCCION

El homo sapiens tiene una existencia de alrededor de 50,000 aos, sin embargo los
primeros registros de escritura datan de hace slo 6,000 aos. La aparicin del
alfabeto fontico es mucho ms reciente an (alrededor del siglo VIII a.C.) y el trmino
"alfabeto" est documentado a partir del siglo III a.C. El "trnsito" 1 de la oralidad a la
escritura fue un proceso lento que ha implicado cambios importantes en el desarrollo
de la cultura humana, y ha motivado una investigacin creciente desde la segunda
mitad del siglo XX.
Las investigaciones que se han realizado sobre la relacin entre la oralidad y la
escritura y su impacto en la cultura, son diversas y proceden de disciplinas diferentes
como la filologa clsica, la sociologa, la psicolingstica, la antropologa y las
comunicaciones; y en la actualidad constituyen un debate controvertido pero a la vez
sumamente interesante.
Decimos que existe un "debate" porque los estudiosos de la oralidad y la escritura han
sido identificados con una u otra de dos "corrientes" o "enfoques" de pensamiento
sobre el tema. Debemos aclarar sin embargo que estas dos corrientes de estudio no
constituyen en realidad "escuelas" de pensamiento, ni tampoco los investigadores de
cada tendencia han planificado sus investigaciones de manera conjunta. Se trata ms
bien de una convergencia de ideas a partir de un inters compartido. Claro que en
algunos casos hay influencias y conocimiento previo de las investigaciones de otros
autores.

Ponemos "trnsito" entre comillas porque nunca se da una transicin absoluta, es decir con la
adquisicin de la escritura la oralidad permanece y, como concluiremos en este estudio, existe una
permeabilidad entre las modalidades comunicativas.

Estas dos corrientes de estudios sobre oralidad y escritura son las llamadas "Great
Divide Theories" (Grandes Teoras de la Divisin) y los New Literacy Studies (Nuevos
Estudios de Literacidad 2 ). Son en realidad los representantes de esta ltima vertiente
de estudios quienes han iniciado el debate y "bautizado" a los otros como
"divisionistas". Pero veamos de quines hablamos cuando nos referimos a estas dos
"corrientes".
Desde los aos sesenta se publicaron varios trabajos sobre la diferenciacin entre
"culturas orales" y "culturas con escritura", que se han convertido en clsicos de las
llamadas "Great Divide Theories", las cuales establecen una clara diferenciacin entre
ambos tipos de culturas. Entre estos estudios pioneros se encuentran los de Marshall
McLuhan, Harold Innis, Jack Goody, Ian Watt, Havelock y Walter Ong.
En trminos generales las "Great Divide Theories" caracterizan a las culturas orales
como auditivas, no permanentes, rtmicas, presentistas, participativas, espontneas,
colectivas, contextualizadas; y a las culturas con escritura como visuales,
permanentes, ordenadas, objetivas, abstractas, individualistas, descontextualizadas. Y
atribuyen estas diferencias a que la adquisicin gradual de la escritura produjo un
cambio sensorial y por lo tanto un cambio en la percepcin del mundo y en el modo en
que se produce el conocimiento.
Estudios provenientes sobre todo de la antropologa, la sociolingstica y la
psicolingstica como el de Michael Cole y Sylvia Scribner (The Psicology of Literacy,
1981), intentan demostrar que la divisin cognitiva entre culturas orales y escritas no
es tan definida y que capacidades atribuidas a la adquisicin de la escritura como las
de una mayor reflexividad o abstraccin se dan tambin en culturas orales. A partir de
este estudio empiezan a surgir con ms fuerza las crticas a las "Great Divide
Theories", que prefieren no hacer generalizaciones tericas respecto a las diferencias
entre oralidad y escritura, y se comienzan a constituir los New Literacy Studies.

"Literacy" significa: capacidad de leer y escribir, alfabetizacin, alfabetismo. Pero esta traduccin no es
la ms apropiada para referirse a lo que los representantes de los "New Literacy Studies" quieren dar a
entender. El trmino literacy hace referencia no slo al proceso mecnico de aprendizaje de smbolos al
que alude la alfabetizacin, sino a un fenmeno social que tiene dimensiones educativas, socioculturales, econmicas y polticas. Es por ello que en el presente trabajo se traduce Literacy por
"Literacidad".

Los New Literacy Studies principalmente critican a los tericos de la "divisin" de:
1. Haber considerado que la escritura genera de manera autnoma cambios
cognoscitivos, sin considerar el medio ideolgico y cultural en el que surge la
escritura (los New Literacy Studies sostienen que no se puede separar a la
escritura del contexto cultural que la abarca).
2. Tener detrs de sus planteamientos un discurso que asume a las culturas con
escritura como ms evolucionadas, mejores, civilizadas, con mayor capacidad de
pensamiento abstracto y de desarrollo, en suma "superiores".
Pero esta lectura que tienen los representantes de los Nuevos Estudios de Literacidad
de los Tericos de la Divisin es algo simplista y gratuitamente injusta. Si bien es
cierto que los llamados "tericos divisionistas" ponen un mayor nfasis en las
diferencias entre lo oral y lo escrito en el desarrollo de las culturas, han logrado
construir un conjunto de hiptesis slidas y sugerentes para explicar el desarrollo de la
cultura occidental a partir de la escritura.
Por otro lado, el aporte de Los Nuevos Estudios de Literacidad es fundamental:
comprender la escritura no slo como un proceso mecnico de aprendizaje de
smbolos, sino como un fenmeno social que no puede ser entendido plenamente
fuera de las dimensiones educativas, culturales, econmicas y polticas.
El Objetivo principal de este trabajo de tesis, es mostrar a travs de una revisin
bibliogrfica detenida y crtica de los representantes de ambas corrientes, que el
debate contemporneo sobre las relaciones existentes entre la oralidad y la escritura y
sus efectos en el desarrollo de las culturas, es en realidad un falso debate. Ambas
posturas son vlidas, complementarias ms que contrapuestas, y tienen mucho que
aportar para la comprensin de las culturas. La diferencia fundamental entre ellas est
en el punto de partida: mientras los Tericos de la Divisin sitan el marco de su
investigacin en grandes periodos de tiempo histrico, los Nuevos Estudios de
Literacidad se interesan ms por estudios de caso concretos.
Consideramos que una revisin terica sobre el tema es necesaria porque la
sistematizacin de la informacin existente sobre los estudios de oralidad y escritura
es escasa y adems porque puede ser de gran utilidad para estudios relacionados con
la realidad peruana.

Los estudios sobre oralidad y escritura muestran que la escritura potencializa

capacidades presentes en la oralidad, la complementa, la enriquece y a la vez pierde
la expresividad posible slo con la oralidad (gestualizacin, tono de voz, empata
hablante/oyente etc.). No se trata entonces de un cambio absoluto y radical, fcilmente
identificable, sino de un proceso largo y complejo en el que la coexistencia entre
oralidad y escritura permanece, y la manera en cmo se da esta coexistencia
depender indudablemente de la cultura especfica en la que se produzca la
adquisicin de la escritura.
No podemos negar que la adquisicin de la escritura produce modificaciones en la
evolucin de una sociedad y su cultura, pero necesitamos saber con precisin a qu
sociedad nos estamos refiriendo y en qu circunstancias se produjo la adquisicin de
la escritura.
En nuestra realidad, la sociedad peruana es una sociedad con mltiples matices, en la
que conviven cosmovisiones diferentes, culturas diferentes y en cada una de ellas, el
proceso de "trnsito" de la oralidad a la escritura ha sido distinto, y en un gran sector
de nuestra poblacin este cambio ha significado tambin un cambio lingstico. Siendo
el Per un pas en el que existen muchas regiones con una tradicin oral bastante
fuerte y una adquisicin de la escritura relativamente reciente, una revisin crtica del
estado actual del debate contemporneo sobre la relacin entre la oralidad y la
escritura, resulta indispensable para estudios de caso en nuestra sociedad y as
confirmar, esclarecer o enriquecer los estudios tericos y prcticos que se han
realizado tomando en cuenta otras realidades.
En el Captulo 1 expondremos las ideas fundamentales de los principales autores de
las llamadas "Great Divide Theories", aunque ellos mismos no se reconozcan como
pertenecientes a esta "categora". Veremos que algunos de ellos explcitamente
rechazan una separacin absoluta entre oralidad y escritura, aunque sus teoras en
conjunto parezcan por momentos afirmar lo contrario.
Los Nuevos Estudios de Literacidad sern abordados en el captulo 3. Hemos
agrupado aqu a los autores en tres tipos de acercamientos: el psicolgico (Scribner y
Cole, Berry y Bennet), el antropolgico (Finnegan, Street, Akinasso) y el
sociolingstico (Heath, Scollon y Scollon). Estos enfoques dan una mayor importancia

al contexto en que surgen la oralidad y la escritura y evitan las abstracciones tericas y

las generalizaciones.
El Captulo 2 aborda a dos autores (Chafe y Tannen) que se han acercado a la
problemtica de la relacin entre la oralidad y escritura desde la lingstica y se han
ocupado de las diferencias estructurales entre ambos tipos de discurso. Hemos
preferido ubicar este captulo entre el primero -que trata de las "Great Divide
Theories"- y el tercero -sobre los "New Literacy Studies"- como para tender un puente
entre ambas posturas.
En el captulo 4: Amrica y el Per, nos acercaremos a una problemtica ms familiar,
y es quizs aqu, donde podremos a la luz de las investigaciones expuestas sobre
oralidad y escritura, comprender mejor a un pas con mltiples matices como el
nuestro. El libro de Lienhard "La voz y su huella", si bien aborda el tema desde la
crtica literaria, constituye un estudio pionero sobre la relacin entre la oralidad y la
escritura en Amrica Latina, es por ello que nos detenemos en su lectura.
El trnsito de la oralidad a la escritura, no es un proceso acabado en la sociedad
peruana, sino que est en plena ebullicin. La cultura popular en el Per es
fundamentalmente oral, es por ello que dedicamos un espacio para la exposicin de
este tema que se refiere solamente a la vigencia de la oralidad en la cultura popular y
no al especfico de nuestro mayor inters que es el paso de la oralidad a la escritura.
Para abordar esta ltima problemtica es ms propicio el estudio de la educacin rural,
ya que son muchas las reas de nuestro pas (fundamentalmente rurales), en las que
existe una fuerte tradicin oral y un gran porcentaje de analfabetismo; por otro lado el
sistema educativo de nuestro pas hace que la adquisicin de la escritura en ciertas
regiones sea deficiente, vindose afectada por factores econmicos, sociales y
culturales (falta de una adecuada comunicacin intercultural y lingstica), todo ello
dificulta el proceso de trnsito de lo oral a lo escrito, convirtindolo muchas veces en
una experiencia traumtica para las comunidades. Pero a pesar de todas estas
interferencias, se pueden identificar elementos del proceso, descritos en estudios
realizados que tienen como referencia otras realidades.
Para terminar de abordar el tema de la realidad peruana, tratamos otro aspecto de la
relacin entre oralidad y escritura que es el de la oralidad escrita, y lo hemos hecho a

travs de un ejemplo: una narracin (oral) selvtica recreada y escrita por un poblador
bilinge de la zona.
Consideramos que para poder entender mejor las diversas teoras que han surgido en
el "debate contemporneo" sobre oralidad y escritura, es necesario manejar (aunque
sea mnimamente) la terminologa y los acercamientos histricos sobre el surgimiento
de la escritura, es por ello que se ha colocado como Anexo una revisin histrica
sobre el tema. Con ello queremos resaltar que el surgimiento de la escritura tiene una
historia que ha sido investigada largamente desde enfoques distintos que no podemos
pasar por alto y que constituyen de por s un "debate" aparte: el evolutivo-lineal
ascendente y el que entiende la escritura como un medio til para almacenar y
comunicar informacin sin encontrar un sistema de escritura "superior" a otro.
Esperamos que este trabajo de investigacin terica sirva para ordenar nuestras ideas
sobre las implicancias de las relaciones entre oralidad y escritura y sea punto de
partida para estudios de caso en nuestro pas.

10

CAPITULO 1

TERICOS DE LA GRAN DIVISIN

1. Los Orgenes: Parry y Lord

En el captulo II de Oralidad y Escritura, Walter Ong (1994[1982]) nos explica la
llamada "cuestin homrica" y el por qu de su importancia para los estudios de
oralidad y escritura. La "cuestin homrica" se origin en la crtica superior de Homero
en el siglo XIX, que haba madurado junto con la crtica superior de la Biblia, pero
cuyas races se remontan hasta la antigedad clsica. Los hombres de letras de la
antigedad clsica occidental haban revelado cierta coincidencia sobre los orgenes
oscuros de la Iliada y la Odisea. En trminos generales, la "cuestin homrica" se
preguntaba si Homero haba sido un poeta regular como los otros poetas que vinieron
despus de l y si sus grandes obras, la Iliada y la Odisea haban sido compuestas de
la manera en que lo son los trabajos poticos recientes. Los estudiosos de Homero de
los siglos XVIII, XIX, e inicios del XX, estaban divididos en sus explicaciones: Los
Analistas (o Separatistas) basando su opinin en las inconsistencias encontradas en el
argumento de los textos homricos -tales como que un mismo hombre fuese
asesinado dos veces-, consideraban que las obras eran el resultado del trabajo de
varios poetas. Bajo este punto de vista, Homero se tratara de un personaje de ficcin
o quizs fuese uno de los varios compositores. Por su parte los Unitaristas
consideraban a Homero como el padre de la poesa occidental y el nico compositor
de las obras, para ellos la Iliada y la Odisea estaban tan bien estructuradas y eran
manifestaciones artsticas tan elevadas, que deban ser la creacin de un solo hombre
(Lord, 1960, Introduccin).

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En el Prefacio del libro Comparative Research on Oral Traditions (Foley, 1987), Albert
Lord sostiene que Milman Parry como clasicista en los 1920s, estuvo plenamente
comprometido con la resolucin de la "cuestin homrica" e inici la moderna tradicin
de investigacin sobre las diferencias entre discurso oral y escrito. La solucin
innovadora de Parry consisti en darse cuenta que ambas posturas en el debate no
haban hecho las preguntas correctas. El gran error, desde el punto de vista de Parry,
fue que todos los investigadores homricos trataban a los textos homricos como
composiciones escritas, en lugar de composiciones orales como realmente eran. Parry
propuso que estas narraciones picas fueron creaciones colectivas de varias
generaciones de poetas y trovadores. As que los textos homricos fueron compuestos
por cantantes picos iletrados, y tambin por Homero, que fue formado en esa
tradicin (y probablemente, aunque no necesariamente, fue iletrado); el genio de
Homero pudo haber consistido en escoger, dentro de la gama de infinitas posibles
variaciones en los temas esenciales, aquellos que conformaran los textos de la Iliada
y la Odisea. As, aunque las palabras y los temas fueron escogidos por Homero, stos
no fueron enteramente suyos. Parry descubri que incluso el lenguaje usado por
Homero inclua el uso de "frmulas", frases usadas repetidamente por l y otros
poetas para expresar las mismas ideas. La afirmacin central de Parry de lo que se
lleg a conocer como "teora oral formulaica", fue que el extenso uso de frmulas
verbales fue la marca de la composicin oral que la diferenciaba de los textos escritos.
El significado del trmino griego "cantar", rhapsoidein, "coser un canto" (rhaptein,
coser; oide, canto) result en algn sentido nefasto, pues con la teora formulaica se
descubra que Homero uni partes prefabricadas, y que no era el gran genio creador
que todos haban supuesto. Adems, las frmulas unificadas se agrupaban alrededor
de temas igualmente uniformes, tales como el consejo, la reunin del ejrcito, el
desafo, el saqueo de los vencidos, el escudo del hroe etc. Pero, realmente este
hallazgo restaba mritos a Homero?; en Preface to Plato (1998[1963]), Havelock
sostiene que los griegos de la edad de Homero valoraban los lugares comunes porque
no slo los poetas sino todo el mundo intelectual oral o el mundo del pensamiento
dependa de la constitucin formularia. En una cultura oral, el conocimiento, una vez
adquirido, tena que repetirse constantemente o se perda. Todo aspecto caracterstico
de la poesa homrica se debe a la economa que le impusieron los mtodos orales de

12

composicin. El narrador o poeta compositor de un texto oral que debe enfrentarse a

una audiencia, no tiene el tiempo suficiente para crear todo el lenguaje que necesita
para expresar sus ideas y debe apoyarse en un conjunto de frases aprendidas de
memoria que alivien la carga de la composicin. Parry estuvo familiarizado con los
trabajos antropolgicos y etnolgicos del siglo XIX y comienzos del XX que estudiaron
la poesa oral en algunas sociedades contemporneas y se dedic a buscar ms
evidencia para su teora entre los narradores picos de Yugoslavia. Para tal fin hizo
dos viajes a Yugoslavia entre 1933 y 1935, logrando registrar en el primer viaje 1,500
textos picos serbo-croatas que constituye una base de datos muy extensa que no ha
sido completamente analizada. En su segundo viaje, fue acompaado por Albert Lord,
su joven asistente, que continuara con la lnea de investigacin de Parry luego de que
este muriera a la edad de 33 aos. La tesis doctoral de Lord, que incluy un anlisis
de una parte de las narraciones picas orales recolectadas en Yugoslavia, y una
formulacin precisa de la "teora oral formulaica", fue publicada en 1960 bajo el ttulo
de The Singer of Tales. Al inicio del captulo tercero de este libro (pg. 30) Lord
revalora la definicin de "frmula" dada por Parry: "un grupo de palabras las que
regularmente se emplean bajo las mismas condiciones mtricas para expresar una
idea esencial dada", la cual elimina trminos como "repeticiones", "estereotipos" o
"clichs" que generaron confusiones en la escuela Homrica antes de los estudios de
Parry.
En el corazn de la teora de Lord se encuentran las distinciones hechas entre tres
formas de poesa pica: (1) la poesa oral tal como es recitada en una representacin
en vivo; (2) la poesa oral tal como es dictada por el trovador al escriba; y finalmente,
(3) la poesa escrita tal como es compuesta por un poeta letrado. La representacin en
vivo de la poesa oral est restringida, no slo por el uso obligatorio de frases
formulaicas, sino por la paciencia de la audiencia que no puede tolerar una
representacin demasiado larga. Sin embargo cuando el trovador tiene la posibilidad
de dictarle a un escriba, tiene un tiempo adicional para desarrollar la historia o crear
nuevas frases. En los registros de narraciones yugoslavas, Lord not que los
trovadores ms talentosos usaban el tiempo adicional para crear narraciones ms
largas y mejores, aunque seguan usando frmulas y temas pre-establecidos. De all
que dedujo que Homero probablemente hubiese dictado la Iliada y la Odisea a un

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escriba. Estos textos son demasiado largos y tienen argumentos muy elaborados
como para haber sido narrados en alguna clase de representacin en vivo. En The
Singer of Tales Lord anota varias caractersticas de tales textos dictados (Lord, 1960
pag.124-138). Primero el hecho de que el texto haya sido dictado no le quita su estilo
oral, el hecho de haberlo escrito no lo convierte en una composicin escrita. La
existencia de la escritura no cambia fcilmente los hbitos de un poeta oral. Lord no
crea (al menos en los inicios de sus investigaciones) que hubiese un estado
transicional entre una narracin oral y una escrita. Por otro lado, la escritura al fijar el
texto, "congela" el resto de representaciones, pues el texto escrito se convierte en una
especie de "original" y todas las dems representaciones son juzgadas sobre la base
de aquella. As, la tradicin oral va desapareciendo, no porque aparezca la escritura
sino porque las narraciones orales al ser dictadas y publicadas difcilmente son
modificadas y enriquecidas libremente. Para que un poeta oral se convierta en un
poeta literario, tiene que desaprender sus hbitos de composicin y aprender otros, y
parte central de este proceso es evitar el uso de frmulas y crear su propio estilo
individual. El cambio no se limita al lenguaje, el poeta literario tiene ms libertad para
crear nuevos temas o combinar los temas antiguos de manera distinta, original. El
objetivo en la tradicin oral era mantener la estabilidad esencial de la historia,
mientras que con la escritura se busca la estabilidad del texto, de las palabras
exactas de la historia.
Actualmente existe un consenso entre los investigadores respecto a que los textos
homricos han sido composiciones orales. Sin embargo, aunque The Singer of Tales
de Lord, ha mantenido su posicin como "la Biblia" de la teora oral, tambin algunas
de sus pretensiones han sido criticadas, cambiadas o complementadas por
investigaciones posteriores que han usado el mismo mtodo de Lord, pero aplicado a
otras composiciones antiguas (chinas, hebreas, rabes y sumerias), as como a
muchas culturas orales vivas en Africa y otros lugares. La principal modificacin
terica ha sido el abandono de la dicotoma estricta entre textos "orales" y textos
"escritos" y la aceptacin de la posibilidad de la existencia de textos transicionales.
Tambin comienza a existir el consenso de que la naturaleza de tales textos
transicionales puede variar de una cultura a otra, dependiendo de cmo la escritura
haya sido introducida a dicha cultura y qu funciones ha desempeado. El trabajo de

14

Parry y Lord inspir a otros investigadores que retomaron el trabajo donde Lord lo
dej. Entre estos investigadores que han expresado lo que deben a Parry y Lord, se
encuentran Havelock, McLuhan, Goody y Ong.

2. Havelock
En el prlogo de Preface to Plato, Eric Havelock seala su deuda a los hallazgos de
Parry. En su intento de comprender la mentalidad griega, recurri a los trabajos de
Parry y crey vislumbrar una respuesta: "El estilo formulaico caracterstico de la
composicin oral represent no slo ciertos hbitos mtricos y verbales sino tambin
una tendencia de pensamiento, o una condicin mental" (Havelock, 1998[1963], p.x).
Entonces, los antiguos compositores griegos no slo componan oralmente sino que
pensaban oralmente. Preface to Plato es un intento de exponer algunas de esas
caractersticas de "pensamiento oral", y su anlisis va desde el rechazo inicial a la
escritura en la Grecia antigua, hasta los escritos de Platn, quien desde el punto de
vista de Havelock, representa el cambio final de un estado mental "oral" a uno
"letrado". Havelock not diferencias cualitativas entre los trabajos de los filsofos preSocrticos y los escritos de Platn y sus sucesores, y ha tratado de explicar esas
diferencias en trminos de un cambio desde la oralidad a la escritura. Havelock estim
que la escritura del alfabeto griego se remonta a la segunda mitad del siglo VIII antes
de Cristo, probablemente durante la vida de Homero o un poco antes. Los griegos
haban experimentado ya con otros sistemas como el lineal B, una variante de la
escritura fenicia, que como se menciona en el Anexo 2, careca de caracteres que
representasen los sonidos voclicos. Para Havelock, la adicin de signos voclicos
realizada por los griegos, constituy no slo una mejora, sino una "revolucin" que
cambi para siempre la sociedad griega y la historia humana creando un nuevo estado
mental, la "mente alfabtica". Segn Havelock, lo que los griegos realmente hicieron
fue cambiar la esencia de los sistemas de escritura desde silabarios basados en
sonidos a un sistema racionalizado de fonemas que no tuvo equivalente alguno. El
paso dado por los griegos fue desarrollar un sistema de escritura abstracto, en el que
los smbolos no representan sonidos verdaderos sino entidades tericas; En The Muse
learn to write, Havelock dice:

15

"Los griegos no 'aadieron vocales' () pero inventaron la consonante 'pura'. Al hacer esto
ellos por primera vez proveyeron a nuestra especie con una representacin visual de
sonidos lingsticos que fue econmica y completa: una tabla de elementos atmicos
que agrupndolos en una variedad inagotable de combinaciones puede representar
cualquier sonido lingstico verdadero, con una precisin razonable" (Havelock,

1986, p.60).

Fue con el aprendizaje de este sistema abstracto que se fortalecieron las habilidades
de las generaciones posteriores de Griegos, haciendo posible el surgimiento de la
ciencia, la filosofa, la moralidad, y el sistema social griegos. El alfabeto griego
proporcion la capacidad de representar una gama extensa de sonidos y se poda
acomodar a los pensamientos ms complejos conservando las sutilezas de los
matices lingsticos. Los textos homricos constituyen una muestra del poder del
alfabeto para registrar la riqueza oral. Havelock sostuvo esta hiptesis basndose en
que otras narraciones picas, que pertenecen a culturas antiguas que no poseen
alfabeto, son mucho ms simples. As, comparando la Iliada y una seccin de la
narracin pica babilnica de Gilgamesh, encontr que stas estaban expresadas de
una manera ms tautolgica y ritualizada. Havelock sostiene que la diferencia entre
estas dos narraciones picas se debe a que las deficiencias de la escritura cuneiforme
como instrumento de reconocimiento acstico-visual, desalientan al compositor de
recoger en sus versos la gran variedad de expresiones necesarias para una
descripcin rica; por otro lado, el alfabeto permite, gracias a una traduccin fontica
completa, la transcripcin de las mismas experiencias sin obstculos. En otras
palabras, si los textos homricos, hubiesen sido transcritos en una escritura no
alfabtica, hubiesen perdido su riqueza de vocabulario y la sintaxis sera ms simple,
pudindose tan slo hacer una breve descripcin de los hechos narrativos esenciales.
Segn Havelock esto es lo que sucede en el Antiguo Testamento. La creencia que el
Antiguo Testamento apela a la "gente simple", es producto de su lenguaje simple,
conceptos repetitivos y situaciones recurrentes, los cuales en su versin original fueron
escritos en una versin de silabario fenicio (Havelock, 1986, pg. 91-92). Que el
Antiguo Testamento, los Vedas, el Corn, y la narracin pica de Gilgamesh, sean
menos sofisticados tanto en lenguaje como en contenido que los textos homricos, no

16

se debe a que aquellos sean producto de mentes ms simples, sino que las escrituras
que fueron usadas originalmente para su inscripcin, tenan ambigedades inherentes,
que no permitan "escuchar" la riqueza de la tradicin oral original.
Por otra parte, Havelock sostiene que el alfabeto tiene un poder liberador que hizo
posible el repentino florecimiento de la ciencia y la filosofa en la antigua Grecia. Estos
logros intelectuales fueron posibles slo despus de que el alfabeto fontico liberara a
la mentalidad griega (la oralidad obligaba a un uso ms intenso de la memoria), y
facilitase desarrollar habilidades de abstraccin. El cese

de la mentalidad oral,

permiti a los griegos contemplar las relaciones de causa-efecto, y usar el anlisis

lgico y la clasificacin cientfica (1998 [1963], p.47). As, no slo la filosofa se debe a
la aparicin del alfabeto, sino otras ciencias como por ejemplo la historia como
disciplina no podra existir en una cultura oral, porque la memoria oral tiene capacidad
slo para retener informacin de un pasado reciente (1986, pg. 110).
Otra consecuencia de la invencin del alfabeto fontico fue que ste hizo posible el
surgimiento de la literatura prosaica. Las composiciones orales tenan que ser
poetizadas para que sean memorizadas con mayor facilidad. Con la adquisicin de la
escritura, preservar el conocimiento se convirti en una tarea ms fcil y ya no hubo
razones pragmticas para poetizar; as, la prosa comenz a florecer y la poesa se fue
convirtiendo en un instrumento artstico de expresin personal. Tambin, la enseanza
oral requera ser entretenida para mantener la atencin del oyente, y esto se lograba
narrativizando el conocimiento, as, la mxima: "un hombre honesto

siempre

prospera" es propia del conocimiento post-alfabtico, en un aprendizaje oral, lo que se

hara sera narrar una historia en la que un hombre honesto sea el protagonista
(1986, pg. 76-77).
Adems, Havelock adjudica la existencia del politesmo griego a la mentalidad oral,
debido a que sta tiende a concretizar todas las explicaciones. En lugar de usar
conceptos abstractos y una larga cadena de inferencias causales para explicar
diferentes eventos, las relaciones son concretizadas representando eventos como los
trabajos de los dioses. La descripcin de estos eventos en una historia que pueda ser
memorizable se ve favorecida al tener un dios para cada evento que se desea explicar
(1963, p.170).

17

Con la escritura comienza el pensamiento acerca de principios y conceptos en lugar

de eventos y acciones. Havelock hace notar que la palabra griega "theora", escogida
para describir la actividad intelectual, originalmente se refera al acto de mirar algo
(1986, pg. 111), dando testimonio del hecho de que el pensamiento abstracto surgi
teniendo una relacin estrecha con la visin, esto es, la escritura. El lenguaje
necesario para la descripcin abstracta no estaba disponible para los griegos antiguos
y tuvo que ser inventado por los filsofos pre-Socrticos. Este nuevo lenguaje permiti
a los griegos clsicos, pensar acerca de cosas que sus predecesores no tomaron en
cuenta. Havelock considera a los pre-Socrticos como precursores de la "mente
letrada", ellos no escriban para lectores sino para oyentes, esto lo concluye por el
hecho de que, como profesores orales, los pre-Socrticos eran poticos en sus
discursos; an aquellos que escribieron en prosa (Herclito, Anaxgoras y Digenes
entre otros), usaron un estilo oral lleno de aforismos y elementos rtmicos. Lo que
diferencia a estos filsofos de los poetas antiguos es que ellos no deseaban entretener
a su audiencia, solamente instruir.
En Preface to Plato, Havelock plantea la tesis de que es con Platn que los conceptos
tericos abstractos se consolidan, los conceptos valen por si mismos y ya no es
necesario asociarlos a situaciones o circunstancias particulares. La definicin del bien,
el mal, la belleza, la virtud, la justicia se hace a travs de la lgica y no a travs de
narraciones de experiencias. Segn Havelock, los escritos de Platn constituyen tanto
en forma como en contenido, el primer gran trabajo intelectual producto del hombre
"alfabetizado". Un ejemplo de la abstraccin alcanzada en los conceptos, lo constituye
el verbo 'ser'; el proceso de dar una connotacin lgica y abstracta al verbo 'ser'
comenz con los filsofos presocrticos, especialmente con Parmnides (1986, pg.
106), sin embargo se vio mucho ms enriquecido en los textos platnicos. Platn hizo
posible el trabajo posterior de Aristteles, de describir a un hombre no narrando lo que
l hace, sino considerndolo como objeto de pensamiento (1986, pg. 105).
No queda claro si para Havelock la mejora que provee la "mente letrada" en la
capacidad de abstraccin, es un desarrollo positivo o negativo, pues por un lado l
presenta el pensamiento abstracto como lo que hizo posible los logros en filosofa y
ciencia; y por el otro lado, ve este proceso como "no natural" y es cauteloso respecto
de los "daos" que pueda causar. En uno de sus ltimos escritos, Havelock se refiere

18

a los ritmos acsticos del discurso oral como una "satisfaccin biolgica" porque el
cerebro est programado para hablar, no para escribir (1986b, pg. 413). En este
mismo artculo critica la educacin tradicional que ha puesto demasiado nfasis en la
escritura, dejando de lado otras actividades que desarrollan el sentido del ritmo como
la danza, la msica y la poesa, Havelock sugiere que estas disciplinas deberan ser
tomadas en cuenta para medir la inteligencia y el desarrollo de los nios. Tambin
menciona la cualidad realista que posee el discurso oral, pues ste expresa realidades
de nuestra experiencia concreta sin abstracciones; Havelock advierte que la
abstraccin conceptual est siendo usada para ocultar la verdad, no para revelarla y
poco a poco el lenguaje de la generalizacin y la abstraccin se ha convertido en parte
de nuestro sistema de valores.
Para Havelock, el cambio desde el modo de composicin y "estado mental oral" a uno
escrito ha tomado al menos tres centurias para completar su curso. En un inicio las
notas escritas eran usadas como ayuda memoria para los narradores orales, quienes
constituan la reserva principal de conocimiento cultural para el resto de la poblacin.
Posteriormente, la escritura sirvi para transcribir los contenidos "almacenados"
oralmente. Fue recin a mitad del siglo quinto antes de Cristo que el nmero de
lectores se increment lo suficiente para hacer posible la verdadera composicin
escrita.
El ataque que hace Platn a los poetas en la Repblica, es interpretado por Havelock
como el ataque de una mente "letrada" a un estado de mentalidad oral como es el de
la poesa; sin embargo habra aqu una contradiccin con el ataque que hace Platn a
la escritura en la parte final del dilogo Fedro (274b-278b), en este texto, Platn
considera que la escritura por un lado empobrece nuestra capacidad memorstica y
por otro no permite cuestionamientos como s lo hace un discurso "vivo". Esta
aparente paradoja podra resolverse si se considera que atacando tanto a la poesa
como a la escritura, lo que Platn quera hacer era ir en contra de las categoras poco
analticas, dogmticas y sin capacidad de respuesta. Tal vez sea esta la razn por la
cual Platn escribi en forma de dilogos, para tratar de evitar las limitaciones de la
escritura, simulando un intercambio de opiniones desde diferentes puntos de vista
antes de llegar a una conclusin, cosa que un texto comn no permite.

19

Havelock atribuye la prolongada "transicin" desde la oralidad a la escritura, a una

auspiciosa conjuncin de eventos, adems las fuentes de ambos modos de expresin
estuvieron disponibles para los pensadores y escritores griegos. Se cre as, un
dinamismo en las condiciones de composicin, la "estrecha relacin entre el odo y la
vista fue nica y permanece hasta nuestros das" (1986, pg.126). Nunca ms
ninguna otra sociedad ha tenido un periodo tan largo de "transicin" desde la oralidad
a la escritura, la razn de que esto sucediera en Grecia, es que la escritura alfabtica
fue una invencin de la clase artesanal, talladores y alfareros, quienes la usaban
principalmente con el propsito de inscribir dedicatorias en los objetos. La poesa oral
por su parte, fue propia de la elite que mostr cierto desdn hacia la escritura (pg.
87). Pero pronto la elite se apropi de la escritura para propsitos gubernamentales y
cientficos. Esto es lo que Havelock considera nico caracterstico de la antigua
Grecia, y por ello tiene algunas crticas respecto al trabajo de Parry y Lord, pues ellos
al estudiar las narraciones orales yugoslavas, no tomaron en cuenta que estaban
estudiando a narradores picos iletrados marginales; el conocimiento tcnico y social
estaba en manos de individuos letrados, mientras que en la antigua Grecia, todo el
conocimiento resida en los registros orales. Havelock cree que lo que Parry y Lord no
comprendieron fue la funcin de la escritura, que es la de preservar el conocimiento
que una sociedad necesita para su funcionamiento. A diferencia de los poetas
yugoslavos, los griegos antiguos no fueron iletrados sino pre-letrados. Segn
Havelock, Parry y Lord tienen aciertos respecto a la forma de composicin oral pero no
respecto a su contenido; la poesa oral yugoslava fue compuesta para la supervivencia
campesina o para entretener, pero no para guiar, gobernar e instruir a una nacin.
A travs de los aos, la posicin de Havelock ha sufrido algunos cambios
significativos. Uno de ellos es su opinin respecto a la oralidad de los textos
homricos, mientras que desde Preface to Plato (1963) hasta dos dcadas despus
(1980, p.92), los considera como productos de un mundo estrictamente oral, en
escritos posteriores llega a la conclusin de que los textos Homricos s fueron
afectados por la escritura y que fueron ms bien el producto de una tensin dinmica y
una sincronizacin entre la oralidad y la escritura (1986 , pg. 13). Sin embargo su
tesis central de que los escritos de Platn marcan el final de la transicin hacia una
mente letrada permanece. En The muse learns to write Havelock dice:

20

"en la mitad del siglo IV a., la Musa Griega dej el mundo del discurso oral y el
conocimiento oral detrs de ella. Ella aprendi verdaderamente a escribir, y a escribir
en prosa - y an ms- a escribir en prosa filosfica" (1986, pg. 116).

3. Innis
Havelock 3 presenta a Harold Innis (1894-1952) como un economista canadiense de
inclinaciones conservadoras, que poco antes de terminar sus das, traslad su
atencin a la historia de las tecnologas de la comunicacin y sus efectos sociales y
culturales. Havelock considera que este cambio de intereses, no es tal si se toma en
cuenta que, desde la economa Innis prest atencin a la industria de la pasta de
madera y el papel, observando la funcin de convertir los rboles en el papel que
alimenta la voracidad de la prensa moderna.
Innis consideraba que los medios masivos de comunicacin no daban tiempo al
hombre moderno para pensar, y se propuso la tarea histrica de estudiar los modos en
que haban operado las tecnologas anteriores para producir sus correspondientes
efectos sociales y cognitivos. Estudi el rol social de los libros y peridicos, y luego el
tema central de su trabajo tardo fue el efecto del papel y la escritura en la civilizacin
occidental. As, lleg a la cuestin del oralismo como opuesto a la cultura escrita,
aunque eludi establecer cualquier dicotoma simple entre ambos. El punto de vista de
Innis respecto a los efectos de los medios de comunicacin en la civilizacin occidental
se encuentra en los tres libros que fueron publicados en los aos finales de su vida:
Empire and Communications, The Bias of Communication, y Changing Concepts of
Time. Aqu nos referiremos solamente a The Bias of Communication. Este texto est
escrito en una manera crptica, al leerlo da la impresin de estar leyendo anotaciones
sin una estructura que las unifique.
La teora de Innis est basada en un par de dicotomas estrechamente relacionadas.
La dicotoma principal es la conformada por espacio y tiempo. Una cultura basada en
el tiempo, est llena de historia, durabilidad y conforma una comunidad. Se esfuerza
por crear un ncleo de valores que puedan permanecer vivos dentro de la comunidad.
3

Havelock, Eric. La ecuacin oral-escrito: una frmula para la mentalidad moderna. En: Olson David y
Torrance. Cultura Escrita y Oralidad. Barcelona: Editorial Gedisa, 1998. Pg. 25-46.

21

En contraste, una cultura basada en el espacio se preocupa con el presente, la

expansin en el espacio y el poder poltico centralizado; est ms relacionada con la
adquisicin a corto plazo de poder y territorio que con la durabilidad a largo plazo de
valores y estilos de vida.
La religin y el poder son los polos de la segunda dicotoma. El poder est referido a
aquel que poseen las organizaciones seculares, especialmente los gobiernos
militarizados. Las dos dicotomas encajan entre s. La religin es una institucin social
ligada al tiempo: es durable, basada en la comunidad, y preocupada por el tiempo
distante. Esta alimenta su fuerza apelando a las mentes de los miembros de la
comunidad, estableciendo estndares de moralidad y perdurando a travs de
cataclismos sociales y polticos porque su fortuna no est ligada a ningn lder vivo en
particular.
Los Estados y las fuerzas armadas que los sirven, son buenos ejemplos de
instituciones ligadas al espacio. Estn conformadas alrededor de lderes especficos,
estn preocupadas por los sucesos del momento y con la adquisicin de territorio. Las
yuxtaposiciones de religin con tiempo y gobierno secular con espacio no producen
ajustes perfectos. Las religiones pueden tender a usar la fuerza y expandirse a travs
del espacio (convirtiendo a ms gente a la Fe), mientras que algunos estados pueden
esforzarse por tener durabilidad y regeneracin, tal como las monarquas que usan los
mecanismos "ligados al tiempo" como las dinastas. Sin embargo, Innis cree que la
tipologa de instituciones ligadas al espacio versus las ligadas al tiempo, facilita un
modelo til para interpretar la historia de occidente, de tal manera que cada periodo
histrico y cada formacin social pueden ser descritos como ms sesgados por el
espacio o por el tiempo.
Dentro de este marco, los medios de comunicacin figuran por su tendencia de
expandirse en el espacio o en el tiempo. Algunos medios tiles para la escritura como
la piedra, la arcilla, y el pergamino, no son fciles de transportar, pero son duraderos.
Estos son los medios ligados al tiempo. Otros como el papiro y el papel son fciles de
transportar pero rpidamente perecibles, y constituyen los medios ligados al espacio.
La primera categora de medios, abastece las necesidades de instituciones ligadas al
tiempo; y la segunda es ms apropiada para organizaciones ligadas al espacio. As,
medios como el papiro o el papel, que son abundantes, transportables y fcil de

22

escribir sobre ellos, hacen posible la creacin de instituciones burocrticas y de un

poder poltico centralizado como los imperios. El control de un gran territorio desde un
centro, requiere de un sistema de comunicacin prctico. Con la piedra y la arcilla, en
las que es difcil escribir, o con el pergamino, cuya produccin no puede ser
centralizada en grandes ciudades, es ms probable que surjan organizaciones
sociales separadas y descentralizadas. La dificultad de la inscripcin sobre estos
medios, garantiza que slo las creencias ms importantes de la cultura son
consideradas merecedoras de expresin, mientras que su durabilidad asegura la
estabilidad del sistema social y la conservacin de estas creencias a travs de largos
periodos de tiempo.
El discurso oral, aunque efmero, es considerado por Innis, un medio ligado al tiempo
(1999[1951], pg. 102, 105-8), porque las tradiciones orales permanecen vivas en las
mentes de los miembros de la comunidad, y porque el lenguaje oral no se "transporta"
bien, por ello no puede ser considerado un medio ligado al espacio. Pero no debemos
pensar que la teora es determinstica, la tecnologa de comunicacin nunca determina
el carcter de una poca histrica; los medios no son determinantes en la orientacin
de una cultura hacia el espacio o el tiempo, el medio slo crea ciertas tendencias
generales. El modo en que estas tendencias juegan un rol en una determinada
direccin depende de las fuerzas histricas especficas, cada medio incrementa la
probabilidad de que ocurran ciertos sucesos, pero no garantiza de que ocurran.
Para Innis, las sociedades ms estables y florecientes, fueron aquellas en las que los
dos sesgos (espacio y tiempo) estuvieron balanceados (pg.64). De aqu se implica
que la Iglesia y el Estado se complementan entre s, por lo que una alianza entre
ambos se convierte en un factor poderoso para que se desarrolle un imperio. Un sesgo
marcado en una sola direccin produce lo que Innis llama "monopolios de
conocimiento". Esto sucede cuando una elite dirigente, no slo monopoliza el
conocimiento y controla su diseminacin, sino que califica lo que es conocimiento y lo
que no lo es. En una sociedad religiosa, por ejemplo, con un sesgo marcado hacia el
tiempo, el conocimiento es monopolizado por los clrigos. Durante la "poca oscura"
europea, la elite sacerdotal, no slo monopolizaba el conocimiento a travs de su
control sobre la escritura y el alfabetismo, sino legitimando formas de conocimiento y
desacreditando otras a las que llamaban "herejas". Igualmente, una elite militar en un

23

imperio

puede

imponer

restricciones

polticas

alternativas

tildndolas

de

"sediciosas". Cuando surge una nueva tecnologa de comunicacin, un nuevo medio,

ste es aprovechado por las "fuerzas rebeldes", dndose como resultado un periodo
de confrontacin -que puede ser largo- entre los dos medios y los grupos sociales
respectivos que los utilizan, hasta que uno de los dos gane, y un nuevo monopolio de
conocimiento aparece.
La escritura puede facilitar el control de la elite, especialmente cuando la escritura es
difcil de dominar, pero la escritura tambin puede ayudar a los grupos opositores,
especialmente si es fcil de aprender y el material en que se escribe es fcil de
adquirir. As, las escrituras complejas como los jeroglifos egipcios y los ideografos
chinos, son probables de ser monopolizadas por grupos pequeos (sacerdotes de un
templo o escribas de un palacio) y usadas para crear monopolios de conocimiento,
mientras que escrituras ms sencillas (como el alfabeto griego), facilitan el desarrollo
de sociedades descentralizadas e instituciones democrticas.
Existe ambigedad en la manera como la competencia entre los medios podra estar
relacionada con los conceptos de "sesgos" de espacio y de tiempo. Innis parece decir
que, desde que la elite dirigente tiene un sesgo hacia el espacio o hacia el tiempo, la
oposicin, automticamente gravitar en la direccin opuesta. Si una sociedad
administra una combinacin de dos medios y sus fuerzas aliadas dentro del mismo
sistema poltico, puede desarrollarse de una manera balanceada y estable, tanto en el
mbito poltico como intelectual. Esto facilitar el camino para el surgimiento de un
"imperio" donde las fuerzas de centralizacin y descentralizacin, estado y religin,
trabajen en armona.
Con estos conceptos y tipologas en mente, Innis pudo escribir la historia de la
civilizacin occidental como una historia de los medios de comunicacin. La
historia de la civilizacin podra ser escrita en trminos de creacin y ocaso de los
"monopolios de conocimiento", los que a su vez son dependientes del tipo de medio en
el que tal conocimiento es propagado y preservado. Se puede simplificar la historia de
occidente a travs de los medios considerando que en la edad antigua hubo una
fusin de medios, en la edad media hubo un sesgo hacia el tiempo y con el posterior
desarrollo de la imprenta, el sesgo fue hacia el espacio.

24

La civilizacin egipcia fue el resultado de una combinacin de piedra, jeroglficos y

religin, por un lado, y papiro, escritura hiertica y organizacin poltica, por otro.
Mientras que los monarcas egipcios extendieron su control sobre el espacio, tambin
intentaron controlar el tiempo a travs de la construccin de pirmides y con el uso de
la momificacin (pg. 34). Los Hebreos usaron un alfabeto ms simplificado,
aprovechando la disponibilidad del papiro, hicieron sus escritos ms accesibles al
comn de la gente, minimizando la influencia de las religiones aristocrticas de
Babilonia y Asiria (pg. 6,31).
Los griegos tomaron prestado el papiro de Egipto, mejoraron el alfabeto fenicio y
empalmaron la escritura con una tradicin oral fuerte, creando lo que Innis considera
como el mejor ejemplo de una sociedad culturalmente prspera. Esta combinacin
propicia tambin permiti el florecimiento de la democracia griega, el crecimiento de la
lgica, y el escepticismo sobre los dioses mitolgicos (pg. 8,9). El secreto de la
grandeza de Atenas recae en el hecho de que mientras la escritura alfabtica tuvo la
influencia de la cultura oral, no desplaz la tradicin oral por la dificultad de
abastecerse de manera regular con papiro de Egipto (pg.41). El ascenso gradual de
la escritura comenz en la segunda mitad del siglo quinto a.C., y el ataque de Platn a
la escritura en el siglo IV a.C. fue un intento vano de salvar la oralidad (pg.43-44),
como lo indica el desarrollo de la geometra, la filosofa y el militarismo que culmin
con el imperio de Alejandro (pg. 110-112).
Los Romanos, carentes de una tradicin oral fuerte, bajo la influencia del papiro,
construyeron un imperio orientado al espacio que controlaba un gran territorio pero no
tuvo un desarrollo cultural tan completo como el griego. Este sesgo extremo hacia el
espacio impidi la continuidad del estado, y facilit un movimiento opuesto hacia el
tiempo. En consecuencia el imperio romano fue cambiado por sus grupos marginales
como los cristianos, que estaban centrados en la oralidad. En su oposicin al imperio
romano, los cristianos comenzaron a usar un medio alternativo: el pergamino. Un
nuevo monopolio de conocimiento surgi alrededor del uso de cdigos en pergamino.
La cristiandad comenz a constituir un credo basado en la escritura y los libros.
Solamente los pases en los mrgenes del imperio romano occidental, como Irlanda y
Alemania encontraron medios para preservar sus tradiciones orales (pg. 122-123). En
el este, el imperio bizantino fue duradero gracias a la fusin del papiro, til para

25

sostener una organizacin burocrtica eficiente, y el cdice de pergamino en el que los

textos cristianos fueron conservados. Esta combinacin permiti un balance entre
religin, ley y emperador que caracteriz al imperio bizantino (pg.15). Sin embargo, el
crecimiento del Islam en el siglo VII, impidi el abastecimiento de papiro al oeste
desde Egipto. El pergamino comenz a predominar, y con ste la religin. El papiro
era producido en un rea geogrfica limitada en Egipto bajo el control central. El
pergamino, sin embargo, fue el producto de una economa agraria descentralizada y
su produccin no estaba controlada por el poder central. La relativa escasez de
pergamino y los estilos elaborados de los manuscritos limitaron la difusin de la
escritura y crearon monopolios de conocimiento en los monasterios locales. Esta
situacin permaneci hasta la llegada del papel a Europa desde Bagdad a finales del
siglo XIII. Su fcil disponibilidad y uso quebr el monopolio monstico sobre la
escritura y favoreci el desarrollo de la ciencia y el comercio. El papel es an ms fcil
de transportar que el papiro, por lo que propicia organizaciones polticas centralizadas.
Una educacin local bajo el control de monasterios rurales fue gradualmente
reemplazada por escuelas urbanas centralizadas y universidades. As, el control de la
informacin fue desplazado de la jerarqua eclesistica.
La invencin de la imprenta en el siglo XV, increment la tendencia del papel a
orientarse hacia el espacio y estimul la formacin de reinos en los que la Iglesia fue
dominada por el estado como en el Luteranismo y el Anglicanismo. Al final del siglo
XVI la flexibilidad del alfabeto y la imprenta contribuyeron al crecimiento de diversas
literaturas vernaculares y el desarrollo del nacionalismo divisionista europeo (pg. 55).
Tambin estuvieron asociados al nuevo inters en el espacio, los descubrimientos de
Coln y Magallanes, la invencin del telescopio en la astronoma y de la perspectiva
lineal en el arte (pg. 128). En el siglo XVIII, el monopolio sobre el conocimiento que
tena la Iglesia haba desaparecido. Poco a poco, el progreso tecnolgico en imprenta
y el incremento de los peridicos hicieron que nuestro siglo estuviese fuertemente
orientado hacia el espacio. Innis vio en los EE.UU al mayor representante de los
efectos de orientacin al espacio producidos por la imprenta. Los conceptos modernos
de democracia, libertad de prensa y libertad de expresin seran meras ilusiones
(1999, pg. 80-81), Estados Unidos sera el promotor de un nuevo tipo de imperialismo
ayudado por la prensa escrita.

26

Para equilibrar este sesgo hacia el espacio y prevenir un colapso de la civilizacin

actual, Innis hace una "defensa" a favor del tiempo. "Debemos escapar por un lado de
nuestra obsesin por el momento y por otro lado de nuestra obsesin por la historia.
Liberndonos en el tiempo e intentando un balance entre las demandas del tiempo y
del espacio, podemos desarrollar condiciones favorables para los intereses de la
actividad cultural" (pg. 90). Innis crea que la tradicin oral deba ser reforzada,
principalmente a travs del nfasis de mtodos orales en la universidad, si se desea
recuperar la estabilidad y el equilibrio en el mundo occidental (pg.32). Sin embargo el
no crea que los medios (nuevos para entonces) de la radio y la televisin estuviesen
incrementando la oralidad. El pedido que hace Innis a favor de la oralidad, se basa en
su creencia de que la razn principal para los logros culturales en la Grecia clsica se
debieron a la fuerza de la tradicin oral. Los Griegos alcanzaron un balance entre los
sesgos del tiempo y del espacio, entre la escritura y el habla, entre la centralizacin del
poder y la discusin de ideas, entre la religin y el estado. Innis est convencido de
que la discusin oral implica el contacto personal y la consideracin por los
sentimientos de los dems, y ello contrasta con la crueldad de la comunicacin
mecanizada del mundo moderno (pg.191).
Ian Agnus 4 , considera que a partir de las investigaciones de Innis, se ha derivado una
"teora comparativa de medios". Es comparativa porque la influencia de un medio de
comunicacin en las capacidades perceptuales, cognitivas e institucionales es invisible
mientras uno viva "dentro" del medio, por lo que es necesario hacer un esfuerzo de
analizar desde "fuera" y esto slo es posible por comparacin con otros medios. Y
aqu Agnus entiende al "medio" no como simple tecnologa, sino como las relaciones
sociales dentro de las cuales una tecnologa se desarrolla, y que se reordenan
alrededor de sta. Un medio es pues un modo de organizacin social y est
estrechamente relacionado con la tecnologa. Una teora comparativa de medios
enfatiza el rol de la tecnologa no solamente en la produccin, sino en sus
consecuencias perceptuales, institucionales y cognitivas. Las caractersticas de un
medio de comunicacin no pueden ser definidas por las caractersticas materiales del
objeto con el que est relacionado sino por la manera de relacionarse con ese objeto.

Agnus, Ian. The Materiality of Expression: Harold Innis' Communication Theory and the Discursive
Turn in the Human Sciences. Canadian Journal of Communication, Vol. 23 (1998). Pg. 9-29

27

Innis no define directamente a un medio de comunicacin, por lo que existe una

tendencia a verlo como un determinista tecnolgico, pero para Agnus esto constituye
un error de la crtica. Innis presenta a la oralidad como un medio de comunicacin, as,
no asume que la separacin entre el medio y el cuerpo humano sea una caracterstica
til para la definicin de un medio. Agnus defiende la idea de que Innis considera al
medio en trminos de la relacin que existe entre tecnologa y organizacin social.

4. McLuhan
Marshall McLuhan (1911-1980), canadiense, estuvo influenciado por algunos de los
pensadores que ya hemos tratado. McLuhan fue uno de los primeros en explorar las
relaciones entre las tecnologas de la comunicacin, en especial el alfabeto y la
imprenta. Para el fin de este trabajo, slo nos centraremos en el alfabeto. En el
prlogo de La Galaxia de Gutenberg (1972[1967]), comienza diciendo:
"En muchos aspectos, este libro es un complemento del titulado The Singer of Tales, de
Albert B. Lord. Lord ha continuado la obra de Milman Parry, cuyos estudios sobre
Homero lo llevaron a considerar cmo la poesa oral y la escrita han seguido,
naturalmente, modelos y funciones diferentes" (1972, pg.11).

McLuhan reconoce tambin en este libro su gran deuda a Harold Innis:

"Harold Innis fue el primero en sealar el proceso de cambio como implcito en las
formas de tecnologa de los medios. El presente libro es una nota a pie de pgina para
explicar su obra" (pg. 79).

En La Galaxia de Gutenberg, McLuhan define a la sociedad oral como una sociedad

en la que el sentido predominante es el odo, la comunicacin es personal y existe una
actitud mgica respecto a la palabra, lo que genera una mayor credulidad
(pensamiento mtico) y espontaneidad. El hombre que se desarrolla en esta etapa vive
en agrupaciones tribales, en un universo sagrado integrado con la naturaleza, hay una
mayor creatividad e imaginacin. Con el alfabeto, las palabras perdieron su fuerza
resonante, viva, activa y natural, que le conferan un poder mgico y vulnerador. La

28

escritura implica un desarrollo de la lgica y del individualismo, ya no se depende del

medio ambiente. La tecnologa comunicativa para McLuhan (en este caso la escritura)
condiciona nuestra forma de ver la realidad, la cultura y la sociedad. El modo visual
producido por la escritura trae como resultado la idea de secuencia: antes-despus,
causa-efecto; a diferencia de la simultaneidad que se viva en un mundo oral.
McLuhan considera al trmino "tecnologa" en un sentido amplio, como cualquier cosa
que sea hecha por el hombre, adems segn l, toda tecnologa potencializa nuestras
capacidades fsicas, son como una "extensin" de nuestro cuerpo. De aqu que la
escritura sea entonces una tecnologa que extiende el habla humana, incrementando
su poder y durabilidad, aunque la limite en otros aspectos. Todos los medios son
extensiones del hombre. Los libros, la radio, el telfono, la televisin, etc., todos son
extensiones de nuestros sentidos. La mayor diferencia entre los sentidos originales y
sus "extensiones", es que los primeros interatan unos con otros y los ltimos no. Las
tecnologas que extienden los sentidos, son sistemas cerrados que slo interactan
con el sentido al que extienden, por lo que separan los sentidos entre s, fragmentando
los sentidos humanos y haciendo un sentido dominante sobre otro.
"El hombre ese animal que construye instrumentos, sea el lenguaje, la escritura o la
radio, se ha dedicado hace mucho tiempo a ampliar uno u otro de sus rganos
sensoriales, pero lo ha hecho de tal modo que todos los restantes sentidos o facultades
han sufrido extorsin" (pg. 15).

Las tecnologas afectan la relacin entre nuestros sentidos. Los hombres pre-letrados
aprendan acerca del mundo directamente, a travs del odo, el tacto, el olfato y la
vista; era una experiencia sinestsica en la que todos los sentidos participaban, no en
la misma medida, pero s de una manera conjunta, "natural".
"Si se introduce una tecnologa, sea desde dentro o desde fuera, en una cultura, y da
nueva importancia o ascendencia a nuestros sentidos, el equilibrio o proporcin entre
todos ellos queda alterado. Ya no sentimos del mismo modo, ni continan siendo los
mismos nuestros ojos, nuestros odos, nuestros restantes sentidos. La interaccin entre
nuestros sentidos es perpetua, salvo en condiciones de anestesia. Pero cuando se
eleva la tensin de cualquiera de los sentidos a una alta intensidad, ste puede actuar
como anestsico de los otros" (pg.44).

29

La introduccin de la escritura, luego la imprenta, y los medios electrnicos han roto la

relacin natural que exista, haciendo que un sentido se imponga sobre otro.
La Galaxia de Gutenberg es un intento de definir qu tanto la escritura y la imprenta
han cambiado los patrones de pensamiento y comportamiento en la sociedad
occidental.

Aqu McLuhan afirma que "la interiorizacin de la tecnologa del

alfabeto fontico traslada al hombre desde el mundo mgico del odo al mundo
neutro de lo visual" (pg.35).
McLuhan implcitamente divide la historia de la escritura en tres periodos: escrituras no
fonticas, escrituras fonticas e imprenta. Las escrituras no fonticas como los
pictogramas, jeroglficos e ideogramas, desarrollaron antes que el alfabeto, pero no
trajeron un cambio significativo en el mundo sinestsico de las culturas orales. Eran al
igual que el alfabeto, signos visuales para el almacenamiento de la informacin, pero a
diferencia del alfabeto, representaban el significado de palabras habladas y no sus
sonidos. El alfabeto fontico por su parte, representaba los sonidos del habla y no sus
significados, al dar una representacin visual a los sonidos del habla, el alfabeto dio al
hombre tribal "un ojo por un odo" (pg. 48), inclinndose la balanza a favor de la
visin. Una escritura no alfabtica como la china y la japonesa tienen rezagos de
oralidad y estado tribal, sin que ello tenga implicancias peyorativas, pues una cultura
visual y "civilizada" puede ser ms torpe en sus percepciones, mientras que una
cultura no fontica puede llegar a tener un gran desarrollo artstico porque "el ojo no
tiene la delicadeza del odo" (ibid). La separacin de sonido y significado, es lo que
habra llevado a la cultura letrada a separar lo racional de lo emocional, la cabeza del
corazn, el interior del exterior, la ciencia del arte; antes el estado sinestsico haca
comprender el mundo de una manera integrada. "Los griegos descubrieron, tanto sus
novedades artsticas como las cientficas, despus de la asimilacin o interiorizacin
del alfabeto" (pg.90).
McLuhan tambin cree que es posible que la esquizofrenia sea una consecuencia
necesaria de la alfabetizacin:
"Ninguna otra clase de escritura, sino la fontica, ha sacado jams al hombre del
mundo posesivo, de interdependencia total y de relacin mutua que es la red auditiva.
Desde aquel mundo mgico y resonante de relaciones simultneas que es el espacio
oral y acstico, solo existe un camino hacia la libertad e independencia del hombre des-

30

tribalizado. Este camino es el alfabeto fontico, que lleva al hombre al mismo tiempo a
grados variables de esquizofrenia dualista" (pg. 41).

McLuhan, citando a Bertrand Russell, en su History of Western Philosophy, pone

nfasis en esta condicin de dicotoma por la que pas el mundo griego con la
adquisicin del alfabeto fontico; as, los griegos estaban en una lucha permanente
consigo mismos, por un lado eran apasionados, religiosos, msticos y por otro
racionales, empricos, temporales. Y es que McLuhan considera que quienes
"padecen la primera embestida de una nueva tecnologa, sea el alfabeto o la radio,
responden muy intensamente porque las nuevas proporciones de los sentidos,
establecidas inmediatamente por la dilatacin tecnolgica del ojo o del odo, ofrecen al
hombre un sorprendente mundo nuevo, que evoca una nueva y vigorosa conclusin, o
nuevo modelo de interaccin entre todos los sentidos en su conjunto. () La verdadera
revolucin se produce en esa ms tarda y prolongada fase de ajuste de toda la vida
social y personal al nuevo modelo de percepcin establecido por la nueva tecnologa"

(pg.42).

Comparando a Innis con McLuhan, se puede decir que Innis estuvo ms preocupado
por los efectos de los medios de comunicacin en las organizaciones sociales,
mientras que McLuhan se interes en el efecto psicolgico de los medios. Las teoras
de ambos son generales y con cierto grado de determinismo, aunque Innis deja algn
margen de libertad al considerar que los medios crean restricciones y oportunidades
sin determinar el resultado, mientras que McLuhan presenta un determinismo ms
rgido pues asume una relacin directa entre los medios y los fenmenos
psicosociales.
David Olson 5 sostiene que son varios los puntos que se pueden criticar a la teora de
McLuhan, empezando porque la explicacin de los cambios perceptuales y cognitivos
debido a los medios de comunicacin, es muy simple y no es propia de un investigador
acadmico sino de un "profeta o un futurista". En El Mundo sobre el papel, Olson
afirma tambin que las especulaciones de McLuhan respecto del "ojo" y del "odo"

Olson, David. McLuhan: Preface to Literacy. Journal of Communication Vol 31 No 3, 1981.

31

para referirse al hombre "oral" versus el "visual", le parecen "meras metforas de las
propiedades de las culturas letradas que tan brillantemente ha recogido y distan de
ofrecer una explicacin de esas propiedades" (Olson 1998 , pg. 36). Ms adelante
dice:
"El entusiasmo por los trabajos de McLuhan surge de su gran alcance; los detalles de
sus hiptesis sobre el hombre oral, el hombre letrado, el hombre electrnico, siguen
siendo metforas aptas, pero de limitado uso terico. A mi entender no fallan porque
sean falsas, sino porque no indican con precisin de qu modo la escritura o la
imprenta pudieron en realidad producir tales efectos".

Es cierto que el estilo "mosaico" con el que escribe McLuhan y los recursos literarios
que utiliza es poco usual, pero las inquietudes que sembr para investigaciones
futuras, fueron motivadoras aunque no lo suficientemente explcitas; una frase
impactante que se convirti en smbolo del pensamiento de McLuhan acerca de la
adquisicin del alfabeto y que ha sido inspiradora de muchos trabajos de investigacin
acerca del "trnsito" de la oralidad a la escritura es: "Con el signo sin sentido
asociado al sonido sin sentido, hemos construido la forma y el sentido del
hombre occidental" (McLuhan, 1972, pg.80). Justamente, al respecto de esta frase,
Robert J. Scholes y Brenda J. Willis dicen: "Tiene esa elegante concisin de la verdad,
sugerente no tanto de una conclusin como de una gnesis. Es ms estimulante que
decisiva; ms generadora que concluyente" 6 . Posteriormente anotan que el error en la
"mxima" de McLuhan es la caracterizacin de las letras y los sonidos como entidades
carentes de significado cuando en realidad son intensionales. Entendindose como
elementos intensionales a aquellas entidades que no hacen referencia a nada fuera
del sistema lingstico mismo, sus significados se encuentran dentro de la propia
gramtica. No es por consiguiente, la capacidad o la incapacidad de leer la que mejor
refleja las diferencias en materia de lenguaje y cognicin entre las personas que saben
y las que no saben leer, sino la capacidad o incapacidad de procesar constructos
intensionales: "de pensar como un hombre occidental". Es por ello que en los
6

Scholes, Robert J. y Willis, Brenda J.. Los lingistas, la cultura escrita y la intensionalidad del hombre
occidental de Marshall McLuhan. En: David Olson y Nancy Torrance (Comps.). Cultura escrita y
oralidad. Editorial Gedisa, 1998. Barcelona. Pg. 300

32

diferentes estudios realizados con analfabetos, al hacrseles a stos preguntas con

una estructura lgica formal o con una sintaxis a la que no estn acostumbrados, ellos
slo pueden responder a travs de su experiencia. Para Scholes y Willis, los
supuestos de los lingistas concernientes a los componentes de las descripciones de
los elementos y procesos por medio de los cuales todos los hablantes de una lengua
generan y comprenden emisiones, en realidad son supuestos acerca de los usuarios
del lenguaje que saben leer. Estos investigadores llegan a la conclusin que:
"el conocimiento lingstico de las personas que saben leer incluye elementos y
procesamiento tanto extensionales como intensionales, mientras que el conocimiento
lingstico de las personas que no saben leer est limitado al procesamiento y los
elementos extensionales" (Ver nota al pie #6)

Algunos ejemplos ilustran este proceso: Si a un analfabeto se le dice que escoja la

oracin correcta entre "Juan le peg a Mara" y "Juan estando dar flores a Mara",
escoger la segunda porque pegar es malo y dar flores es un bonito gesto. En un
ejercicio de analoga como: "Si usted habla hoy e hizo lo mismo ayer, entonces usted
habl ayer. Si usted anduvo en auto hoy e hizo lo mismo ayer, entonces qu hizo
usted ayer?", un adulto analfabeto puede responder: "mir la televisin y despus fui a
la tienda".
Es ms acertado concebir al analfabetismo como un complejo de competencias
lingsticas y cognitivas (gramtica extensional) cualitativamente diferentes de las que
tienen los que saben leer y escribir (gramtica intensional). Entonces lo que McLuhan
caracteriz como "el hombre occidental", para Scholes y Willis puede ser catalogado
como "el hombre intensional".

33

5. Ong
Walter Ong, padre jesuita (1912-) ha realizado un estudio muy amplio en relacin con
las diferencias entre culturas orales y culturas con escritura. Su libro Oralidad y
Escritura constituye una revisin general sobre el tema.
Coincide con Lord, Havelock e Innis respecto a la expresin de la oralidad y el
pensamiento en la Grecia clsica y coincide

con los planteamientos centrales de

McLuhan. Ong pone nfasis en que el habla es la forma de expresin primaria y

natural del lenguaje y en que el impacto de la escritura en la conciencia y en la psique
del ser humano ha sido muy importante aunque no se le haya asumido como tal. Ong
considera la forma oral del lenguaje como "primaria", porque es la forma como el
lenguaje es adquirido naturalmente por los nios, y divide el proceso evolutivo en tres
estados: de oralidad, de escritura y el de la electrnica (en el que se da lo que Ong
considera la "oralidad secundaria", producida por los medios audio-visuales).
Ong establece una afinidad entre el sonido y el pensamiento. El primer argumento
se relaciona con lo que l llama "interioridad del sonido". Ong postula que la visin
slo permite acceder a la superficie y a los exteriores de las cosas, no nos puede
mostrar sus interiores. El tacto puede explorar los interiores, pero para ello debe violar
los objetos en el proceso. El odo es el nico sentido humano que puede revelar el
interior de las cosas sin violarlas. La conciencia humana constituye ese interior
inaccesible para las personas desde el exterior, y es ms susceptible de ser explorada
a travs de la voz que de las palabras escritas.
"Debe advertirse que los conceptos "interior" y "exterior" no son matemticos y no
pueden diferenciarse matemticamente. Son conceptos de fundamentos existenciales,
basados en la experiencia del propio cuerpo" (Ong 1994, pg.76).

As, si aceptamos la caracterizacin de Ong sobre la conciencia humana como

"interior", debemos hacerlo slo en un sentido metafrico. Lo que Ong nos trata de
decir es que la gente puede comunicar mejor sus pensamientos y sentimientos,
usando la palabra hablada ms que la palabra escrita.

34

"El pensamiento est integrado en el habla y no en los textos, todos los cuales
adquieren su significado mediante la referencia del smbolo visible con el mundo del
sonido" (Ibd. pg.79).

Respecto a la mentalidad oral, Ong, siguiendo a Lord y Havelock, considera que el uso
de frmulas es necesario para facilitar la memorizacin del conocimiento en las
culturas orales; pues la mente oral est condicionada al hecho de que no tiene
registros a los que consultar. Todo conocimiento valioso debe ser repetido
continuamente, o sino ser olvidado, de ah que otra caracterstica de la expresin oral
sea la redundancia.
Ong identifica nueve caractersticas generales de la mente oral (Ibd. pg. 43-62):
Adems del estilo formulaico y de la redundancia, las expresiones orales tienden a
ser conservativas de la tradicin. El conocimiento es una propiedad de la comunidad
y es preservado por todos sus miembros. Tambin existe una tendencia "agonstica"
en las culturas orales, Ong utiliza este trmino para referirse a la capacidad de
hostilidad y agresin que ofrece la palabra hablada, porque se da en un tiempo real
con personas reales. Otra caracterstica es que el discurso oral es aditivo en lugar de
subordinativo, lo que significa que relaciona frases y pensamientos de manera seriada,
usando conectivos en lugar de utilizar estructuras jerrquicas. Es agregativo en lugar
de analtico porque tiende a utilizar adjetivos calificativos antes de un sustantivo. Por
otro lado est ms cercano al mundo de la vida, es decir, el pensamiento y la
expresin permanecen dentro de lo mundano y objetivo, en lugar de lo abstracto y
analtico. En las culturas orales se piensa en trminos concretos y situacionales, en
lugar de categoras abstractas. Tambin, la oralidad es participativa porque el
conocimiento es comunal y se obtiene a travs de la asociacin con otros. Finalmente
la mentalidad oral es homeosttica, es decir que las culturas orales mantienen su
equilibrio dejando de lado los conocimientos del pasado que no son relevantes para el
presente y adaptando aquella tradicin que s es necesaria para afrontar nuevas
situaciones.
Ong sugiere que las culturas pueden actualmente ser clasificadas en trminos de qu
tanta de su oralidad original conservan, pues la oralidad ha sobrevivido an a travs
de

la

escritura,

originando

categoras

que

Ong

llama

"radicalmente

oral",

35

"grandemente oral", y "residualmente oral". Ong argumenta que esta "oralidad

residual" se ha mantenido desde las pocas bblicas, pasando por la Edad Media, el
Renacimiento y ms all. No deberamos asumir que la permanencia de la oralidad se
debi a que la mayora de la gente era iletrada. Ong encuentra una mentalidad oral
an en los letrados de la edad media.
"En la Edad Media, los textos se utilizaban mucho ms que en la antigua Grecia y
Roma, los profesores disertaban sobre textos en las universidades, y sin embargo
nunca ponan a prueba por escrito los conocimientos o la habilidad intelectual, sino
siempre por medio del debate oral, costumbre que sigui practicndose de manera
cada vez ms disminuida hasta el siglo XIX y que an hoy en da sobrevive como
vestigio en la sustentacin de la tesis doctoral, en los lugares donde esto se
acostumbra" (pg. 114).

Una razn para la ausencia, en el trabajo de Ong, de una clara lnea temporal que
podra separar la oralidad de la escritura, es que tal demarcacin debera estar unida a
algn evento significativo que pudiese haber precipitado el cambio hacia la escritura.
El candidato obvio para tal evento sera la invencin del alfabeto fontico tal como lo
sostiene Havelock. Ong est de acuerdo que la adicin de vocales por parte de los
griegos a la escritura fenicia fue un cambio significativo, pero est en desacuerdo con
la caracterizacin de Havelock, como un movimiento desde la escritura silbica a la
fontica. Para Ong, los silabarios reales son escrituras que han separado smbolos
para diferentes combinaciones de consonante-vocal usadas en el lenguaje, como
sucede con el japons Katana (pg. 90-92). De esta manera, considera la escritura
fenicia como el primer alfabeto, sobre el cual, los otros alfabetos, incluyendo el griego,
estuvieron basados.
Ong discute varias maneras en las que el procesamiento del pensamiento de las
personas letradas puede ser diferente de las personas que slo poseen comunicacin
oral. Un medio de comunicacin trae un cambio que reestructura la capacidad
sensorial del hombre y promueve el desarrollo de nuevas capacidades. Siguiendo
a McLuhan, Ong sostiene que la vista ayuda a la formacin de una mente ms
analtica. Los ojos tienden a enfocar slo una seccin del mundo visual alrededor de
ellos. El odo por otro lado, es un sentido agregativo (pg. 44-45), capta todos los

36

sonidos del ambiente cercano. No se pueden focalizar y separar los sonidos. La

capacidad analtica que provee la vista, inclina a la gente con escritura a diseccionar el
mundo de la experiencia. Contrariamente, "en una cultura oral primaria, donde la
existencia de la palabra radica slo en el sonido, (), la fenomenologa del sonido
penetra profundamente en la experiencia que tienen los seres humanos de la
existencia" (pg. 76-77), siendo el pensamiento ms holstico.
Siguiendo a Havelock, Ong cree que en las culturas orales, la mente es el nico
almacn de conocimiento acumulado generacin tras generacin. En el mundo oral
queda poca energa y capacidad para la innovacin y la exploracin. Pero "al asumir
las funciones tradicionalistas, el texto libera a la mente de las tareas conservadoras, es
decir, de su trabajo de memoria, y as le permite ocuparse de la especulacin nueva"
(pg. 47).
Por otro lado, en las culturas orales, la adquisicin de conocimiento requiere un
contacto directo con las personas o las situaciones, aprender significa lograr una
identificacin comunitaria con el conocimiento. La escritura, sin embargo, "separa al
que sabe de lo sabido y as establece las condiciones para la 'objetividad' en el sentido
de una disociacin o alejamiento personales" (pg.51). El conocimiento se puede
encontrar en los libros y las palabras adquieren una existencia concreta y duradera.
Como no es posible que el texto escrito vaya acompaado de la expresin facial y
entonacin que s es posible con la oralidad, las palabras escritas se ven en la
necesidad de ser ms claras y precisas, pues llevan solas toda la carga de significado.
As, los significados subjetivos son ms fcilmente expresables por medio de las
palabras habladas. La mente oral tiende a combinar el hecho con la interpretacin,
pero el texto escrito es independiente de la interpretacin.
Porque en las culturas orales, el lenguaje no es objetivo, ste permanece cerca del
"mundo humano vital" (pg. 48-49), se relaciona con la realidad diaria de la existencia,
con el presente ms que con el pasado (pg. 54-56), con situaciones reales ms que
con situaciones abstractas (54-62).
Ong, desarrollando otra idea cercana al planteamiento de McLuhan, cree que los
medios audio-visuales, propician el surgimiento de una nueva era de oralidad en el
mundo occidental, a la que llama "oralidad secundaria" para diferenciarla de la
"oralidad primaria" de las culturas orales genuinas. La oralidad secundaria es

37

dependiente de la escritura para su existencia (1980, pg. 200), la narrativa y las

tendencias analticas de la imprenta influyen en los contenidos de los nuevos medios.
Aunque debe quedar claro que un medio no reemplaza al otro. As como la llegada de
la escritura no puso fin a la conversacin oral, de igual manera, la oralidad secundaria
no desplaza a la escritura, aunque el nuevo medio influya en el anterior.
La alta cultura oral de ciertas comunidades negras urbanas, al igual que algunas
comunidades rurales aisladas, constituyen para Ong, ejemplos de comunidades orales
primarias en muchos aspectos a pesar de que haya sido modificada por el contacto
con la oralidad secundaria. Excluyendo a la cultura negra urbana, la oralidad de las
poblaciones urbanas y suburbanas, es bsicamente oralidad secundaria (Ibd. pg.
201). El mundo de la oralidad secundaria es un mundo consciente de los medios, y es
por ello que es posible establecer un contraste entre el discurso oral y la escritura
(pg. 202).
Segn Ong, existen similitudes y diferencias entre la oralidad primaria y la oralidad
secundaria (pg. 134-135). Entre las similitudes estaran: la mstica de la participacin,
la insistencia en un sentido comunitario, la concentracin en el momento presente e
incluso el uso de frmulas. Entre las diferencias, la oralidad secundaria origina un
inters por los grupos inmensamente mayores que los que una cultura oral primaria: la
"aldea global" de McLuhan. Adems, antes de la escritura, en las culturas orales
predominaba el grupo porque no se conoca ninguna otra posibilidad; en la poca de la
oralidad secundaria tendemos, deliberada y sistemticamente, a organizarnos en
grupo.
Ong parece aceptar la mayora de los planteamientos de Lord, Havelock y McLuhan.
Aunque Ong hace ms referencias a Havelock que a McLuhan, muchas ideas de
McLuhan se dejan entrever a travs de los escritos de Ong como es el caso de la
influencia de los medios audio-visuales en la cultura.
Ong trata de dejar en claro que su postura no es reduccionista. El prefiere llamar a sus
planteamientos "relacionistas":

"Afirmar que un gran nmero de cambios en la psique y en la cultura est relacionado

con el paso de la oralidad a la escritura no pretende establecer que esta ltima (o su
secuela la imprenta) sea la nica causa de todos los cambios. El vnculo no es cuestin
de reduccionismos sino de correlacin" (pg. 169).

38

Son varias las objeciones que se pueden hacer al planteamiento de Ong y Brian
Street 7 las sistematiza bastante bien. Street se centra en el libro Orality and Literacy,
cuyas ideas principales hemos expuesto anteriormente. Street aborda su crtica desde
tres niveles: metodolgico, emprico y teortico. Respecto a la metodologa, Street
considera que los planteamientos de Ong son deductivos y usa un razonamiento
similar al usado en el siglo XIX, en el que el observador se pone a s mismo en la
posicin del sujeto imaginado. Aqu el problema consiste en que el observador no
sabe nada respecto de la cultura y el contexto de quien supuestamente quiere
representar. En el caso de Ong, no slo sabe muy poco acerca de la gran diversidad
de culturas que l considera como 'orales', sino que adems, segn su propio
razonamiento, al pertenecer l mismo a una cultura letrada no puede comprender a
una cultura oral, pues Ong sostiene que la escritura causa efectos profundos en la
'conciencia' y distorciona nuestra visin de la oralidad.
Por otro lado es difcil afirmar, como Ong lo hace, que existan sociedades puramente
orales en la actualidad, porque todas han tenido de una u otra forma un contacto
(aunque sea superficial) con la escritura (carteles, marcas de ropa o productos
envasados etc.). Y es que a Ong le resulta til considerar a las sociedades 'orales' de
hoy como una muestra de lo que fueron las sociedades orales anteriormente. Esto le
parece a Street un grave error metodolgico, superado ampliamente por las
investigaciones antropolgicas modernas, que ya no siguen un modelo evolutivo lineal
para explicar el desarrollo de las sociedades. Otra crtica de Street, es que Ong cae en
un planteamiento circular al sostener que las sociedades totalmente letradas, en las
que se encuentran caractersticas que Ong adjudica a la oralidad, presentan una
"oralidad residual". Contrariamente si caractersticas 'letradas' aparecen en sociedades
'orales' se debera a una influencia de la escritura en esas sociedades.
De esta manera Ong persiste en mantener una lnea divisoria entre oralidad y
escritura, a pesar que ello genera problemas tericos y que sera ms simple analizar
a cada sociedad en su contexto y no ambicionar abstracciones generales respecto a
las caractersticas y efectos de la oralidad y la escritura.

Street, Brian. Social Literacies. Critical approaches to literacy in development, ethnography and
education. London: Longman. 1995. Pg. 153-159.

39

La ltima crtica metodolgica que hace Street se refiere al 'objeto' de estudio de Ong.
No queda claro a qu se refiere Ong cuando atribuye un cambio cognitivo y un
progreso mental con la adquisicin de la escritura. Street se pregunta si se refiere a los
individuos o a las culturas en su conjunto y si estamos considerando un periodo de
tiempo determinado, a cul nos referimos?.
Estas crticas metodolgicas tienen una muy estrecha relacin con la crtica 'emprica'
a la que hace referencia Street. Aparentemente, lo que Ong considera como 'sociedad
letrada' se refiere nicamente a ciertas convenciones, creencias y prcticas de una
subcultura occidental: la acadmica, de la cual Ong mismo formaba parte. Para Street,
la 'racionalidad', la 'descontextualizacin' y la 'objetividad' de los miembros de este
grupo son caractersticas ideales ms que evidencia emprica de lo que ellos hayan
alcanzado. Street menciona investigaciones antropolgicas como las de Finnegan y
Halverson que han encontrado caractersticas en culturas 'orales', que Ong y otros
miembros de las Great Divide Theories, atribuyen slo a culturas con escritura como
son la 'lgica' y la 'abstraccin'.
En lo que se refiere a las crticas tericas que hace Street a la argumentacin de Ong,
est el hecho de que Ong no analiza el contexto especfico de una cultura determinada
y se lanza a hacer generalizaciones respecto a las culturas con o sin escritura. Street
sostiene que es errneo considerar a la escritura aislada de otros medios de
comunicacin. Las prcticas literarias estn siempre engranadas con usos orales y las
variaciones entre culturas son generalmente variaciones en la mezcla de canales
orales y escritos. Si existe un ensamblaje entre los diferentes sistemas de codificacin,
entonces como dice Street, no hay razn terica, evidencia emprica o una
metodologa clara en los planteamientos de Ong que permita justificar una divisin
entre un sistema y otro y negar la posibilidad de caractersticas compartidas entre
stos.
A pesar de estas crticas, el "paradigma" de Ong sigue siendo tomado en cuenta en
diversos estudios sobre oralidad y escritura. Un ejemplo de ello lo constituye el artculo
de David Ze 8 , quien reconoce en la China imperial, un caso emblemtico de una
sociedad en la que subsisten las caractersticas de oralidad (sealadas por Ong) a

Ze, David. Walter Ong's Paradigm and Chinese Literacy. Canadian Journal of Communication, Vol. 20
(1995) 523-540.

40

pesar de haber alcanzado un alto nivel de escritura. Para Ze, China sera un caso de
"oralidad residual" y por lo tanto propone que, "la oralidad en la escritura China es uno
de los muchos elementos que han tenido un impacto en el desarrollo esttico de la
ciencia y la tecnologa chinas, especialmente despus de la dinasta Song" (Ze, pg.
526). Siguiendo a las nueve caractersticas que describe Ong acerca de la mentalidad
oral, Ze encuentra en la sociedad China muestras de cada una de estas
caractersticas, y considera que la mentalidad oral ha sido inculcada en la sociedad
China de una manera dirigida por una elite del poder dominante, porque "Sin ningn
dominio del discurso escrito, los subordinados estaban privados del privilegio de usar
las tecnologas de la escritura y la imprenta para sus propios intereses polticos y
culturales. Ellos operaban dentro de un discurso oral impuesto por una elite, y de ah
que su habilidad para generar nuevas ideas estuviese restringida" (ibid. pg. 539). Ze
ve en la fuerte 'oralidad residual' de la sociedad china, un factor que influy en el
desarrollo esttico de la tecnologa China en la era imperial; aunque no se puede
considerar a la oralidad residual como un factor aislado pues hubo todo un marco
social que gener esta 'oralidad residual' en la cultura de la China imperial de
entonces. Ze concluye que las dinmicas de las tecnologas de comunicacin no son
determinadas por las funciones de las tecnologas, sino por la manera como las
tecnologas estn organizadas socialmente.

6. Goody
El antroplogo de la Universidad de Cambridge, Jack Goody ha situado a la escritura
en el foco principal de su investigacin acerca de las diferencias culturales entre las
sociedades occidentales y no occidentales. El ha propuesto que la distincin entre la
oralidad y la escritura, podra reemplazar las dicotomas etnocntricas utilizadas por
los antroplogos (salvaje-civilizado, prelgico-lgico etc.). La defensa de Goody
respecto a esta posicin se encuentra en varios de sus escritos. Pero el primero de
ellos, y que marc un lugar importante en el inicio del debate contemporneo, fue el
artculo que public por primera vez en 1963 conjuntamente con Ian Watt 9 .

Para este trabajo se tuvo acceso a una reimpresin: Goody, J. y Watt, I. Las consecuencias de la cultura
escrita. En: Jack Goody (ed). Cultura escrita en sociedades tradicionales. Barcelona: Gedisa, 1996 [1968].

41

Goody recolect evidencia para sostener este punto de vista, a travs de su propia
investigacin en Africa (principalmente entre los LoDagaa de Ghana 10 ) y un estudio
exhaustivo de datos histricos.
El condena las dicotomas que prevalecen en la antropologa occidental, que
comparan a las sociedades occidentales con las comunidades de Africa, Australia y
otros lugares, en trminos de oposiciones binarias tales como "moderno versus
tradicional", "complejo versus simple", "lgico versus prelgico", "avanzado versus
primitivo", o "domesticado versus salvaje". Es particularmente crtico de los
antroplogos franceses Lvy Bruhl y Lvi Strauss, y propone desaparecer el
etnocentrismo desarrollando un mecanismo que explique el cambio en las
sociedades sin recurrir a las dicotomas, planteando un continuo bipolar entre la
oralidad y la escritura.
Goody sostiene al igual que Lvi Strauss en su libro "La mente salvaje", que la llamada
"mente salvaje" est caracterizada por un pensamiento en trminos concretos,
sostenido en la intuicin y en creencias mgico-mticas, mientras que la mente
"domesticada" usa conceptos abstractos y procedimientos lgicos. Sin embargo,
atribuye la diferencia a la adquisicin de la escritura, entendida como una herramienta
cognitiva y una actividad cultural.
Goody extiende su argumento a las sociedades antiguas del medio-este que son
consideradas por la tradicin occidental como "primitivas" a diferencia de la cultura
Griega; l sostiene que lo que hubo fue un proceso gradual de 3,000 aos de
civilizacin que llev a la adquisicin de la escritura (1986, pg. 183). Es ms, cree
que muchas de las diferencias entre el pensamiento europeo y no europeo, que
muchos antroplogos lingistas adjudican a las variaciones entre lenguajes, deben ser
atribuidas al impacto de la escritura (1987, pg. 179).
Goody dice:
"si asumimos alguna relacin entre el uso del lenguaje y las altas funciones
psicolgicas, hay una situacin a priori para asumir que los cambios subsecuentes en
los significados y modos de comunicacin podran afectar los procesos cognitivos en
formas paralelas" (Ibd. pg. 260).

10

Goody, Jack. Alternarice Paths to Knowlwdge in Oral and Literate Cultures.. En Tannen D. Spoken and
Written language: Exploring orality and literacy. 1982, Norwood, NJ: Ablex. Pg. 201-215.

42

Despus de la invencin del lenguaje mismo, la emergencia de la escritura debe ser

considerada como el ms grande avance en la "tecnologa del intelecto". La escritura
produce cambios en los procesos cognitivos del hombre de manera tal que tambin
cambia su manera de comprender el universo (Ibd, pg. 3).
"O para decirlo de otra forma, la escritura es un mecanismo que nos permite cambiar la
estructura de nuestros esfuerzos creativos, la forma de nuestro conocimiento, nuestro
entendimiento del mundo, y nuestras actividades dentro de ste" (pg.298).

Siguiendo a Havelock y a Gelb, Goody comenz a inicios de los 60's estudios que
hacan una distincin entre el alfabeto griego y las escrituras ms antiguas. El
argumentaba que los sistemas antiguos de escritura no fomentaron el uso de la
escritura como un modo autnomo de comunicacin y, debido a su relativa dificultad
de aprendizaje, era inaccesible para una mayora.
En el citado artculo del 63' que realiz conjuntamente con Ian Watt, sostiene, que
recin con el surgimiento del alfabeto griego, tenemos un ejemplo de una sociedad
con verdadera cultura escrita.
"El hecho de que la base esencial tanto de los sistemas de escritura como de muchas
instituciones culturales caractersticas de toda tradicin occidental tengan su origen en
Grecia, y de que ambos fenmenos hayan surgido all al mismo tiempo, parece
justificar nuestro intento de describir las posibles relaciones entre el sistema de
escritura y las innovaciones culturales de Grecia que son comunes a todas las
sociedades con cultura escrita alfabtica" (1996, pg.53).

Goody sostiene que la escritura en general, y la escritura alfabtica en particular,

promueve la transicin desde el mito y la magia hacia la ciencia. Facilitando el
escepticismo, la objetividad y la abstraccin, la escritura abre el camino hacia el
progreso de la ciencia. Considera que hay tambin escepticismo en la cultura oral
(1986, pg.162; 1987, pg.72), pero no sobrevive; la memoria oral al ser selectiva,
elimina las observaciones escpticas y crticas, manteniendo vivos slo los dogmas
aceptados. No es el escepticismo en s, sino la acumulacin de observaciones
escpticas,

lo que permite el surgimiento de la ciencia. Slo con el registro y

43

comparacin de muchas observaciones, es posible la formulacin de teoras cientficas

(1987, pg. 75-76).
Goody tambin hace referencia al proceso de descontextualizacin y abstraccin que
produce la escritura; para l, el proceso en conjunto de sacar a los nios de sus
hogares y dejarlos bajo la supervisin de autoridades especiales en la escuela,
constituye un proceso de descontextualizacin, pues inevitablemente las escuelas
ponen nfasis en un proceso de aprendizaje no-natural, no-oral (Ibd. pg.184). La
escuela promueve un nuevo modo de pensamiento basado en listas, tablas y
categoras. Las listas y categoras existen en las culturas orales tambin, pero la
escritura no slo aade nuevas posibilidades de categorizacin sino que cambia la
funcin misma del acto de categorizar, pues hace posible que las categorizaciones
sean ms explcitas, precisas, y adems que sean reorganizadas dentro de nuevos
sistemas de clasificacin, lo que sera inconcebible en un contexto oral.
Estas

caractersticas

que

Goody

atribuye

la

escritura

-abstraccin,

descontextualizacin y clasificacin- estn ntimamente relacionadas a la lgica y al

razonamiento. Goody en sus escritos tempranos, relaciona a la lgica con la escritura
alfabtica (1963), pero posteriormente (1987) hace referencia a la escritura en general
y no slo la alfabtica. As, Goody afirma:
"Mi argumento ha sido que estas caractersticas varan en diferentes culturas, la
naturaleza del razonamiento formal tal como nosotros usualmente lo entendemos (esto
es en trminos de procedimientos de lgica aristotlica), no es una habilidad general
sino una caracterstica altamente especfica, crticamente dependiente de la existencia
de la escritura y de la tradicin escrita, la cual ayuda a formalizar los procedimientos
intelectuales "(pg. 256).

La formalizacin producida por la escritura sirve tambin para la creacin de

leyes. Goody argumenta que no se pueden tener realmente leyes (en el sentido de
cdigos legales) sin la escritura. En ausencia de la escritura, lo nico que tenemos son
costumbres. "Para codificar una costumbre es necesario escribirla antes de
proclamarla como una ley" (1986, pg.129). La escritura ayuda a formalizar los
cdigos: el lenguaje es homogeneizado, los cdigos son numerados y puestos en una
jerarqua. La escritura tambin generaliza los cdigos: las costumbres locales de

44

determinada tribu, son reemplazadas por leyes generales que involucran a

comunidades ms amplias. La formulacin de leyes universales es prerequisito para la
creacin de grandes estados. Otra consecuencia de la escritura es el desarrollo de
una burocracia eficiente (pg. 91). La escritura facilita la comunicacin entre el
gobierno central y los territorios lejanos. Estas consecuencias de la escritura pueden
ser observadas no slo en las sociedades antiguas, como Egipto y Mesopotamia
(pg.93), sino tambin en las nuevas sociedades letradas contemporneas, como por
ejemplo los Indios Kuna de Panam (pg. 123).
Otra institucin que ha sufrido cambios significativos bajo la influencia de la escritura
es la religin. Para ver este impacto, slo basta comparar las religiones orales de las
tribus de Africa con las religiones basadas en los libros (ej. Islamismo, Cristianismo y
Judasmo) en las mismas comunidades. Una distincin importante entre ambos tipos
de religin, es que las religiones africanas no se distinguen del resto de los cdigos
sociales de la comunidad. La "religin" en s misma no es separable de las otras
instituciones, un hecho que demuestra esto es que no hay una palabra para "religin"
en las lenguas africanas (1986, pg.4). La escritura al igual que con las leyes
descontextualiza y universaliza la religin. Las religiones basadas en la escritura son
universalistas a diferencia de las religiones orales que necesitan situarse en un
determinado lugar y tiempo, requieren del contexto. El lenguaje escrito es ms
descontextualizado,

porque

necesita

mantener

su

significado

en

diferentes

poblaciones y diferentes contextos. Por otro lado, las religiones con pronunciamientos
universales como las escritas, son menos tolerantes que las orales, debido a que en
las religiones escritas hay un texto fijo que no permite otros puntos de vista. Las
religiones orales en cambio, estn en una constante modificacin manteniendo lo que
considera relevante de acuerdo al contexto. Goody cita como ejemplo el Panton
griego, el que fue un producto de la creacin de la escritura; antes de la escritura el
Panten debi haber sido un conjunto de representaciones siempre cambiantes de
necesidades y acontecimientos contemporneos (1987, pg. 155). Como ejemplo de
religin oral, Goody ha hecho varios registros de la mayor recitacin religiosa de los
LoDagaa del norte de Ghana, llamada "Mito de Bagre", y no encontr dos versiones
que sean exactamente iguales. Al no haber un texto escrito, ninguna de las versiones
puede ser considerada como "la original" o la "correcta". La flexibilidad es una

45

caracterstica de las creencias religiosas africanas, las cuales estn abiertas a

cambios internos as como a influencias externas (1986, pg.9). El principio general
es que el registro a travs de la memoria en las sociedades orales est en cambio
permanente.
En su artculo de 1963, Goody y Watt sostienen que la cultura escrita promueve el
individualismo, sobre todo a travs del aprendizaje porque ya no se requiere de otras
personas que compartan su conocimiento, sino que el texto es autosuficiente. La
manera en cmo cada individuo procesa el conocimiento escrito a travs de su propia
experiencia, lo hace nico, esto crea un alto sentido del individualismo, pero puede
tambin llegar a producir alienacin, pues si no hay reglas aceptadas por el grupo que
permitan hacer una seleccin del conocimiento, el individuo puede confundirse y
perderse en el anonimato.
El ltimo concepto que es importante resaltar en el planteamiento de Goody es el de
"literacidad restringida". El argumento de Goody es que, en cualquier sociedad hay
muchas restricciones en los cambios sociales y cognitivos. Algunas de stas son
tecnolgicas, otras son socioculturales, otras econmicas, etc. Lo que produce la
introduccin de la escritura en una sociedad es remover la mayor restriccin
tecnolgica. Otras restricciones sin embargo, pueden impedir que la nueva tecnologa
se desarrolle en todo su potencial. El trmino general que Goody utiliza para referirse
a aquellas situaciones donde el potencial de la escritura es limitado por otros factores
es "literacidad restringida". Una restriccin social es por ejemplo, la tendencia hacia el
secreto. En aquellas sociedades donde la escritura es fuente de poder y de prestigio
para grupos de elites (como el sacerdocio europeo, los adivinos africanos, los
genealogistas hindes, o los mandarines chinos), la tendencia es hacia restringir el
acceso a la escritura y a los libros. Tambin, cuando la escritura es asociada con la
religin, la inclinacin es usarla principalmente como instrumento mnemnico para
memorizar y preservar la palabra de Dios, ms que como una herramienta crtica que
promueva la investigacin. Goody enumera algunos de los factores que limitan o
alteran el impacto de la escritura en la cultura: "(1) la naturaleza de la escritura y su
mtodo de reproduccin, (2) los nmeros disponibles para leer y escribir en un nivel
especfico..., (3) si los individuos estn aprendiendo a leer y a escribir en su lengua
natural, una lengua relacionada, en una lengua viva distinta, una lengua muerta o en

46

un lenguaje inventado,

(4) la amplitud de su uso dentro de la cultura..., (5) el

contenido de la tradicin escrita" (1987, pg. ix-xx). La literacidad restringida sin

embargo, no es similar a la oralidad. La presencia de algunos pocos individuos
letrados en una comunidad, puede traer grandes cambios.

Para Goody, la

introduccin de la escritura an en forma restringida, inmediatamente expande los

horizontes intelectuales de una comunidad. Y dependiendo de la naturaleza de las
restricciones, el cambio puede ser o no extenso.
Los planteamientos de Goody se encuentran ms cercanos a los de Ong, que a
ninguno otro de los autores que hemos tratado 11 . Tal como Ong, l cree que la luego
de la introduccin de la escritura hay una transformacin en el sistema social, pero,
ms importante, que la oralidad no desaparece totalmente. La escritura es una adicin,
no una alternativa a la transmisin oral:
"Mientras que la escritura puede reemplazar la interaccin oral en ciertos contextos,
esto no disminuye la naturaleza bsicamente oral de los actos lingsticos. De ah que,
estrictamente hablando, es un error dividir a las culturas en "orales" y "escritas": es
mejor decir lo oral y lo oral ms lo escrito, lo impreso, etc." (ibid. pg. xii).

7. Olson
Continuando en la lnea de Havelock, Goody y Ong, David Olson ha propuesto en una
serie de publicaciones, nuevas ideas acerca de cmo la escritura puede alterar la
cognicin humana haciendo posible el pensamiento cientfico moderno. El atribuye a la
escritura, el desarrollo de la prosa autnoma, la habilidad para distinguir la informacin
de la interpretacin y el surgimiento de un metalenguaje, todo lo cual es esencial para
un pensamiento sistemtico.
Comparado con los dems tericos de la "ecuacin" oral-escrito, David Olson es
relativamente "nuevo", sus publicaciones datan desde 1977. Su primer intento de
formular una teora general de cmo la cognicin podra estar relacionada a la
escritura fue "From Utterance to Text: The Bias of Language in Speech and Writing",

11

Ambos autores se citan mutuamente. En Oralidad y Escritura (1994[1982]), Ong cita las publicaciones
de Goody hasta el ao 1968. Y en The Interface Between the Writing and the Oral, Goody cita justamente
el libro de Ong del ao 1982.

47

un artculo publicado justamente en 1977 en el Harvard Educational Review y citado

por el mismo como el artculo que marc el inicio de sus investigaciones acerca de la
escritura (Olson, 1995). Su libro The World on Paper [1994], contiene la formulacin
ms completa de su posicin respecto al tema.
La creencia central de Olson es que mientras que en la comunicacin oral, el
significado reside en el que habla, en la comunicacin escrita reside en el texto.
A lo que se podra objetar que no es posible que el significado resida en el texto,
porque el significado siempre es el resultado de una interpretacin del discurso, sea
oral o escrito, por el receptor del mismo. Sin embargo, Olson anota que la razn de la
autosuficiencia del texto, reside en l mismo. As, el autor no est disponible para
explicar el significado, igualmente el contexto que ayude a interpretar el contenido del
texto est ausente. Esto fuerza al autor a ser lo suficientemente claro para ser
comprendido por el lector. El resultado es un texto que "se explica a s mismo". El
significado reside en el texto, y ste cobra autonoma, lo cual implica solamente que el
mensaje escrito tiene una existencia separada de su autor y puede ser interpretado sin
conocimiento adicional acerca del autor o las circunstancias de composicin; pero
claro, se requiere de un conocimiento lingstico y cultural suficiente. El hecho de que
un autor podra no ser comprendido enteramente no cambia las cosas:
"Aunque nunca completamente satisfactorios, estos textos son intentos de construir
oraciones en las cuales el significado literal es una reflexin adecuada de la intencin
del hablante, y la cual, como resultado, preserva sus significados a travs de los
hablantes y las situaciones" (1980, pg. 190).

Una consecuencia importante de este cambio desde el significado del hablante al

significado del texto es que mientras los oyentes tienden a memorizar la intencin del
hablante pero olvidan las palabras exactas utilizadas, los lectores tienden a retener las
palabras a expensas de la intencin del significado. Un estudio con nios de tercer y
quinto grado parece apoyar este argumento 12 . Mientras que los oyentes prestan
atencin a la esencia de la historia, los lectores pueden recordar ms detalles

12

Hildyard, A. and Olson, D. On the Comprenhension and Memory of Oral vs. Written Discourse. En:
Tannen D. (Ed). Spoken and written language: Exploring orality and literacy. Norwood, NJ:Ablex, 1982.
pg. 19-53.

48

incidentales y pueden separar con mayor facilidad el contenido de la historia de lo que

se puede inferir de ella. En general los trabajos de Olson han puesto bastante nfasis
en el aspecto cognitivo.
Bajo la influencia de Havelock, McLuhan, y los escritos tempranos de Goody, Olson
tambin parti de la creencia de que el alfabeto Griego fue la gran vertiente en la
historia de la escritura y tuvo un fuerte impacto en la mentalidad griega. Olson sugiere
que el concepto de "mente" fue una creacin de la escritura. Argumenta que los
griegos homricos no tuvieron un concepto de mente y no usaron trminos que hacen
referencia a estados mentales, tales como "creencia", "decisin", "duda" etc., pero en
cambio se referan al pensamiento como el acto de "hablar". Sin embargo, en la poca
clsica, los griegos lograron desarrollar un conjunto de ideas asociadas al concepto de
"mente" que se ven reflejadas en las filosofas de Platn y Aristteles (1998, pg.
265). El legado de la escritura fue el hacer posible que las intenciones del escritor
fuesen explcitas, relacionndolas a trminos asociados con estados mentales.
Otra consecuencia de la escritura fue la nocin de "prueba lgica", la cual difiere de la
prueba emprica, donde se requiere de un hecho en el mundo que pruebe la verdad de
una creencia. En la prueba lgica slo se requiere asumir una premisa como
verdadera para que sus implicaciones sean estudiadas. En otras palabras, el texto
cobra valor independientemente de los hechos. De all que la lgica y el significado
literal sean completamente interdependientes y ambos dependan del lenguaje y la
escritura. La deduccin lgica no puede recaer en significados metafricos (1995, pg.
290). Para sustentar estos argumentos, Olson se basa en los hallazgos de Luria y
Scribner y Cole (Olson, 1998, pg. 164).
Olson realiz trabajos con nios (ibid, pg. 146-155), en los que encontr que los
nios de los primeros aos escolares comienzan a distinguir la diferencia entre lo "que
se dice" y lo "que se quiere decir", entre lo dicho y el significado de lo dicho. Los nios
pueden hacer ms fcilmente la distincin con un texto escrito que con un discurso
oral. Olson asoci estos resultados con el aprendizaje de la lectura, sin embargo otros
resultados demostraban que esto no era necesariamente cierto. Lo que es relevante
en estos estudios sobre el debate de oralidad / escritura, es la asuncin general de
que la escritura, al focalizar su atencin en lo que est fijo, tiende a agudizar la

49

distincin entre significados literales e intencionales, aunque la distincin puede

desarrollarse sin la escritura.
Otro aspecto que aborda Olson es el del Metalenguaje que es posible gracias a la
escritura, pues sta convierte al lenguaje en un objeto de estudio, haciendo posible
que notemos las estructuras lingsticas implcitas y que distingamos la forma del
contenido de las representaciones verbales 13 . En este artculo, Olson expone cuatro
hiptesis sobre el vnculo de la escritura con el pensamiento 14 . En la primera de ellas:
La hiptesis de la modalidad: ojo por odo, Olson hace referencia a McLuhan quien,
como hemos visto, sostena que la escritura estaba estrechamente asociada al
espacio y que el ojo vena a sustituir al odo de la oralidad. Olson considera esta
hiptesis de McLuhan ms como una metfora que como una explicacin de las
implicancias de la cultura escrita. La segunda: La hiptesis del medio: el habla y la
escritura como formas distintivas de discurso se refiere al hecho de que la escritura no
slo apela al ojo sino que sirve como un medio de comunicacin alternativa. La
escritura relaciona a los individuos y a los grupos de manera muy distinta que el habla,
pero Olson se pregunta qu significacin cognitiva tiene la capacidad de usar el
medio de comunicacin escrito?. Olson citando a Biber seala que "las caractersticas
habitualmente asociadas a la escritura

-como la complejidad, la precisin, la

objetividad y la descontextualizacin-, cuando se examinan en una amplia gama de

textos oralmente producidos y escritos, se ven superadas por tres parmetros ms
fundamentales: texto interactivo frente a texto redactado, contexto abstracto frente a
contexto localizado y estilo referido frente a estilo redactado" 15 .
La objecin a la hiptesis del medio es que la gente puede comportarse de una
manera "propia de la cultura escrita" tanto en la lengua escrita como en la oral, incluso
estudios con dislxicos ponen de manifiesto que no es necesario leer y escribir para
demostrar rasgos lingsticos y conceptuales "tpicos" de quienes saben leer y escribir.
La tercera hiptesis es la de las destrezas mentales: aprender a pensar como un
lector o como un escritor. Esta hiptesis establece un vnculo entre la cultura escrita y
el pensamiento a travs de un anlisis de las destrezas requeridas para aprender a
13

Olson, D. La cultura escrita como actividad metalingstica.. En: David Olson y Nancy Torrance
(comps). Cultura escrita y oralidad. Barcelona: Gedisa, 1998[1991]. Pg. 333-357.
14
Ibd. pg. 337-344.
15
Ibd. pg. 340.

50

leer y escribir. Esta hiptesis soslaya las objeciones formuladas a las dos anteriores
pues admite que esas destrezas son transferibles entre los distintos medios y
modalidades. Scribner y Cole (1981) en su minucioso estudio de las implicaciones de
la cultura escrita entre los vai de Liberia, descubrieron que las destrezas especficas
requeridas para leer y escribir en el sistema vai se transferan a tareas que implicaban
estas mismas destrezas. As por ejemplo, la capacidad de formular una declaracin
general de propsitos o intenciones, un aspecto significativo en la escritura de cartas
(costumbre importante en la cultura vai), se transfera a la tarea de explicar oralmente
un juego a un grupo de novatos. Scribner y Cole no encontraron mayores diferencias
cognitivas en cuanto a la racionalidad, abstraccin o razonamiento lgico entre los
sujetos que saban leer y los que no saban; las relaciones se daban entre las
actividades y las formas de competencia mucho ms especficas.
Para Olson

parece evidente que existen destrezas especiales, como el

reconocimiento de letras y palabras, la comprensin de textos fijos y la expresin de

ideas por escrito, que se adquieren en el proceso de aprender a leer y escribir y que
se transfieren a tareas similares oralmente presentadas, sin embargo anota:
"Pero la utilidad del concepto de destreza comienza a desvanecerse cuando
observamos que puede producirse una transferencia entre las competencias orales y
escritas incluso en ausencia de las destrezas de leer y escribir, como sucede, por
ejemplo, cuando nios y adultos adquieren algunas de las competencias habitualmente
asociadas con la lectura y la escritura a partir de prcticas orales tales como que se les
lea en voz alta o se les hable acerca de un texto. En estos casos, no se trata
simplemente de que los nios apliquen a un dominio las destrezas adquiridas en otro
dominio, sino que han adquirido cierto conocimiento acerca del lenguaje y sus usos, un
conocimiento que es especfico de determinadas tradiciones de cultura escrita" 16 .

La cuarta es la hiptesis metalingstica: convertir al lenguaje en un objeto de

pensamiento y discurso. Esta hiptesis sostiene que existe una relacin conceptual
entre la cultura escrita y la conciencia metalingstica. El vnculo surge del hecho de

16

Ibd. pg. 342-343.

51

que al leer, y especialmente al escribir, el lenguaje puede convertirse en objeto de

pensamiento y anlisis:
"Es decir, la razn por la que leer y escribir prosa puede ser un instrumento de reflexin
metalingstica es que en esos casos hay que evaluar los significados precisos de los
trminos y de las relaciones gramaticales entre ellos a efecto ya sea de comprender o
de escribir dichos textos" 17 .

Esto no quiere decir que ese tipo de conocimiento metalingstico sea una condicin
previa para adquirir la cultura escrita, sino que es un producto de sta.
La propuesta de Olson es que la escritura es, por naturaleza, una actividad
metalingstica. La escritura toma al lenguaje como su objeto, y as como el lenguaje
es un mecanismo para "fijar" el mundo de un modo que lo convierte en objeto de
reflexin, la escritura "fija" el lenguaje de manera de convertirlo en objeto de reflexin.
A partir de aqu, Olson reconsidera las otras tres hiptesis y no descarta que tengan
algo que aportar. As, la tercera hiptesis podra ser cierta: las formas de la cultura
escrita ejercen su efecto sobre la cognicin, principalmente a travs de la adquisicin
de destrezas generalizadas para leer y escribir. Por ejemplo un nio que advierte que
la palabra escrita consta de unidades de sonidos representadas por letras, tambin
puede concebir la palabra hablada como compuesta de esas mismas unidades de
sonido. Al aceptar la tercera hiptesis podemos aceptar la segunda como correcta
aunque sea incompleta: Es a travs de los recursos de la escritura como medio de
comunicacin que surgieron las formas especializadas de discurso, y es por vas de
manejar estas formas especializadas de discurso que surgen las competencias
intelectuales especializadas. Y por ltimo admitir la segunda hiptesis, nos lleva a
reconsiderar la primera, es decir la del carcter determinante de la modalidad visual.
Es justamente la modalidad visual la que capta y procesa la ortografa, el sistema para
representar el lenguaje.

17

Ibd. pg. 344.

52

Olson tambin cree que hay una distincin entre lo dado y lo interpretado. Esta
hiptesis sostiene que algo en el texto es dado, invariable y autnomo, y que esa
cualidad de estar dado poda ponerse en contraste con las interpretaciones del texto,
que son subjetivas, falibles y producto de la imaginacin. Y es justamente esta
distincin la que fue propiciada, segn Olson, por la cultura escrita "porque la escritura,
de hecho, dividi el proceso de comprensin en dos partes: la que es preservada por
el texto, o sea la que est dada, y la que aporta el lector, o sea la interpretacin" 18 .
"La distincin entre lo dado y lo interpretado, luego inventada para leer e interpretar
textos, fue simplemente tomada en prstamo para 'leer' el libro de la naturaleza. El
resultado fue la ciencia moderna, basada en la idea de una discontinuidad entre la
observacin y la inferencia, entre los hechos y la teora, entre las pretensiones y las
pruebas" 19 .

La objetividad es para Olson un subproducto de la cultura escrita. El objetivo de Olson

es:
"mostrar cmo nuestra comprensin del mundo, es decir nuestra ciencia y nuestra
comprensin de nosotros mismos, es decir, nuestra psicologa, son producto de
nuestras maneras de interpretar y crear textos escritos, de vivir en un mundo de papel"

(1998, pg. 39).

Halverson ha realizado una fuerte crtica sobre el trabajo de David Olson 20 . Pero al
parecer Halverson tiene una lectura radical de Olson, llevando al extremo las
distinciones entre oralidad y escritura que ste hace. Halverson dice que, al reclamar
la diferencia entre texto escrito y expresin oral, Olson cae en una tautologa al
sostener que las caractersticas del texto escrito son imposibles de comprender fuera
de las de la escritura 21 . Sin embargo tal crtica mal interpreta los escritos de Olson.
Olson concede que algunas manifestaciones orales pueden ser tan explcitas como
cualquier texto escrito, pero cree que el texto escrito se hace ms explcito y autnomo
18

Olson, D. Cultura escrita y objetividad: el surgimiento de la ciencia moderna. En: David Olson y Nancy
Torrance (comps). Cultura escrita y oralidad. Barcelona: Gedisa, 1998[1991]. Pg. 218.
19
Idem.
20
Halverson, John. Olson on literacy. Language in Society. Vol 20 (1991), 619-640.
21
Idem. Pg. 627.

53

con el desarrollo de la escritura. Halverson por su parte afirma que "los sesgos del
lenguaje, estn determinados por el propsito del acto del lenguaje, no por la
modalidad, hablada o escrita, del lenguaje. Ninguna modalidad tiene algn sesgo
inherente en un sentido o en otro" 22 . Est claro que el uso de un determinado
instrumento depender de los propsitos del que lo usa, pero tambin es claro que el
instrumento en s tiene determinadas caractersticas que facilitan un uso especfico y
no otro. Olson est de acuerdo en que la aparicin de la escritura no elimina la
tradicin oral, slo que al igual que otros tericos de la "divisin", l ha puesto ms
atencin a las diferencias que a las similitudes.

8. Vygotsky, Luria y Greenfield

Patricia Greenfield es una psicloga cultural que ha seguido el modelo pionero de L.S.
Vygotsky (1896-1934) y A.R. Luria (1902-1977), quienes entre 1920 y 1930, en medio
del fervor socialista de la Unin Sovitica, crearon una versin socialista de la
psicologa en la que los cambios cognitivos eran atribuidos a causas sociales. Antes
de explicar el trabajo de Greenfield, hagamos brevemente una revisin de la
investigacin clsica de Vygotsky y Luria (su joven colega y colaborador):
Los lineamientos principales de la obra de Vygotsky se encuentran en Thougth and
Language (1986 [1934]). Aqu sostiene que el pensamiento humano constituye un
"discurso interno" altamente condensado, en el que cada palabra lleva grandes
cantidades de significado. El mismo significado requiere muchas ms palabras para
ser expresado en un "lenguaje externo". Vygotsky critic la hiptesis de Piaget acerca
del lenguaje egocntrico, de acuerdo a la cual el nio hablara fundamentalmente para
s; para Vygotsky en cambio, el llamado lenguaje egocntrico que se observa cuando
un nio habla sin tener aparentemente destinatario para sus palabras, cumple tambin
una funcin social de comunicacin y es precisamente este tipo de lenguaje, el que al
ser incorporado, interiorizado, da lugar al nacimiento del lenguaje interior. Vygotsky
concluye que en su desarrollo ontogentico, el pensamiento y el lenguaje provienen de
distintas races genticas.

22

Idem. Pg. 628-629.

54

En el desarrollo del nio se puede establecer una etapa preintelectual, y en su

desarrollo intelectual, una etapa prelingstica. Hasta cierto punto las dos lneas siguen
separadas pero en un momento determinado se encuentran, y entonces el
pensamiento se torna verbal y el lenguaje racional (1986, pg.83). "La naturaleza
misma del desarrollo cambia de lo biolgico a lo sociocultural" (Ibd. pg. 94).
Con relacin al lenguaje oral y escrito, Vygotsky, considera a este ltimo junto con el
lenguaje interiorizado, representantes del monlogo, mientras que al lenguaje oral
representante del dilogo, porque el dilogo presupone siempre un conocimiento del
tema comn de las partes que permita un lenguaje abreviado, supone tambin que
cada persona pueda ver a su interlocutor, sus gestos y escuchar el tono de su voz
(pg. 240).
"En el lenguaje escrito, como el tono de la voz y el conocimiento del tema estn
excluidos, nos vemos obligados a usar muchas ms palabras y de modo ms exacto.
El lenguaje escrito es la forma ms elaborada de lenguaje" (pg. 242).

Tambin resalta la importancia del contexto para la comprensin del significado de las
palabras:
"Un vocablo en un contexto significa ms y menos que la misma palabra aislada: ms
porque adquiere un nuevo contenido; menos, porque su significado se ve limitado y
disminuido por el contexto" (pg. 245).

"Para comprender el lenguaje de los otros, no es suficiente comprender las palabras, es

necesario entender su pensamiento. Pero incluso esto no es suficiente, tambin
debemos conocer las motivaciones" (pg. 253).

Anticipndose a muchas de las diferencias establecidas por la evidencia que

proporcionaron estudios lingsticos posteriores, Vygotsky, seal entre otras cosas,
que la escritura carece de un interlocutor especfico y no requiere de un contexto
situacional de composicin, tambin dijo que la escritura hace a una persona
consciente de la estructura del lenguaje.

55

Con el fin de encontrar soporte terico a sus teoras, Vygotsky, con la ayuda de su
colega, Luria, planific un estudio de gran alcance al sur de la Unin Sovitica. Sin
embargo al enfermarse Vygotsky, Luria llev a trmino los estudios y los resultados
fueron recin publicados en 1976. En este estudio, llevado a cabo en las villas de
Uzbekistan y Kirghizia, las respuestas de campesinos no letrados a una batera de
preguntas, fueron comparadas a las respuestas de individuos letrados y semiletrados
de las mismas comunidades. Los hallazgos de este estudio son a menudo usados
como un claro ejemplo de que la gente analfabeta no puede tener pensamientos
abstractos en un sentido puramente lgico.
Una clase de pregunta usada en este estudio sigui el formato "cul de stos no
pertenece al conjunto?". Los participantes analfabetos no pudieron dar con la
respuesta correcta, principalmente porque no podan establecer la categora general
abstracta que necesitaban para incluir en ella objetos distintos. En lugar de ello,
trataban de relacionar todos los objetos de acuerdo a sus aplicaciones prcticas. An
cuando se trataba de instruirlos a travs de un ejemplo y se les deca: "un martillo, un
rastrillo y una sierra son herramientas", los campesinos replicaban: "s, pero an si
tenemos herramientas, an necesitamos madera, porque de otra manera, no
podremos construir nada" (Luria, 1976, p.56). O si se les deca: "mira, aqu hay tres
adultos y un nio. El nio claramente no pertenece al grupo", ellos respondan que era
ms conveniente que el nio permaneciese con los adultos porque podra ayudarlos
en sus labores (pg. 55). Los campesinos iletrados tambin tenan problemas en el
momento de definir palabras. Cuando se le deca que expliquen lo que es un rbol, se
rehusaban sosteniendo que no era necesario porque todos "han visto un rbol"
(pg.86).
Probablemente, el hallazgo ms citado de estos estudios es el que se refiere al
razonamiento silogstico. Los analfabetos rechazaban sacar conclusiones a partir de
una premisa verbal que les era dada. En lugar de ello preferan basar sus
conclusiones

en

consideraciones

prcticas

personales.

Por

ejemplo

el

experimentador poda preguntar: "No hay camellos en Alemania. La ciudad B est en

Alemania. Hay camellos all o no?". Las respuestas solan ser del tipo: "Yo no lo s.
Nunca he estado en villas alemanas" (pg.112). Por otro lado los participantes letrados

56

y semiletrados pudieron dar con las respuestas "correctas", demostrando que tenan
mayor facilidad para el pensamiento abstracto en trminos tericos.
Aunque Luria considera a la escritura slo como una de las razones para las
diferencias encontradas, dando mayor nfasis a las nuevas prcticas sociales e
histricas (pg. 161), estos hallazgos han sido frecuentemente interpretados como los
efectos que produce la escritura en procesos cognitivos.

Veamos ahora el trabajo de Greenfield:

Patricia Greenfield (1972) 23 realiz un estudio con nios escolarizados y no
escolarizados en Senegal que hablan la lengua Wolof aunque el Francs es la lengua
oficial de instruccin. Ella observ que el lenguaje oral es ms dependiente del
contexto que el lenguaje escrito y sostiene que "el discurso dependiente del contexto
est unido al pensamiento dependiente del contexto, el cual es opuesto al
pensamiento abstracto" (pg.169). Las lenguas escritas tienden a esparcirse sobre
grandes reas geogrficas y abarcar a grupos ms heterogneos que las lenguas
orales, las cuales se limitan a grupos ms reducidos y homogneos.
Es por ello que los hablantes de lenguas escritas requieren mayores explicaciones
para poder compartir un contexto cultural. "La escritura es la prctica en el uso de
contextos lingsticos de forma independiente de la referencia inmediata" (pg. 174).
Su investigacin consisti en dar a nios de diferentes edades, una serie de dibujos de
objetos y se les peda que los clasificaran en categoras separadas de acuerdo a
atributos similares. Tambin se les pidi que explicaran las razones para su
clasificacin. Los nios escolarizados pudieron responder ms fcilmente preguntas
como "Por qu t dices (o piensas) que stos son parecidos?". De otro lado, los
nios no escolarizados no podan responder tales preguntas y slo entendan cuando
se les preguntaba "Por qu stos son parecidos?". Greenfield considera que esto
demuestra que los nios no escolarizados no pueden distinguir entre el objeto en s y
su visin propia acerca del objeto. "El concepto de un punto de vista personal parece
estar ausente" (pg. 173). Otro hallazgo fue que cuando los nios explicaron sus
razones para agrupar algunos objetos juntos, los nios escolarizados utilizaron

23

Greenfield, Patricia. M. Oral or Written Language: The Consequences for Cognitive Development in
Africa, The United States and England. Language and Speech. Vol 15(1972), 169-178.

57

oraciones completas con pronombre y conjuncin, tal como "stos son rojos". Por el
contrario, los nios no escolarizados decan simplemente "rojo", , "ste rojo, ste rojo,
ste rojo", sin agrupar los objetos en una categora. Esto es visto como un indicador
de una mayor capacidad de abstraccin entre los nios escolarizados.
Aunque la evidencia proporcionada por Vygotsky, Luria y Greenfield no puede ser
tratada como una prueba definitiva de los cambios cognitivos con la adquisicin de la
escritura, constituyen una lnea de investigacin que concuerda con las predicciones
de las Great Divide Theories, sobre todo con las propuestas de Ong, Goody y Olson
quienes consideran que la escritura incrementa el pensamiento abstracto.
En el captulo 3 veremos sin embargo que Scribner y Cole atribuyeron las diferencias
cognoscitivas entre nios escolarizados y no escolarizados a las prcticas de
razonamiento proporcionadas en la escuela, y no al efecto producido por la escritura
como lo plantea Greenfield.

58

CAPITULO 2

ACERCAMIENTO LINGSTICO

Chafe y Tannen: Una apuesta por la Continuidad

En el captulo 1, hemos visto que la mayora de los autores ponen nfasis en las
diferencias que existen entre la oralidad y la escritura como si fueran polos de una
dicotoma, aunque haya una continuidad entre ambos polos. De hecho hay diferencias
identificables entre ambos modos de comunicacin, pero la distincin entre lo "oral" y
lo "escrito" est lejos de ser clara y explcita. Sin embargo, cuando pasamos del
mbito de lo terico y especulativo al emprico (que es el que le interesa a la
Lingstica), ya no es posible evitar las definiciones explcitas.
La distincin es fcil de realizar mientras nos refiramos a la modalidad sensorial: el
lenguaje hablado podra definirse como las palabras que emitimos con nuestra
garganta y boca y escuchamos con nuestros odos, y el lenguaje escrito seran las
palabras que leemos con nuestros ojos. Obviamente, algo que es dicho puede ser
transcrito y ledo, al igual que algo que es escrito puede ser ledo en voz alta y ser
escuchado. Pero, si un texto cientfico es ledo en voz alta se convertir
inmediatamente en "lenguaje hablado"?, o una conversacin de amigos se convertir
al ser transcrita en lenguaje "escrito" en el mismo sentido que lo es el texto cientfico?.
Ana Teberosky en la Introduccin al libro de Claire Blanche Bentiste 24 nos recuerda
que la descripcin lingstica de oralidad y escritura, a lo largo de la historia, ha dado
lugar a una gran contradiccin: por una parte, se ha considerado al lenguaje hablado
como natural y primigenio, a la escritura como una modalidad derivada de lo oral y a la

24

Blanche-Bentiste, Claire. Estudios lingusticos sobre la relacin entre oralidad y escritura. Barcelona:
Editorial Gedisa, 1998. Pg. 9

59

prctica de escribir como su mera transcripcin, y por otra parte, se ha atribuido al

lenguaje hablado las caractersticas de errneo, incompleto, no normativo. Esta
descripcin implicaba la desvalorizacin de uno u otro de los "polos".
Disconformes con esta descripcin, varios estudiosos han reaccionado, intentando
entender lo oral y lo escrito no como polos enfrentados, sino como variaciones de las
formas en que est dividido el mundo del discurso. Es as, que para investigadores
como Wallace Chafe y Deborah Tannen, lo oral y lo escrito representan dos modos de
discurso en un continuo, uno no es ms organizado ni complejo que el otro, sino que
tienen tipos de complejidad y modos de organizacin diferentes.
Debemos tener en consideracin que todas las teoras que hemos expuesto hasta el
momento, no slo han tomado en cuenta los rganos sensoriales involucrados, sino
tambin la estructura del discurso y el contenido del mismo. Podemos afirmar
entonces, que cambiando la modalidad sensorial, pero manteniendo el contenido, la
estructura y funcin de discurso inalterados, no transformaremos la oralidad en
escritura o viceversa.
Los lingistas han estado siempre

muy interesados en las diferencias entre el

discurso oral y el escrito. Sin embargo, investigacin emprica sobre estas diferencias
se remonta apenas al final de los 1920s, 25 y se ha incrementado significativamente en
los ltimos 20 aos.
Aunque los discursos orales y escritos son similares en algunos aspectos, y aunque el
grado de similitud puede variar dependiendo de qu clase de texto escrito est siendo
comparada con qu clase de discurso oral, el hecho es que la gran variedad de
diferencias sistemticas entre ambos tipos de discursos, justifica la demarcacin entre
lo "tpicamente oral" y lo "tpicamente escrito". Estas categoras son las que
Wallace Chafe prefiere usar para poder definir diferencias estructurales entre estos
modos de discurso.

25

Referencias al desarrollo histrico de estas investigaciones, se encuentran en: Chafe, W. y Tannen. D.

(1987). The Relation Between written and Spoken Language. Annual Review of Antropology, 16: 383407.

60

James Paul Gee 26 nos dice que Wallace Chafe, al contrastar discursos escritos
(ensayos) con conversaciones espontneas, sugiere que diferencias en los procesos
de hablar y escribir, establecen diferencias especficas en los productos.
Chafe compara textos orales y escritos segn parmetros funcionales de la situacin
de comunicacin y llega a describir tales parmetros como lenguaje formal o informal,
integrado o fragmentado, contextualizado o descontextualizado. Chafe ha estado
interesado en las caractersticas de elaboracin de discursos hablados y escritos
desde el proceso de produccin del lenguaje en s. Por ejemplo, considera que el
habla se da en lo que llam "unidades de idea" a una razn de una unidad de idea por
cada dos segundos, en cambio en la escritura se da un proceso diez veces ms lento.
El hecho de que la escritura es mucho ms lenta que un discurso hablado, mientras
que la lectura es mucho ms rpida, permite al lenguaje escrito estar menos
fragmentado, ms sintcticamente integrado que el discurso oral. El escritor tiene
tiempo para moldear ideas dentro de un sistema ms integrado y coherente, haciendo
uso de complicadas herramientas lexicales y sintcticas, de uso infrecuente en el
habla. Chafe tambin llama la atencin sobre el hecho de que la escritura promueve
una mayor descontextualizacin que el habla, la que se da en un contexto social ms
envolvente que la escritura. As la escritura es sintcticamente integrada y
descontextualizada, mientras que el habla es sintcticamente fragmentada pero
envolvente.
J. Peter Denny 27 hace referencia a los trabajos de Chafe y Danielewicz, en los que se
sostiene que la escritura escrita tiene el efecto de intensificar la tendencia hacia el
pensamiento descontextualizado. Estos investigadores comparan el habla formal e
informal, como por ejemplo, las conversaciones y las conferencias, con la escritura
informal y formal, por ejemplo las cartas personales y los ensayos acadmicos.
Algunos tipos de descontextualizacin se encuentran en ambas modalidades formales,
aunque siempre son intensificados por la escritura. Esto es especialmente cierto en lo
que respecta a los recursos de separacin: la abstencin del uso de pronombres de

26

Gee, J.P. Orality and Literacy: From The Savage Mind to Ways With Words. Tesol Quaterly 1986 No
20, pg. 726-728.
27
Denny, Peter.J. El pensamiento racional en la cultura oral y la descontextualizacin escrita. En: Olson,
David y Torrance, Nancy. Cultura escrita y oralidad. Barcelona: Editorial Gedisa, 1998. Pg.114.

61

primera persona, la abstencin del uso de adverbios de tiempo y lugar, el uso de

sujetos abstractos y el uso de formas verbales pasivas.
Todos stos, son medios que emplea el emisor para desprender su mensaje del
auditorio, de l mismo y de la realidad concreta.
"El hecho de que esa descontextualizacin

est presente en ambas modalidades

formales, las conferencias y los ensayos acadmicos, aunque siempre en mayor

medida en la modalidad escrita, indica que la descontextualizacin es un hbito de
pensamiento en la cultura industrial, y no un efecto directamente producido por la
escritura, si bien sta lo amplifica. (). La relativa falta de separacin que encontr Chafe
en las modalidades informales, la conversacin y las cartas, indica que cuando las
circunstancias implican un contexto compartido, incluso los emisores ilustrados vuelven
al hbito humano normal de comunicacin contextualizada" 28 .

Chafe es consciente de que en realidad se trata de polos de un mismo continuo y que

hay usos del lenguaje hablado y escrito que no encajan en tales caracterizaciones.
Sin embargo la integracin y la descontextualizacin son parte del potencial que la
escritura ofrece, gracias al proceso por el cual es producido. Chafe se da cuenta que
en muchas culturas orales, el lenguaje formal-ritual-tradicional, es anlogo al lenguaje
integrado y descontextualizado de los ensayos escritos. Estas formas de lenguaje,
usadas en rituales y otras ocasiones sociales de importancia, implican algn grado de
aprendizaje especial. Muestran patrones rtmicos y formulaicos propios del lenguaje
oral, pero tambin complejidad sintctica asociada comnmente con la escritura. Vista
de este modo, la distincin oralidad/escritura comienza a ser problemtica. La
respuesta parece estar en las diferentes prcticas culturales que en ciertos contextos
requieren de ciertos usos del lenguaje.
Los estudios lingsticos de la oralidad y la escritura tienen un aire de "objetividad
cientfica", pues tratan slo con evidencias disponibles y no se restringen a las
asunciones tericas de la antropologa cognitiva.
Wallace Chafe en Discourse Consciousness and Time (1994, pg. 42-45), basado en
sus estudios lingsticos establece seis diferencias estructurales entre oralidad y
escritura:
28

Ibid. Pg.115.

62

1. Evanescencia versus Permanencia y Transportabilidad

Aunque los sonidos permanecen en la mente por un breve periodo de tiempo, su
evanescencia comparando con el sentido de la vista es obvia. Adems en una
situacin tpica de conversacin, el sonido est limitado a un pequeo radio donde se
ha producido. La relativa permanencia y transportabilidad de marcas visibles hacen al
lenguaje escrito diferente en varios aspectos. Podemos leer un lenguaje que fue
producido hace miles de aos y en lugares muy alejados. Ahora se tiene tecnologas
que permiten almacenar y reproducir el sonido, pero segn Chafe son demasiado
recientes como para afectar la naturaleza del lenguaje o de la "conciencia" de manera
fundamental. El lenguaje escrito (incluyendo transcripciones del lenguaje hablado), no
slo es preservable a travs del espacio y el tiempo sino que puede ser diseccionado y
analizado como una investigacin cientfica lo requiere.

2. Diferencias en el Tiempo
En una escala de tiempo, el habla en una conversacin se produce a una velocidad
que vara segn los hablantes y las circunstancias, pero permanece dentro de un
margen relativamente angosto. Las variaciones que se produzcan sobre este rango
convierten al habla en ininteligible si es que se acelera demasiado, o en una fuente de
frustracin si se hace demasiado lenta. Por razones mecnicas, la escritura se
produce a una velocidad ms lenta que el habla, mientras que la lectura tiene el
potencial para realizarse ms rpidamente que el habla.

3. Espontaneidad versus Trabajo deliberado

En las conversaciones, las ideas tienden a fluir de acuerdo a cmo se va produciendo
la conversacin. En algunos casos las personas planean con anticipacin lo que se va
a decir, pero no es lo que sucede en una situacin tpicamente casual. En la escritura
esta espontaneidad es reemplazada por un trabajo de "correccin". Los escritores
tienen la oportunidad de leer y revisar lo que han producido, tal vez muchas veces
antes de una presentacin frente a una audiencia. Se puede concluir que la escritura,
porque puede ser revisada, produce una clase superior de lenguaje, pero no es
necesariamente el caso.

En este proceso ocurre una descompensacin entre la

63

revisin y la espontaneidad. Comnmente, la oralidad tiene libertad respecto a

restricciones lingsticas que la escritura destruye.

4. Riqueza de mtrica
El habla permite una mxima explotacin de la mtrica; la entonacin, las pausas, los
cambios en el tiempo y la voz, permiten enriquecer la expresin oral. Los sistemas
escritos nunca han desarrollado formas de representacin que se acerquen al
fenmeno de la mtrica que se produce en el habla. Los signos de puntuacin son un
intento, pero no logran la expresividad slo posible con la oralidad.

5. Naturalidad
El habla es natural al organismo humano de una manera que la escritura no lo puede
ser. La evolucin del lenguaje hablado parece estar inextricablemente interrelacionado
con la evolucin de la especie humana. La escritura aparece en un breve momento de
la escala evolutiva, y al aparecer estuvo restringida a pequeas elites. La escritura
pudo ser posible gracias a ciertas habilidades que evolucionaron para otras razones,
como por ejemplo la vista y la destreza manual que son tiles para enfrentarse al
medio ambiente. Una gran evidencia de que nosotros aprendemos naturalmente el
habla, viene del hecho de que aprendemos a hablar mucho antes de lo que
aprendemos a escribir, y sin ninguna instruccin especial, el aprendizaje de la
escritura en cambio, requiere ser enseada y toma tiempo y dedicacin.

6. Situacionado versus no situacionado

En

una conversacin, los participantes comparten el mismo espacio y tiempo. El

telfono por supuesto ha hecho posible que las personas sostengan conversaciones,
an cuando estn fsicamente separadas, pero se mantiene la posibilidad de un
intercambio inmediato de roles entre hablante-oyente. En la escritura, el productor del
lenguaje y el que lo recibe, usualmente no comparten el mismo espacio y tiempo. La
escritura permite que el lenguaje sea llevado de un lugar a otro y preservado por
largos intervalos de tiempo, pero tiene como desventaja la imposibilidad de interactuar
directamente con otra mente.

64

Otro acercamiento desde el lenguaje y la comunicacin pone nfasis en el

procesamiento especfico del discurso narrativo. Un ejemplo de este tipo de
acercamiento lo constituye la investigacin de Deborah Tannen sobre las estrategias
narrativas de sujetos griegos y americanos. En una de sus publicaciones 29 , ella
comienza con una revisin de los trabajos de Goody, Havelock, Ong, y David Olson,
notando varias dicotomas entre oralidad y escritura a partir de estos estudios. Sin
embargo, Tannen se esfuerza por encontrar las interconexiones entre ambos tipos de
discurso.
La tesis principal de Tannen es que el paradigma de lo oral-escrito repite otros
paradigmas que ayudan a contrastar estrategias discursivas desde varias situaciones
incluyendo conversaciones, narrativas, respuestas estticas. Es importante para
Tannen enfatizar que el conocimiento de las estrategias que han sido asociadas con la
tradicin oral y escrita, no slo deben referirse al lenguaje hablado versus el lenguaje
escrito sino que tambin interactan en el discurso hablado o escrito en los distintos
contextos y en las diversas manifestaciones en los que se da el discurso. A partir de
estas ideas, un eje central de las investigaciones de Tannen es el de contenido del
mensaje versus el contexto en el que se encuentra la persona que produce el
discurso.
Ella discute tres ejemplos de su investigacin que involucran a sujetos griegos y
americanos, americanos y griego/americanos, newyorkinos judos y newyorkinos no
judos. El estudio consisti en evaluar la forma como estos distintos grupos
recepcionaban e interpretaban una pelcula. Su conclusin es que los griegos, los
americanos-griegos y los newyorkinos judos usaron estrategias discursivas que
fueron "inherentemente orales" an cuando estos sujetos fuesen altamente letrados.
Estas estrategias incluyen una tendencia al uso de frmulas, una evaluacin de los
hechos de manera personal, envolvente y emotiva. Los sujetos americanos por otro
lado, adoptaban estrategias "tpicas" de la escritura como evaluacin externa, y
descontextualizacin.
Aunque Tannen admite que estas estrategias pueden provenir de convenciones
culturales, no est de acuerdo con sealar a un grupo de personas como "orales" y a

29

Tannen, Deborah. The Oral/Literate Continuum in Discurse. En: Tannen, Deborah. 1982. Spoken and
written language: Exploring Orality and Literacy. New Jersey: Ablex Publishing Corporation. Pg.1-16.

65

otro como "letradas". A lo que apunta ms bien Tannen es a comprender que en los
diferentes tipos de discursos narrativos se da una "continuidad" entre las estrategias
"tpicamente orales" y "tpicamente escritas"; y el mayor o menor uso de estas
estrategias depender tanto del contenido del mensaje que se quiera dar como del
contexto personal del emisor. As por ejemplo, al pedrsele a una mujer que pusiera
por escrito la conversacin coloquial que haba tenido con unas amigas, redact un
texto muy breve y combin caractersticas de lo que uno "espera" de un discurso
escrito (como una mayor complejidad sintctica) con caractersticas de la oralidad
(nfasis en detalles, repeticin de frases, referencias concretas etc.) 30
En otro artculo 31 , Tannen reafirma estas ideas y hace un balance general sobre sus
hallazgos. Ella refiere que sus estudios sobre oralidad y escritura, primero fueron
pensados en trminos de la tradicin oral-escrito (teoras divisionistas), luego apost
por una continuidad entre oralidad y escritura, pero finalmente encontr que las
estrategias distintas que son usadas en la oralidad y en la escritura no podan ser
vistas de manera aislada del entorno en cual sucedan, sino que dependan de la
situacin comunicativa, los propsitos, el gnero etc.
Continuando con sus estudios sobre diferencias entre las narrativas que producan
griegos y americanos luego de la apreciacin de una pelcula, Tannen encontr que:
(a) Los escritores mostraban una mayor variedad en la construccin de sus narrativas
y que los que realizaban narrativas orales tenan mayores similitudes entre s.
(b) Muchas de las narrativas escritas recreaban historias orales, ello sugiere que toda
narrativa, incluyendo la escrita, se basa en una historia oral.
(c) Las narrativas escritas muestran menos alusiones acerca de que se estn
refiriendo a una pelcula, ello indicara que los escritores estn menos influenciados
por el contexto comunicativo que los narradores orales.
(d) Existe un "continuo interpretativo", en el que los griegos ms que los americanos y
los hablantes ms que los escritores, tienden a interpretar los elementos que han visto
30

Ibd. Pg.14
Tannen, Deborah. Spoken and Written Narrative in English and Greek. En: Tannen, Deborah. 1984.
Coherence in spoken and written discourse. New Jersey: Ablex Publishing Corporation. Pg. 22-41.
31

66

en la pelcula; esto se deba probablemente al conocimiento que tiene el hablante de su

audiencia, llevndolo a un esfuerzo por contar "una mejor historia", pero sin recurrir a
un aprendizaje escolarizado (como lo hace un escritor).

Podemos decir que la investigacin lingstica permite llegar a la conclusin de que la

diferencia entre oralidad y escritura es real y se extiende a travs de diferentes
culturas. As un discurso "tpicamente oral" ser ms evanescente, espontneo,
mtrico, natural, contextualizado, redundante; mientras que un discurso "tpicamente
escrito" ser permanente, controlado, puntuado, artificial, descontextualizado, preciso.
Pero la separacin no es tajante, porque muchos gneros de discurso escrito
incorporan "estrategias" orales y viceversa, dependiendo de las necesidades
comunicativas o de las condiciones socioculturales (que son cambiantes en el tiempo).

67

CAPITULO 3

NEW LITERACY STUDIES

Acercamiento Psicolgico

Tal como hemos visto, muchos tericos han asumido que las diferencias entre varias
prcticas histricas y culturales, implican diferencias cognitivas entre los miembros de
esos grupos que tienen tales prcticas. A menudo esa suposicin se ha hecho slo
sobre la base de argumentos tericos, como el que el cambio de la oralidad a la
escritura debe significar un cambio cognitivo paralelo en los miembros de la
comunidad. El argumento es sugerente pero necesita una mayor evidencia emprica
que lo soporte. Vigotsky y Luria estuvieron entre los pioneros en la bsqueda de esta
evidencia, pero enfoques ms recientes como el de Scribner y Cole, partiendo de
estos estudios pioneros, han cuestionado la demarcacin oralidad-escritura en el
mbito cognitivo, y han tomado en cuenta otras variables adems de la escritura,
como la escolaridad.

1. Scribner y Cole
El estudio ms conocido en el rea psicocultural, es la investigacin a gran escala
conducida en Liberia por Silvia Scribner y Michael Cole en los 1970s. La reputacin
de este trabajo viene de las dimensiones de este estudio, el cual no ha sido igualado
hasta el momento, al punto que muchos han considerado este estudio, como la
refutacin emprica definitiva de las llamadas "Great Divide Theories". A partir de los
resultados de su investigacin, Scribner y Cole concluyeron que, la escritura no

68

produca las consecuencias cognitivas que le haban sido atribuidas por los estudiosos
del tema.
A inicios de 1970, Scribner y Cole, ya tenan una amplia experiencia en trabajo de
campo en Africa oriental y eran admiradores de los estudios de Vygotsky y Luria, de
quienes tomaron la hiptesis de que si el acceso al cdigo escrito altera la propia
percepcin de la forma lingstica, de los fonemas, de las palabras, de las oraciones, y
tal vez, de los argumentos, entonces es razonable esperar que los sujetos
alfabetizados estarn ms capacitados para ciertas tareas que los analfabetos. Pero
estaban en contra de la "obsesin" que parecan padecer los investigadores del tema
oralidad-escritura respecto a las habilidades cognitivas generales producidas por la
escritura. Desde su punto de vista las habilidades cognitivas son muy especficas, y
son adquiridas debido a experiencias personales y prcticas culturales; por lo que,
cualquier habilidad individual, no puede ser asociada con la creacin de habilidades
cognitivas generales, como la abstraccin y el razonamiento lgico.
Scribner y Cole argumentaron que las diferencias observadas por Greenfield entre los
nios escolarizados y no escolarizados en Africa, no se deban a las habilidades de
abstraccin adquiridas a travs de la escritura, sino a entrenamientos especficos, que
los nios obtenan en la escuela. Adjudicaron a Greenfield el error de confundir los
efectos producidos por la escritura con los producidos por la escolaridad (Scribner and
Cole, 1999, pg. 12). Al mismo tiempo reconocen que Greenfield no poda diferenciar
la escritura de la escolaridad, pues en el caso de lo nios Wolof, stos adquieren la
escritura en la escuela. Para poder probar los efectos cognitivos de la escritura sin la
contaminacin de los efectos producidos por la educacin escolar, se requiere de una
comunidad en la que algunos adquieran la escritura sin ir a la escuela.
Liberia ofreca un caso ideal para la investigacin que Scribner y Cole deseaban
realizar. La gente Vai de Liberia ha desarrollado una escritura nativa para su lenguaje.
Se trata de un silabario, que normalmente es aprendido de una forma no escolarizada,
a travs de un pariente o amigo. Adems, algunos pobladores Vai tambin aprenden
la escritura en ingls a travs del sistema escolarizado y la escritura rabe a travs de
un sistema semi-escolarizado. As, es posible comparar estos distintos tipos de
aprendizajes y diferenciar los efectos de la escritura y de la escolaridad. Scribner y
Cole midieron ciertas habilidades cognitivas entre los Vai y las relacionaron con los

69

tres tipos de escrituras que posea la gente Vai. Conscientes de los posibles efectos
contaminantes de otras variables como personalidad y estilo de vida, ellos trataron de
controlar los efectos de tales variables como modernidad, urbanismo y multilingismo.
La herramienta que usaron para separar estos distintos efectos fue regresin mltiple.
Las variables dependientes -habilidades cognitivas- fueron medidas administrando
diferentes problemas de razonamiento silogstico, muchos de ellos similares a los
usados por Vygotsky y Luria.
Scribner y Cole resumieron los resultados de su investigacin diciendo que:
"El hallazgo ms impresionante es que la escuela formal con instruccin en ingls
increment la habilidad para proporcionar una explicacin verbal de los principios
implicados en el desarrollo de varios problemas...ninguna escritura silbica Vai o
alfabeto arbico estuvieron asociados con las que son consideradas habilidades
intelectuales de alto nivel. Ninguna escritura realza las habilidades de clasificacin en
algn problema diseado para probar ello. Ninguna escritura contribuy a cambiar
hacia un razonamiento silogstico. Ninguna de las escrituras tradicionales mejor la
suficiencia de explicaciones verbales o increment el uso de trminos categoriales"

(1999, pg. 130-132).

Los participantes que posean escritura en ingls -asociada con la escolaridad formalmostraron una mayor descontextualizacin y pensamiento abstracto. El estudio
tambin encontr que los sujetos alfabetizados en cualquiera de los tres tipos de
escrituras se desenvolvan mejor que los analfabetos. En segundo lugar, los
participantes escolarizados no demostraron un mejor desempeo que los participantes
no escolarizados en ningn tipo de problema, excepto en que mostraron una mayor
disposicin para proveer explicaciones verbales a sus respuestas (pg. 242-243). En
otras palabras, aquellos que eran letrados en cualquiera de las escrituras, sean
escolarizados o no, mostraron el mismo nivel de desempeo en todas las pruebas
cognitivas.
Un segundo grupo de batera de preguntas se centr ms en medir las habilidades
metalingsticas en particular. Las teoras de la "Gran Divisin" sostienen que la
escritura hace que las caractersticas lingsticas sean explcitas y facilita al lector el
anlisis del lenguaje, trayendo como consecuencia una mayor conciencia de los

70

componentes lingsticos y de las relaciones lgicas implicadas en un discurso. La

nueva batera de pruebas utilizadas por Scribner y Cole no sirvi para encontrar
alguna

relacin

consistente

entre

escritura

cualquier

clase de

habilidad

metalingstica (pg. 138-139). El nico test que pareci proveer datos vlidos fue una
prueba de definicin de palabras, en la que a los participantes se les pidi que
definieran un rango de palabras desde las ms concretas (ej. "silla"), a las ms
abstractas (ej. "gobierno"). Se encontr que todos los participantes letrados tuvieron
un mejor desempeo en definir los trminos concretos que los trminos abstractos, y
aquellos participantes escolarizados en habla inglesa no tuvieron ms xito que
aquellos que posean escritura vai o arbica. Finalmente, todos los grupos letrados
tuvieron un similar desempeo en la solucin de pruebas de razonamiento silogstico,
y ste fue mucho mejor que el mostrado por los participantes iletrados (pg. 156.
Tabla 9.10).
Se podran resumir los hallazgos de The Psycology of Literacy de Scribner y Cole, en
la creencia de que la escritura no produce efectos cognitivos generales, slo efectos
especficos

asociados

con

caractersticas

especficas

de

prcticas

literarias

particulares, o con la escolaridad. Sin embargo, tal como los propios investigadores lo
sealan (pg. 133), en este estudio todos los participantes que posean escritura
inglesa, la haban adquirido a travs de la enseanza escolar, por lo que no se puede
distinguir entre "escritura inglesa" y "escolaridad" como variables separadas sino todo
lo contrario, lo curioso es que este hecho no impide que los investigadores atribuyan
varios de los resultados slo a los efectos de la escolaridad, basndose en el
razonamiento de que si la adquisicin de la escritura inglesa difera de las otras dos
escrituras (vai y arbica) slo en que aquella se adquira en la escuela, entonces
cualquier diferencia en los procesos cognitivos se atribuye a la formacin escolar y no
al hecho en s de aprender a escribir. Pero hay otras variables que no han sido
tomadas en cuenta como el hecho de que las escrituras inglesa y arbica se aprenden
generalmente cuando los nios tienen menos de 10 aos, en cambio la escritura vai se
aprende en edad adulta. Si es que la escritura produce cambios cognitivos, stos
deben ser ms significativos si el aprendizaje se produce en la infancia. Otra diferencia
importante es que la escritura Vai y la arbica son silbicas, mientras que la inglesa es
alfabtica. Como se ha discutido antes, Havelock consideraba que las escrituras

71

alfabticas tenan un efecto ms grande en la abstraccin y en las habilidades lgicas;

se podra suponer que Scribner y Cole no toman en cuenta en absoluto las
conclusiones de Havelock, sin embargo s son conscientes y aceptan las predicciones
de Havelock en otros aspectos (pg. 240). As que algunas de las diferencias
observadas podran deberse al carcter silbico de la escritura Vai y no slo al hecho
de que su aprendizaje sea no escolarizado.
Por otro lado, la mayora de las teoras que hemos discutido en el captulo 1, asumen
que se necesita un largo periodo de tiempo para que la escritura transforme los
hbitos culturales en una sociedad y las tendencias cognitivas de sus miembros. As,
aunque la escritura alfabtica griega surgi en Grecia en el siglo VIII a.C., los cambios
significativos, no ocurrieron sino hasta 400 aos despus. Se requiere tiempo para que
la escritura se esparza y ocupe el lugar que antes ocupaba la oralidad en diversas
funciones sociales y culturales. A comparacin de ello, los tres tipos de escritura
estudiados por Scribner y Cole en la poblacin Vai tienen menos de 200 aos de
adquisicin. La escritura Vai fue inventada a inicios del siglo XIX. La escritura arbica
lleg casi al mismo tiempo junto con el Islam. La escritura inglesa es an ms reciente,
pues data de la independencia de Liberia. Las consecuencias de esta aparicin
reciente de la escritura entre los Vai, se pueden ver en las limitadas funciones sociales
que cumple la escritura. Segn el examen de Scribner y Cole, slo un tercio de la
poblacin adulta Vai que fue entrevistada reportaron algn grado de conocimiento de
la escritura en cualquiera de las tres lenguas referidas (pg. 62). Del total de la
poblacin slo el 19.1% saba escribir (pg. 63). Tambin sealan que con excepcin
de un pequeo nmero de escolares que aprenden escritura rabe inglesa, la
escritura raramente permite la adquisicin de un nuevo cuerpo de conocimientos (pg.
87). Las tres clases de escrituras son usadas casi exclusivamente para propsitos
prcticos como la escritura de cartas o la confeccin de registros.
Goody ha argumentado, que lo que Scribner y Cole estaban probando en su
investigacin era la creencia (que tambin tuvo Vygotsky) de que la escritura tiene una
influencia "inmediata" en la reestructuracin del pensamiento, ms que la hiptesis
sostenida por el mismo Goody y por Havelock acerca de los efectos a largo plazo de la
escritura (Goody, 1987, pg. 225). Por otro lado, Olson seala que la estructura
silbica de la escritura Vai y la ausencia de una tradicin letrada documentada entre

72

los Vai, deja a las teoras de Goody, McLuhan, Ong y las de Olson mismo "poco
afectadas por los hallazgos de Scribner y Cole" (Olson, 1995, pg. 287). En otro de
sus escritos Olson refuerza esta posicin:
"Mi propia opinin es que la cultura escrita occidental no puede separarse de la
escolarizacin, as como la cultura escrita vai no puede separarse de la escritura de
cartas. La cultura escrita en Occidente no es slo aprender el abecedario; es aprender
a usar los recursos de la escritura para un conjunto culturalmente definido de tareas y
procedimientos...La cultura escrita no es slo un conjunto bsico de habilidades
mentales aisladas de todo lo dems. Es la competencia para explotar un conjunto
determinado de recursos culturales. Es la evolucin de esos recursos, en conjuncin
con el conocimiento y la habilidad para explotarlos con fines determinados, lo que
constituye la cultura escrita. Es por ello que la cultura y la competencia escritas pueden
tener una historia. Pero esto significa que no podemos aprehender todas las
implicaciones de la cultura escrita a travs de una investigacin que simplemente
compare lectores con no lectores. Necesitamos una nocin de cultura escrita ms rica y
diversificada" (Olson, 1998, pg. 64-65).

Un problema ms en la investigacin de Scribner y Cole, tiene que ver con la

composicin de la muestra. El hecho de que la escritura Vai est mayormente
restringida a hombres, hizo que los participantes en el estudio fuesen hombres. La
muestra no fue escogida al azar, sino que participaron los que voluntariamente se
prestaron para el estudio.
Otro factor contaminante en la investigacin, es el problema del bilingismo, debido a
que las tres escrituras estudiadas (ingls, vai y rabe) no implicaban una igualdad de
conocimiento de las diferentes lenguas. Mientras que el participante Vai que aprenda
la escritura Vai no aprenda un nuevo lenguaje, la situacin es muy diferente cuando
una persona Vai aprende rabe o ingls, que no son sus lenguas nativas. Adems
cada una de estas escrituras cumple una funcin distinta en la sociedad Vai; as el
rabe es aprendido prcticamente de memoria y es usado con fines religiosos (recitar
el Corn sin entender necesariamente las palabras), el ingls como lengua oficial de
Liberia ayuda a las personas a integrarse en la sociedad. Por lo tanto cuando se
concluye en el trabajo de Scribner y Cole, que el aprendizaje de la escritura en ingls
facilita cierto conocimiento metalingstico que es asociado con la escolaridad, esto

73

puede estar tambin relacionado con el hecho de que se trata del aprendizaje de una
lengua adicional, as que tal vez el multilingismo juegue aqu un rol ms importante
que el de la escolaridad. Aunque los investigadores dicen que el "multilingismo" fue
usado como una variable controlada, no se encuentra una forma satisfactoria en la que
hayan medido los niveles de multilingismo; no es suficiente saber a travs de
encuestas qu nmero de lenguas habla el participante (pg. 278, pregunta 33)
porque los niveles de conocimiento de las lenguas pueden ser muy distintos.
An con estas deficiencias, no se puede restar mritos a este trabajo de investigacin
que constituye el proyecto ms ambicioso en el estudio de los efectos de la escritura.
Este estudio muestra que todos los tipos de escritura tienen ciertos efectos cognitivos
y que es necesario considerar las diferencias estructurales de cada tipo de escritura y
las circunstancias particulares en las que cada escritura es aprendida y usada.
Scribner y Cole tienden a adjudicar las diferencias de los efectos cognoscitivos entre
una escritura y otra a la escolaridad, pero debe tenerse en cuenta otros factores. Esta
investigacin no trae abajo las teoras clsicas sobre oralidad-escritura sino que da
nuevos aportes para estudios de caso especficos.
Las teoras vistas en el captulo 1 tienden a hacer generalizaciones sobre los efectos
de la escritura porque intentan explicar la relacin entre escritura, cultura escrita y
pensamiento dentro de un marco histrico, lo que no es el caso en los estudios de
Scribner y Cole.

2. Berry y Bennett
Berry y Bennett 32 buscaron correlaciones entre la cognicin y la escritura en los
nativos Cree de Canad. Hay muchas similitudes entre la escritura Cree y la Vai. La
escritura Cree es un silabario inventado (por un misionero cristiano) a inicios del siglo
XIX, y se aprende frecuentemente fuera del sistema escolar. Muchos de los
pobladores Cree -especialmente la generacin joven- son tambin conocedores de la
escritura en ingls, la cual les es enseada en escuelas modernas. Tambin como los
Vai, los Cree usan su escritura silbica principalmente para propsitos prcticos como

32

Berry, J.W. and Bennett, J.A. Syllabic Literacy and Cognitive Performance among the Cree.
International Journal of Psycology. 1989 (24), 429-450.

74

escribir cartas y sistemas de registros. Tambin leen la Biblia y otros textos religiosos
traducidos a la lengua Cree, pero los pobladores Cree no usan su escritura para crear
ellos mismos su propia literatura (Berry and Bennett, 1989, pg. 434). Tal como los
Vai, los Cree permanecen mayormente como una cultura oral donde el modo principal
de expresin es el habla y no la palabra escrita (Bennett and Berry 1998[1991], pg.
136) 33 . Sin embargo, los Cree se diferencian de los Vai en el porcentaje de letrados,
siendo mucho mayor entre los pobladores Cree. En las cuatro comunidades Cree en
las que se realiz la investigacin, todos los participantes eran letrados, un tercio de
los cuales conoca la escritura silbica, un tercio era letrado en ingls y un tercio era
conocedor de ambos tipos de escrituras. Los investigadores dicen que antes de la
introduccin de la escritura inglesa, prcticamente toda la poblacin conoca la
escritura silbica.
A una muestra de 148 pobladores Cree se les administr varias pruebas cognitivas,
incluyendo rotacin mental, pruebas espaciales, y matrices que miden habilidades no
verbales y figurativas. Sus habilidades lingsticas fueron medidas por medio de
vocabularios y pruebas de lectura en ingls y Cree. Los hallazgos corroboraron en
parte los resultados obtenidos por Scribner y Cole. Mientras que la escritura en
ingls/escolaridad

fue

correlacionada

positivamente

con

las

habilidades

espaciales/figurativas de los participantes, no se encontr correlacin entre estas

habilidades y la escritura silbica Cree. "As, hay un claro y fuerte grado relativo de
influencia a favor de la escolaridad sobre el alfabeto silbico, en las pruebas de
desempeo cognitivo" (Berry and Bennett, 1989, pg.448) Este hallazgo es similar a
los efectos positivos producidos por la escolaridad en habla inglesa que Scribner y
Cole encontraron entre los Vai. Como en este estudio, es imposible determinar si las
variaciones pueden ser atribuidas a los efectos de la escolaridad o a otras diferencias
entre los alfabetos ingls y Cree. Berry and Bennett hacen ms difcil distinguir los
efectos de la escolaridad ya que definen a un individuo escolarizado como aquel que
ha pasado cinco aos o ms en la escuela, y los que tienen cuatro aos de estudios
escolares o menos son considerados como no-escolarizados.

33

Bennett, J.A y Berry, J.W. La cultura escrita cri en el sistema de la escritura silbica. En: Olson, David
R. y Torrance Nancy (comps.). 1998[1991]. Cultura escrita y oralidad. Barcelona: Editorial Gedisa.

75

La enseanza que nos deja este tipo de estudio, es que ms investigaciones necesitan
ser hechas en las mismas y en otras comunidades, usando otras pruebas para medir
el desempeo cognitivo y empleando otras variables de control antes de adelantarse a
dar respuestas definitivas. Mientras tanto, lo que nos ofrecen estos estudios de caso
son cuestionamientos acerca de lo compleja que son las relaciones oralidad-escritura.
Aunque la escritura pueda realmente tener las consecuencias que le han sido
atribuidas por las "Great Divide Theories", cada escritura particular y sus
circunstancias especficas de adquisicin y uso, pueden producir cambios cognitivos
que pueden coincidir o no con las teoras generales.

Acercamiento Antropolgico

La mayora de los opositores a las teoras de la divisin oralidad/escritura, son

antroplogos. Esto podra resultar extrao puesto que justamente un antroplogo, Jack
Goody, se encuentra entre los representantes de estas teoras, pero si pensamos en la
metodologa usada por la Antropologa, ya no resulta tan sorprendente. Los
antroplogos tienden a realizar estudios etnogrficos de caso, su marco de
investigacin es angosto pero profundo, y ello hace poco posible el establecimiento de
generalizaciones que abarquen una amplia gama de periodos histricos y culturales.
Por el contrario, sospechan de cualquier teora que rena a diferentes grupos
culturales bajo la misma categora, como por ejemplo "culturas orales" o "culturas con
escritura". Tambin desconfan de cualquier imposicin de categoras "occidentales"
en la descripcin de culturas no occidentales, y eso es justamente lo que creen que
han hecho los tericos de la "divisin" oralidad/escritura. Pero puede ser que hayan
sido demasiado severos en sus juicios.

Veremos aqu los enfoques de tres antroplogos: Ruth Finnegan, Brian Street y Niyi
Akinasso. Los dos primeros son britnicos, mientras que Akinasso es nigeriano con
formacin escolar del sistema colonial britnico.

76

1. Finnegan
El tema principal de investigacin de Ruth Finnegan ha sido la poesa oral,
especialmente en Africa y el Pacfico Sur, en particular las historias de Limba en Sierra
Leona que recolect en los aos sesenta. Finnegan est en contra de las
simplificaciones a favor de la creencia de que no es posible establecer patrones
generales en diferentes culturas. Pero considera que adems de la oralidad y la
escritura hay muchos otros factores que influyen en la forma cmo la escritura ser
usada y procesada dentro de la cultura. "Claramente existen impedimentos y
oportunidades en cualquier tecnologa especfica al momento de establecerse en una
cultura particular y hay un fuerte argumento para prestar atencin a esto" (Finnegan,
1988, pg.12).
Finnegan expresa sus dudas acerca de la validez de una versin "fuerte" de las teoras
sobre oralidad/escritura -la visin determinista que sostiene que la escritura es la
causa necesaria y suficiente de muchos rasgos culturales y cognitivos-. La
recomendacin de Finnegan hacia aquellos que estudian los efectos de la escritura es
considerar la interaccin de sta con otros factores como "el control poltico, los
intereses de clase, presiones econmicas, acceso geogrfico, pasado educativo, y
otros" (pg.42). La razn es que mientras la escritura puede promover en principio
ciertas tendencias, la manera en cmo la escritura es usada puede modificar esas
tendencias (pg.154). Finnegan se cuida de no llegar a extremos:
"No intento negar que tecnologas particulares...ofrecen oportunidades y sesgos
particulares, y son responsables, de acuerdo a su naturaleza, de facilitar o impedir
desarrollos sociales particulares...Pero...cmo tales oportunidades y sesgos son
distribuidos, una vez ms, ser el resultado no de una 'tecnologa ciega' sino de las
opciones humanas y ordenamientos sociales" (pg. 178).

Finnegan tambin considera que los trminos "oralidad" y "escritura" son culpables de
muchos malos entendidos. Ella anota que "oral" puede referirse al modo de
composicin, transmisin o ejecucin (pg. 171). Una pieza particular puede ser oral
de las tres maneras o slo en trminos de una de ellas. Por ejemplo, un poema que es
compuesto oralmente puede llegar a generaciones posteriores por medio de la
escritura, o una pieza que es compuesta a travs de la escritura puede ser transmitida

77

oralmente. Una composicin "oral" puede verse influenciada por la presencia de cierto
grado de "literacidad" que exista en el medio en que fue creada. En otras palabras, la
oralidad y la escritura no son en la prctica categoras excluyentes. En todo caso sera
mejor hablar acerca de "ms oral" o "ms escrito" que simplemente decir
composiciones "orales" o "escritas" (pg. 111-121). En la conclusin del captulo 6 de
Orality and Literacy, Finnegan dice:
"Es comn asumir que la tecnologa de la escritura provee la oportunidad para un
registro de las formas orales, o alternativamente, que la escritura es de alguna manera
intrnsecamente opuesta o incluso 'mata' la expresin literaria oral. La evidencia
encontrada en el Pacfico Sur sugiere que ambas de estas asunciones son
cuestionables" (pg.122).

Adems de estas anotaciones razonables, Finnegan tiene razonamientos inductivos a

partir de datos especficos. En el captulo 3 (pg. 45-58), Finnegan expone sus
investigaciones con los no letrados de Limba en Sierra Leona, donde realiz su trabajo
de campo; encontrando entre ellos caractersticas "letradas" como habilidades
metalingsticas, perspectiva objetiva, y una "filosofa de discurso". Analizando la
evidencia sin embargo, podemos concluir que los trminos usados por Finnegan son
aplicables a los pobladores Limba slo en un sentido muy vago. Por ejemplo, los
Limba viven entre los hablantes de otras lenguas africanas; esto los hace conocedores
de las distinciones entre su propia lengua y las otras, y les permite hacer
comparaciones. Tambin usan su lenguaje para con propsitos hilarantes, bromeando
con ciertas palabras. A partir de estos hechos, Finnegan considera que los Limba
tienen un cierto inters reflexivo en el anlisis de su propio discurso [y] estn lejos de
conformar el tpico cuadro de lo que se considera como "primitivo" entendindoselo
como irreflexivo y falto de autoconciencia (pg. 50). Uno podra fcilmente estar de
acuerdo con estas conclusiones, sin embargo no podemos decir que los Limba
analicen su lenguaje en el sentido que sistematicen su gramtica, hecho posible slo
con la escritura. As sus habilidades metalingsticas no son comparables con lo que
las teoras de la oralidad/escritura adjudican a las comunidades con escritura. Por otra
parte, los Limba no son una cultura plenamente oral, aunque la mayora de ellos son

78

analfabetos, han estado en contacto por largo tiempo con la escritura arbica y tienen
escuelas Cornicas en su comunidad (pg.46).
Los Limba pueden ser considerados como descontextualizados, reflexivos y
conocedores de su lenguaje, pero no en el mismo sentido que lo son los usuarios de
lenguas escritas. De alguna manera, otras observaciones de Finnegan coinciden con
algunos de los contenidos de las teoras "divisionistas" de oralidad/escritura. As, ella
encuentra que la literatura oral de los Limba carece de la capacidad de fijacin que
una

tradicin

escrita

puede

generar;

caracteriza

al

discurso

Limba

como

"cercanamente relacionado a su contexto social", y que tiene una gran importancia

para preservar la "sabidura" de los mayores (pg. 57-58).
Aunque Finnegan est a favor de estudios de caso particulares, no cree que la
alternativa a las teoras generales sea un relativismo vaco (pg.7). Considera que no
se debe descartar la bsqueda de patrones generales, pero se debe hacer con
precaucin. Aunque la escritura pueda ser una condicin necesaria para la creacin de
organizaciones a gran escala por ejemplo, no es una condicin suficiente:

"La escritura alfabtica ha tenido tal vez profundos efectos en nuestra conciencia y
organizacin en occidente en los ltimos cinco siglos, no porque la escritura traiga en s
misma estos efectos sino por la manera en cmo hemos escogido usar y considerar a
la misma" (pg.180).

Tambin remarca que:

"posiblemente hay una conexin necesaria entre la escritura y la habilidad para
conceptualizar abstractamente y argumentar racionalmente" (pg. 151-152).

Finnegan concluye en primer lugar, que la distincin hecha entre sociedades con
escritura y sociedades sin escritura no es tan clara como generalmente se asume; y en
segundo que algunas de las caractersticas de al menos una sociedad sin escritura no
debe inducir a pensar que todas las sociedades sin escritura sean iguales:
"Ciertamente la no-literacidad puede ser relevante, pero la pregunta de la significancia
general de literacidad/no literacidad no es tan simple o definitiva como muchas
sentencias dogmticas hechas por socilogos, educadores y expertos en desarrollo

79

han podido suponer. Se necesita ms investigacin emprica y anlisis detallado sobre

este tema que generalizaciones especulativas" (pg. 58).

El escepticismo de Finnegan respecto a las teoras generales es saludable, porque

dudar no invalida una teora, sino que mantiene una actitud crtica y la posibilidad
abierta de encontrar engranajes entre lo general y lo particular.

2.

Street

Brian

Street,

ha

desarrollado

una

crtica

las

teoras

"divisionistas"

de

oralidad/escritura ms severa que la realizada por Finnegan. Street sostiene que no es

posible hacer generalizaciones respecto a los atributos de la escritura y sus
implicaciones. En lugar de ello prefiere hablar de "literacidades" cuya forma y funcin
son determinadas por el contexto socioeconmico de una comunidad especfica, el
cual est ligado a las ideologas prevalecientes y a las relaciones de poder. Street
llam a este punto de vista "modelo ideolgico" de la escritura para distinguirlo del
"modelo autnomo", que -segn l-, considera a la escritura como separada de su
contexto poltico y cultural. Goody, Olson, Ong y Greenfield seran supuestamente
defensores del modelo autnomo, pues asocian escritura con civilizacin, progreso,
habilidades racionales y crticas, desconociendo que estas creencias son producto de
un determinado contexto cultural e ideolgico. As, el punto de vista de Olson de que la
escritura es independiente del contexto y el hallazgo de Greenfield de grandes
habilidades de "abstraccin" entre los sujetos letrados, han sido en el fondo intentos
de resucitar las viejas nociones hegemnicas de que las poblaciones no occidentales
son no-lgicas. La "abstraccin" y "la racionalidad" encontradas por Olson y Greenfield
en asociacin con la escritura, habran sido valoradas de acuerdo a su formacin
acadmica occidental.
En todo caso, para Street, "el modelo autnomo" puede ser aplicable slo en formas
sociales e instituciones de las que los mismos investigadores forman parte. Sin
embargo con esta actitud, Street corre el riesgo de caer en un relativismo vaco que
Finnegan intenta evitar.

80

Los investigadores insatisfechos con el que interpretan como modelo 'autnomo' de la

escritura, han comenzado a ver a la escritura como inextricablemente ligada a
estructuras culturales y de poder en la sociedad, y a reconocer la variedad de
prcticas culturales asociadas con la lectura y la escritura en diferentes contextos. Los
representantes de este nuevo modo de acercamiento (New Literacy Studies), estudian
las prcticas sociales de la escritura ms que la escritura en s misma, as como sus
relaciones con otros aspectos de la vida social. Un gran nmero de investigadores de
los 'Nuevos Estudios de Literacidad' han puesto mucha atencin al rol de las prcticas
de escritura en reproducir o cambiar las estructuras de poder y dominacin. El
reconocimiento del carcter ideolgico de los procesos de adquisicin de la escritura y
sus usos, ha hecho que Street llame a este acercamiento 'modelo ideolgico'.
En Cross cultural aproaches to Literacy, Street rene a una serie de autores cuyas
investigaciones encajan dentro de este modelo, pues se asocia a la escritura con
prcticas sociales e ideolgicas relacionadas con la epistemologa, el poder y la
poltica. Street trata de evitar las dicotomas generadas por el modelo 'autnomo',
como la separacin entre los aspectos 'tcnicos' y 'culturales' de la escritura. El
modelo ideolgico no intenta negar las habilidades tcnicas o los aspectos
cognitivos de la escritura, pero los entiende como encapsulados dentro de
procesos culturales y estructuras de poder. De all que, la relacin entre las
prcticas orales y escritas difieran de un contexto a otro. Otro aspecto que toma en
cuenta Street es que las prcticas orales y escritas se encuentran muchas veces
entremezcladas, por lo que habra que considerarlas de manera conjunta y no
separada (1993, pg.10).
Trabajando dentro del contexto britnico, Street guarda sus crticas ms severas para
su compatriota y colega Goody interpretndolo como que ha suscrito una nocin
general de la superioridad letrada de occidente. Pero esto no es as, lo que pasa es
que Goody, como muchos otros antroplogos, en sus investigaciones, parte del hecho
de que hay obviamente diferencias materiales entre las sociedades ms letradas y
menos letradas, especialmente en las reas de ciencia y tecnologa; y l intenta
explicar estas diferencias, en parte en trminos de diferencia en los niveles de
alfabetizacin de estas sociedades. La explicacin dada por Goody puede ser correcta
o incorrecta pero constituye en s una hiptesis legtima que debe ser evaluada sobre

81

la base de evidencia emprica. Aunque para Street, la argumentacin de Goody

parezca circular (porque parte de las diferencias y trata de explicar estas diferencias
con la escritura), es un hecho de que las diferencias tecnolgicas existen y toda
hiptesis es vlida hasta que se demuestre lo contrario.
Street est en lo correcto al argumentar que la escritura es un proceso social, en el
que tecnologas particulares socialmente construidas son usadas dentro de mbitos
institucionales particulares para propsitos sociales especficos. No podemos predecir
con exactitud, de qu manera afectarn las condiciones sociales al desarrollo de la
escritura, sin embargo se pueden predecir ciertas tendencias al respecto. Despus de
todo esta es la naturaleza de la prediccin cientfica, y los autores criticados por Street
han intentado hacer especulaciones cientficas generales susceptibles a correccin,
que no deben ser descartadas del todo. En cambio el modelo "ideolgico" de Street no
es una teora porque rechaza la presencia de regularidades.
No se puede estar en desacuerdo con Street respecto a que el estudio de la escritura
debera idealmente considerar todas las variables culturales con las que podra
interactuar. Pero un estudio de este tipo, aunque es deseable, no es prctico. Son
muchos los factores que intervienen en la creacin de cada situacin social, y en los
estudios cientfico-sociales, slo unos pocos de ellos pueden ser considerados. Y
estos pocos son las variables cuyos efectos son susceptibles de ser medidos. Al
sealar -como lo hace Street- que las teoras de oralidad/escritura vistas en el captulo
1, consideran a la escritura como una variable autnoma independiente de su
contexto, se pierde el objetivo central de estas teoras.
Debemos escoger entre principios generales -basados en teoras construidas a
travs de una investigacin sistemtica- y estudios etnogrficos de caso de gran
profundidad pero inaplicables a diferentes realidades culturales?. La respuesta podra
ser que ambos acercamientos (general y particular) son enriquecedores para la
comprensin de las culturas.
La investigacin etnogrfica, permite un punto de vista ms realista en un contexto
dado pero no permite hacer generalizaciones tiles para todas las situaciones de una
cierta clase. Sin embargo, Street s abriga la esperanza de que la investigacin
etnogrfica produzca "algunas nuevas generalizaciones acerca de la escritura" (1993,
p.3). Pero si las generalizaciones son necesarias principalmente para predecir y guiar

82

la investigacin de casos an no conocidos, cul sera el uso de principios generales

que surgen slo despus de que se hayan estudiado todos los casos particulares?.

3. Akinnaso
Niyi Akinnaso es un antroplogo de nacionalidad Nigeriana. En la dcada de los 80s
al realizar su Ph.D. en Berkeley, comenz a escribir sobre la oralidad y la escritura. En
una serie de artculos (1982, 1985, 1992) ha argumentado en contra de la distincin
entre oralidad y escritura. Sin embargo no todas sus publicaciones tienen este tono.
En su primera publicacin al respecto, una revisin eclctica de las principales
investigaciones sobre el tema, Akinnaso llama a la escritura "un fenmeno psicosocial
universal, con serias implicancias para el desarrollo lingstico, cognitivo y
socioeconmico" (1981, pg. 165). En este artculo se muestra de acuerdo con el
punto de vista de Goody respecto a las diferencias entre religiones orales y escritas y
el rol de la escritura en crear complejos burocrticos (idem. pg.170-171), y con Olson
respecto a la descontextualizacin que produce la escritura (pg. 172, 177). Sin
embargo, l tambin est de acuerdo con algunos investigadores inter-culturales,
como Scribner y Cole, quienes argumentan que los efectos de la escritura no estn en
la creacin de nuevas habilidades mentales, sino -dependiendo del contexto culturalen reforzar ciertos potenciales pre-existentes (pg. 174-176, 188). Akinnaso concluye
que "Goody puede haber, en parte, sobrestimado los efectos de la escritura, sin
embargo los efectos estn all" (pg. 188).
Existe una diferencia significativa entre este punto de vista moderado y el expresado
en los siguientes artculos de Akinnaso, en los que invalida totalmente la distincin
entre oralidad y escritura.
En su siguiente artculo (1982), Akinnaso hace nuevamente una revisin de los
hallazgos lingsticos y de la psicologa experimental sobre las diferencias entre el
habla y la escritura. Aqu sin embargo, procede a criticar estos estudios (pg. 109 111). Akinnaso recomienda -al igual que Street- el uso de mtodos etnogrficos
cualitativos para "liberar la investigacin sobre la relacin entre el habla y la escritura
de las cadenas (laboratorio) de las orientaciones experimentales" (pg.111). El

83

particularmente pide poner gran atencin a los rituales orales, especficamente los
ritos religiosos.
Las publicaciones posteriores de Akinasso (1985, 1992) son principalmente intentos
de mostrar que muchas de las diferencias encontradas entre el habla y la escritura
son, en realidad, diferencias entre discurso formal e informal. Realiz sus
investigaciones en los discursos orales rituales de los Yoruba en Nigeria, as como
otros estudios de rituales orales (1985), argumentando que los discursos orales
formales pueden ser tan independientes del contexto, autoritarios, institucionalizados,
y elaborados como los textos escritos (1985, pg. 338-348). Akinnaso dice que la
tendencia de los investigadores a comparar textos escritos formales con discursos
orales informales ha llevado a confusiones, y sugiere que las futuras investigaciones
deberan hacer comparaciones slo entre discursos orales formales y textos escritos
formales, o entre discursos orales informales y escritos informales, para evitar
distorsiones.
Sin embargo esta sugerencia puede no ser de mucha ayuda. La escritura "tpica"
como la que se encuentra en los diarios y libros es lo que Akinnaso llama "formal",
mientras que las manifestaciones "tpicas" orales como las conversaciones, son
llamadas "informales". Lo que sugiere Akinnaso es que escritura "tpica" sea
comparada con un discurso oral atpico (discursos rituales), una expresin oral tpica
(conversaciones) con escritos atpicos (ej. notas amicales). El problema es que para
generalizar los hallazgos de la investigacin de oralidad y escritura como un todo, se
necesita comparar las manifestaciones "tpicas" de las dos clases de discurso. Una de
las diferencias entre ambas es justamente que la escritura tiende a ser ms formal que
el habla.
En su artculo de 1992, Akinnaso aborda el problema de cmo es adquirido el
conocimiento a travs del lenguaje en sociedades con escritura y sin escritura, y la
forma en que la adquisicin de este conocimiento se ve afectado por la escolaridad.
Aqu Akinnaso refuerza la idea planteada por Scribner y Cole de que la escolaridad
implica un aprendizaje formal de estrategias cognitivas, pero va ms all
argumentando que la distincin entre aprendizaje formal e informal no depende, o no
es isomrfico con la distincin entre escritura y oralidad (pg.102) y utiliza el trmino
"escolaridad", no en el sentido que comnmente utilizamos, sino como un sistema de

84

entrenamiento continuo, exigente y formal que se utiliza para el aprendizaje incluso

oral -como en el caso de textos yoruba-, como en cualquier "escuela" no todos los
aprendices completan el entrenamiento satisfactoriamente (pg. 90)
Akinnaso concluye que los dos modos de comunicacin (oral y escrito) son ms
similares que diferentes (1985, pg. 350). Sin embargo esta conclusin puede ser
demasiado forzada. Lo que realmente demuestra es que hay una medida de similitud
entre los textos escritos y una variedad de discurso hablado (ritual).
Cualquier similitud entre una escritura tpica y un discurso oral atpico como el de un
ritual, no debe ser tratada como una seal de un hecho general; esto slo muestra que
las diferencias entre la escritura y el habla no son absolutas y que en circunstancias
especiales, pueden estar ocultas.

Acercamiento Sociolingstico

1. Heath
James Paul Gee en una acertada apreciacin del trabajo de Shirley Brice Heath 34 , nos
dice que Ways with words (Heath, 1983) es un estudio etnogrfico acerca de cmo la
escritura est relacionada con el contexto cultural. El libro de Heath muestra que las
diferentes maneras en las que los nios aprenden a usar el lenguaje dependen de las
maneras en las que cada comunidad estructura sus familias, define los roles que los
miembros de la comunidad pueden asumir para guiar la educacin y sociabilizacin de
los nios.
Heath llev a cabo su estudio en tres comunidades en Piedmont Carolinas en los
Estados Unidos: Roadville, una comunidad de blancos de clase trabajadora; Trackton,
una comunidad de negros de clase trabajadora y finalmente tambin estudia a una
comunidad urbana tpica de blancos y negros de clase media.
Heath analiza las formas en que estos diferentes grupos sociales adquieren el
conocimiento de su medio ambiente, poniendo especial inters en cmo las clases de
34

Gee, J.P. Orality and Literacy: From The Savage Mind to Ways With Words. Tesol Quaterly 1986 No
20, pg. 737-742.

85

"eventos de literacidad" 35 estn involucrados en el proceso de adquisicin de

conocimiento. Estos eventos se refieren a cualquier situacin en la que est
involucrada la escritura. Heath interpreta estos eventos con relacin a los grandes
patrones socioculturales como los roles de cuidado paternal, los usos de espacio y
tiempo, edad y segregacin sexual etc. Los diferentes grupos sociales responden de
maneras diferentes a los mismos eventos.
El "evento de literacidad" es una herramienta conceptual til para examinar dentro de
comunidades particulares de sociedades modernas las formas y funciones actuales de
tradiciones orales y escritas y las relaciones coexistentes entre el lenguaje hablado y
escrito (Heath,1982. pg.93).
Heath se concentra en cmo los nios de cada comunidad adquieren el lenguaje y la
escritura en el proceso de comenzar a socializar dentro de las normas y los valores de
su comunidad.
En un sistema orientado hacia la escuela, los padres del grupo urbano tpico de clase
media y sus hijos interactan en los aos pre-escolares, los adultos proporcionan a
sus hijos, a travs de modelos y una instruccin especfica, las maneras de usar el
lenguaje y de adquirir conocimiento de los libros, lo cual llega a ser un proceso
"natural" en la escuela y en otras actividades institucionales como las que se dan en
los bancos, oficinas postales, oficinas gubernamentales etc.
Para ilustrar esto, Heath (1982) analiza los cuentos para dormir como un ejemplo de
evento literario principal en los hogares tpicos de clase media. Los cuentos para
dormir proporcionan patrones de comportamiento que se manifiestan en la vida de los
nios en la escuela y otras instituciones. Con preguntas del tipo Qu es X? se inicia
al nio en evaluaciones de pregunta-respuesta tpicas de una leccin de clases. Las
comprensiones de lecturas requieren de una serie de respuestas internas del mismo
tipo de las que se dan en los cuentos para dormir.
A travs de las rutinas de los cuentos para dormir y muchas prcticas similares en las
que los nios aprenden no slo como captar el significado de los libros sino hablar
acerca de ello, ellos repetidamente practican rutinas que los preparan para la

Por la misma razn que se puso en la nota a pie de pgina #2, se ha preferido traducir "literacy events"
como "eventos de literacidad", pero se trata aqu de eventos referidos a la adquisicin de la capacidad de
leer y escribir, que implican un contexto social y cultural.
35

86

interaccin en una clase escolar. As, hay una continuidad entre los patrones de
socializacin y aprendizaje del lenguaje que se dan en la cultura del hogar y los que se
darn en la escuela.
El fuerte fundamentalismo de Roadville tenda a hacer que los miembros de su
comunidad viesen cualquier acontecimiento de ficcin como una mentira, y
consideraban los hechos de la realidad como mejores que los abstractos. Tendan a
escoger libros para los nios que enfatizaran rimas infantiles, aprendizaje del alfabeto
e historias simplificadas de la Biblia. Los adultos tampoco solan narrar historias orales
a los nios. As, los nios de Roadville no practicaron la descontextualizacin de su
conocimiento y no comparaban dos eventos estableciendo similitudes y diferencias
entre ambos.
Trackton presenta un lenguaje y medio social diferentes. Los bebes en Trackton
crecan en medio de una rica comunicacin verbal y no verbal. Adems de los
materiales escolares, no haban materiales de lectura en casa exclusivos para los
nios. Los nios sin embargo interactuaban constantemente con otros nios y con
adultos. Los padres en Trackton no consideraban que tenan un rol tutorial y no
simplificaban su lenguaje para dirigirse a los nios. Consideraban que los nios
aprendan ms cuando se les provea de experiencias generales que con
conocimientos especficos y analticos. Los nios de Trackton aprendieron a contar
historias situndolas en un contexto y solicitando a la audiencia que se unieran a la
creacin imaginativa de la historia.
La caracterizacin que Heath hace de Trackton, Roadville, y la comunidad urbana
tpica de clase media, no muestra un contraste binario entre oralidad y escritura, sino
una serie de caractersticas que permite clasificar a los tres grupos en varias maneras.
Cada grupo comparte con los otros caractersticas en comn pero se diferencia en
otras. As, el grupo urbano tpico de clase media y Trackton valoraban la imaginacin y
la ficcin, mientras que Roadville no. Roadville y Trackton compartan un desprecio por
la descontextualizacin, no compartida por el grupo tpico de clase media. Tanto este
ltimo grupo como Roadville, pero no Trackton crean que los padres tenan un rol
tutorial en la adquisicin del lenguaje y la escritura (ellos les leen a sus hijos y les
hacen preguntas de comprensin). Sin embargo Roadville comparte slo con
Trackton, una visin del aprendizaje experimental y no analtica.

87

En Ways With Words, Heath ha sugerido que para que un grupo social adquiera las
prcticas de alfabetizacin en una orientacin escolar tpica, implica que los nios y los
adultos deben poder previamente adquirir toda la suerte de experiencias de
"literacidad" que se adquieren en los hogares que s tienen en la cultura del hogar una
educacin con "orientacin escolar". Sin embargo como veremos en el trabajo de
Scollon y Scollon (1981) esto podra significar un cambio de identidad.

2. Scollon y Scollon
Terminaremos esta revisin de los Nuevos Estudios de Literacidad con el anlisis del
trabajo de Scollon y Scollon Narrative, Literacy and Face in Interethnic Communication
(1981).
Siguiendo a Gee, diremos que Scollon y Scollon creen que los patrones de discurso en
las diferentes culturas reflejan una visin particular del mundo y constituyen las
expresiones ms fuertes de identidad cultural y personal. Ellos argumentan que los
cambios en los patrones de discurso de una persona -por ejemplo- al adquirir una
nueva forma de "literacidad", pueden implicar un cambio de identidad.
Scollon y Scollon proveen un detallado estudio de las prcticas discursivas y visin del
mundo de los Atabascanos en Alaska y el norte de Canad, contrastndolos con los
patrones de discurso y visin del mundo de las sociedades Anglo-Canadiense y AngloAmericana.
En el captulo I del libro ya mencionado, Scollon y Scollon abordan el problema de la
discriminacin como un problema comunicacional. "Los trabajadores sociales, los
planificadores econmicos, y otros agentes gubernamentales, de negocios, y
corporaciones nativas de Alaska indican como un aspecto central de la comunicacin
a los problemas de discriminacin" (1981, pg.3). Y la discriminacin se da en contra
de las minoras tnicas. Las diferencias significativas se encuentran al nivel de los
valores enseados a los miembros de cada grupo como un aspecto significativo de su
identidad como individuos y como miembros del grupo tnico al cual pertenecen. Para
Scollon y Scollon, la solucin a los problemas causados por las diferencias tnicas no
est en la eliminacin de esas diferencias sino el cultivo por un profundo y genuino
respeto por las diferencias.

88

"El Pluralismo tnico y cultural debe ser fomentado como la nica solucin a la
diversidad. Es nuestra creencia que tal diversidad con respeto es, de hecho, el nico
modo de asegurar estabilidad en los sistemas comunicativos nacionales y mundiales"

(ibid. pg.10).

La

"literacidad" tal como se practica en una educacin con base europea, est

relacionada con una visin del mundo a la que Scollon y Scollon denominan
"conciencia moderna", y se diferencia de los patrones de discurso de los Atabascanos.
Por lo que para los Atabascanos, aprender dicha literacidad implica no slo el
aprendizaje de una nueva tecnologa, sino tambin, la asociacin de nuevos valores,
prcticas sociales y formas de conocimiento que entran en conflicto sus propias
prcticas sociales. Scollon y Scollon argumentan que esta experiencia de aprendizaje
de una nueva literacidad

debe afrontarse como un problema de comunicacin

intertnica, y establecen algunas diferencias principales entre los interlocutores

Canadienses y Americanos con los Atabascanos.
En primer lugar los Atabascanos tienen un alto grado de respeto por la individualidad
de los otros y son cuidadosos de su propia individualidad. As, ellos prefieren evitar la
conversacin excepto cuando el punto de vista de todos los participantes es bien
conocido. Por el otro lado, los hablantes ingleses sienten que la principal manera de
conocer el punto de vista de otras personas es a travs de la conversacin con ellos.
En segundo lugar para los Atabascanos, las personas de posiciones subordinadas no
deben mostrar sus capacidades frente a superiores. Por ejemplo, son los maestros o
los padres los que deben mostrar sus habilidades a los nios pero stos ltimos no
deben hacerlo frente a mayores.
Otra diferencia es que en situaciones de relaciones desiguales, los interlocutores
Ingleses tratan de demostrar que ellos pueden hacer las cosas lo mejor posible
aunque sientan que el otro est en mejores condiciones. Tambin se trazan muchas
expectativas para el futuro y aseguran que harn una carrera exitosa. Los
Atabascanos por su parte, consideran inapropiado y de mala suerte anticipar buena
suerte. Scollon y Scollon listan muchas otras diferencias. El resultado de estos
problemas comunicacionales, es que cada grupo se forma un estereotipo del otro. Los

89

interlocutores Ingleses piensan que los Atabascanos son inseguros e, incompetentes,

y los Atabascanos piensan que los Ingleses alardean de sus habilidades.
Para Scollon y Scollon las diferentes prcticas discursivas entre los Atabascanos y los
Ingleses implican dos formas de "conciencia": "la conciencia arbusto" de los
Atabascanos (relacionada con valores sobrevivencia) y la "conciencia moderna" de los
Ingleses que se basa en valores establecidos por el estilo prosstico de un ensayo,
requiriendo un proceso de descontextualizacin que es incompatible con los valores
comunicacionales de los Atabascanos. Para los Atabascanos, los interlocutores
Ingleses "hablan como un libro" (pg.52).
Notemos que aunque el trabajo de Scollon y Scollon se interesa por las diferencias en
las prcticas discursivas de dos grupos tnicos sin tratar directamente las diferencias
que puedan haber entre estos dos grupos con relacin a la oralidad y la escritura,
implcitamente sin embargo, se pueden ver estas diferencias. Los Atabascanos han
adquirido la escritura tan slo en la presente generacin, es decir sus prcticas
sociales y concepcin del mundo estn embebidas en un mundo oral. Podemos
entonces atrevernos a asociar las diferencias en las "mentalidades" que han
encontrado Scollon y Scollon entre los Atabascanos y los Canadienses-Americanos a
la mayor relacin que los Atabascanos tienen con el mundo oral (mayor
contextualizacin).
Vemos pues que las investigaciones de Scollon y Scollon abordan un nuevo enfoque
en el complejo tema oralidad/escritura, este enfoque es el de la comunicacin
intercultural que implica otras variables como son la identidad cultural y personal. El
trabajo de Scollon y Scollon puede ser til como modelo para enfrentar una realidad
como la nuestra. Todos hemos escuchado (o dicho) en algn momento que "en el
Per no hay Identidad", sin saber muy bien a qu nos referimos exactamente. Quizs
sean, como Scollon y Scollon lo plantean, las diferentes prcticas discursivas que se
practican, las que nos den las pistas para abordar el tema de las identidades
nacionales. Y para nuestro inters, la coexistencia de discursos orales y escritos en las
diferentes regiones del pas puede dar una nueva luz al respecto.

90

CAPITULO 4

AMRICA Y EL PER

Escenario Americano: Lienhard

El texto de Martn Lienhard "La voz y su huella" nos acerca un poco ms a la realidad
latinoamericana, brindando un panorama de la irrupcin de la escritura en el escenario
americano. Primero hace un recuento histrico de la situacin en Amrica Latina antes
de la llegada de los europeos, el desarrollo que haban alcanzado en la construccin
de sistemas simblicos de significacin como los Kipus o los Glifos, resaltando la
oralidad predominante en esas sociedades. Lienhard sostiene que al llegar la escritura
alfabtica a Amrica, sta tiene una estrecha relacin con el poder: La imposicin de
la escritura europea en tanto que vehculo oficial y exclusivo de la comunicacin
poltico-diplomtica, determina, no tanto un cambio tcnico en la operacin tradicional,
sino la aparicin de una nueva prctica.
Lienhard seala que todas las sociedades autctonas conocidas elaboraron, antes de
la irrupcin de los europeos, algn sistema grfico o de notacin que correspondiera a
sus necesidades concretas. La apariencia y la funcin social de las escrituras
precolombinas varan segn las tradiciones culturales de la comunidad, su tamao, su
diferenciacin interna, su tipo de vida. De todos estos sistemas de notacin, los de
Mesoamrica y el rea andina, son los que ms se aproximan por su funcin a la
escritura europea y permiten una confrontacin analtica ms profunda con el sistema
grfico europeo.
Posteriormente Lienhard explica el proceso de interaccin cultural: aculturacin,
transculturacin, el surgimiento de literaturas alternativas (las que van en paralelo al

91

discurso oficial hegemnico), el rescate de la tradicin oral indgena y la evolucin de

la oposicin escritura/oralidad.
El sistema europeo a escala general, se impuso sobre el autctono, pero sin hacerlo
desaparecer. En las subsociedades indgenas y marginales, el sistema oral sigui
dominando, como variante baja de un sistema "diglsico"; no se produjo una fusin
entre ambos. Cada uno de estos sistemas representa al estado puro, un estilo cultural:
colectivo el de la oralidad, individual el de la escritura. Lienhard anota que el sistema
oral perdi con su marginalizacin, la vigencia "estatal" que alcanz en los seoros
prehispnicos; en tanto que sistema de comunicacin local, no sufri, en cambio,
ninguna transformacin profunda.
En toda Mesoamrica y el ex -Tahuantinsuyu andino, a lo largo de la centuria que
sucede a los primeros contactos entre europeos y autctonos, decenas de misioneros,
clrigos, funcionarios coloniales, historiadores y miembros letrados de las aristocracias
indgenas, se dedicaron con ahnco a "rescatar", por medio de la escritura alfabtica, y por encargo oficial-, las antiguas tradiciones orales amenazadas de extincin.
Pasada la poca colonial y avanzada la Repblica, surge la idea de una literatura
"otra", paralela a la "oficial" (aceptada con naturalidad por el sistema). Lienhard se
refiere a la tesis de Angel Rama que en su libro Transculturacin narrativa en Amrica
Latina, defiende la idea que parte de la nueva narrativa latinoamericana extraa
paradjicamente sus rasgos ms caractersticos de un fondo potico e ideolgico que
no es otro que el de las sociedades arcaicas marginadas, sea por la conquista sea por
la modernizacin dependiente que caracteriza la historia contempornea de todos los
pases latinoamericanos (Lienhard, pg.13). Los autores a los que Rama se refera
son ante todo Arguedas, Rulfo, Roa Bastos y Guimaraes Rosa.
Los diferentes estudios tienden a insinuar que en Amrica Latina, el discurso
dominante, europeizado y elitista, no expres ni expresa realmente la visin y la
sensibilidad de amplias multitudes marginadas desde la conquista o en una poca ms
reciente. Estos escritos sugieren la existencia de expresiones literarias "alternativas"
en las que se ve reflejada la influencia de la oralidad en las comunidades americanas.
Lienhard nos propone que debemos partir de la continuidad o analoga que existe
entre los "vencidos", es decir las subsociedades indgenas del siglo XVI, y varios de
los sectores marginales -no slo indgenas- de hoy. Esta "otra" historia, la de los

92

vencidos de la conquista, de los que "perdieron" no slo la independencia, sino

tambin otras guerras ulteriores (como la expansin latifundista de fines del siglo
pasado), casi no se conoca sino hasta hace poco:
"Estos conocimientos nuevos nos permiten ahora afirmar una relativa autonoma
cultural de las subsociedades indgenas, e interrogarnos acerca de su elaboracin de
una identidad colectiva a travs de la literatura. Obviamente en todas estas
subsociedades, la expresin verbal fundamental se realiza en el marco del sistema de
la oralidad" (pg.14).

Es esta "literatura escrita alternativa" la que constituye el objeto principal de La Voz y

su Huella. La literatura alternativa es una literatura escrita hbrida y ofrece unos atisbos
de lo que pudo ser y es todava el continente sumergido de las literaturas orales; al
mismo tiempo, su propia existencia atestigua que entre los dos universos, el de la
escritura y el de la oralidad, siempre ha habido zonas de contacto, de conflicto, de
intercambio.
En el primer captulo (La irrupcin de la escritura en el escenario americano) de su
libro, Lienhard aborda el tema del fetichismo de la escritura: el testimonio oral deja de
tener valor, a menos de aparecer consignado en el papel. Los primeros actos de los
conquistadores en las tierras apenas "descubiertas", en efecto, subrayan el prestigio y
el poder que aureola, a los ojos de los europeos, la escritura:
"En trminos abstractos, la escritura corresponde a la vez a una prctica poltico
religiosa (la toma de posesin con vistas a su evangelizacin) y a otra jurdica o notarial
(dar fe de las responsabilidades individuales implicadas)" (pg. 26)

La fetichizacin de la escritura por parte de los europeos no tena por qu repercutir

directamente, a primera vista, en sus relaciones con los autctonos, poco preparados
por sus tradiciones culturales, salvo quiz en Mesoamrica, a comprender tal obsesin
por la transicin grfica del discurso. Pero a los americanos los dej estupefactos el
hecho de que los espaoles se mostraran capaces de nombrarlos por sus nombres sin
que nadie se los dijese. Ellos percibieron como facultad mgica la capacidad que

93

tenan los europeos de identificar a algunos de ellos a partir de su documentacin

descriptiva ya realizada (pg. 30).
Lienhard tambin aborda el tema del bilingismo y sus efectos. As, nos dice que:
"entre las situaciones de monolingismo en el idioma europeo o en el idioma amerindio
surgen vastas zonas caracterizadas por la co-presencia de un idioma europeo y de uno
o varios idiomas indgenas o "mixtos". La presencia simultnea no equivale a equilibrio
entre dos prcticas de prestigio igual. El idioma europeo, aunque su presencia en el
terreno sea casi nula, nunca deja de ser el idioma oficial o dominante: el de la
administracin, de la alta jerarqua eclesistica, de la alta justicia, de la literatura oficial
o "de prestigio", de las relaciones con la metrpoli. La vigencia del idioma indgena o
popular, en cambio, se limita -fuera de los dominios eclesisticos y los autogobiernos
indgenas- a la comunicacin en o con los sectores marginales. Estamos, pues, frente a
una tpica situacin de diglosia, con un idioma de alto prestigio y otro de bajo prestigio"

(pg.97).

Los

idiomas autctonos, tuvieron que adaptarse para dar cabida a las nuevas

realidades materiales o espirituales impuestas por los europeos.

Este aspecto siempre latente en la realidad Latinoamericana -y que es abordado
implcitamente en el estudio de Lienhard-, el de la presencia de la escritura como
factor de opresin y de dominacin, es realmente decisivo para la comprensin de
nuestra historia. Con la conquista se produjo el encuentro (quizs sea mejor decir
desencuentro) de dos culturas, de dos idiomas y de dos sistemas comunicativos, el
oral y el escrito.
Carlos Ivan Degregori 36 expone con claridad la problemtica de "lengua y dominacin"
que se gener con la llegada de los conquistadores. Degregrori parte de la
"emboscada de Cajamarca" (en la que Atahualpa al no "escuchar" la palabra de Dios
en aquel objeto que le fue dado, arroja la Biblia por los suelos) para explicar que el
trauma de la conquista fue tambin un trauma lingstico.

36

Degregori, Carlos Ivan. Educacin y mundo andino. En: Educacin Bilinge Intercultural. Reflexiones
y desafos. Editores: Madeleine Ziga, Ins Pozzi-Escott, Luis Enrique Lpez. Lima:Fomciencias, 1991.

94

Si bien es cierto que hubo desarrollo de la escritura sobre todo en Mesoamrica, la

escritura alfabtica espaola se impuso con violencia y desde el inicio de la Colonia
hasta el posterior desarrollo de la Repblica la escritura ha representado en la Amrica
un smbolo de sometimiento, el cual era a su vez necesario revertir, y la nica forma
era a travs del aprendizaje de la escritura misma. As, la escritura ha generado en el
Per luego de la conquista, un doble sentimiento, de temor y rechazo por un lado, y de
necesidad de apropiacin para poder hacer frente a la opresin de la cultura
hegemnica dominante utilizando su misma arma: la escritura.
Para Joanne Rappaport 37 igual que para Lienhard, no fue slo la escritura sino el
idioma oficial en el que los contenidos de los documentos eran legitimados y la
estructura administrativa a travs de la cual se operaba, lo que determin la
transformacin de la sociedad andina en la dominacin impuesta por el mundo de la
escritura. Rappaport ha examinado el rol jugado por la escritura alfabtica en los
procesos de dominacin de los pobladores andinos del norte durante el periodo
colonial, y ha explorado la manera en la que la memoria de las culturas codificada en
objetos, fue trasladada a una forma escrita. Rappaport, siguiendo la lnea de los New
Literacy Studies, considera que es importante el contexto social y poltico en el cual las
"literacidades" especficas fueron empleadas, para comprender el impacto que el
mundo letrado ha tenido en los pobladores andinos.
Pero volviendo a la resea del estudio de Lienhard, diremos que tambin pone en
evidencia que existen, en el horizonte de las literaturas latinoamericanas, unos pocos
ejemplos de superacin parcial no de la oposicin entre oralidad y escritura, sino de la
desigualdad "poltica" de ambas prcticas. As en el Per, la "subsociedad quechua"
(rural y urbana) se sirve, al lado de una prctica oral a la vez tradicional e innovadora,
de la escritura potica, para expresar, en el ambiente urbano, una sensibilidad del todo
independiente de la que se halla en la poesa escrita criolla. En este caso, la oposicin
oralidad/escritura no corresponde ya a un antagonismo entre los sectores marginados
y hegemnicos, sino a las diferencias de ambiente socio-cultural que alberga la misma
subsociedad.
37

Rappaport Joanne. Object and Alphabet: Andean Indians and Documents in the Colonial Period. En:
Archetti (Ed.), Exploring the written: Antropology and the multiplicity of writing. Oslo: Scandinavian
University Press.

95

Diagnstico General del caso Peruano

1. Vigencia de la Oralidad en la cultura popular peruana

Antes de analizar algunas facetas de la cultura popular peruana en las que se
manifiesta la oralidad, debemos preguntarnos a qu nos referimos cuando hablamos
de cultura popular?. Esta misma pregunta se la han hecho investigadores de la
comunicacin como Garca Canclini, al observar el gran inters creciente de las
ciencias sociales por las culturas populares. Y es que el inters de las investigaciones
comunicacionales por las culturas populares tiene que ver, en primer lugar, con la
incapacidad del modelo dominante, esto es el construido desde el paradigma
informacional, para dar cuenta de la comunicacin en cuanto comportamiento colectivo
y cotidiano. En palabras de Jess Martn Barbero:
"El redescubrimiento de lo popular seala ah cmo lo poltico atraviesa la trama misma
de lo cultural sacando a flote los conflictos que articula la cultura. Porque a diferencia
de la cultura culta y su tendencia a pensarse como "la cultura", la popular no puede ser
mencionada sin nombrar a la vez a aquella que la niega y frente a la cual se afirma a
travs de una lucha desigual y con frecuencia ambigua. Por eso no slo la cultura culta
sino tambin la masiva -esa de la que estamos hablando cuando investigamos la
comunicacin- miradas desde lo popular dejan al descubierto su carcter de culturas de
clase. Pues la cultura popular no puede definirse en ningn sentido hoy, ni como
aquella que producen, ni como la que consumen o de la que se alimentan las clases
populares, por fuera de los procesos de dominacin y las contradicciones y los
conflictos que esa dominacin moviliza" 38 .

Garca Canclini, ha expuesto de manera explcita los paradigmas con los que en
America Latina se piensa lo popular: desde la derecha las concepciones claves son
an la biolgico-telrica -la del pueblo-raza y la identidad que viene de la tierra y la
tradicin sustancializadas-. Esta concepcin define a la nacin como un conjunto de
individuos unidos por lazos naturales (espacio geogrfico, la raza) e irracionales (el
amor a una misma tierra, la religin), sin tomar en cuenta las diferencias sociales entre
38

En: Seminario del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales: Comunicacin y Culturas Populares
en Latinoamrica. 1987. Mxico: Ediciones G. Gili. Pg. 11.

96

los miembros de cada nacin. Pero como dice Canclini "La conciencia de los hombres
y de los pueblos no se parece a las vitrinas de los museos ni a los yacimientos
arqueolgicos, sino a la indecisa o aturdida organizacin de nuestras ciudades" 39 . Otra
concepcin surgida desde la derecha es la estatal-populista que deposita en el Estado
tanto los valores como la razn de ser la nacin, ya que en l se funden los diversos
intereses y de l emerge el orden que regula los conflictos. Esta concepcin rige en
varios pases la poltica cultural. Para ella, la identidad no est contenida en la raza, ni
en la geografa, ni en el pasado o la tradicin; sino que se aloja en el Estado. Como
consecuencia de procesos de independencia o revolucin, el Estado aparece como el
lugar en que se condensaron los valores nacionales, el orden que regula sus
conflictos. Aqu, la poltica cultural identifica la continuidad de lo nacional-popular con
la preservacin del Estado. Rara vez este nacionalismo reconoce que muchos
ingredientes conformistas del folklore deben ser reformulados, ni se plantea cmo la
cultura de otros pueblos puede aprovecharse en tanto que brota de experiencias
liberadoras. Por otro lado, en la izquierda, lo popular es concebido desde un
romanticismo aliado al voluntarismo revolucionario que ve en el pueblo el sujeto de
toda accin verdaderamente histrica, fuente de la fuerza perdida y modelo de toda
realizacin cultural.
Pero los paradigmas no lo dicen todo. Lo popular tambin se asocia a conflictos y
hechos que apenas comienzan a adquirir forma y relieve social. Hoy lo popular
designa una renovacin profunda en dos direcciones: en la reconceptualizacin de lo
indgena y en la investigacin de lo urbano.
Existe una ruptura respecto a lo indgena como concepcin -an predominante- de lo
propio, lo puro, lo que conserva su identidad. Esta concepcin tradicional mira a lo
indgena siempre como contrario de lo moderno, de lo desarrollado, nunca como algo
con existencia propia. Por otro lado, lo popular-urbano apenas comienza a pensarse.
El mito de "lo popular" es tan fuerte que evoca casi siempre lo rural, lo campesino y
con ello lo naltural y simple -que sera lo perdido por la ciudad-. De ah que lo popular
sera lo contrario a lo urbano, que es lo "artificial" y "complejo".

39

Ibd. Pg. 25

97

Pero -siguiendo con Canclini- debemos comprender que:

"lo popular se construye en la totalidad de las relaciones sociales, en la produccin

material y en la produccin de significados, en la organizacin macroestructural, en los
hbitos subjetivos y en las prcticas interpersonales...En la constitucin de lo popular
tambin intervienen los aspectos tnicos, sexuales, de consumo, las formas ms
diversas de lucha contra la represin" 40 .

Uno de los problemas para entender "lo popular", es -como lo anota Tulio Hernndezque la lectura de lo popular se ha hecho siempre desde afuera:
"esto es, que la situacin estructuralmente dominada de las prcticas culturales
populares y sus portadores ha conducido a que su lectura, su definicin, su exgesis, y
hasta su preservacin o correccin haya sido casi siempre asumida con una mirada
observante de no pertenencia, como atribucin de los cdigos de la cultura acadmica,
de las ideologas dominantes, de los mtodos sincretizadores de los grandes circuitos
de difusin masiva, y de los propios sectores crticos-ilustrados" 41 .

Ms adelante seala:
"Lo popular sera eminentemente lo popularizado, lo simple, lo asequible a todos los
gustos, lo elemental. Lo popular en oposicin a la novela culta o literaria sera la
radionovela o la telenovela; las abstractas formas de la msica sinfnica tendran su
compensacin

popular

en

los

ritmos

nacionales

folclricos

en

formas

contemporneas de creacin masiva; a las sesudas pginas de los peridicos de

anlisis y opinin se le contrapondran los noticieros radiales de corte humorstico o la
prensa amarillista. En esta acepcin el juicio de cantidad deviene en sentencia de
calidad y lo popular se afirma como el conjunto de productos culturales, el grueso de
mensajes asequibles a la mayora" 42 .

En general, hay detrs de estas concepciones de lo popular, una visin gramsciana,

ya que intentan una comprensin de la cultura popular compartiendo la visin de
40

Ibd. Pg. 37.

Ibd. Pg. 53.
42
Ibd. Pg. 55.
41

98

Gramsci de entenderla como concepcin del mundo y de la vida implcita en

determinados estratos de la sociedad, en contraposicin con las concepciones
oficiales (de las partes "cultas" de las sociedad histricamente determinadas) que se
han sucedido en el desarrollo histrico.
Luis Peirano 43 , en un anlisis de la Televisin y la cultura popular en el Per,
contrapone la postura gramsciana, poniendo nfasis en que lo popular no es un dato
homogneo, sino que se ofrece dentro de la ambigedad y el conflicto propio de los
procesos culturales.

As, en el Per contemporneo lo andino y lo urbano se

entremezclan de manera tal que la cultura popular aparece sin lmites claros y no es
perceptible por oposicin a la cultura hegemnica, e incluso puede encontrarse
incrustada en ella. La cultura popular no es pues necesariamente revolucionaria o
exclusivamente alternativa, especialmente cuando, contextualizada

en la ciudad,

accede a la masificacin con todas sus implicaciones.

Surge aqu entonces el problema de la Identidad, que en realidad es ms un problema
para los tericos sociales que para los peruanos de tradicin popular, pues para stos
-como bien dice Alejandro Ortiz- no parece ser tan dramtico:
"La identificacin es siempre mltiple y admite contradicciones: pertenezco o soy,
sucesivamente, padre, esposo, miembro de diversos crculos que van de lo ms ntimo
y prximo a lo ms lejano. El nosotros est compuesto de crculos concntricos, no es
una identidad fija ni constante. En ese sentido, no hay una otredad radical. Esto pasa
en cualquier sociedad; entre nosotros se da con un estilo particular" 44 .

Ortiz percibe muy bien que en el Per se pasa de una identificacin a otra con cierta
holgura, y en cada crculo el ser es diferente y las lealtades tambin. Esta manera de
identificarse con sus diferentes funciones y circunstancias hace de los peruanos
populares gente abierta al cambio, dispuesta a apropiarse de los crculos ajenos, a
trocarse en otro:

43

Peirano, Luis. Televisin y cultura popular: el caso de los programas cmicos en la televisin en el
Per. En: Seminario del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales: Comunicacin y Culturas
Populares en Latinoamrica. 1987. Mxico: Ediciones G. Gili. Pg. 277-301.
44
Ortiz, Alejandro. El individuo andino, autctono y cosmopolita. En: Degregori, Carlos Ivan y
Portocarrero, Gonzalo (Editores). Cultura y Globalizacin. Lima, 1999. Pg. 131.

99

"El ser o no ser no es un dilema de muchos rostros, porque no solemos pretender ser
siempre el mismo. El andino no se place en la permanencia, gusta de las novedades y
de ponerse distintas mscaras. Quiz por eso una ciudad inmensa, mltiple y bullente
como Lima sea un medio, hecho a la medida para ese yo que se revela a travs de
representaciones sucesivas" 45 .

Y es justamente Lima el escenario urbano en cuyas calles emerge cada da la

oralidad. En las calles de Lima, como lo sealan Biondi y Zapata (1994) en el Inicio de
la Introduccin a su libro Representacin oral en las calles de Lima, "no hay espacios
de representacin ajenos a la palabra hablada", "en estas calles, la palabra hablada
constituye no slo un instrumento de comunicacin, sino de anclaje, de conocimiento y de reconocimiento- para miles de personas". Y es que la tradicin oral sigue siendo
el elemento integrador de grandes sectores del pas.
Biondi y Zapata resaltan que en el discurso oral, la metonimia es la figura retrica de
representacin caracterstica, pues este tipo de discurso opera por sustituciones y
asociaciones basadas en la contigidad de elementos en un contexto dado. En los
discursos escritos, en cambio, la metfora es el mecanismo privilegiado. As, los
oradores de calles y plazas de Lima (que son el objeto de estudio de Biondi y Zapata),
actualizan un razonamiento metonmico. Construyen un espacio de representacin
dentro del cual la existencia de signos inteligibles posibilita la identificacin de
individuos con esos signos y con aquellos que los producen. Biondi y Zapata analizan
en su libro tres ejemplos de razonamiento metonmico en oradores de la calle: el del
poeta de la calle, el discurso del padre de los nios genios y el del cmico ambulante.
En todos ellos la caracterizacin es siempre contextual:
"la suma de elementos que se dan unos junto a otros, las implcitas referencias a
situaciones que estn all, en ese mismo discurso, permiten la nueva configuracin de
la imagen" (pg. 26).

Biondi y Zapata, se dan cuenta que en las calles de Lima existe un predominio de la
palabra hablada y con ste un dominio y un poder para convocar.

45

Idem.

100

Otro investigador de la oralidad en las calles de Lima es Victor Vich, quien en el

captulo III de su libro El discurso de la calle, al analizar el discurso de uno de los
llamados cmicos ambulantes, se interesa en estudiar cules son las representaciones
que de las relaciones entre cultura escrita y oral propone un cmico ambulante y se
pregunta si se producen en la calle representaciones que cuestionen las afirmaciones
sobre la oralidad y la escritura propuestas por los discursos oficiales. Vich parte del
enfoque terico de los New Literacy Studies, aproximndose al estudio de la oralidad y
la escritura como usos discursivos del lenguaje interdependientes entre ellos mismos,
inestables y relacionados con el contexto social que utilizan. Vich en este captulo
analiza el discurso de Kotetim (un cmico ambulante de la Plaza San Martn que a
travs de sus palabras busca entretener al pblico y persuadirlo de que le compren un
libro) y llega a algunas conclusiones interesantes como que para el cmico ambulante:
"la identidad no es una esencia, algo inmutable, sino ms bien una construccin cultural
a la que entiende como un rol que se desarrolla a partir de determinadas condiciones
contextuales y de ciertos intereses especficos" (Vich, 2001, pg 79),

confirmando as el concepto de Identidad propuesto por Alejandro Ortiz. Ms adelante

dice que el cmico ambulante
"se ve envuelto en una simultaneidad de discursos (aparentemente contradictorios) que
subrayan que lo oral no se subordina a lo escrito, sino que ambas categoras se nutren
una de otra dentro de una identidad que es mltiple y que no parece generar tormento"

(pg.80).

Aqu, Vich se refiere a que para el cmico ambulante un libro es un artefacto

oralizable, en la medida que utiliza en su discurso oral textos escritos del libro que
desea vender, y la manera cmo los oraliza es original y propia del cmico ambulante.
El cmico ambulante le debe a la escritura su capacidad para desarrollar la palabra
oral y sta a su vez ha oralizado a la escritura en un acto discursivo muy complejo.
Las calles de una ciudad efervescente y catica como Lima sean quizs el mejor
laboratorio para estudiar la oralidad en nuestro pas, pero no son el nico escenario. El
Per es un pas tradicionalmente oral y la llegada de la escritura fue un acto de

101

dominacin que lleg con la colonizacin, pero la oralidad siempre estuvo vigente con
o sin escritura y aunque ha pasado ya mucho tiempo desde el arrivo de la escritura, la
oralidad no ha perdido su fuerza, incluso parece haber aumentado dentro de la cultura
popular y tiene un poder sobre el imaginario y las mentalidades populares que la
escritura nunca alcanz a tener. Sobran los ejemplos de mitos, leyendas, rituales y
canciones populares que han representado (y representan) a travs de la oralidad el
sentir de los pueblos en todas las diferentes regiones de nuestro pas, y que escritores
como Jos Mara Arguedas han sabido reflejar en sus obras literarias.
El trabajo de investigacin dirigido por Gonzalo Portocarrero, Sacaojos: Crisis social y
fantasmas coloniales, es un buen ejemplo de la vigencia y el poder del mito transmitido oralmente- en nuestro pas. La investigacin aborda el tema del rumor que
surgi en la dcada de los 80s en los barrios populares de Lima respecto a un
personaje: "el sacaojos", que sera una especie de "pishtaco" operando en el medio
urbano y que sacaba los ojos u otros rganos a los nios para venderlos. A pesar que
nunca se lleg a comprobar su existencia, una gran mayora crea en l y alimentaba
el mito. De las diez personas entrevistadas en la investigacin, la nica que nunca
crey rumor era una enfermera, las dems haban llegado a estudiar como mximo
hasta tercero de secundaria. Es importante recalcar esto porque la escuela da una
formacin que busca la racionalidad y evita el mito, sin embargo pueden convivir
ambas mentalidades (la racional y la irracional) en los mismos individuos dependiendo
del contexto. Cito:
"El hijo del indio que va a la escuela y aprende castellano es el cholo. El profesor le
ensea que en los cerros no hay espritus, wamanis, slo piedras y ms piedras. Entre
lo que escucha en su casa y lo que aprendi en la escuela parece no haber
compromiso posible. Pero si estas concepciones no pueden integrarse, pueden al
menos coexistir de manera que cada una predomine en ciertas ocasiones. De hecho
tambin el hombre ms moderno se enfrenta a situaciones (la muerte del otro, la
frustracin de los sueos) en las que la razn dice poco o nada y donde regresa al mito
para buscar las certidumbres que desesperadamente necesita" (1991, pg. 17).

102

Justamente Gonzalo Portacarrero 46 luego de un balance del trabajo realizado por

TEMPO (Taller de Estudios de las Mentalidades Populares), toma en cuenta a la
"pervivencia y la vitalidad de lo maravilloso" como una caracterstica de la mentalidad
popular. Hay un primer impulso para confiar y creer y una resistencia espontnea al
racionalismo. El conocimiento popular es simblico: ms que en abstraccin y en
experimento se basa en la intuicin y la sensibilidad. Podramos relacionar este hecho
con la arraigada tradicin oral en lo popular. Tal vez en esto (la estrecha relacin de la
oralidad con lo mgico), las "Teoras de la Gran Divisin" tengan un punto a su favor.

2. Educacin Rural: oralidad/escritura bilingismo interculturalidad

Adems de las expresiones de oralidad en la cultura popular, un rea idnea para el
estudio de la relacin oralidad/escritura en nuestro pas, la constituye la educacin
rural. En las zonas rurales predomina el analfabetismo, y la adquisicin de la escritura
se hace difcil porque se conjugan los retos del bilingismo y la interculturalidad.
Pero desgraciadamente an, dentro del sistema educativo nacional, uno de los
problemas ms urgentes y menos atendidos, es el desarrollo de escuelas rurales. No
existe una poltica nacional bien estructurada sobre el tema, pero s diversos proyectos
que han trabajado de manera independiente y muchas veces han sido esfuerzos que
no han podido continuar. Para mejorar la calidad de la escuela rural, adems del factor
limitante que es la pobreza en la que se encuentran las zonas rurales, se deben tomar
en cuenta las caractersticas lingsticas, culturales y geogrficas del medio rural. En
la actualidad la mayora de docentes que ensean en escuelas rurales pertenecen a
zonas urbanas, lo que genera problemas de comunicacin intercultural que
generalmente producen un trato inadecuado a los alumnos.
Patricia Ames Ramello del Instituto de Estudios Peruanos, ha realizado un trabajo
sobre la situacin de las escuelas rurales en el Per a travs del seguimiento de 25
proyectos (Ames, Patricia. IEP, 1999). En este trabajo se menciona el diagnstico que
viene realizando la UNICEF, que ha llevado a identificar intervenciones que se hacen

46

Ver: Gonzalo Portocarrero (Ed.). Los Nuevos Limeos. Sueos, fervores y caminos en el mundo
popular. Lima: SUR y TAFOS, 1993.

103

necesarias con relacin a la escuela rural y entre ellas se encuentra el desarrollo de

habilidades comunicacionales.
Hernn Fernndez Rojas ( En: Montero, Carmen. FAO, 1990.) analiza el problema del
analfabetismo y la educacin rural; sealando que el analfabetismo es un fenmeno
principalmente rural y femenino. Mientras en el rea urbana el analfabetismo llega al
8%, en el rea rural es de 40% y el 49% de analfabetos del pas son mujeres del rea
rural. Por ello cualquier esfuerzo por erradicar el analfabetismo en el pas debe
orientarse prioritariamente a las reas rurales, tenindose en cuenta que el maestro
rural debe ser un protagonista en el desarrollo rural, pues puede colaborar en la
difusin de programas de atencin a la salud, en trabajos de extensin educativa en
materias agropecuarias y en la educacin de la poblacin en general. Pero para lograr
esto se requiere capacitar a maestros para escuelas rurales y ofrecerles incentivos
para que se sientan motivados. Por otro lado se requiere atender a las autnticas
necesidades de las poblaciones rurales, comprendiendo y respetando su identidad y
esto slo es posible a travs de una relacin participativa con la comunidad, porque
una educacin vertical e impuesta desde otra realidad puede llevar a un doloroso
proceso de aculturacin y subestimacin de la cultura propia de la regin.
Francesca Ucelli 47 , anota que en el Censo Escolar de 1993, se observa que en el rea
rural, slo el 65% de todos los estudiantes matriculados en primer grado son
promovidos al segundo grado, casi el 20% repite y el 15% se retira. Esta tasa de
promocin es la ms baja de la primaria, mientras que la tasa de repeticin y
desercin escolar para el mismo periodo educativo representan las ms altas de la
primaria. Estos bajsimos porcentajes de asistencia a la escuela en los medios rurales
se deben a que sta representa un obstculo para los nios (especialmente para las
nias) en el proceso de sociabilizacin e integracin a su comunidad como adultos. La
participacin de los nios y nias en la economa familiar es un hecho dado que
trasciende la funcin meramente econmica: el trabajo tiene tambin un significado
social y cultural y una funcin socializadora en el medio rural, en razn de que prepara
a nios y nias para desempearse como adultos competentes en su comunidad. Esta

47

Ucelli Francesa. Familias campesinas. Educacin y democracia en el sur andino. IEP. Setiembre, 1999.

104

situacin plantea un reto a la escuela rural, en la medida que tiene que integrar la
condicin laboral de la poblacin que debe atender.
Madeleine Zuiga, (1996, pg. 313) sugiere que:
"El principio de interculturalidad reclama la elaboracin de currculos mnimos
diferenciados que incorporen dimensiones como cultura, ecologa, comunicacin y
transferencia tecnolgica. Esto implica la seleccin de contenidos provenientes de la
cultura originaria y de la dominante o ms extendida en el mbito nacional, y el uso y
bsqueda de mtodos y recursos pertinentes, que se adecuen a la interculturalidad y al
objetivo de desarrollo sostenido".

El estudio de la comunicacin intercultural se convierte pues en central para el

desarrollo de las escuelas rurales en nuestro pas, pero qu entendemos por
Interculturalidad y Comunicacin Intercultural?.
M. Ziga y J. Ansin (Lima, 1997) sealan que en la gran diversidad cultural
presente, lo importante es entender de qu manera, en el contacto cotidiano entre
grupos de orgenes histricos distintos, ocurren las transformaciones sociales y cmo
van de la mano con cambios en las mentalidades, en los universos simblicos, en el
imaginario de las personas, en sus maneras de sentir y percibir el mundo y, en
especial, en sus maneras de adaptarse y enfrentar situaciones nuevas, de
relacionarse con datos culturales distintos a los propios, de ah que el trmino
"Interculturalidad" sea mucho ms apropiado que "mestizaje cultural" (concepcin
derivada de una simplificacin extrema operada por la gran divisin colonial entre
"indios" y "espaoles" supuestamente reconciliados en el "mestizaje" pero que en
realidad oculta la relacin de dominacin propia de la poca colonial y heredada de
ella y deja de lado la variedad de culturas que existen en el Per).
El trmino "Interculturalidad" permite una mayor comprensin de la diversidad cultural
que se presenta en espacios definidos donde coexisten grupos humanos con
tradiciones culturales diferentes, y es el proceso complejo de relaciones entre las
distintas culturas que se da de hecho cuando stas se encuentran, pero por lo general
no sucede de una manera armoniosa y en un ambiente de respeto mutuo. Por otro
lado, las culturas no son estticas ni puras, sino que se recrean constantemente, de
all que la Interculturalidad debe promover el enriquecimiento y transformacin de las

105

culturas a travs de la interaccin entre las mismas. Para que la interculturalidad

suceda de una manera positiva se debe asumir una actitud dialgica frente a la otra
cultura. Es aqu, donde el concepto de "Comunicacin Intercultural" cobra importancia,
pues:
"el asumir as plenamente la interculturalidad, implica confiar en que es posible construir
relaciones ms racionales entre los seres humanos respetando sus diferencias. El
mundo contemporneo, cada vez ms intercomunicado, es tambin un mundo cada
vez ms intercultural en el que, sin embargo, pocas culturas (y en lmite una sola)
disponen de la mayor cantidad de recursos para difundir su prestigio y desarrollarse. Es
decir, vivimos en un mundo intercultural en el que tiende a imponerse una sola voz."

(Ziga y Ansin, 1997. pg.16).

La comunicacin Intercultural se refiere entonces, a la capacidad de hacer frente a la

tendencia homogenizadora que impone un sistema cultural sobre otro y acta en
distintos niveles desde el interpersonal hasta el social, pasando por el grupal. Cada
individuo posee una serie de costumbres adquiridas al interior de su cultura, y cuando
se produce el encuentro de dos personas que provienen de tradiciones culturales
distintas, la comunicacin puede darse de manera enriquecedora para ambas o todo lo
contrario, pudiendo llegar a ser en algunos casos traumtica (como muchas veces
sucede en el desenvolvimiento cotidiano de las escuelas rurales de nuestro pas, en
que en el mejor de los casos se concibe a lo indgena como algo puro, intachable y
"decorativo", y en el peor como algo inferior y con limitaciones).
La Comunicacin Intercultural en la Educacin el Per es una realidad no apreciada en
su real dimensin, la prctica pedaggica debe tomar en cuenta que la Comunicacin
Intercultural concibe a la educacin como un acto comunicativo por excelencia, en el
que se establece una relacin dialgica entre sus diversos agentes, y para ello es
necesario que exista un mnimo de cdigos verbales y no verbales compartidos,
situacin que aunque parezca obvia, generalmente no se da en las escuelas rurales
porque los maestros no han sido preparados para afrontar una realidad distinta a la
suya, lo que hace que muchas veces el aprendizaje se convierta en una labor tediosa
e imposible.

106

Las anotaciones de Sabine Speiser (En compilacin de Juan Godenzzi, 1996)

muestran que la comunicacin intercultural permite que en la educacin, se parta de lo
que el nio conoce de su propio ambiente y se abra camino hacia la comprensin
desde lo propio a lo otro, llegando de esta manera a una integracin comprensiva
multifactica de las diferentes corrientes culturales en la sociedad civil y nacional. Y
este es un proceso por el que deberan pasar no slo los nios de las reas rurales
sino todos los nios en su educacin escolar partiendo de sus diferentes perspectivas
de la realidad vivida, para de esta manera lograr una mayor integracin nacional que
permita una comprensin mutua de las diferencias en la unidad. Es importante
recalcar que la interculturalidad se refiere no slo en el sentido literal de "inter" en
trminos de relacin, sino en trminos de plurirrelacionado para no confundirlo slo
con lo bicultural.
Carlos Ivn Degregori 48 por su parte, nos aclara un poco ms la definicin de
Interculturalidad diferencindola de la multiculturalidad. La multiculturalidad -nos diceconsidera al nosotros como bloques bien definidos, con fronteras precisas, donde el
ideal es que las contradicciones, roces y diferencias se solucionen via la tolerancia y el
respeto, y donde la accin afirmativa consiste en que B y C, que estn ms abajo que
A, sean empujados o impulsados para equipararse con A y estar al mismo nivel de
desarrollo econmico o de poder. Esta poltica es aplicable -segn Degregori- a
realidades como la norteamericana donde, por razones histricas, se han conseguido
logros importantes en trminos de tolerancia, reconocimiento y accin afirmativa. Sin
embargo para una realidad como la peruana es ms til una aproximacin
intercultural, porque implica que A, B y C no son bloques diferenciados, y donde las
relaciones de poder que existen desde hace mucho, son el resultado de una
interaccin en la cual no puede entenderse A sino en su relacin con B y con C.
No existimos si no es a travs y por la existencia de los otros y mediante miradas
mutuas. El problema es que las miradas no son horizontales como debieran serlo sino
que son mayoritariamente negativas, de desprecio y esto se refleja tambin en la
educacin.

48

Degregori, Carlos Ivan. Multiculturalidad e Interculturalidad. En: Educacin y diversidad rural.

Ministerio de Educacin del Per. Lima, 1999.

107

En Amrica Latina, pases como Ecuador, Bolivia, Guatemala y Mxico han enfrentado
este problema con una identificacin tnica que ha llevado a que determinadas
polticas educativas como la educacin bilinge intercultural, den resultado. Pero en
nuestro pas -seala Degregori- existe la estrategia de disimular nuestra procedencia
si pertenecemos a un grupo estigmatizado, as los andinos disimulan algunas de las
caractersticas ms visibles de su identidad como la lengua o el vestido. Se va
produciendo entonces, poco a poco, una redefinicin de identidades en las que ya no
caben las viejas categoras. En el caso de Bolivia o Guatemala, las identidades se
autoafirman como Indios o Mayas, en el caso peruano, las identidades estn ms
combinadas y entremezcladas. En el Per lo tnico es ms una afirmacin de lo cholo
que de lo indio, en la que hay una connotacin racista. Frente a esta situacin, la
escuela se constituye en un elemento clave, porque el maestro es una especie de
mirada puente entre los mundos distintos (el rural y el urbano).
La realidad actual, sin embargo muestra an una educacin rural llena de carencias y
debilidades que se han venido arrastrando a travs de la historia de nuestro pas. Las
palabras de Gabriela Ossenbach en la presentacin del libro Educacin Rural e
Indgena en Iberoamrica (Pilar Gonzalbo, 1999, pg.12) hacen referencia a la
realidad latinoamericana en general pero son aplicables a Per:
"La memoria histrica nos recuerda cuntas veces un mito tiene mayor eficacia que una
realidad para consolidar sentimientos de superioridad o de sumisin. Si buscamos en el
pasado las razones de la discriminacin de grupos tnicos o de los hombres dedicados
a las labores agrcolas, encontraremos prejuicios e ideologas que se han perpetuado
precisamente a travs de la educacin, lo cual nos permite identificarla como el
instrumento manipulador que realmente es, ms que como la instancia liberadora que
nos gustara que fuera".

Ms adelante Pilar Gonzalbo dice:

"est fuera de duda que la educacin rural, ..., arrastra rezagos seculares. Tambin es
evidente que en nuestros pases latinoamericanos la poblacin indgena se concentra
en las zonas rurales, y que los proyectos educativos tienen que considerar
necesariamente esta circunstancia. Hablar de rezagos nos impone la tarea de plantear
un estudio histrico orientado a explicar el origen y las causas del atraso, mientras que

108

referirnos a las poblaciones campesinas iberoamericanas, nos impulsa a reflexionar

sobre lo que con frecuencia se ha llamado el problema indgena" (idem, pg.25).

Con relacin a esto ltimo, Madeleine Ziga se da cuenta que es importante pero
difcil definir quin es indgena en el Per. La lengua es un elemento identificador de
una etnia, cuando es hablada exclusivamente por ella, pero conjuntamente con este
rasgo est la cultura, la historia, el territorio, el fenotipo. Al tomar en cuenta todos estos
factores las fronteras que delimitaran a los grupos indgenas comienzan a
desdibujarse. Este fenmeno se presenta con mayor evidencia entre los grupos
andinos y costeos; los grupos amaznicos parecen poseer una mayor cohesin y
capacidad de autoidentidad.
Lo que distingue a un pueblo de otro es lo ideolgico-cultural y no as tanto lo
lingstico. Las diferentes culturas que coexisten en el Per no estn aisladas ni son
estticas. No podemos concebir los grupos indgenas como pueblos social, cultural y
lingsticamente "puros". Su contacto e interaccin con los sectores no indgenas es
cada vez ms fluido, sea por el fenmeno migratorio o por el acceso a medios de
comunicacin como la radio (Zniga, 1996, pg. 291-293). Es por ello que la
educacin rural es un proceso complejo, que para llegar a tener xito debe considerar
varias aristas.
C. I. Degregori en el prlogo del libro de Juan Ansin La Escuela en la comunidad
campesina, hace referencia a otro hecho importante al que ya hemos hecho
referencia: el "trauma de la Conquista", que constituye a su vez "un trauma lingstico",
pues desde la Conquista, la lengua castellana, la lectura y la escritura (el libro) fueron
percibidas por las poblaciones andinas como instrumento privilegiado de dominacin y
de engao (Ansin, 1989, pg.13). En algn sentido esa sensacin permanece en las
zonas rurales, aunque se va pasando poco a poco del rechazo a la apropiacin de la
escuela.
En el mismo libro, Ansin entiende la visin tradicional andina de la escuela y la
escritura como agentes que "asustan y engaan". Ansin parte de un relato
monolinge quechua-hablante de Ayacucho recogido por Alejandro Ortiz en 1970.
Aqu se asocia a la escuela con antiguas categoras mticas (awpa machu) que
representan una generacin antigua y malvada, que reaparece desde el mundo de la

109

oscuridad cuando Jess vence al Inca con apoyo de la Luna y el Puma. El hombre
blanco, dueo de la escritura y el castellano, se contrapone al Sol y al Inca; la cultura
occidental, difundida por la escuela, aparece incompatible con la cultura andina.
"Desde muy antiguo, el indgena vio el papel como algo incomprensible, un arma del
espaol, algo que estaba ligado al desencuentro inicial entre ambos mundos,
desencuentro vivido como irremediable, pues la alianza entre el blanco y el indio,
simbolizada por la amistad entre Jess y el Inca, no puede ser sino engaosa"

(Ansin, 1989. pg 36).

La visin tradicional andina sobre la escritura y la escuela demuestra as falta de

alternativa en la que los dos mundos culturales se mantienen separados.
En el libro de Alberto Escobar et al. Per pas bilinge? se plantea la estrecha
relacin entre lengua, sociedad y cultura. "Si la funcin genrica de toda lengua es
servir como instrumento comunicativo de una comunidad, no podemos silenciar lo
estrecho del vnculo entre el fenmeno lingstico y su contexto social" (Escobar, 1975.
Pg.51). Escobar reafirma la idea de que la oposicin espaol-quechua (urbano-rural)
refleja con toda nitidez los resultados que devienen del orden colonial y de las varias
modalidades de la dominacin republicana posterior. Al castellano se le identifica
como la lengua del sector dominante y al quechua como la del sector sojuzgado. Sin
embargo, como bien sealan Zniga y Ansin, los modelos duales que antes se
prestaban muy bien para interpretar la antigua realidad andina, hoy son de uso difcil
para hablar del Per actual, un pas mltiple y fragmentado donde las "identidades" se
entremezclan.
En el presente, las personas se vinculan simultneamente a esferas sociales distintas:
"En el nuevo contexto, la afirmacin de identidad por separacin/unin sigue siendo
imprescindible: todos necesitamos afirmarnos en grupos ms o menos cerrados que
buscan alianzas con otros. Sin embargo ya no pertenecemos en forma exclusiva a un
grupo ntidamente separado en el que se desenvuelve nuestra vida en todos sus
aspectos" (Zniga y Ansin, 1997. Pg.28).

Es as que la escuela debera ayudar al dilogo intercultural, pero en muchos casos la

educacin bilinge intercultural ha sido marginada y en todo caso se la considera ms

110

como una estrategia de integracin para quienes no hablan castellano que como un
espacio

de dilogo entre

integrantes

de mbitos culturales diferentes. La

interculturalidad debe ser un proceso recproco en el que aprendamos unos de otros.

Patricia Oliart 49 , al estudiar casos de nias de comunidades rurales que han asistido a
la escuela, confirma que nuestra sociedad sigue "castigando" con la exclusin y el
maltrato a quienes no hablan el castellano como primera lengua y que sin embargo no
contamos con una propuesta de educacin bilinge para la primaria rural que haya
sido consistentemente sostenida por el Estado.
Las implicancias que debera tener en el sistema educativo la diversidad cultural de
origen tnico u lingstico fueron sealadas hace ya varias dcadas por los estudiosos
de las nacientes ciencias sociales en el pas en la "Mesa Redonda sobre el
Monolingismo Quechua y Aimara y la Educacin en el Per" convocada por Jos
Mara Arguedas en 1963. Las recomendaciones dadas en esa reunin sobre la
necesidad de tener en cuenta las lenguas y las culturas involucradas en un proceso
educativo tardaron en llegar a formar parte de la Poltica Nacional de Educacin
Bilinge emitida en 1972. Posteriormente la Poltica de Educacin Bilinge emitida en
1989 considera que es la persona de habla verncula, a quien se preparar para
conocer otras culturas y moverse en ellas satisfactoriamente. Recin a fines de 1991,
el Estado promulg una nueva Poltica Nacional de Educacin Intercultural y
Educacin Bilinge Intercultural an vigente. Aqu s se considera que la educacin de
todos los peruanos ser intercultural y que la interculturalidad es esencial para el
progreso social, econmico y cultural, tanto de las comunidades y regiones como del
pas en su totalidad. A nivel legislativo, la consideracin de la Interculturalidad donde
se toman en cuenta los diferentes actores

y no slo a los hablantes de lenguas

vernculas como receptores y agentes de una Educacin Intercultural es un gran

paso.

49

Oliart , Patricia. 1999. Leer y escribir en un mundo sin letras. Reflexiones sobre la globalizacin y la
educacin en la Sierra rural. En: Degregori, Carlos Ivan y Portocarrero, Gonzalo (Editores). Cultura y
Globalizacin. Lima: Red para el desarrollo de las ciencias sociales en el Per.

111

Existen numerosos proyectos de educacin bilinge 50 , y se distinguen entre ellos por

los fines educativos que persiguen. Algunos orientan toda su metodologa hacia la
castellanizacin y occidentalizacin de la poblacin indgena, y en otros casos, la
lengua verncula es entendida como parte de la cultura y la identidad del nio, y la
educacin bilinge est orientada no slo a la bsqueda de aprendizajes exitosos, sino
a la valoracin y respeto de las particularidades culturales de los alumnos.
Adems del poco apoyo gubernamental para los proyectos de Educacin Bilinge, que
en su mayora no pueden dejar su carcter de "experimentales", la desvalorizacin de
lo indgena como tendencia dominante en la sociedad peruana explica uno de los
problemas ms extendidos y frecuentes a los que se enfrentan las propuestas de
educacin bilinge.
Una de las expectativas ms importantes de los padres con relacin a la escuela, es la
adquisicin del castellano (la lengua socialmente valorada). La enseanza en lengua
materna es vista con desconfianza, afirmndose que los nios "ya saben" esa lengua y
que van a perder el tiempo que deben destinar para el aprendizaje del castellano.
Sobre todo en las zonas rurales andinas, existe rechazo y desconfianza de los padres
de familia, argumentando que si la educacin bilinge es tan buena, debera darse a
todos los peruanos. En la selva sin embargo, parecen darse mejores resultados, lo
cual es explicable porque en la selva, la pertenencia a una determinada etnia es
asumida con menos conflictos y existe una autoafirmacin tnica mucho ms
extendida que en la zona andina; aqu los mismos dirigentes de las asociaciones
indgenas participan en la implementacin de la educacin bilinge, la cual es
gestionada a pedido de estas mismas asociaciones.
La educacin bilinge, que en algn momento estuvo centrada slo en aspectos
meramente lingsticos, ha ido reconociendo la importancia del factor cultural para el
xito de la propuesta, entendiendo el bilingismo y la interculturalidad como dos caras
de la misma moneda.

50

Ver: Ames Ramello, Patricia. Mejorando la Escuela Rural: tres dcadas de experiencias educativas en
el Per. Lima: IEP, 1999.

112

En todo este panorama mostrado, cmo est la relacin entre oralidad y escritura en
los medios rurales, y qu rol juega la educacin rural?. La situacin actual de la
educacin rural es difcil de revertir. La escuela ha inculcado una forma "oficial" de
transmitir el conocimiento, y se ha asumido esta forma como nica, universal e
incuestionable. La lecto-escritura que se ensea en las aulas no es intercultural porque
no considera las formas locales de socializacin con el lenguaje. La escuela impone
un discurso homogenizador y nico sobre lo letrado. Virginia Zavala (2001) explica de
manera clara que ms all del aspecto tecnolgico de la lecto-escritura, sta siempre
se encuentra relacionada con usos y prcticas especficas del lenguaje, que a su vez
estn conectados con valores y creencias particulares. Entonces, siempre se puede
hablar de una determinada manera de leer y escribir, y de unos valores que motivan
esa manera de hacerlo. Los valores implcitos en la escuela oficial son aquellos
vinculados con la "objetividad", es decir, aquellos que promueven un pensamiento
abstracto, lgico y racional. Estos valores legitiman las prcticas de lecto-escritura
fuera del contexto al que pertenece el alumno. Los nios que entran a la escuela no
slo aprenden el aspecto tcnico de la lecto-escritura, sino una manera especfica de
usar la lectura y la escritura que puede chocar con los valores y costumbres que ha
aprendido en su comunidad.
Virginia Zavala es consciente de que para revertir la situacin de dominio que ejerce la
forma oficial de usar el lenguaje sobre el uso vernacular en las zonas rurales, la
escuela tiene que aprender a rescatar el componente oral de la comunidad y a
entender que lo oral tambin es un medio valioso para transmitir conocimiento; para
ello Zavala sugiere, entre otras cosas, la formulacin de actividades donde el lenguaje
metafrico de las adivinanzas interacte (interculturalmente) con textos propios de una
lecto-escritura escolar. Muchos maestros no pertenecen a las comunidades rurales en
las que ensean, por lo que no estn familiarizados -por ejemplo- con que en las
comunidades andinas las adivinanzas constituyen medios para establecer relaciones
con la gente y participar activamente de la vida social de la comunidad. Justamente un
problema no resuelto, es que las prcticas escolares se alejan de formas locales de
socializacin con el lenguaje y no logran una verdadera relacin intercultural,
entonces, la percepcin que tienen los alumnos de la escuela es la de algo distanciado
de sus vidas. Y a esto se suma el estado de diglosia lingstica en la que viven los

113

alumnos, asociando la escuela al castellano y sus hogares a la lengua materna. La

escuela tradicionalmente, ha considerado a la oralidad y a la escritura,

como

opuestos, mientras que en la vida cotidiana de las comunidades rurales, el discurso

oral y escrito se entremezclan y no representan modos lingsticos divididos.

3. Ccmeewa: Un ejemplo de oralidad escrita

Existen diferentes caminos para abordar el problema de la relacin entre la oralidad y
la escritura. Uno de stos es el de la oralidad escrita, es decir, la escritura de un
discurso, narracin o conjunto de expresiones que fueron inicialmente concebidas
oralmente, y que al ser llevadas a la escritura conservan algunas de las caractersticas
de su naturaleza oral. No estamos hablando aqu de una mera transcripcin, sino de la
recreacin por medio de la escritura de un discurso que fue creado oralmente.
Como hemos dicho ya en ms de una oportunidad, en nuestro pas existe una fuerte
tradicin oral, especialmente en las zonas rurales. Considero por ello interesante
analizar una narracin escrita por una persona que provenga justamente de una zona
con fuerte tradicin oral. Existen diversos autores que han recopilado y analizado
mitos y leyendas de nuestro pas 51 , pero es difcil encontrar narraciones que hayan
sido escritas por los propios miembros de una comunidad con fuerte tradicin oral (y
no solamente contadas oralmente para luego ser recopiladas por otros).
El libro Ccmeewa y otros relatos indgenas y ribereos 52 ofrece la oportunidad de
encontrar narraciones escritas por miembros de comunidades indgenas de la selva.
Este libro es el producto del Primer Concurso para Narradores Indgenas y
Campesinos convocado por el AIDESEP (Asociacin Intertnica de Desarrollo de la
Selva Peruana) y ha sido publicado en 1992.

51

Ver por ejemplo: Morote, Efran. Aldeas sumergidas: cultura popular y sociedad en los Andes.
Ccmeewa y otros relatos indgenas y ribereos. AIDESEP-Iquitos. Programa de Formacin de
Maestros Bilinges. Lima, 1992.
52

114

Mencionaremos como referencia sobre el AIDESEP, que desde 1988 se dio inicio al
Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona Peruana como
especialidad bilinge intercultural, y su funcionamiento est normado justamente por
un convenio entre el AIDESEP (confederacin indgena que a agrupa a veintids
federaciones regionales), el Ministerio de Educacin, la Corporacin Departamental de
Desarrollo de Loreto (CORDELOR) y la institucin italiana Terra Nuova. Es importante
destacar la participacin de una organizacin indgena (AIDESEP) en la co-ejecucin
de un programa de formacin magisterial 53 .
El hombre de las comunidades indgenas de la selva peruana guarda una estrecha
relacin con la naturaleza. Los animales, las plantas, las estrellas, la luna, etc., son
respetados como poseedores de espritu. Esta imagen unitaria del universo se ve
confrontada con la visin fragmentaria que es reproducida en la escuela a travs de la
divisin de las asignaturas. Resolver el problema de la educacin en las comunidades
indgenas sin daar su cosmovisin y cultura es el principal objetivo del Programa de
Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona.
Todos los cuentos del libro Ccmeewa reflejan esta relacin cercana entre el hombre
selvtico con la naturaleza. Hemos escogido para el anlisis de la oralidad escrita, al
cuento ganador del concurso y que da el ttulo al libro porque su contenido est mejor
estructurado, pero pudimos haber escogido cualquiera de los otros cuentos y
encontrar ms o menos las mismas constantes "orales".
El cuento Una Mujer llamada Ccmeewa pertenece a Rolando Panduro Miveco,
miembro de la comunidad Brillo Nuevo (ro Yahuasyacu). En esta zona se hablan
principalmente las lenguas Bora y Huitoto 54 .

A continuacin transcribimos el cuento:

53

Ver: Trapnell, Lucy. Una alternativa en marcha: La propuesta de formacin magisterial del AIDESEP.
En: Educacin Bilinge Intercultural Reflexiones y Desafos. Editores: Madeleine Ziga/ Ins PozziEscott/ Luis Enrique Lpez. Lima: Fomciencias, 1991.
54
Dato obtenido a partir de: Pozzi-Escott, Ins. El Multilingismo en el Per. Cuzco: PROEIB Andes y
Centro Bartolom de las Casas, 1997.

115

Cuento de una mujer llamada Ccmeewa

De Rolando Panduro Miveco
Una tarde, mientras Hijo de Sol dorma, oy una voz de mujer que era Ccmeewa,
que deca:
"Hijo de Sol, ven a llevarme, ven a llevarme".
Entonces l contest:
"Ven ac, tal vez eres realmente una mujer que me ests llamando. Ven para que seas
mi esposa".
Dicho esto, Hijo de Sol se qued dormido. Mientras, la mujer que le haba llamado puso
a su costado una plancha de cazabe hecho de almidn, que contena abundante man. Al
despertarse, l sinti estorbos a su costado y al ver lo que estaba ah, dijo:
"Qu es esto? De dnde vino esta plancha de cazabe con man?".
El qued admirado de tal cosa, pero en ese momento se acord de la voz que le
llamaba y dijo:
"Creo que la voz que me llamaba, "Hijo de Sol, ven a llevarme", y a la que contest que
viniera, quizs realmente era una mujer, parece que vino de noche a dejar esta plancha de
cazabe aqu".
Luego de decir esto lo guard en una canasta.
Al da siguiente por la maanita, l le dijo a sus padres:
"Anoche, cuando estaba por acostarme, escuch una voz que me llam, "Hijo de Sol,
ven a llevarme", y a la que contest que viniera hacia m. Creo que ha sido realmente una
mujer, pues vino de noche a dejar esta plancha de cazabe de almidn repleta con man.
Vengan para comerlo!".
Entonces la mam y las tas dijeron:
"Qu bueno! Llmala y tenla por esposa, pues ya comimos su man con el cazabe que
ella misma hizo. Llmala para que sea tu esposa".
Y por la tarde de aqul da escuch de nuevo la voz que le llamaba:
"Hijo de Sol, ven a llevarme, ven a llevarme".
Entonces l dijo otra vez:
"Ven ac, pues ya com tu man y tu cazabe. Por eso te digo que vengas para que seas
mi esposa".
Al da siguiente muy temprano, se present la mujer a la casa grande (maloca) donde
viva Hijo del Sol con sus padres, tas y parientes.
Era una mujer hermosa, con adornos naturales y tpicos por todo el cuerpo, los cuales
sonaban cuando ella caminaba chac, chac, chac. Cuando entr por la puerta todos la
saludaron y le dijeron:
"Hija, has venido?"
Ella les contest:
"S tos, ya estoy aqu".
Muy bien, dijeron todos. Este es el lugar donde vive el hijo del Sol, solo y triste. Luego
le dijo la suegra:
"Tal vez por eso te dijo que vinieras. He ah la chacra de mi hijo. Tal vez porque no
puedo yo librar todo esto con l te dijo que vinieras. Mira toda su chacra est remontada de
hierba. Trabajars ahora en eso. Toma, lleva esta canasta para que traigas yuca para rallar".
Ella le contest:
"No, primero tengo que terminar la chacra cultivando, despus sacar yuca. No
necesito canasta".
Tal respuesta sorprendi a la suegra, y dijo entre s:
"Qu? Cmo es posible que se vaya sin nada habiendo tantas yucas para traer?".
As, ella comenz a cultivar la chacra que contena grandes arbustos, pero para ella no
era nada y termin de cultivar la inmensa chacra en un solo da. Despus arranc una cepa y
sac una sola yuca y se la llev encima de su machete a su casa.

116

La suegra vio con desagrado la yuca que haba trado su nuera, y dijo:
"Cmo es posible que de tantas yucas slo hayas trado una? Pues quiero ver lo que
vas a hacer".
Luego ella fue al puerto a lavar la yuca, y ya en casa comenz a rallarla y le dijo a su
esposo que se vaya a traer dos totoras de topa. El se fue e hizo las dos totoras.
Sus suegros se admiraban y decan:
"Vamos a ver lo que ella va a hacer ahora"
Luego de rallar la yuca, llev un tostador hecho de barro, de su suegro. Vindola hacer
esto, sus suegros comentaban:
"Si no hay muchas yucas, para qu est lavando ese tostador grande? De todas
maneras sabremos hoy lo que ella har".
Ella no rall ni la mitad de la yuca, pero ya tena gran cantidad de masa y se puso a
rallar otra vez hasta la mitad de la yuca, y otra vez result gran cantidad de masa. Exprimi la
masa nuevamente, y con sta el almidn alcanz la mitad del tostador.
Luego, a la tercera rallada, acab la yuca y cuando exprimi esta ltima masa, el
tostador se llen de almidn totalmente. Del tostador pas a la totora llenndola con almidn y
la otra totora de pura masa.
Sus suegros se admiraron de esto y dijeron:
"Cmo es posible que haya llenado con una sola yuca dos totoras?".
Por eso la queran mucho.
Al da siguiente le dijo su esposo:
"Ven conmigo para que extraigas waajimu del hueco en que me ca ayer, mientras yo
voy rozando".
Se fueron ambos y, como siempre, ella llevaba su cazabe.
Al regresar siempre reparta un atado de waajimu a cada uno de sus suegros, tos y
parientes. Esto lo haca ella siempre.
Tambin se levantaba antes que el da amaneciera para hacer cazabe. Siempre haca
aparte una plancha de almidn para su suegro, y la pona encima de su frente antes que l
despertara. Al levantarse, coma el cazabe. Eso tambin lo haca ella siempre.
Das despus, nuevamente se fueron al lugar donde ella extraa waajimu mientras el
esposo rozaba. Ella como siempre, se quedaba sola. Pero un da se le acerc otra mujer. Era
una Sapa, quien al llegar donde estaba ella le dijo:
"Mujer, ests extrayendo waajimu?
"S", contest ella.
Entonces, le dijo Sapa:
"A ver pues, voy a comer"
Diciendo esto arranc un pedazo del cazabe de ella.
"Ya", le contest ella o sea Ccmeewa.
Luego, Sapa se puso a comer, lo cual sonaba cheu, cheu, cheu.
Primero acab un atado, luego otro y otro, hasta acabar totalmente con el cazabe. Despus de
esto de dijo Sapa a Ccmeewa:
"Mujer! Son stos tus adornos?".
"S", dijo Ccmeewa. Sapa le dijo:
"A ver trae, quiero probarme".
"Bien", diciendo esto ella sac un adorno de su brazo y se lo dio".
Sapa se puso el adorno y le dijo:
"Qu tal me queda?"
Ella contest:
"Bien, muy bonito, te queda muy bien".
De nuevo le dijo Sapa:
"Entonces dame el otro adorno".
Luego le dio el otro adorno. Al ponrselo le pregunt de nuevo:
"Mujer, me parezco a ti?".

117

Ella le contest:
"S, te pareces igualita a m".
"Pues dame el otro adorno", le pidi de nuevo Sapa.
Entonces le dio el ltimo adorno que le quedaba, y Sapa al colocarse el ltimo adorno,
le dijo:
"Mujer es verdad que me parezco a ti?".
"S, contest ella de nuevo, nada nos distingue, eres como yo".
"Entonces -dijo Sapa- ahora yo voy a extraer waajimu".
Dicho esto se acerc a ella y la empuj dentro del hueco donde se extraa, hasta lo
ms profundo.
Luego se puso en el lugar de Ccmeewa y comenz a extraer ya ella, haciendo
solamente un atado y medio de waajimu.
Cuando Hijo del Sol estaba de regreso donde estaba su esposa, vio que ella no haba
hecho nada y le dijo:
"Pero si me he demorado tanto, cmo es posible que no hayas hecho nada durante el
tiempo que permanec rozando? Y adems, otras veces, no comes esperando mi llegada. Pero
ahora has acabado todo el cazabe que trajistes".
Entonces Sapa le contest:
"Tuve mucha hambre Hijo, Hijo del Sol".
Extraado por la voz y por la manera de contestar de la mujer, Hijo del Sol pens:
"Quin es esta mujer que habla tan diferente y tan feo?".
Por lo que Hijo del Sol pronto se dio cuenta que ella no era su esposa, y le dijo:
"Entonces vamos ya".
"Muy bien, vamos". Diciendo se adelant y no sabiendo el camino a seguir, pregunt:
"Por dnde es el camino Hijo del Sol?".
Entonces sorprendido pens: "Bah! Qu manera tan fea tiene esta mujer, mi esposa
nunca ha hablado de esta manera". Luego le dijo:
"Pero aqu est el camino por donde hemos venido, o estabas con los ojos vendados
cuando salimos de casa!".
Entonces le contest Sapa:
"Ya me he olvidado Hijo, Hijo del Sol!".
Y se adelant por el camino. Cuando ya avanzaron una distancia no muy lejos, Hijo del
Sol escuch un canto del lugar donde Sapa haba empujado a la verdadera esposa de l. Su
canto era as:
"Hijo del Sol, jo, ven a llevarme, jo. Sapa me ha empujado dentro del hueco que yo
extraa waajimu, jo. Ven a llevarme jo".
Al escuchar el canto que daba Ccmeewa, Hijo del Sol sospech y dijo:
"Aaah!, creo que esta mujer es la causante de la desgracia que le pas a mi esposa".
Diciendo, regres al lugar e hizo diferentes maneras de buscar, pero al no poder
encontrarla regres. Pero al poco rato se puso a cantar de nuevo:
"Jo, Hijo del Sol, jo, ven a llevarme, la Sapa me ha empujado dentro del hueco del
que yo extraa waajimu, jo".
Entonces regres de nuevo y se puso a buscar de diferentes maneras. Hasta teji
Pahcyeeju y la puso en el hueco. Pero no la pudo agarrar.
Luego de hacer estas cosas, regres ya entre el claro y el oscuro, encontrndose con
la sorpresa de que Sapa an lo esperaba. Al hallarla parada en el camino l se enoj mucho y
le dijo:
"Vamos ya, adelntate, no tienes por qu esperarme, ya no soy un nio!"
Enseguida se fue Sapa adelante. Y al llegar a casa entr y pregunt:
"Cul es el lugar que me pertenece!".
Al verla tan extraa, sus suegros se admiraron y entre ellos dijeron:
"Bah! Quin es esa mujer que trajo l ac? Dnde dej a mi nuera?".
Ellos ya supieron que ella no era realmente la nuera, y le contestaron:

118

"Parece que t salistes con los ojos cerrados, cmo es que no conoces que aqu est
el lugar que te pertenece?".
Ellla contest diciendo:
"Ya me olvid Hijo, Hijo del Sol".
Y aunque ya estaba en su grupo segua preguntando:
"Dnde estn mis cazabes y mis ollas de aj preparado?".
Entonces de nuevo le dijeron:
"Creo que te ests volviendo loca. Ah estn en el panero tus cazabes, y tus ollas con
el aj preparado estn en esa tushpa".
Entonces ella contest diciendo:
"Ya me olvid Hijo, Hijo del Sol".
Luego se puso a repartir los atados de waajimu a sus suegros, pero ella no daba un
atado a cada uno, como haca Ccmeewa, sino que daba o reparta slo uno por uno,
comindose algunos y diciendo:
"Tenga slo uno, cheu, cheu, cheu. Slo hay uno, cheu, cheu, cheu".
Sus suegros se sorprendan cada vez ms y decan:
"Quin es esta mujer que slo nos da uno por uno?. Nuestra nuera s nos daba un
atado a cada uno de nosotros".
Hijo del Sol continuamente iba a ver su trampa para ver si la esposa caa en ella, y
como no la coga la trampa (Pahcyeeju) debido a que ella no sala del hueco y no consegua su
propsito, abandon y dej de ir a ver su trampa durante un largo tiempo.
Y en ese tiempo, ella sali y cay en la trampa donde tuvo que morir.
Cuando Hijo del Sol regres de nuevo al lugar a ver su trampa, encontr el esqueleto
de su esposa Ccmeewa. Al ver sus huesos ah se puso a llorar.
Cuando Sapa preparaba comida, l no la reciba. Slo cuando la preparaba su madre,
recin coma.
Un da Sapa se fue a la chacra a traer yuca llevando una gran canasta consigo.
Llenndola totalmente con yuca, ya en casa la rall en el tostador ms grande que tena el
suegro. Pero la masa result chica, casi en la cuarta parte del tostador.
La masa tena un color negro. Entonces dijo entre s la suegra:
"Cundo pues iba mi nuera a llenar la canasta?. Ella cuando se iba a la chacra, slo
traa una yuca encima de su machete, con la que llenaba totoras totalmente con la masa y
almidn. Pero esta mujer trajo canasta llena de yuca y dnde est el resultado?".
Luego, Sapa acabando de rallar la yuca, se fue al puerto con su olla a traer agua, y all
se puso a bailar y cantar diciendo:
"Nadie pudo casarse con Hijo del Sol, con el que me cas, go,go,go,go. Tengo
hermanos por todos lados. Ro arriba, ro abajo".
Viendo que ella se demoraba en el puerto, la suegra comenz a llamarle a gritos
diciendo:
"Trae rpido el agua!En qu te has ido a demorar, mientras aqu tu masa ya esta
hacindose ms negra y t ests que demoras!.
Despus le dijo a su hijo:
"Cuando mi nuera estaba aqu, nunca demoraba, siempre traa el agua rpido. Dnde
te fuistes a dejarla y trajistes a esta mujer intil y fastidiosa que siempre anda molestndote?".
Llegando a casa Sapa puso encima del cernidor la masa de yuca y comenz a
exprimirla despacito.
Al da siguiente el suegro dijo:
"Dnde pues dejaste a mi nuera? Ahora mi frente amanece de fro. Cuando ella
estaba aqu, siempre calentaba el tiesto y vena a ponerlo en mi frente y as nunca senta fro".
Sapa, al escuchar las palabras del suegro, tom un tiesto a la maana siguiente y lo
meti en la candela (pues su suegro habl de cmo la nuera le daba cazabe de almidn).
Cuando el tiesto ya estaba bien caliente, ella lo tom con hojarascas y lo llev al lugar donde el
suegro dorma. Luego lo puso encima de su frente, quemndola totalmente.

119

Al sentir lo que le estaba quemando, l empez a dar gritos:

"Ay, ay, ay!, Quin de ustedes me est haciendo esto? Dnde pues dejaste a mi
nuera! De dnde vino esta intil que est quemando mi cara!".
Esto caus molestia a su Hijo hasta enojarlo, y pens el modo de cmo matar pronto a
esa mujer. Ese mismo da, Hijo del Sol dijo a sus parientes:
"Saquen bastante lea hoy da, porque anoche esta mujer me ha reido por el fro.
Saquen lea para que ella se caliente".
Entonces los parientes sacaron bastante lea aquel da, y al atardecer, de noche, Hijo
del Sol comenz a prender fuego con la lea. Luego, l le orden a Sapa que se sentara donde
el fuego daba bastante calor.
Al principio le gust calentarse, pero poco a poco el fuego le empez a quemar.
Entonces ella dijo:
"Hijo del Sol, hazme pasar a tu lado, porque ya me estoy quemando".
Pero l no le hizo caso y le contest:
"Calintate!"
"Ya no!, porque estoy quemndome", dijo Sapa
"Calintate!", diciendo, la empuj al fuego que estaba ardiendo, donde revent Sapa,
saliendo de sus entraas hormigas.
As, Hijo del Sol mat a Sapa por el dao causado a sus padres y a su legtima esposa
Ccmeewa.
Vocabulario (proporcionado por el autor del cuento):
1. CACAMEEWA. Especie de rana que slo se encuentra en el monte alto. De color
marrn oscuro y canta: C, c, c.
2. CAZABE. (Mh). Comida hecha de masa de yuca mezclada con almidn.
3. PAHCYEEHU. Clase de trampa, hecha de coteras de aguaje para agarrar peces.
4. UWAAJIMU. Clase de hormigas grandes y comestibles.
5. TOSTADOR. (Craji). Vasija plana hecha de barro para preparar cahuana y tostar
coca para coquear.
6. TOTORA. (Ijtya hja). Recipiente. Se saca la corteza de topa y se le da forma de
crculo. Sirve para poner y guardar almidn.
7. GO,GO,GO,GO. Cantos que dan los sapos siempre.
8. JOO. Canto de una especie de hualo pequeo, en el que se convirti Ccmeewa.
9. MEEWA. Denominacin que se da a toda cosa femenina, animal y persona.

Anlisis:

Como podemos apreciar en el cuento, la relacin entre hombre-naturaleza es muy

estrecha. Siguiendo a los Tericos de la Gran Divisin podemos decir que esto es
propio de las culturas orales que tienen una percepcin sinestsica del mundo, aunque
hay cierta predominancia del odo (debido a que el conocimiento se transmite
principalmente a travs de narraciones orales), no hay un desbalance marcado entre
los sentidos, toda experiencia sensorial es apreciada, los estmulos se reciben de
manera simultnea, y no hay una comprensin fragmentada del mundo.

120

Observamos un uso de lenguaje onomatopyico propio de las narraciones orales: para

imitar el sonido que se produce cuando alguien come (cheu, cheu, cheu), cuando la
mujer hace sonar sus adornos (chac, chac, chac), cuando canta la mujer-sapa
(go,go,go) o la mujer-rana convertida en hualo (jo, jo). Las expresiones
onomatopyicas son tiles para captar la atencin de una "audiencia", por lo que son
ms usadas cuando se cuenta oralmente una historia.

Otra caracterstica oral reconocible es la redundancia, que sirve para dar nfasis a
ciertas partes de la historia. Algunas repeticiones podran entenderse como "frmulas"
que se utilizan al final de prrafo, pero considerarlo as puede resultar forzado. En todo
caso encontramos un solo ejemplo de ello: "Esto lo haca ella siempre".
Se encuentran algunas frases cuya construccin gramatical no es la adecuada y
reflejan la informalidad propia del lenguaje hablado: "Del tostador pas a la totora
llenndola con almidn y la otra totora de pura masa".

Una caracterstica importante es que la narracin est hecha fundamentalmente con el

uso de dilogos, lo cual refuerza su naturaleza oral; aunque se respeta la construccin
escrita de un dilogo (utilizacin de comillas y parrfos separados de la narracin en
prosa).

La conjugacin de los verbos en tercera persona que aaden una "s" innecesaria,
refleja los modismos del lenguaje hablado de la regin: "trajistes", "salistes". Hay
tambin la presencia de hiprbatos, tpicos de la oralidad selvtica: "tengo que
terminar la chacra cultivando" en lugar de "tengo que terminar de cultivar la chacra".
La utilizacin del gerundio, para referirse a que se hizo una accin luego de hablar,
tambin es propia de los hablantes de la selva: "Diciendo se adelant y no sabiendo el
camino a seguir, pregunt" "Diciendo, regres al lugar e hizo diferentes maneras de
buscar".

Podemos deducir que el cuento Una mujer llamada Ccmeewa se trata de una
recreacin escrita de una tradicin oral, pues entre los otros cuentos que participaron
en el concurso, se encuentra uno titulado Historia para criar toda clase de frutas

121

comestibles 55 de Alejandro Flrez Lpez, quien pertenece a la comunidad de

Paucarquillo (ro Ampiyacu) donde las lenguas predominantes son tambin el Bora y el
Huitoto. Esta versin del cuento, hace referencia explcita a su procedencia oral ("El
que hablaba esta historia era el curaca"), presenta una mayor cantidad de diminutivos
y uso de posesivos propios del hablar selvtico: ej.: su mam del hombre; e intercala
frases en la lengua aborigen (bora). Otro aspecto interesante de esta versin que la
acerca ms a la oralidad, es que a diferencia de la primera versin, no respeta las
convenciones de la escritura para representar un dilogo porque aqu el autor opta
simplemente por escribir "como si estuviese hablando" y no separa lo dicho por el
narrador de los dilogos de los personajes.

En estas narraciones encontramos un claro ejemplo de oralidad escrita, aunque sus

autores sean bilinges y tengan dominio de la escritura en ambas lenguas. No
sabemos con certeza desde hace cunto los narradores que participaron en el
concurso adquirieron la escritura, esto indudablemente es un factor que influir al
momento de escribir y determinar el nivel gramatical de las narraciones -las
diferencias se pueden percibir claramente en ambas versiones, existiendo un mayor
nivel en la primera que en la segunda-, pero en todo caso, lo que s sabemos es que
los programas de educacin bilinge comenzaron en la selva peruana alrededor de los
aos 50 56 , es decir no ms de dos generaciones, es de esperar entonces que
permanezca en la regin una arraigada tradicin oral y una fuerte contextualizacin.

Aparte de las caractersticas orales reconocibles y que hemos revisado rpidamente,

esta narracin como muchas otras del mundo amaznico, reflejan la cosmovisin de
estos pueblos, y en sus leyendas manifiestan los valores que se expresan en su vida
cotidiana. As, no separa la existencia humana del resto de la naturaleza y provee a
esta ltima de un animismo igual al de los seres humanos. La mujer-rana y la mujersapa ejemplifican este hecho.

55

Ver Anexo 1
Ver: Trapnell Lucy. Veinticinco aos de Educacin Bilinge en la Amazona Peruana. En:Balances
Amaznicos. Enfoques Antropolgicos. Compiladores: Jrg Gasche, Jos M. Arroyo. Iquitos: CIAAP y
UNAP, 1984.
56

122

El nombre del protagonista "Hijo del Sol" no es un nombre propio, nico, sino que
representa a cualquiera de los hombres de la regin y como tal, poseedor de
cualidades, deseos, temores y defectos comunes a todos. Hijo de Sol desea -como
todos- una esposa para que lo acompae y ayude en sus labores, pero no la busca, es
ella quien lo encuentra, y lo llama sin mostrarse, pidiendo que la lleve. Cacmeewa (la
mujer-rana) se esfuerza en complacer a Hijo del Sol ofrecindole alimento y finalmente
es aceptada no slo por l sino por toda la familia que est sorprendida con su
delicadeza, laboriosidad y eficiencia en el desempeo de sus quehaceres.
Cacmeewa es pues "la esposa ideal" para Hijo del Sol y es querida por todos. Pero
es tambin sumamente ingenua y confiada, es tan noble que no es capaz de ver la
malicia que puede haber en los otros.
La mujer-sapa por su parte es la contracara: tramposa, floja y descuidada en sus
labores. Slo le interesa aprovecharse de los dems haciendo el mnimo esfuerzo,
sus artimaas sin embargo slo le garantizarn un xito inicial pero no absoluto
porque es demasiado torpe.

La historia deja una doble leccin o moraleja sin tener un final feliz. Por un lado, no se
debe ser como la mujer-sapa que fue finalmente descubierta y castigada por usurpar
el lugar de otra persona y cometer muchos actos indebidos; y por otro no se debe ser
tan ingenua como Cacmeewa que aunque siendo buena sufri las consecuencias de
su extrema ingenuidad. La moraleja sea quizs en este caso que no se puede ser tan
confiado porque la maldad siempre acecha en medio de la selva (mundo), y aunque
seas una persona justa y dedicada a tus seres queridos, si te descuidas alguien puede
hacerte a un lado y ocupar tu lugar.

123

CONCLUSIONES

Aunque hablemos de teoras de oralidad y escritura, nos estamos refiriendo en

realidad a un conjunto de conceptos que no llegan a constituir una teora propiamente
dicha, pues les hace falta una cierta coherencia interna que puede explicarse en gran
parte por el curso en la historia de la investigacin sobre el tema, que es relativamente
reciente. Repasemos los aportes principales de esta historia:

Desde 1928 a 1963 aproximadamente, los resultados ms importantes provinieron de

la filologa clsica y medioeval, en especial del estudio de la creacin pica de la
antigedad, y representaron el descubrimiento del mundo oral. Este estudio erudito
limit la difusin de los trabajos de Milman Parry y Albert Lord, y su aplicacin a otras
disciplinas. A partir de 1963 (con el clsico ensayo de Goody y Watt), los conceptos
de oralidad y literacidad empiezan a significar mentalidades y tipos de civilizacin, y
hoy en da son temas fundamentales en los estudios de antropologa e historia de las
culturas.

Desde los 60`s, las investigaciones de Erick Havelock y Jack Goody, trajeron la
revelacin del papel transformador de la escritura. Sus conclusiones acerca del
impacto de la escritura en el pensamiento, la formalizacin, la lgica, la expansin de
las leyes, han recibido soporte de evidencia histrica y antropolgica.

Las ideas de Innis, McLuhan y Ong respecto a los medios de comunicacin aunque
son ms especulativas, pueden ser rescatadas para la comprensin de las culturas.
As, tal como lo sugiri Innis, la escritura ha facilitado la organizacin poltica, el
almacenamiento de registros, y la administracin burocrtica, a menudo stos

124

prerequisitos para la creacin de grandes estados centralizados. La diferenciacin que

hace McLuhan entre el mundo del odo y el mundo de la visin, no deja de ser
sugerente y comienza a cobrar mayor vigencia en estos tiempos "audiovisuales". Los
conceptos de "oralidad primaria" y "oralidad secundaria" proporcionados por Ong
aunque se resisten a ser clarificados del todo, han encontrado muchos adherentes.

Brian Street, representante de los New Literacy Studies, hace severas y

fundamentadas crticas a los planteamientos de Ong tanto en el aspecto metodolgico,
emprico como terico; sin embargo es interesante notar cmo las ideas de Ong tienen
vigencia en los estudios contemporneos que lo toman como referencia, ello nos hace
ver que respecto a los estudios sobre oralidad y escritura nada es definitivo ni
concluyente.

Goody es cercano a Ong en algunos conceptos, por ejemplo, as como Ong nos habla
de "oralidad residual", Goody se refiere a la "literacidad restringida" como aquellas
situaciones donde el potencial de la escritura es limitado por otros factores, sin
embargo Goody cree que an en casos de literacidad restringida, algunos pocos
individuos letrados pueden generar grandes cambios. Lo distintivo en el trabajo de
Goody es haber comprendido el cambio que se produce en las sociedades, ya no
como una dicotoma (complejo/simple, salvaje/civilizado, moderno/tradicional, etc.)
sino como un continuo bipolar entre oralidad y escritura. Reconoce en la escritura como todos los autores de las Teoras de la Divisin- la causa de grandes cambios en
la mentalidad de las sociedades.

El aporte principal de Olson, es considerar que la escritura posibilita un metalenguaje,

pues al "fijar" el lenguaje, lo convierte en objeto de reflexin. Por su parte Greenfield
inspirada por los trabajos pioneros de Vygotsky y Luria, al realizar experimentos con
nios escolarizados y no escolarizados anfianz las principales ideas planteadas por
los Tericos de la Divisin.

El punto de vista lingstico expresado por Chafe y Tannen ha sido expuesto en medio
de las "Great Divide Theories" y los "New Literacy Studies" porque representa una

125

postura "neutra" con relacin a la naturaleza de los discursos orales y escritos. Chafe y
Tannen no estn a favor de las dicotomas, pero como lingistas, consideran que s
hay diferencias

entre lo que sera un discurso "tpicamente oral" (evanescente,

espontneo, mtrico, natural, contextualizado, redundante) y uno "tpicamente escrito"

(permanente, controlado, puntuado, artificial, contextualizado, preciso); pero ms all
del medio de expresin, ellos consideran ms importantes a las estrategias del
discurso, que dependiendo de las necesidades comunicativas, pueden oscilar entre
ambos "polos" de la lnea continua entre lo oral y lo escrito. Para Chafe y Tannen,
ms importante que la modalidad sensorial involucrada en un discurso, es la estructura
y el contenido del mismo, ya que son los que lo definen como tal.

Los New Literacy Studies tienen como "paradigma" a las investigaciones de Scribner y
Cole, que son consideradas por esta corriente de estudios, como la prueba definitiva
de que las Teoras de la Gran Divisin son errneas. Sin embargo, aunque el trabajo
de Scribner y Cole constituye un aporte significativo a la comprensin de los discursos
orales y escritos, no es concluyente. Hemos visto como hay variables no tomadas en
cuenta en ese estudio (la estructura silbica del rabe y el vai, el multilingismo y la
escasa tradicin de la cultura escrita entre los vai). En todo caso, el aporte principal del
trabajo de Scribner y Cole es que la escritura no producira efectos cognitivos
generales, sino slo efectos especficos asociados con determinadas prcticas
literarias o con la escolaridad.
Algunos autores como Goody, han argumentado que lo que Scribner y Cole estaban
probando, era la creencia de que la escritura tiene una influencia inmediata en la
reestructuracin del pensamiento cuando lo que el mismo Goody sostena era una
hiptesis acerca de los efectos a largo plazo de la escritura.

Finnegan por su parte sostiene cierto escepticismo saludable respecto a las teoras
generales pero mantiene la posibilidad abierta de encontrar relaciones entre lo general
y lo particular. Street es mucho ms crtico que Finnegan y cataloga como modelo
"autnomo" a aquel que defiende la independencia de los efectos de la escritura
respecto al contexto social, ideolgico y poltico. Frente a ello Street opta por el
modelo

ideolgico que no intenta negar las habilidades tcnicas o los aspectos

126

cognitivos de la escritura pero los entiende como encapsulados dentro de procesos

culturales y estructuras de poder.

Desde la sociolingstica Heath muestra que el modo en que los nios aprenden a
usar el lenguaje, depende de las maneras en que cada comunidad estructura su
sistema educativo y de valores. Heath no encontr un contraste binario entre oralidad
y escritura en las comunidades que estudi, sino una serie de caractersticas "mixtas".
Heath concluye que para que se adquieran las prcticas de alfabetizacin en una
orientacin escolar "tpica", no es suficiente con ir a la escuela, sino que los nios y
adultos deben previamente estar inmersos en una literacidad propia de hogares con
educacin de "orientacin escolar".

Finalmente Scollon y Scollon se preocupan por los patrones discursivos que

constituyen la identidad de una comunidad en la que estn inmersos valores, prcticas
sociales y formas de conocimiento. Ellos sostienen que al cambiar los patrones
discursivos cambiamos indesligablemente la identidad de la comunidad.

A partir de la revisin que hemos realizado de las principales investigaciones sobre la

relacin entre la oralidad y escritura, podemos concluir lo siguiente:

1. Si hay algo que hemos probado al hacer esta revisin de las teoras sobre oralidad
y escritura, es que la distincin entre el discurso hablado y escrito es real en
muchos sentidos, pues varios factores -psicolgicos, lingsticos, histricos y
culturales- estn sistemticamente ms o menos asociados con una que con otra
modalidad. El contraste existe aunque no sea simple ni absoluto.
2. El paso de la oralidad a la escritura ha sido un lento proceso de aprendizaje de
significaciones, constantemente reelaboradas en el acto creativo que es el
lenguaje y no se trata pues de un "trnsito" absoluto sino de una coexistencia e
interaccin entre ambas formas de comunicacin. No es sorprendente entonces,
que muchas de las propuestas hechas por las Grandes Teoras de la Divisin
resulten controversiales. Probar la mayora de ellas requerira evidencia

127

recolectada durante procesos de investigacin de largo tiempo de duracin que

involucren varias generaciones, es decir, la clase de evidencia que es casi
imposible de adquirir en un laboratorio.
3. El proyecto (aunque no haya sido concebido como tal de manera conjunta) de los
"Tericos de la Gran Divisin" es explicar cambios culturales en grandes periodos
de tiempo, mientras que los New Literacy Studies intentan ms bien un
acercamiento a una realidad concreta y especfica del presente, en la que se
pueden tomar en cuenta muchos factores sociales que intervienen en la formacin
de las "literacidades". De all que ambos tipos de acercamiento pueden ser de gran
utilidad, lo importante es que cuando se realiza una investigacin concreta sobre
un caso especfico, no vayamos con la idea preconcebida de tratar de "adaptar" la
teora a la realidad.
4. Los llamados autores de la Gran Divisin, no asumen -como se les atribuye- la
"superioridad" de culturas con escritura respecto a culturas orales, ellos se limitan
simplemente a formular hiptesis que permitan comprender ciertos hechos que
asocian con la adquisicin de la escritura. Se puede notar incluso en algunos de
estos autores una tendencia a reconocer que un medio de comunicacin
(oral/escrito) favorece una sensorialidad distinta, por lo cual se debe evitar un
desbalance para que exista una mayor armona en el desarrollo cognoscitivo de
las culturas. As, por ejemplo, Havelock critica la educacin tradicional que ha
puesto demasiado nfasis en la escritura, dejando de lado otras actividades que
desarrollan el sentido del ritmo como la danza, la msica y la poesa, y sugiere que
estas disciplinas deberan ser tomadas en cuenta para un ptimo desarrollo de los
nios. Ong por su parte sostiene que al haber una mayor afinidad entre sonido y
pensamiento, la gente puede comunicar mejor sus pensamientos y sentimientos,
usando la palabra hablada ms que la palabra escrita.
5. La importancia de los New Literacy Studies radica en haber valorado el concepto
de "prcticas literacidad". Este concepto ofrece una forma poderosa de establecer
una relacin entre las actividades de lectura y escritura y las estructuras sociales
en las cuales estn embebidas estas prcticas. Las prcticas de literacidad no son
unidades de comportamiento observables sino que ellas implican valores,
actitudes, sentimientos y relaciones sociales. Podran considerarse formas

128

culturales de usar la escritura. La literacidad puede constituirse en una manera de

comprender un conjunto de prcticas sociales; stas son observables a travs de
eventos que estn mediados por los textos escritos. La literacidad no es la misma
en contextos distintos, ya que las personas participan de diferentes tipos de
discursos en diferentes dominios de la vida. Las instituciones sociales, tales como
el sistema educativo, tienden a mantener ciertas prcticas de literacidad
dominantes, pero no debemos creer que son las nicas ni las ms adecuadas.
6. En la investigacin sociolingustica y antropolgica proveniente de los New Literacy
Studies, es difcil diferenciar los efectos de la escritura de otros factores
socioculturales, por lo que cualquier evidencia obtenida siempre est abierta al
debate y a la argumentacin.
7. Asumir que la escritura por s misma produce un pensamiento

"abstracto",

"racional" y "lgico" es un error, pues los Nuevos Estudios de Literacidad han

encontrado evidencia que sugiere que todas las sociedades tienen la habilidad de
usar conocimiento racional basado en la experiencia, ya sean letrados o no. Pero
no se puede negar el hecho de que una nueva tecnologa comunicativa genera
cambios, la magnitud de los mismos depender claro est de las capacidades
individuales y del contexto. Si bien no las produce, la escritura incrementa las
capacidades de abstraccin.
8. El debate sobre el impacto cognoscitivo de los medios est abierto, pero lo que
parece ser cierto es que la educacin juega un rol decisivo en el incremento de
una mentalidad "descontextualizada" y "abstracta". Sin embargo, en la historia de
occidente, la escritura y la educacin no pueden desligarse una de otra.
9. Los Nuevos Estudios de Literacidad ofrecen un modelo atractivo para ser aplicado
a la realidad peruana en la medida en que comprenden que no es posible entender
los efectos de la escritura de una manera aislada (pretensin que adjudican a los
tericos de la Gran Divisin), sino dentro de un conjunto de prcticas sociales.
Existen ya estudios en el Per desde el enfoque de Los Nuevos Estudios de
Literacidad como por ejemplo el trabajo realizado por Virginia Zavala 57 . Pero
aunque el concepto de "prcticas de literacidad" -que inscribe la escritura en

57

Ver: Zavala, Virginia. (Des)encuentros con la escritura: escuela y comunidad en los Andes peruanos.
Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Per, IEP. 2002

129

significados socioculturales- sea conveniente para un estudio de caso en nuestra

realidad, no por ello debemos invalidar las hiptesis generales de los tericos de la
Divisin. Zavala no parece entenderlo as, pues al observar que la comunidad de
Umaca no se ha transformando en un lugar "industrializado y moderno", a pesar de
que muchos campesinos sepan escribir, infiere que los planteamientos de Ong y
Goody son totalmente errneos 58 . Pero producir cambios de tal magnitud en una
comunidad como la de Umaca no depende de la adquisicin de la escritura sino
principalmente de otros factores como el econmico. Goody y Ong tampoco
esperaran que una cosa as suceda. Lo que s podran decir tal vez, es que en el
curso de varias generaciones que hayan adquirido la escritura e incorporado la
misma para el manejo de su comunidad (como por ejemplo, transacciones
comerciales, establecimiento de reglamentos etc.), la percepcin de los
campesinos respecto a su realidad sera otra. Los tericos de la Divisin no
plantean una "reestructuracin de la conciencia" inmediata con la adquisicin de la
escritura, sino que se centran en las posibilidades que abre una nueva herramienta
comunicativa siempre y cuando sea aprehendida y utilizada de acuerdo a las
necesidades que surgan de los propios usuarios (en este caso los campesinos de
Umaca); mientras que ellos no se "apropien" de la escritura y la consideren slo
como un aprendizaje impuesto por otros, no se generarn grandes cambios.
10. Las crticas de los New Literacy Studies a las llamadas Great Divide Theories son
innecesarias, porque al leer con detenimiento a los representantes de estas
ltimas, vemos que de una u otra forma, los autores reconocen que toda
tecnologa -en este caso la escritura- se ve influenciada por las circunstancias en
las que surge. Akinnasso constituye un ejemplo de que se puede estar en un
momento de acuerdo con una postura y en otro momento con otra, dependiendo
de la actitud con la que dirijamos nuestra lectura sobre el debate. As, lo que en un
primer momento le parecen a Akinasso diferencias entre el discurso oral y el
escrito -en concordancia con los autores de la Gran Divisin-, en otro momento las
considera como diferencias entre discurso formal e informal. Akinnasso parece
olvidar sin embargo que una de las diferencias entre oralidad y escritura es
justamente que sta tiende a ser ms formal que el habla.
58

Idem. Pg. 159.

130

11. Los Nuevos Estudios de Literacidad insisten en la necesidad de estudiar las

experiencias histricas concretas de la divulgacin de la lecto-escritura. Lo cual es
adecuado porque la comprensin del proceso de adquisicin de escritura requiere
la especificacin de sus usos en contextos precisos, materiales y culturales. Pero
este aporte significativo de los New Literacy Studies al tema de la oralidad y la
escritura no debera restar mritos a las Teorias de la Gran Divisin pues, los
tericos de la "Gran Divisin" han tenido objetivos distintos a los de los
investigadores de los New Literacy Studies, ya que han intentado explicar el
comportamiento de la cultura occidental a partir del influjo de la escritura, unos lo
han hecho con mayor solvencia que otros, pero no se pueden descartar todos sus
aportes.
12. A pesar de las diferencias, hay algo sin embargo, en lo que todos las tericos e
investigadores de la oralidad y escritura pueden coincidir respecto al impacto que
produce la escritura en las culturas: la descontextualizacin: Las sociedades se
reinterpretan a partir de la creacin de sus imaginarios colectivos, y un gran
imaginario colectivo es el alfabeto fontico, que ha constituido la cosmovisin de la
cultura occidental. Con la lenta adquisicin del alfabeto se da inicio a la separacin
de lo narrado del mundo animado, el texto cobra independencia y sigue sus
propias reglas, el escritor o autor puede dialogar con su propio texto, viendo y
respondiendo a sus propias palabras, permitiendo con ello que el sujeto se
descontextualice de su entorno, la palabra escrita cobra vida propia y la cultura
que ha interiorizado la escritura necesita cada vez menos los referentes de la
naturaleza porque la palabra se basta a s misma. Con la adquisicin de la
escritura -por medio del alfabeto fontico- la relacin del hombre con el mundo
cambi. El carcter mgico que anteriormente tena la naturaleza y su poder para
transmitirnos conocimientos, fue desplazado al texto: antes nos hablaban los
animales, los rios y las plantas, con la aparicin de la escritura, nos hablan las
pginas. Y no nos referimos a la escritura pictogrfica e ideogrfica, que an
guardaban relacin con el mundo sensible, sino a la escritura alfabtica, pues es
con ella que -tal como lo seala David Abram 59 - el hombre entra en un modo

59

Abram David. 1996. The Spell of the Sensous: Perception and Language in more than human world.
New York: Panteon Books.

131

reflexivo de animismo que an nos mantiene en su encanto. La mayora de

conocimientos que tenemos, los hemos adquirido por medio de la lectura. Estamos
hablando claro est en un sentido general "mirando hacia atrs" la historia de la
humanidad en su conjunto.
13. La atencin de las investigaciones debera -teniendo en cuenta las diferencias y
similitudes entre ambos tipos de sistemas comunicativos (oral y escrito)-, dar una
mayor importancia a las interacciones. Despus de todo, el lenguaje oral y escrito
(y el audiovisual) se combinan y coinciden en la vida de todos nosotros.

Pertinencia de este estudio para la realidad del Per:

Abordaremos este ltimo aspecto de nuestras conclusiones, enfocando tres temas:

1. Oral - Escrito - Audiovisual : Divisin, Continuidad o Permeabilidad?

Luego de haber revisado detenidamente los diferentes acercamientos respecto a la

relacin entre oralidad y escritura, nos preguntamos finalmente, qu es lo que sucede
cuando se adquiere una nueva modalidad comunicativa?, podemos decir que una
modalidad desplaza a la otra?, coexisten de forma separada?. Quizs sea mejor
hablar de una continuidad y una permeabilidad entre las modalidades comunicativas
porque como hemos dicho ya anteriormente, nos comunicamos a travs de las
interacciones. Aunque el tema de esta investigacin terica se centra en la relacin
entre lo oral y lo escrito, constituye un punto de partida para cuestionarnos acerca de
la relacin de estas dos modalidades comunicativas con una ms reciente pero cada
vez ms influyente: la audiovisual 60 .

Como hemos visto, las Teoras de la Gran Divisin sostienen que la adquisicin de la
escritura genera una serie de cambios en una sociedad, pero para medir los efectos
que esta nueva tecnologa comunicativa produce, se requiere un anlisis de largo
aliento en un espacio geogrfico, social y cultural concreto que involucre
60

Ver Anexo 3.

132

generaciones. Es por ello -y no por la invalidez de las Teoras de la Gran Divisin- que
es difcil sacar conclusiones generales de una sociedad tan poco homognea como la
peruana con relacin al efecto que produce la adquisicin de escritura, ya que la
adquisicin de la escritura en el Per es relativamente reciente (sobre todo en muchas
regiones rurales). Por otro lado, el lenguaje audiovisual -an ms reciente- empieza a
adquirir cada vez ms fuerza y se impone sobre lo escrito. Es que en el Per,
coexisten elementos y procesos que en otras realidades han sido sucesivos, es por
ello que encontramos culturas orales con una gran influencia audiovisual sin haber
asimilado plenamente la escritura 61 .

No podemos decir pues, que en el Per, el rol de un nuevo lenguaje como el

audiovisual frente a la oralidad o la escritura sea de desplazamiento o coexistencia
separada, sino que permite la recreacin de los otros lenguajes, lo audiovisual utiliza a
lo oral y lo escrito de una forma nueva, distinta, y produce como todo sistema
comunicativo, un impacto en la sociedad y la cultura que empieza a vislumbrarse y
comprenderse, cuando an no terminamos de esclarecer el impacto de la escritura. Lo
nico que podemos afirmar con certeza es que aunque un lenguaje haya adquirido
predominancia en un momento determinado, nunca reemplaza plenamente a otro.

La coexistencia entre los diferentes tipos de lenguajes -oral, escrito, audiovisual- hace
que haya una permeabilidad entre uno y otro. Tal es as que no podemos separar
completamente un lenguaje de otro, y es por ello que debemos tratar de estudiar las
interacciones porque nos comunicamos a travs de ellas. As por ejemplo, lo
audiovisual incorpora y transforma muchos lenguajes y recursos, la televisin asume
continuamente fenmenos de la oralidad, gracias a su capacidad de presentar o
transmitir exponentes de la oralidad tradicional (oradores, declamadores, animadores,
trovadores, etc.). La telenovela es un paradigma de la utilizacin de diversos
lenguajes: no es propiamente oralidad porque adems de estar mediatizada, est
vinculada a la tradicin literaria y la escritura a partir del mismo guin; pero en la vida
cotidiana cumple el rol de un moderno bardo o juglar que rene e influye a un grupo de

61

Ver: Trinidad Roco. Qu aprenden los nios del campo con la televisin?. Globalizacin,
socializacin y aprendizaje. Lima: IEP, 2002.

133

espectadores, no slo a una hora determinada, sino antes y despus, motivando

conversaciones y referencias cotidianas.
"El peso de la oralidad es tan vital en el proceso dramtico de la telenovela que sta es
prcticamente inconcebible con subttulos, a la manera de los filmes, sin una oralidad
inteligible, pues requiere una atencin y concentracin, adems de un goce en su
oralidad" 62 .

Los llamados diarios chicha son otro ejemplo de cmo la oralidad "permea" la
escritura. Podemos apreciar diariamente en los titulares de estos diarios expresiones
que recogen la informalidad y la jerga propia del hablar popular limeo. Una persona
que no est familiarizada con los trminos de jerga usados por los diarios chicha
podr muchas veces leer sin poder comprender el verdadero sentido de las frases.
Ello les da a estos diarios una calidad de contextualidad similar a la que posee una
narracin oral 63 .
Con relacin a los diarios chicha, ha existido tambin en nuestro pas una
retroalimentacin temtica entre stos y ciertos espacios de la televisin local, que en
la bsqueda de audiencia utilizaban criterios "chicha": informalidad, uso de jerga,
temtica sensacionalista (violencia, sexo). Ejemplo de estos programas fueron los
llamados talk shows, en especial el conducido por Laura Bozzo. Tambin en la dcada
de los 90 los "cmicos ambulantes" tuvieron un espacio televisivo exitoso. Es decir la
oralidad de las calles se apreciaba a travs de las pantallas del televisor. Los diarios
chicha, a su vez, se ocupan en sus titulares -adems de las noticias sensacionalistas
que involucran preferentemente violencia sexual-, de artistas y conductores de
programas televisivos populares 64 . Una vez ms, lo escrito, lo oral y lo audiovisual se
entremezclan en la vida cotidiana.

62

Rojas Bez, Jos. 1994/1995. De la oralidad a la telenovela. En: Oralidad. Anuario 6 y 7. Rescate de la
tradicin oral y la memoria de Amrica. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin.
63
Para un anlisis general de los diarios chicha ver: Gargurevich, Juan. La Prensa Sensacionalista en el
Per. Lima. Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Catlica del Per, 2000. Captulo 8.
64

Ver: Gargurevich, Juan. La Prensa Sensacionalista en el Per. Lima. Fondo Editorial de la Pontificia
Universidad Catlica del Per, 2000. Pg. 264

134

2. La relacin entre lo oral y lo escrito en la Educacin Rural

Un aspecto que merece nuestra atencin dentro de este gran tema que es la relacin
entre la oralidad y la escritura, lo constituye la educacin rural en el Per. El grave
error que se ha cometido en el sistema educativo y que afecta en especial al sector
rural, es el haber tratado de imponer un sistema de aprendizaje de lecto-escritura que
legitima prcticas especficas para transmitir el conocimiento, que no toma en cuenta
las diferencias locales, es decir no toma en cuenta la identidad de las regiones rurales
e impone prcticas discursivas que les son ajenas. Estas prcticas implican una
descontextualizacin que no le es en nada familiar a los sectores rurales,
acostumbrados a relacionarse con la naturaleza y los objetos de una manera ms
estrecha. Las prcticas escolares impuestas por el sistema educativo imperante,
alejan a los nios rurales de sus formas naturales de socializacin, forzndoles a
aprender otras que les son totalmente extraas y ello crea confusin y desmotivacin.
A esto claro est, se suma el problema del bilingismo. No existe -como ya hemos
visto en el captulo 4- un aprendizaje intercultural y de respeto por las culturas locales.

Por otro lado, los nios de las comunidades rurales y los nios de las ciudades llegan
con un entrenamiento distinto antes de acceder a la escuela. Si extrapolamos los
estudios de Heath 65 a nuestra realidad, los nios a los que sus padres les han ledo
cuentos antes de que los nios sepan leer y los han iniciado en diversos tipos de
entrenamientos que son similares a los usados en las escuelas, estn sin saberlo
recibiendo una preparacin en estrategias para familiarizarse con la escritura de una
forma muy similar a como lo har la escuela oficial. Los nios de las comunidades
rurales en cambio no han recibido este entrenamiento, aunque a ellos se les cuente
oralmente leyendas o adivinanzas propias de su regin, porque esas leyendas o
cuentos tendrn una estructura oral que es distinta a la que impone la escuela en el
aprendizaje de la escritura.

65

Ver pg. 85 de esta tesis.

135

Jos Mara Arguedas 66 experiment personalmente, la confusin que puede generar

en un nio campesino el ir en contra de sus creencias y concepcin del mundo:
"El medio en el cual el nio indgena crece y se forma ahora, ha cambiado en relacin
con el que lo rodeaba hace unos treinta o cuarenta aos....El nio nacido en una
comunidad de indios actual, recibe la influencia de algunos factores recin aparecidos
en su medio, pero stos son por entero distintos y no la simple modificacin lenta y
gradual de los anteriores".

"El nio que nace y crece en un mundo en que la vida humana est relacionada y
depende de la vida consciente de las montaas, de las piedras, insectos, ros, lagos y
manantiales, se forma considerando el mundo y su propia existencia de una manera
absolutamente diferente que el nio de una ciudad, en que slo el ser humano est
considerado como animado por un espritu. Cuando yo tena unos siete aos de edad
encontr en el camino seco, sobre un cerro, una pequesima planta de maz que
haba brotado por causa de alguna humedad pasajera o circunstancial del suelo o
porque alguien arroj agua sobre un grano cado por casualidad. La planta estaba casi
moribunda. Me arrodill ante ella; le habl un buen rato con gran ternura, baj toda la
montaa, unos cuatro kilmetros, y llev agua en mi sobrero de fieltro desde el ro.
Llen el pequeo pozo que haba construdo alrededor de la planta y danc un rato, de
alegra. Vi como el agua se hunda en la tierra y vivificaba a esa tiernsima planta. Me
fui seguro seguro de haber salvado a un amigo, de haber ganado la gratitud de las
grandes montaas, del ro y los arbustos secos que renacan en Febrero.
Un pariente mo, en cuya casa habitaba, pero con cuyos indios de verdad viva, se
mof de la hazaa cuando se la cont. Yo me qued estupefacto y herido. Ese hombre,
que no pareca sentir respeto por la vida del maz, poda ser un demonio. Quien ofenda
al maz despierta el resentimiento de la madre del maz o del trigo si de ste se trata.
Entonces la madre se ir a otros pueblos lejanos y el maz o el trigo no volvern a
germinar en la tierra hasta que la ofensa sea reparada".

66

Jos Mara Arguedas. Algunas observaciones sobre el nio indio actual y los factores que modelan su
conducta. En Arguedas, Jos Mara. Nosotros lo Maestros. Lima: Ed. Horizonte, 1986. Citas: Pg. 207210.

136

"Los nios de esta comunidad que era muy tradicionalmente india hasta hace unos
treinta aos, reciben, ahora esta doble influencia contradictoria, especialmente cuando
han llegado a la edad escolar.... Est en medio de dos corrientes que tratan de
envolverlo por medios igualmente poderosos: la que le muestra al mundo como algo
viviente, en el cual el ser humano es slo un elemento predominante, pero no
absolutamente dominador sino subordinado a la voluntad o fuerza de otros mayores
(ros, montaas, precipicios, ciertos insectos, las plantas alimenticias) y se siente, por
tanto, en un universo maravilloso que vibra en toda la naturaleza del ser humano, del
mismo modo como el hombre infunde su mirada, su ser en las cosas hasta formar una
parte de cuanto encuentra en el cielo y en la tierra; y la otra, la corriente, que le induce,
muy persuasivamente, a comprender que el mundo es slo un conjunto de elementos
que estn regidos por leyes, que son objetos cuya relacin entre s y con el hombre
pueden ser modificados tanto ms cuanto mejor conozca las leyes que rigen dichos
elementos. Estas convicciones, todava algo confusas, pero por lo mismo ms
influyentes sobre la conducta que se vuelve agresiva, por vanidad o por escepticismo,
se proyectan sobre el nio con la misma fuerza, o mayor, que la antigua y perviviente
concepcin mgica del universo"

3. Interdependencia entre las modalidades comunicativas y la Identidad

La revisin terica que hemos hecho sobre los diferentes estudios que abordan el
problema de la relacin entre la oralidad y la escritura y el impacto que producen estos
medios comunicativos en la cultura, nos abre la posibilidad de comprender la realidad
socio-cultural de nuestro pas desde una nueva perspectiva.

El Per es un pas complejo en el que es difcil identificar rasgos comunes entre los
miembros de su sociedad. Si es que hay algo identificable en la realidad socio-cultural
del pas es justamente la heterogeneidad. Pero no es una heterogeneidad en la cual
los distintos grupos socio-culturales estn definidos; y no slo son tan diversos como
su intrincada geografa, sino que se entremezclan entre ellos, las fronteras son difusas
e inestables. As por ejemplo, lo "andino" ya no es fcilmente separable de "lo urbano",
debido al proceso migratorio siempre creciente. Lo urbano se recrea a travs de lo
andino y viceversa.

137

Es por ello tan necesaria la nocin de Interculturalidad para entender las relaciones
sociales en nuestro pas, que tal como seala Carlos Ivan Degregori, permite
comprender que la existencia social de un grupo determinado se da por la existencia y
por la mirada de los otros grupos 67 . Como consecuencia de esta interculturalidad, no
hay una Identidad nica en el pas y en determinadas circunstancias (segn Alejandro
Ortiz especialmente en las culturas populares) se pasa de una "identidad" a otra con
cierta holgura 68 . Al hablar pues de identidad en el Per no estamos hablando de algo
fijo y permanente.

Frente a una realidad social como la peruana, nada homognea y sin una identidad
nica, nos atrevemos a afirmar que detrs de cada identidad se encuentra un conjunto
de prcticas discursivas y usos de lo "oral" y lo "escrito" que son en esencia como lo
sugiere el trabajo de Scollon y Scollon 69 , los que definen las identidades. O al revs:
las identidades definen las prcticas discursivas y sus usos.
Es que las modalidades discursivas (orales o escritas) que se usarn en determinadas
prcticas, no pueden entenderse separadas de las identidades que las sostienen y
viceversa. Es en este sentido, que el enfoque lingstico realizado por

Tannen 70

ofrece un acercamiento til para la comprensin de los diferentes tipos de discurso

que se dan en nuestra sociedad, ya que los entiende formando parte de una
continuidad sin lmites claros, donde lo ms importante son los diferentes modos en
que se utiliza el lenguaje de acuerdo a las necesidades de cada grupo social en una
circunstancia determinada.

Vemos pues que existe una relacin de interdependencia entre el modo de

comunicacin (oral, escrito, audiovisual) y la identidad de una comunidad o grupo
social.

67

Ver pg.106 de esta tesis

Ver pg. 98 de esta tesis
69
Ver captulo 3 de esta tesis
70
Ver captulo 2 de esta tesis
68

138

El artculo de Jorge Thieroldt 71 sobre la cultura chicha puede resultar iluminador para
ejemplificar cmo es que se va formando una identidad o un sentido de pertenencia en
una comunidad a partir de los modos comunicativos. As, nadie sabe a ciencia cierta
cmo y cuando surgi la "cultura chicha", pero existen indicios de que fue con la
aparicin de la msica chicha (que mezcla ritmos andinos y de cumbia con
instrumentos de rock) en Lima en los aos 80's, que se comenz a utilizar el trmino
chicha para referirse al mundo popular y fue significando poco a poco el nuevo pas en
que las identidades se entremezclaban a travs de las migraciones. En los aos
noventa con la aparicin de la prensa chicha se termina de consolidar la difusin del
trmino. Thieroldt, partiendo de los conceptos de cultura planteados por Geertz y
Castoriadis -quienes entienden la cultura como un tejido de urdimbres simblicas que
produce un cierto orden que evita caer en el caos y permite la posibilidad de
comprender un "nosotros"- considera a la "cultura chicha" como un nuevo intento de
aprehender la realidad peruana que percibimos cada vez ms compleja. La hiptesis
de Thieroldt es que en la medida en que no hay un "nosotros" especfico dentro del
territorio nacional que se reconozca as mismo como "chicha", pero que sin embargo
todos los peruanos se sienten en alguna medida -quiranlo o no- vinculados a lo
chicha, se corrobora a lo chicha en su condicin de un "nosotros nacional" porque no
ofrece una mirada excluyente ni tiene intenciones homogenizadoras como la llamada
"cultura criolla" -por ejemplo- las tuvo en su momento. La cultura chicha no impone
sino que asimila las diferentes expresiones de lo popular

y sus modos de

comunicarse.

En general, la gama de discursos que se utilizan en el Per es tan diversa y matizada

como las identidades que estn detrs de ellos. En un extremo de la diversidad
discursiva, podra encontrarse una narracin informal oral de un miembro analfabeto
de una comunidad rural con fuerte tradicin oral, y en el otro, una conferencia escrita
de algn acadmico, y entre ambos encontramos una serie de gradaciones que hacen
un uso mayor o menor de lo oral y lo escrito. Pero como hemos dicho, las identidades,

71

Thieroldt Llanos, Jorge. La cultura chicha como un nuevo y desconcertante nosostros. En: Debates en
Sociologa, No 25-26. 2000-01

139

as como los modos comunicativos no son estticas ni rgidas. Al movernos dentro de

la gama discursiva adoptamos de alguna manera identidades distintas.

Sin ir ms lejos, cada uno de nosotros en nuestra vida diaria, dependiendo del acceso
que tengamos a los diferentes modos comunicativos, de la apropiacin que hagamos
de los mismos y de las circunstancias en las que necesitemos

comunicarnos,

hacemos uso de diferentes recursos comunicativos, y al hacer ello, nos "desplazamos"

por diferentes "identidades": profesor, padre, amigo, entrevistador, conferencista, etc.,
y con ello hacemos ms o menos uso de modalidades "tpicamente orales" o
"tpicamente escritas" dependiendo del caso.

El tema de la oralidad y la escritura es vasto y la realidad peruana por su complejidad,

ofrece la oportunidad de abordarlo desde mltiples aristas. Pero la "pista" principal que
hemos encontrado a travs del estudio de las investigaciones sobre oralidad y
escritura, es la relacin estrecha entre identidad y prcticas discursivas. Los diferentes
usos del lenguaje son a la vez formadores de identidad y productos de la misma.
Entonces, para comprendernos un poco mejor, los peruanos debemos estar ms
atentos a nuestros modos de comunicarnos pues podemos decir que somos lo que
escuchamos, lo que vemos, lo que hablamos, lo que escribimos.

140

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Foro Educativo, Lima.

145

ANEXO 1
CUENTO: "HISTORIA PARA CRIAR TODA CLASE DE FRUTAS COMESTIBLES" 72
De Alejandro Flrez Lpez
Comunidad Paucarquillo - Rio Ampiyacu

La historia para criar toda clases de frutas comestibles, fue descubierta por un hombre
llamado Hijo del Sol.
Esta historia es de mucho significado. Haba un Dios antiguo. Nuestros antepasados
tuvieron mucha creencia en l. Ellos para criar frutas o yucas, pijuayo, man, pia, papas,
caimito, humar, pltano, guaba, uvilla, palta y camote, ellos hacan su coca y su ampiri y
empezaban a dialogar. El que hablaba esta historia era el curaca, porque en aqul tiempo no
haba otra persona que invocaba esta historia.
En ese tiempo hubo un hombre llamado Hijo del Sol. Su dedicacin era trabajar las
chacras. Un da cuando l estaba trabajando su cultivo, haba una Rana que le ofreca bebida.
Como l tena mucha sed, quera tomar. Como disgustado dijo:
"Quin eres que me ests ofreciendo bebida. Pues bjate de arriba y ven a darme lo
que me ofreces". Y la Rana segua diciendo Dd Dd.
Entonces el hombre llamado Hijo del Sol dijo:
"Bjate y saca las yucas de mi chacra y has almidn y prepara cahuana para tomar".
As diciendo l se fue a su casa. Lleg a la casa, se fue a baar y despus dijo a su
mam, mami quiero comer. La mam dijo ven a comer hijito, pues le sirvi su comida conforme.
Despus dijo Hijo del Sol, muchas gracias mamita.
Bien despus de lavarse las manos, l dijo, pap ahora trae tu coca para coquear.
Entonces su pap le respondi y dijo, bien hijo mo vamos a coquear. Y su pap llamado Sol
les hablaba purito de cmo criar las plantas en la chacra, cmo criar tabaco y coca y otras
plantaciones, porque esta historia fue muy importante en las reuniones antiguas.

72

Los subrayados son mos, para resaltar algunas frases que tienen relacin con los comentarios hechos
anteriormente sobre el cuento Cacmeewa.

146

Todo esto lo dialog bien Sol con su hijo. Despus dijo el pap al hijo, ya es bueno hijo,
ya podemos descansar. Entonces el hijo dijo, ya pap vamos a descansar, despus se
descans. Como estuvo un poco cansado, el hijo se qued bien dormido, Mientras, la Rana
vino a dejar en su hamaca una planchita de almidn y una porcin de man puesta en un pate
bien adornadito.
Al despertar l pregunt a su pap, pap, le dice, quin ha venido a dejar esta porcin
de man y cazabito de almidn puesta en un pate bien adornadito. Respondi su pap, no s
hijo, t sabrs. Al no descubrir lo comieron los dos.
Al amanecer el hijo se fue nuevamente a su trabajo. Yendo l hall a la mujer Rana en
medio de su chacra, sentada, y al ver a la mujer l le pregunt. Dijo, mujer quin eres, y la
mujer respondi, yo soy la que te di anoche un poco de vveres. Entonces el joven dijo, t eres
la que me ofreca bebida. S dijo Rana. Despus el vio a la mujer muy feita.
Cmo odiar l dijo, si viniste as a m pues ah est mi chacra, cultiva toda la chacra,
pues Hijo del Sol tena chacras por hectreas. Y la mujer Rana termin dentro de unas horas el
cultivo, y vino hijo del Sol, se admir y dijo, sta es mi nica mujer quien me va a servir.
Diciendo esto se maravill en gran manera y dijo a la mujer Rana, vamos mujer ma. Y la mujer
sigui al hombre.
Al llegar a la casa su mam del hombre se admir porque su hijo nunca andaba con
mujer. Al llegar l dijo a su mam, mamita ah tienes tu nuera. La mam del hombre se enoj
porque la vea muy fea y se murmur la mam en s misma. Dijo, porque trajo mi hijo esta
mujercita tan feta. Pero la mujercita Rana sin hacer caso prepar su comidita y la sirvi a su
marido y a su suegra. Entonces ellos sirvieron partes iguales y comieron muy tranquilos,
porque lo que la mujer Rana haca le era conveniente a su suegra.
Despus de comer la suegra empez a asear a su nuera, le dio chaquira, pulsera, y le
pint con maquillaje antiguo que usaba, como achiote, huito. Tambin usaba como polvorete la
resina de shiringa para limpiar la cara. Despus que la ase su suegra, la mujer Rana se qued
muy simptica y bella, y as vivi la mujer Rana (llamada Cjcjmeewa).
Aos por aos viva. Por ella se abundaron las plantaciones que tuvo su suegro
llamado Sol. De esta manera viva la mujer Rana. Cuando se acostaba con su marido en la
noche, ella se pedeaba y amaneca una porcin de man. Por todo esto su suegro y su suegra
le amaban con mucha ternura, pues cuando su suegro haca fiesta tpica, ella haca cahuana
con un cuarto de almidn pero les llenaba una totora que meda 2 metros de ancho y la altura
tambin meda 2 metros, pero ella le llenaba con un cuarto de almidn. Despus, de la totora
sobraban los nongos de cahuana.

147

En esta manera ella demostraba su actividad, y as pasaba los tiempos y aos. Un da

su marido llamado Nhba Ajchi le dijo, mujer ma vamos conmigo a sacar suri. Sabiendo que
iba a suceder algo su suegro le dijo a su hijo, hijo mo no lleve a mi nuera, no es bueno que la
lleve, pero su hijo insisti que se vaya con l. As la llev a su mujer para siempre.
Lleg al lugar indicado. El dijo, aqu est el tronco donde hay suri. Despus ella sac
un panero de suri y luego el dijo, aqu hay hueco de waahjimu si es que puedes sacarlo, y la
mujer le respondi, que bien, marido. Entonces Hijo del Sol se fue a sacar ms suri que tena
ms al fondo.
Cuando sacaba la mujer Rana al waahjimu lleg una mujer llamada Ajwhbmeewa
y le dijo, qu haces aqu. Entonces la mujer Rana respondi, nada, aqu estoy sacando
waahjimu. Y la mujer llamada Ajwhbmeewa dijo, dnde est tu cazabe. Entonces la mujer
Rana dijo, aqu est, y ella empez a comer. Se escuchaba lo que coma, cheu cheu, cheu, as
coma ella su waahjimu de Rana, y despus de comer le pregunt la mujer llamada
Ajwhbmeewa, y dijo que buena chaquira tiene usted amiguita. S, dijo la mujer Rana,
entonces ella dijo, amiguita, prstame tu chaquira y ella dijo, pues ah tienes, vers ponte.
Entonces la mujer llamada Ajwhbmeewa se puso la chaquira en la mano y dijo,
tambin prstame arete. Despus de ponrselo dijo, ahora me vas a prestar tus collares que
tienes en el cuello, y la mujer Rana le prest todos sus adornos. Y despus de ponrselos la
mujer llamada Ajwhbmeewa dijo, amiguita, cmo me parezco, idntica a tu persona, y la
ranita inocente le contest, s, te pareces idntica a mi persona.
En ese momento la mujer llamada Ajwhbmeewa la empuj al hueco de waahjimu
a la mujer llamada Rana, y despus se puso en reemplazo de la mujer Rana.
Poco despus lleg Hijo del Sol y dijo, mujer ma, hay waahjimu. S dijo, marido mo,
ven quiero abrazarte, ven mi esposo. Entonces Hijo del Sol se dio cuenta de que su mujer
nunca haba sido as y dijo, pero mi mujer nunca me trataba de esta forma. Pensando, l dijo,
vamos carga tu canasta.
Cuando ellos caminaron diez metros de distancia, la mujercita Rana que fue, se
transform en sapo pusanguero, que se llama hba. Le llam a su marido, as dijo, nhbajoo
oke ajchijoo oke duucvajoo oke ajwhbmeewa ta uwaajimuhjupavu cajpiyucuhijoo.
Entonces Hijo del Sol dijo, cmo, quin me est llamando idntico a la voz de mi mujer.
Diciendo, volvi otra vez donde estaba el hueco de waahjimu.
Llegando al lugar donde le llamaban l miraba, no haba nadie. Al ver que no haba
nadie volvi nuevamente por delante, y cuando l estaba otra vez diez metros adelante, le
empezaron a llamar conforme como antes le llamaron, y de nuevo volvi a mirar al lugar. Como
no haba nada dijo, algo pas a mi mujer.

148

Diciendo as volvi con bastante tristeza adonde la mujer llamada Ajwhbmeewa y le

dijo, vamos para la casa, y Ajwhbmeewa andaba por su delante de l, toda su pierna
chueca y daada. Al ver esto l dijo, sta no es mi mujer.
As despus llegaron a su casa, y su suegra mir a su nuera que era diferente. Toda su
hablada no era conforme a lo que hablaba la verdadera nuera. As hablaba la mujer
Ajwhbmeewa, hba hba ajchi kea tyamaho tyayayahi. Oyendo esto su suegra le
mand traer agua, y la nuera agarr la tinaja y se fue al puerto.
Llegando al puerto empez a bailar. As cantaba, ijkevu tyahwajpiimu, amehjuvu
tyahwajpiimu muha, ioee tyahjiva ihtybeke hbaajchike otyhjivane tyahjt tyoyogog
tyahjiva tyoyogogo. As bailaba la mujer llamada Ajwhbmeewa.
Al ver que demoraba mucho, su suegra se fue a ver del medio del camino, y vio que
estaba bailando la mujer Ajwhbmeewa. Entonces volvi a la casa y le dijo a su hijo, hijo
mo, de dnde has trado esa mujer que est bailando en el puerto. Respondi su hijo, deje
mam, ya vamos a despachar o liquidar. Entonces la mam se tranquiliz.
Despus de poco tiempo l y su pap se pusieron de convenio cmo la iban a matar.
Tanto conversar se concluy que esa mujer tena fro toda la noche. Entonces prepararon
ampiri y coca para pedir mucha lea. Pidieron lea a su gente y sta fue conforme. Depus
ellos fiestearon toda la noche y a partir de las 3 de la maana, la mujer llamada
Ajwhbmeewa les dijo, hba hba jchi, tsuucoe o pijpihi. Entonces Hijo del Sol dijo a su
pap, pap manda a tu personal que haga fuego en cantidad. Y fue as, E hijo del Sol meti a
la mujer llamada Ajwhbmeewa al fuego.
As le terminaron su vida de esa mujer llamada Ajwhbmeewa.

Notas del Autor del cuento

1. El autor usa la palabra totora para referirse a unos recipientes en forma de barril, hechos
con corteza de algunos rboles, especialmente de topa (madera de balsa). El nombre bora
de estos recipientes es ijtya hja.
2. Nongo es una deformacin de la palabra huitoto nogo, que designa a ollas de arcilla para
servir cahuana.

149

ANEXO 2

HISTORIA DE LA ADQUISICIN DE LA ESCRITURA

Debemos resaltar la idea que la adquisicin de la escritura no produjo un cambio

absoluto de una modalidad a otra, sino que estamos hablando de un proceso complejo
que requiere para su comprensin enfoques interdisciplinarios que abran puertas de
interpretacin.
La historia de la adquisicin de la escritura ha solido tener un enfoque evolutivo-linealascendente. Un ejemplo clsico de este enfoque histrico ha sido el de Gelb (Historia
de la escritura,1982 [A history of Writing,1952] ). Pero estudios posteriores como el de
Gaur (Historia de la escritura,1990 [A history of Writing 1984-1987] ) y el de Harris
(The origin of writing, 1986), han dado un giro a esta visin clsica, encontrndola
alejada de la realidad. Estos estudios ms recientes, ponen un mayor nfasis en los
grupos principales de escritura que se desarrollaron en algunos casos de manera
paralela e independiente, y en otros interconectada, pero no necesariamente de una
forma evolutiva ascendente, porque cada escritura debe ser ubicada en el contexto
histrico y social en el que surgi y para el cual fue funcional.
Todos estos grupos de escritura que aparecieron en diferentes partes del mundo
(sumerio, egipcio, semtico, cretense, griego, chino y americano precolombino)
utilizaron uno o varios sistemas de escritura

(pictografas, logografas, escrituras

silbicas y escrituras alfabticas) que sern explicados brevemente para pasar luego
al desarrollo histrico de los principales grupos de escritura. Pero antes analicemos la
validez del enfoque evolutivo y el por qu la necesidad de un cambio de visin para el
estudio de la historia de la escritura.

150

David Olson (El mundo sobre el papel, 1998 [1994]) nos recuerda que, desde que
Aristteles escribi en De Interpretatione (1,4-6): "Las palabras habladas son smbolos
o signos de los afectos o impresiones del alma; las palabras escritas son los signos de
las palabras habladas", se ha considerado a la escritura como un dispositivo para
transcribir el habla. Esta hiptesis sienta las bases para las teoras de la evolucin de
los sistemas de escritura, las cuales sostienen un ascenso lineal desde los primitivos
sistemas pictricos hasta los sistemas fonolgicos posteriores, que culminaron en el
alfabeto. Comparado con otros sistemas de escritura, el alfabeto tiene la reputacin de
ser el nico capaz de representar todo cuanto pueda decirse mediante la aprehensin
de los constituyentes fnicos de la lengua. Una perspectiva evolucionista considera a
la historia de la escritura como una serie de intentos fallidos hacia la representacin de
esos elementos fonolgicos; y una de las ventajas de esta perspectiva, es que permite
una explicacin bastante sencilla de la historia de la escritura: Los sistemas de
escritura evolucionaron intentando alcanzar una forma que representara adecuada y
explcitamente las prcticas orales. La evolucin histrica de los sistemas de escritura
-desde los ideogramas hasta las palabras completas, slabas, consonantes y,
finalmente, consonantes y vocales- puede considerarse como una serie de logros
progresivos en el camino hacia el objetivo de representar las unidades ltimas del
habla: los fonemas. La linealidad de este desarrollo ha conducido a tericos modernos
como Gelb (1982 [1952]) a ver una nica evolucin cuya culminacin es el alfabeto.
Gelb distingui cuatro estadios en esta evolucin: el de la escritura pictrica, que
expresaba directamente ideas, seguido por el de los sistemas de escritura basados en
la palabra (logogramas), luego por el de los sistemas silbicos basados en los sonidos,
incluyendo los silabarios sin vocales o sistemas consonnticos; por ltimo la invencin
del alfabeto griego. Pero ninguna hiptesis de evolucin lineal de la escritura resulta
hoy defendible aunque sea til para fines didcticos. Veamos por qu:
Derrida nos dice que desde el momento en el cual la lingstica se instituy como
ciencia, se inici una presuposicin metafsica acerca de la relacin entre escritura y
habla (De Gramatologa, 1986[1967]). Esta manera de ver la escritura como "un
smbolo de un smbolo" puede ser plausible si uno tcitamente iguala la escritura con
el actual o potencial uso del alfabeto, como Aristteles probablemente hizo (la
civilizacin griega ha dado al mundo el alfabeto en su primera forma completa). Sin

151

embargo una cosa que el registro histrico deja bastante clara es que el desarrollo del
alfabeto es comparativamente tardo a la evolucin

de la escritura. Varias

civilizaciones con una larga historia de escritura nunca desarrollaron sistemas

comparables al alfabeto. Por lo que la representacin alfabtica de sonidos articulados
es irrelevante con relacin al origen de la escritura. No hay evidencia en el mundo de
que la escritura se iniciara con el alfabeto y hay una gran evidencia de que as no fue.
Olson (1998) considera que la relacin entre habla y escritura puede ser la opuesta a
la tradicionalmente aceptada, pues autores de una perspectiva evolucionista suponen
lo que necesitan explicar. Especficamente suponen que los inventores de los sistemas
de escritura ya conocan la lengua y su escritura -palabras, fonemas etc.-, y que el
progreso consisti en encontrar los medios para representar esas estructuras sin
ambigedades. Como seala Harris (1986), estas descripciones son errneas, pues
toman una caracterizacin del estado actual de la gestin como si fuera el objetivo
hacia el cual la escritura estuviera evolucionando, es decir como si los intentos
hubieran consistido en la transcripcin de los patrones fnicos del habla. Por el
contrario, debera sostenerse como lo han hecho Harris (1986) y Gaur (1990), que los
sistemas de escritura no fueron creados para representar el habla, sino para
comunicar informacin. Si toda escritura es almacenamiento de informacin, se sigue
que toda escritura tiene el mismo valor. Cada sociedad almacena la informacin
necesaria para su supervivencia, la informacin que le permite funcionar con eficacia.
Gaur sostiene que no hay escrituras primitivas, precursores de la escritura ni escrituras
de "transicin" propiamente dichas, sino sociedades en un determinado nivel de
desarrollo econmico y social que utilizan determinadas formas de almacenamiento de
informacin. Si una forma de almacenamiento de la informacin cumple con su
objetivo hasta donde una determinada sociedad le pide, resulta ser -para tal sociedad
concreta- una "escritura propiamente dicha" (Gaur, pg. 16).
Por su parte, en The origin of writing, Harris dice que dado que la importancia de la
escritura es ampliamente reconocida en varios aspectos, es irnico que el origen de la
escritura permanezca oscuro. La oscuridad es debida slo en parte a la ausencia de
evidencia histrica. Un problema ms crucial es cmo la escritura misma ha sido
concebida por los estudios recientes. Hay varias razones para ello. Una de ellas es el
hecho de que el reconocimiento de la importancia de la escritura se ha centrado en las

152

consecuencias que trajo la escritura para el desarrollo de la civilizacin. Esta atencin

a las consecuencias ha significado que la escritura sea vista y contrastada con el
modo de comunicacin al que parcialmente reemplaz: la oralidad. Harris sostiene que
funcionalmente puede ser cierto que la escritura sea una extensin del habla, pero
tcnicamente no lo es. Desde un punto de vista tcnico, la escritura es una extensin
del dibujo, o hablando con mayor generalidad, del arte grfico, si consideramos bajo
este trmino todas las formas de coloreado, incisin e impresin de superficies que la
escritura emplea. Para muchos investigadores, esta derivacin del arte grfico es vista
slo como lo que permiti que los registros verbales humanos puedan ser
permanentes. Pero la conexin entre escritura y arte grfico es ms fundamental.
Otra razn de por qu el problema del origen de

la escritura se ha respondido

errneamente, ha sido la que considera que la civilizacin humana es consecuencia

de la escritura. La escritura no crea civilizaciones o nuevas formas de sociedad,
mientras que las sociedades pueden crear nuevas formas de almacenamiento de la
informacin. Es un error situar el problema en el contexto de las formas tempranas de
escritura (o que reconocemos como tales) que han sobrevivido, sea alfabtica o no
alfabtica. La mayora de tericos adoptan una interpretacin arbitraria acerca de lo
que consideran escritura, dndosele una atencin exagerada a la notacin fontica.
Por otro lado, parte de la oscuridad que rodea el origen de la escritura puede ser
atribuida al uso de terminologa insatisfactoria en la que se conduce la discusin,
recurrindose al uso de metalenguaje de alguna clase. El problema de la terminologa
en la cual se discute la cuestin del origen de la escritura es en gran parte un
problema creado por la tirana del alfabeto sobre nuestras maneras modernas de
pensar acerca de la relacin entre el lenguaje hablado y escrito. Los antiguos egipcios
tenan una palabra para designar tanto al "escribir" como al "dibujar". De manera
similar el verbo griego "" (escribir) originalmente signific en los versos
Homricos "grabar, raspar". La restriccin de tales palabras para designar a la
escritura alfabtica fue posterior. Harris plantea que hay una relacin muy estrecha
entre el origen de la escritura con el dibujo y la pintura, el desarrollo del alfabeto es
posterior y no indispensable para la escritura, el salto entre uno y otro es algo que an
no se conoce a ciencia cierta.

153

1. Principales sistemas de escritura

Olson (1998, cap.4) intenta demostrar que los sistemas de escritura proporcionan los
conceptos y las categoras para pensar la estructura de la lengua oral, y no a la
inversa.
"La conciencia de la estructura lingstica es un producto del sistema de escritura, no
una condicin previa para su desarrollo. Si esto es as, no puede explicarse la
evolucin de la escritura como un intento de representar estructuras lingsticas como
la oracin, las palabras o los fonemas, por la simple razn de que los hombres que
vivieron antes de la invencin de la escritura no tenan tales conceptos" (Ibd, pg.

92).

Olson plantea dos hiptesis, la primera es que los sistemas de escritura se

desarrollaron con fines mnemnicos y comunicativos, pero que puesto que son ledos
proporcionan un modelo para la lengua y el pensamiento. Los sistemas de escritura
establecen categoras que son usadas al momento de hacer una introspeccin de la
lengua.
La segunda hiptesis es que el desarrollo evolutivo de las escrituras, incluyendo el
alfabeto, es la consecuencia de intentar utilizar un sistema grfico inventado para ser
"ledo" en una lengua, para la cual es adecuado, con el fin de transmitir mensajes que
sern "ledos" en otra lengua para la cual no es adecuado.
En todo caso el desarrollo de un modo funcional de comunicacin con marcas visibles
fue, simultneamente, un descubrimiento de las estructuras representables del habla.
Los primitivos sistemas de escritura, as como muchos de los contemporneos,
exhiben diversas propiedades y funciones. Los signos geomtricos se usaron para
indicar propiedad en Mesopotamia hace 4,000 aos; las tarjas se usaron en la China
antigua para registrar deudas u otros datos; las sogas anudadas se usaron como
registros en la China antigua y otros lugares (alcanzando un alto nivel de complejidad
en el Per precolombino); los emblemas (sellos, ttems, escudos de armas, banderas
y signos religiosos), constituyeron una parte de los cdigos grficos en tiempos
remotos (Gaur, 1990, pg.20-27).

154

Todos estos sistemas visuales eran mnemnicos, traen a la memoria y a la conciencia

los significados de diferentes realidades o interpretaciones culturales de smbolos,
pero casi no contribuyen

a la comprensin de nociones como lengua, palabra o

fonema. Describir como "lectura" el uso de tales sistemas tal vez fuerce indebidamente
el significado moderno del trmino; en ellos no se haca una clara distincin entre leer
un texto y describir una imagen (Olson, 1994, pg.94). Las formas emblemticas de
"escritura", como las que se utilizan para describir un ttem o una tribu, no crean
distinciones entre el nombre y la cosa; el emblema representa a la vez el ttem y el
nombre del ttem. Igualmente se puede tener el concepto de nombre sin tener el
concepto de palabra, una palabra es una unidad lingstica, en tanto que un nombre
es una de las propiedades del objeto. Los emblemas representan nombres, no
palabras; y a travs de ellos, fundamentalmente se refleja una mentalidad para la cual
la realidad no est claramente escindida en lenguaje y no lenguaje.
A continuacin veamos cules son los principales sistemas de escritura:

1.a. Las Pictografas

David Abram (1996) dice que nuestra primera "escritura" fueron nuestras propias
huellas de los pies en el lodo o las huellas de las manos al presionar una superficie.
Luego, el hombre pudo darse cuenta que copiando las marcas distintivas hechas por
los animales, adquira un nuevo poder. Poco a poco se fue creando un sistema de
"escritura" con relacin a un mundo ms que humano. Los petroglifos de Amrica
precolombina muestran imgenes de animales, de nubes, de serpientes, de imitacin
de huellas de osos, etc. Esta manera de presentar los orgenes de la escritura es
sugerente,

finalmente

el

hombre

es

una

parte

de

la

naturaleza

aunque

permanentemente haga esfuerzos para olvidarlo.

En un sistema pictogrfico ms convencionalizado, como los jeroglficos egipcios (que
aparecieron durante la primera dinasta (3000 aos A.C y estuvieron en uso hasta el
siglo 2 D.C) estilizaron imgenes de humanos y animales. Sistemas pictogrficos se
han encontrado tambin en China (1500 A.C) y Mesoamrica (600 A.C).
Todos estos sistemas incluyen ideogramas. Un ideograma es un carcter pictrico que
no refiere explcitamente a una entidad visible, sino a alguna cualidad u otro fenmeno
asociado con tal entidad; por ejemplo, la imagen estilizada de un jaguar corriendo

155

puede significar velocidad. En China an existe una imagen estilizada de la Luna junto
al Sol y significa "brillantez".
La eficacia del Sistema Pictogrfico deriva necesariamente de una atenta participacin
de los sentidos para poder identificar las imgenes y asociarlas con el mundo objetivo.
Existen conceptos que no pueden ser representados por medio de ideogramas. Otro
sistema puede unir imgenes en secuencia que no tienen que ver con el concepto,
pero al nombrarlas secuencialmente, producen el sonido de la palabra deseada.
Abram pone como ejemplo a la palabra "belief" (creencia); as, al unir el dibujo de una
abeja al de una hoja, producira el sonido de la palabra "belief" ("bee-leaf"). Este
sistema llamado "logogrifo" se us en la Antigua China, en Mesoamrica y en Medio
Oriente para representar ciertos trminos que eran difciles de representar
visualmente. Por ejemplo, la palabra Sumeria "ti" que significa vida era representada
por el dibujo de una "flecha" porque sta palabra dicha en sumerio suena como "ti".
Como mencionamos anteriormente, Gelb considera a las pictografas como
precursores de la escritura, sistemas grficos que representan objetos y hechos del
mundo en forma independiente del lenguaje. Pero esta definicin es discutible a la vez
que demasiado genrica. Cardona (1999) seala que existen textos pictogrficos
extensos en los cuales la pictografa se presta para expresar nexos sintcticos y
relaciones lgicas y va ms all de un uso mnemotcnico. Tal es el caso de etnias de
Amrica Central como los cuna de Panam; los textos representan acontecimientos
histricos, mensajes o usos especficos como en ceremonias chamansticas.
"Cuando es posible estudiar la realizacin lingstica vinculada con el empleo de la
pictografa podemos comprobar que la relacin entre registro oral y registro grfico
dista mucho de ser lineal: ninguno de los dos registros es el simple calco del otro por
ms que ambos se completan y relacionan recprocamente; se puede, pues deducir
que el registro grfico tiene una autonoma propia y que por consiguiente posee sus
nexos internos, sintcticos, autosuficientes." (Ibd. pg. 41)

1.b. Escrituras logogrficas

Se suele considerar a la logografa como el "estadio siguiente" a la pictografa: las
imgenes se hacen menos realistas, ms esquemticas y evocan, no ya una serie de
posibilidades mentales, sino una secuencia precisa. Si un dibujo que representa el sol

156

evoca, entendido como pictograma, los conceptos de "calor", "resplandor", "sol", "luz",
etc., entendido como logograma evocar solamente a la palabra que representa un
objeto en determinado idioma: /sole/ si se lee en italiano o /solj/ si se lee en francs
etc. En la escritura logogrfica, un signo representa una palabra (en griego lgos). El
logograma puede emplearse tanto para dar el nombre de la cosa representada como
para dar un nombre que tenga el mismo sonido de sta o una secuencia fontica
equivalente que puede insertarse en un contexto ms largo. En el primer caso, una
misma escritura puede leerse en varias lenguas, como an pueden leerse logogramas
modernos (&, 1,2, %... ), mientras que en el segundo caso se prev que el logograma
se lea en una determinada lengua.

1.c. Escrituras silbicas y alfabticas

La fase fontica de la escritura es aquella en que los signos grficos se refieren al
carcter especficamente fontico de la lengua, prescindiendo de toda indicacin de
significado. Los sistemas fonticos son de dos tipos, silbicos (cada signo vale por una
slaba o parte de una slaba) y alfabticos (cada signo vale por un solo fonema). As,
las escrituras semticas del segundo milenio antes de Cristo eran escrituras fonticas:
poseen signos para las consonantes pero no para las vocales, y se explica esa
caracterstica por el hecho de que en las lenguas semticas la indicacin de las
consonantes era suficiente: qtl significaba 'matar', ktb 'escribir', etc. Pero tambin es
probable que estas escrituras fueran silbicas en el sentido de que cada grafema vala
inherentemente una slaba: lo que transcribimos como /b/ poda representar /ba,bi,bu/,
etc. Como este sistema poda dar lugar a muchas ambigedades, posteriormente se
agreg al final de la palabra uno de los tres elementos /h,y,w/ para indicar que la
ltima vocal era respectivamente /a,i,u/: as by vala para /bi/ y bw para /bu/. En la
tradicin gramatical occidental se llaman a estos agregados matres lectionis,
empleando una correspondiente expresin gramatical rabe.

157

2. Grupos Principales

Casi todas las escrituras tal como las hemos conocido en los ltimos dos mil aos -a
excepcin de la escritura china y precolombinas- nacieron en el Creciente Frtil
(Mesopotamia, Egipto y el valle del Indo), durante la ltima parte del tercer milenio a.C.
Es en esta poca que la agricultura neoltica que se haba desarrollado lentamente a lo
largo de los dos mil aos anteriores, dio un revolucionario paso adelante, que se
manifest en cambios trascendentales e irreversibles. Esta mejorada forma de
agricultura, dependiente en gran medida del riego, fue capaz de sostener a un nmero
cada vez mayor de especialistas no productivos, de artesanos, arquitectos,
administradores, sacerdotes, soldados, artistas y escribas.

2.a. Escritura Sumeria

En la Mesopotamia antigua, durante el IV milenio, Uruk, ciudad prspera, estableci
relaciones comerciales con regiones lejanas; los soberanos hacan encargos y sus
funcionarios comprobaban la contabilidad. La escritura habra aparecido como
respuesta a necesidades prcticas como contabilizar cabezas de ganado o sacos de
cereales. Para conservar la informacin, los administradores grababan unas marcas
con caas punteagudas sobre pequeas tablillas de arcilla, materia prima muy
abundante en Mesopotamia. Las tablillas de arcilla constituyen las primeras pruebas
ciertas de la escritura. Los datos ms antiguos que se poseen sobre sus comienzos
son un conjunto de alrededor de 1,500 textos, en sus mayora de Uruk y otros lugares
de Siria e Irn. El contenido de estas tablillas es oscuro, pero es probable que se trate
de transacciones comerciales ya que llevan un sello. Aunque diseminados en una
regin muy amplia, los smbolos grficos de estas tablillas son casi idnticos de un
lugar a otro, y esto demuestra que se haba llegado a un grado de estandarizacin de
las grafas comerciales (Cardona, pg.68).
A este tipo de escritura se le denomin "cuneiforme", "en forma de cua", derivado del
latn cuneus (cua), ms forma y debe su origen al aspecto de cua de los pequeos
trazos que se hacan sobre las tablillas de arcilla. No existe una fecha precisa en la
datacin de los inicios de la escritura cuneiforme, sin embargo existe un lmite: las
fechas de las inscripciones jeroglficas ms antiguas. Si es cierto como se supone, que

158

la escritura egipcia se origin bajo el influjo de la sumeria (Gelb, pg 276) y que la

fecha de las inscripciones egipcias ms antiguas se remonta hacia 3000 a.C.,
entonces las primeras escrituras sumerias no pueden fecharse despus del 3,000 a.C.
sino antes.
Al principio los sumerios usaban una gran cantidad de signos (unos 2,000) que a
travs de un proceso de simplificacin y convencionalizacin, pudieron avanzar hacia
una estructura ms lineal. El cambio en el trazo desde los signos pictricos todava
reconocibles hasta los cuneiformes y el cambio en la direccin de la escritura (desde
las columnas verticales corriendo de derecha a izquierda hasta una lnea horizontal
que va de izquierda a derecha) fueron causados, al menos en parte, por el material y
los utensilios para escribir: tabletas blandas de arcilla y el estilo de caa. La escritura
cuneiforme introdujo elementos de economa, por lo que alrededor del 3,000 a.C., los
dos mil signos originales se haban convertido

en slo unos 800. Los babilonios

redujeron el nmero a unos 570, de los que slo 200-300 eran de uso comn, pero los
asirios aumentaron de nuevo el nmero reintroduciendo algunos signos antiguos. En
los comienzos, la escritura del idioma sumerio fue slo ideogrfica, cada signo
representaba un objeto, una accin o un estado y al leer se sobreentendan los
elementos

funcionales,

gramaticales.

Esto

no

era

un

grave

inconveniente

considerando que los primeros textos eran slo listas y no textos concatenados. Al
crecer las exigencias expresivas, los escribas sumerios comenzaron a usar, para
expresar los morfemas gramaticales, signos que ledos solicitaban una secuencia
homfona al morfema: un nombre u objeto de otra cosa que sonara como el elemento
morfolgico que se quera representar. Para evitar la ambigedad derivada de la
homofona se agregaba tambin un elemento determinativo, un elemento que
especificaba la categora semntica a que perteneca la palabra que haba que leer
(Cardona pg. 69).
A simple vista, el cuneiforme sumerio puede parecer difcil de leer, pero poda
considerarse todava una escritura relativamente sencilla. Despus del 2,800 o 2,600
a.C., los acadios semitas (babilonio/asirios) comenzaron a asentar su dominio en
Mesopotamia. Menos adelantados culturalmente, se apoderaron de las caractersticas
ms dominantes de la cultura sumeria, entre ellas la lengua y la escritura sumerias. El
sumerio termin por dejar de ser una lengua hablada y pasar a una condicin

159

semejante a la del latn en la Europa Medieval. La escritura cuneiforme sumeria

conserv sus posiciones, slo que ahora fue usada para expresar la estructura
completamente distinta de una lengua semtica, tarea para la que estaba mal adaptada
y que pudo realizarse slo a costa de muchos compromisos complejos, que (al menos
en sus comienzos) hicieron ms difcil el leer y escribir. As que los acadios utilizaron
los ideogramas y signos verbales sumerios, pero cambiando la palabra sumeria por la
equivalente acadia o semtica. Con todo, durante el segundo milenio a.C., el babilonioasirio escrito en caracteres cuneiformes se convirti en el idioma de la diplomacia
internacional y fue usado desde Persia hasta Anatolia, desde el Mar Caspio hasta las
orillas del Nilo. La escritura cuneiforme fue tambin transmitida a varios pueblos
extranjeros como los elamitas, los hititas, los caldeos y los hurritas y la tcnica de la
escritura cuneiforme, constituy la base del antiguo persa y ugartico (que utilizan los
signos cuneiformes como consonantes) (Gaur, pg. 75-77).
Jean Bottro considera que:
"en Mesopotamia la escritura favoreci y enriqueci la cultura extraoridinariamente no
slo al revelarle horizontes desconocidos y proporcionarle recursos inditos y fecundos
de aprendizaje, sino tambin, al presidir la formacin misma de una inteligencia nueva,
de una ptica y una "mentalidad" propia de sus habitantes, en funcin de las cuales
desarrollaron el patrimonio de su civilizacin superior, original, refinada y erudita" 73 .

2.b. Escrituras Egipcias

El nombre de la escritura jeroglfica de los egipcios se deriva del griego
y tiene su origen en la creencia de que esta clase de escritura era usada
principalmente por los egipcios con fines religiosos y grabada sobre piedra (
significa "sagrado" y "tallar", especialmente en piedra) (Gelb, pg. 105).
La escritura egipcia fue una escritura nacional, al servicio de una lengua y de un
pueblo y sin introducir cambios bsicos, sino a lo sumo modificaciones para servir a
necesidades

internas.

Tambin

era,

desde

sus

comienzos,

un

sistema

extremadamente complejo y sofisticado, con mezcla de ideografa y de escritura

fontica y con elementos de escritura consonntica. La aparicin ms o menos
73

Bottro Jean. La escritura y la formacin de la inteligencia en la antigua Mesopotamia. En: Jean

Bottro y otros. Cultura, pensamiento, escritura. Barcelona: Editorial Gedisa, 1995. Pg.26.

160

repentina de un sistema de escritura ha impulsado a algunos especialistas a especular

sobre la posibilidad de prototipos sumerios que habran servido como modelos para la
escritura egipcia, pero no hay pruebas para tal supuesto.
La historia documentada -o dinstica- comienza con la unificacin del Alto y del Bajo
Egipto por Narmer (Menes), el 3,100 a.C. Este acontecimiento parece haber coincidido
con un nmero notable de inventos y prcticas nuevas tales como la importacin de
madera de Siria, la arquitectura monumental en ladrillo y piedra, las tumbas reales, y la
escritura jeroglfica. Durante la primera dinasta aparecen breves frases junto a los
nombres propios, a los ttulos, a las medidas. Con la tercera dinasta (2,700 a.C.) se
comienza a poner por escrito nombres extensos y con la cuarta dinasta comienzan a
aparecer largas biografas de los monarcas en las paredes de los monumentos
funerarios. El conjunto de jeroglficos egipcios permaneci en general estable de una
dinasta a otra y lleg a poseer 730 unidades; pero de estos signos slo 140 son
corrientes y 80 muy frecuentes. La lengua egipcia guarda afinidad con los grupos
semtico y hamtico de lenguas y consiste en que su estructura de la palabra, depende
predominantemente de las lenguas consonantes. Bsicamente la escritura egipcia
consiste en una mezcla de ideografa y fonografa. Cada jeroglfico puede usarse de
tres modos: como logograma (y entonces se lo lee con el nombre de lo que
representa), como elemento fontico (evoca la secuencia fontica del nombre que
representa pero no su significado) y como elemento determinativo (precisa el
significado que hay que dar a los signos que acompaan: si se trata de un nombre
propio o de un nombre de un determinado campo semntico). El principio fundamental
es el mismo que se usa en la escritura cuneiforme.
Adems de la jeroglfica, los egipcios utilizaban otras dos escrituras: la hiertica (del
griego hierticos = sacerdote) y la demtica (del griego demotikos = popular),
descendientes las dos de la escritura jeroglfica. Por el tiempo en que recibieron los
nombres griegos (200 a.C.), la hiertica se utilizaba slo para textos religiosos (si bien
en pocas anteriores haba sido utilizada para textos literarios, para documentos
comerciales y para cartas privadas), mientras que la demtica se reservaba para
textos seculares. La lengua egipcia pertenece, en el ms amplio sentido, al grupo
semtico, y una de las caractersticas morfolgicas de estas lenguas es la
conservacin de las consonantes y la variabilidad de las vocales.

161

2.c. Escrituras Semticas

Para Gaur las escrituras semticas son escrituras consonnticas y no son alfabetos ni
silabarios, como a veces se ha supuesto. Lo que es cierto es que una vez adoptadas
por pueblos no semitas, evolucionaron hacia ambas cosas -el alfabeto en Europa y
formas de escritura silbica en Asia meridional-, con variantes a lo largo de las
antiguas rutas del comercio que unan Asia central y China con occidente. Las
caractersticas de la escritura semtica son las de la misma lengua: el significado de
una palabra es dado por las consonantes (normalmente tres), las vocales desempean
un papel secundario y sirven principalmente para crear formas gramaticales. Aunque
el origen de la escritura semtica no est del todo claro (se cree que tuvo influencia
egipcia), de lo que no hay duda es que esta escritura se convirti en uno de los
instrumentos ms poderosos para la difusin del conocimiento y estimul el desarrollo
de nuevas formas de escritura en Europa y Asia, convirtindose en el vehculo de
expansin

de

las

tres

mayores

culturas

religiosas:

el

cristianismo,

el

budismo/hinduismo y el Islam, salvaguardando al mismo tiempo al judasmo.

Las escrituras semticas se dividen en dos ramas principales: el ciclo de escrituras
semtico del norte y el semtico del sur (este ltimo menos importante). Las escrituras
semticas del norte, por su parte se fragmentan en varias ramas, de las que las dos
ms importantes, responsables de una u otra forma del nacimiento de un gran nmero
de formas contemporneas de escritura, fueron la fenicia y la aramea.
El logogrifo daba mayor importancia al sonido que a la cosa nombrada sentando las
bases de una escritura fontica. Pero algunos factores impidieron su generalizacin,
como el hecho de que una imagen asociada directamente a un objeto, puede ser
fcilmente identificada por culturas que posean diferentes lenguas. Esto explica
porque China, una sociedad con una multitud de dialectos distintos no ha desarrollado
nunca un alfabeto fontico completo. A pesar de ello, en el Oriente medio este sistema
prosper, los escribas semitas (1500 AC) produjeron "silabarios" donde cada sonido
bsico-slaba tena su propio carcter. Tena menos caracteres que el sistema
pictogrfico del cual se derivaba, pero an tena muchos ms que del alfabeto que
ahora usamos.
El "alfabeto" semita original estableci un carcter para cada consonante y las vocales
deban ser puestas por el lector dependiendo del contexto. Este "alfabeto" fue usado

162

en la Biblia hebrea y fue asumido por los fenicios, los arameos, los griegos, los
romanos, y produjo directa e indirectamente, el desarrollo de todos los alfabetos
fonticos conocidos actualmente.
En el "alfabeto" semtico reconocemos an una herencia pictogrfica. Las letras,
aunque importantes por su sonido ms que por su significado, guardaban una relacin
estrecha con la naturaleza ms que humana. Aqu algunos ejemplos:
-"Aleph": significa buey y es representada por

que simula una cabeza de

buey. Ahora ha pasado a ser nuestra "A".

-"Mem": significa agua y es representada por

que simula las ondas del

mar. Hoy es nuestra "M".

-"Ayin": significa ojo y es representada por un circulo "O" como la forma de un
ojo. Ahora es nuestra "O".
-"Qoph": significa mono y es representado por un circulo con una "cola",
equivale a nuestra "Q".

Estas trazas de unin con la naturaleza sensible, casi vestigios, ya no se hacen

necesarias en la transferencia del conocimiento lingstico. Las plantas, animales,
mares, estrellas, viento, comienzan a perder su propia voz. En el gnesis hebreo es
Adn (el primer hombre) quien da los nombres a los animales; el lenguaje para los
hebreos se convierte en un don humano, en un poder humano (David Abram, 1996).

2.d. Escritura Cretense

A partir del 2,000 a.C., al polarizarse el centro de gravedad poltico y econmico de las
islas en torno a Cnosos y Festo, comenz a desarrollarse la civilizacin palaciega que
asociamos con Creta y que an nos asombra. Los negocios basados en una poderosa
flota, fueron floreciendo y propici probablemente el desarrollo de una escritura
cretense (influenciada acaso por el conocimiento de la escritura egipcia) ajena a los
primitivos smbolos de culto y a las marcas de propiedad. Se usaron tres formas
distintas de escritura, entre el 2000-1,200 a.C., la mayora de las veces con fines
comerciales. La escritura ms antigua, que utiliza signos pictricos, sobrevive en forma
de cortas inscripciones sobre sellos de piedra o, ms raramente esculpidas sobre
arcilla (Gaur, 1990). La mayora de tales inscripciones provienen de Cnosos. La

163

direccin de la escritura parece haber sido de izquierda a derecha o de derecha a

izquierda, as como en bustrfedon. Hacia el 1,700 a.C. aparecieron formas lineales de
escritura, la lineal A, que se utiliza hasta 1450 a.C. y la lineal B, empleada alrededor
de 1,200 a.C. (Gelb, pg. 132). Cnosos cay bajo la influencia de Micenas y los
escribas cretenses parecen haber adaptado su escritura silbica para expresar la
lengua de la nueva clase dominante (el griego micnico). La lineal B, nica escritura
cretense totalmente descifrada (Michael Ventris se dio cuenta de que tena que haber
sido usada para escribir la lengua griega, pues tabletas inscritas con textos cortos en
lineal B haban sido halladas no slo en Cnosos, sino tambin en el continente griego),
era la ms usada en Cnosos. Los textos tratan mayormente de cuentas, listas de
mercancas, pesos etc. Despus del 1,100 a.C., cuando la civilizacin cretense se
destruy luego de terremotos y de numerosas invasiones hechas por los dorios de
lengua griega, el arte de la escritura se haba perdido.
Adems de la escritura cretense, en el antiguo Mediterrneo hubieron otras escrituras
como la Chipriota que est evidentemente relacionada con la lineal A de la Creta
minoica, la escritura hitita que tambin tuvo fines comerciales y administrativos y un
estilo cuneiforme recibido de Mesopotamia, y las escrituras libias (hacia fines del
primer milenio a.C.), en la regin occidental del Mediterrneo, en el norte de frica y el
sur de Espaa.

2.e. El alfabeto griego

Durante casi tres mil aos el alfabeto ha sido la forma primaria de almacenamiento de
la informacin en Europa y en las regiones bajo su influencia. Se trata de un sistema
puramente fontico de escritura, donde vocales y consonantes tienen la misma
categora y, al menos en teora cada fonema es representado por su propio signo. El
alfabeto puede adaptarse con mayor eficacia y ms fcilmente que las escrituras
consonnticas y silbicas a lenguas de diferente sonido y estructura gramatical.
La tradicin griega y la ciencia moderna consideran al alfabeto griego como una
acertada mutacin de la escritura consonntica fenicia. Las primeras inscripciones de
carcter alfabtico descubiertas hasta ahora se remontan al siglo VIII a.C.
Probablemente el griego entr en contacto con la forma fenicia de escritura en alguno
de los muchos puestos mercantiles fenicios en Asia Menor, en Siria o en una de las

164

islas griegas, alrededor del ao 1,000 a.C. La escritura consonntica fenicia no fue ni
la primera ni la nica que los griegos intentaron pedir en prstamo y usar para su
lengua. Previamente haban hecho dos intentos de usar una forma silbica de
escritura: la escritura chipriota y la cretense lineal B. Sin embargo las adaptaciones no
fueron satisfactorias y su uso fue de vida corta y localizado. Tampoco fue fcil la
adaptacin del fenicio, los griegos establecieron una convencin en la que algunos
signos consonnticos fenicios "consonantes dbiles", que no tenan sonido
correspondiente en griego, fueron usados para representar las vocales. Al principio
surgieron muchas variedades locales de alfabeto, para acomodarse a los distintos
dialectos hablados en las diferentes partes de Grecia; pero en el 403 a.C., los
atenienses aprobaron una ley que haca obligatorio el uso del alfabeto jnico en los
documentos oficiales. Este alfabeto termin por sustituir al resto de las variedades
locales y posteriormente el alfabeto griego no sufri ninguna otra modificacin radical.
Al comienzo, el alfabeto griego se escriba en la direccin semtica de derechaizquierda, pero en el siglo V a.C., despus de muchos intentos por escribir en la forma
bustrofedn, se adquiri la direccin actual de izquierda a derecha. El trmino alfabeto
tomado del nombre de las dos primeras letras, alpha y beta, est documentado a partir
del siglo III a.C. Alpha y beta como casi todos los nombres de las letras griegas, son
variaciones de los nombres semticos primitivos (aleph, beth, etc.).
Con la transformacin del alfabeto semtico al alfabeto griego, la abstraccin de los
significados lingusticos se complet. As por ejemplo:
-"aleph" que en semtico significaba buey, pas a ser "alpha"---- ""
-"beth" que significaba casa, pas a ser "beta" ----""
-"gimel" que significaba camello pas a ser "gamma"----""
Para los griegos estas letras ya no tenan otro sentido que el gramatical, slo
importaban por su sonido; "alfa", "beta", "gamma"etc., no representaban a ningn
objeto visible.
En el dilogo platnico "Fedro" se refleja este "alejamiento de la naturaleza" producido
por la escritura: Scrates dice: "Yo soy un amante del conocimiento, y los rboles y el
campo abierto no tienen nada que ensearme, mientras que los hombres de la ciudad
s" (230 d-231 b). David Abram piensa que es difcil reconciliar esta afirmacin de
Scrates con la Grecia que conocemos a travs de los cantos Homricos; en stos la

165

naturaleza interviene en todo momento, los dioses hablan a travs de las nubes, el
viento y el vuelo de los pjaros. Zeus enviaba tormentas, Proteo poda transformarse
en fuego o en alguna bestia, etc. Esto contrasta con el desprecio por la Naturaleza
expuesto por Scrates en el Fedro. Los cantos picos de Homero fueron escritos
probablemente en el siglo VII A.C y son esencialmente creaciones orales, poemas que
fueron cantados y recantados antes de la aparicin de la escritura. Los dilogos
platnicos fueron escritos en la primera mitad del siglo IV A.C a travs de una
estructura literaria.
Como dijimos, el alfabeto griego fue adaptado del semtico en el siglo VIII a.C. La
nueva tecnologa no se esparci rpidamente, al contrario encontr resistencia en una
cultura oral altamente ritualizada. As que los cantos Homricos son en realidad una
transformacin de poemas orales, se ha encontrado en ellos la estructura de un
discurso oral, como por ejemplo repeticiones constantes de determinadas expresiones;
la repeticin sirve de apoyo en el discurso oral, pues ste no permite volver sobre lo ya
dicho a diferencia del texto escrito.
La creacin de un alfabeto fontico completo se dio por primera y nica vez en Grecia,
y con ello se abre una distancia entre la cultura humana y el resto de la naturaleza. La
escritura pictogrfica e ideogrfica guardaban estrecha relacin sensorial con el medio
ambiente. En el alfabeto fontico, los caracteres, ya no hacen referencia a fenmenos
sensibles; el gran mundo ms que humano, ya no es parte de la semitica, en todo
caso ya no una parte necesaria.
Para Clarisse Herrenshmidt:
"la historia de la escritura equivale a un proceso de doble descontextualizacin. De los
pictogramas sumerios al alfabeto consonntico de los semitas y de ah al alfabeto
griego, es decir, a partir de la unin primera entre el signo, el lenguaje y el mundo
creada por el universo cuneiforme va el enigma de la palabra en los alfabetos
semticos hasta culminar en la ilusin sonora del alfabeto griego, la escritura se ha
desprendido del contexto. En este distanciamiento, realizado de distinto modo por las
diferentes culturas grficas, la escritura termin por hacer visible el abismo, el hombre
separa las cosas del lenguaje y las cosas del mundo" 74 .

74

Herrenschmidt Clarisse. El todo, el enigma y la ilusin: Una interpretacin de la historia de la escritura.

En: Jean Bottro y otros. Cultura, pensamiento, escritura. Barcelona: Editorial Gedisa, 1995. Pg. 98.

166

En otro momento 75 seala que el usuario del alfabeto descontextualizado se siente,

con la ilusin grfica de su palabra interior, como investido totalmente por el lenguaje.
El alfabeto coloca a cada sujeto, en el centro del acto de escribir; y a su vez la
escritura expresa, el desarrollo del espacio privado de la conciencia humana, refleja la
aparicin de un pensamiento individual.

2.f. Escritura China

Las primeras pruebas de la existencia de la escritura china datan de 1,400 a.C., pero
su origen debe hacerse remontar a algunos siglos antes; los textos existentes son ya
complejos y muestran que son el resultado de un avanzado proceso de abstraccin.
La historia de la escritura china tiene aproximadamente cuatro mil aos de historia y
ha sufrido en todo este tiempo cambios relativamente pequeos. La verdadera
naturaleza de la escritura ha permanecido inalterada. Los hallazgos ms antiguos
(periodo Shang 1766-1122 a.C.) se tratan de signos grabados con una punta en
fragmentos de caparazn de tortuga o en cuerno, hueso, marfil. Cada elemento es
logogrfico por cuanto corresponde a un morfema de la lengua china (el chino era
entonces todava una lengua monosilbica y por consiguiente slaba y morfema
coincidan); con palabras polisilbicas habran sido necesarios ms caracteres para
cada palabra; y, por otro lado una lengua monosilbica no sugiere directamente una
descomposicin en consonantes y vocales, paso indispensable para poder adoptar
una solucin alfabtica (Cardona, pg. 78). Al ser ideogrfica, la escritura china, no
depende de la palabra hablada y puede ser leda sin tener en cuenta -y hasta sin
conocer- la lengua hablada. Esto la convierte, a lo largo de toda la historia china, en un
instrumento ideal de comunicacin dentro de un imperio cuyas gentes hablan un gran
nmero de dialectos diferentes, aunque gobernadas desde el mismo centro.
Al revs de lo que ocurre en otros sistemas que tienden a una reduccin en el nmero
de los signos de escritura, la escritura china parece haber tomado la va opuesta. Los
2,500 caracteres del periodo Shang aumentaron a 9,000 en el 100 d.C., a cerca de
18,000 en el 500 d.C. y a 27,000 en el ao 1000. Los diccionarios modernos
completos enumeran unos 50,000 caracteres distintos (Gaur, pg. 97). Como la lengua
china se basa en la sintaxis (el orden de las palabras en una oracin) y no en lo que
75

Ibid. pg. 119.

167

solemos llamar gramtica, a pesar de su complejidad de trazos, es posible fijarse en

cada carcter y, hasta cierto punto entender un texto chino, sin conocer realmente la
lengua. Es por ello que la escritura china resultaba eficaz en la organizacin poltica,
religiosa y administrativa de China. Lejos de dividir al pas, lo unificaba.

2.g. Escrituras americanas precolombinas

En Amrica brotaron civilizaciones urbanas y alfabetizadas semejantes a las de
Egipto, Mesopotamia y el Egeo: los mayas de Yucatn, los aztecas de Mxico y los
incas de Per. En dichas reas, hubo algunos elementos favorables al desarrollo de la
escritura: una agricultura avanzada capaz de sostener a especialistas no productivos,
arquitectura desarrollada, organizacin del trabajo, sacerdocio estrechamente
conectado con el gobierno, administracin centralizada y eficaz. Los distintos sistemas
de escritura que desarrollaron, han sido etiquetados como primitivos (Gelb los
considera "limitados"). En el Per se sigue negando la existencia de una escritura
"propiamente dicha". Con todo, tales sistemas servan para sostener con eficacia
complejas organizaciones religiosas, polticas y econmicas.
Durante mucho tiempo, la civilizacin maya, que dur del 500 a.C. al 1200 d.C, con un
periodo clsico de unos seiscientos aos entre 300-900 d.C., se prestigia tanto con la
introduccin del almanaque como de la escritura. Pero es probable que buena parte
haya sido herencia de los olmecas, a los que la tradicin nativa considera los
habitantes ms antiguos. Si exceptuamos lo que se refiere a los signos del calendario
y a los smbolos de la notacin numrica, la escritura maya todava no ha sido
descifrada por completo. Esto es debido en gran parte al fervor religioso de los
conquistadores espaoles que se dedicaron a destruir masivamente las imgenes
esculpidas y los documentos escritos para as borrar viejas creencias del pueblo. En la
Amrica precolombina, lo mismo que en otras partes del mundo antiguo, el
conocimiento de la escritura no fue algo democrticamente compartido por el pueblo;
estaba predominantemente en manos de los sacerdotes y de intrpretes consagrados.
Los mayas usaban dos estilos de escritura: una forma monumental y otra escrita. La
escritura monumental era tallada en piedra o incisa en jade o moldeada en una
especie de estuco. Los primeros textos mayas de los que hay registro se remontan a
los aos 200-100 a.C. La forma escrita de los glifos mayas difiere notablemente de los

168

signos grabados del periodo clsico, pero es difcil saber en qu medida esto es el
resultado de la diferencia de material escriptorio (largas tiras de papel de corteza o
gamuza plegados en acorden en oposicin a la piedra) y hasta dnde se trata de una
verdadera evolucin.
En el ao 1320 d.C., los aztecas que, segn su propia tradicin, vinieron del noroeste,
se consolidaron al norte de Mxico. Su avanzada civilizacin, era en buena medida la
modificacin de una herencia dejada por civilizaciones anteriores. Su logro ms
espectacular fue la ciudad lacustre de Tenochtitlan (hoy ciudad de Mxico), con una
administracin muy eficaz y excelentes medios de comunicacin. Es muy probable que
los aztecas recibieran la idea de la escritura de los mayas aunque en apariencia, no
haya semejanza reconocible entre las dos escrituras. La escritura azteca es muy
pictogrfica y serva, hasta cierto punto, como medio de ayuda memoria para los
sacerdotes que saban leer y escribir los manuscritos. Estructuralmente la escritura
consista en una mezcla de logografa (mezclada algunas veces con elementos
iconogrficos), ideografa y escritura en jeroglfico. Es difcil decir si, de no llegar los
espaoles, la escritura azteca hubiera llegado a ser una escritura silbica, paso que no
se dio en Mesopotamia, lo mismo que los egipcios nunca avanzaron hacia una
escritura puramente consonntica. Pero por lo que se refiere al almacenamiento de
informacin y a la capacidad para comunicarla, la escritura azteca era muy eficaz.
En lo que respecta al imperio Inca, lograron desarrollar una sociedad organizada sobre
la base de la ms estricta disciplina. En su conjunto el imperio Inca puede ser descrito
como un estado totalitario de bienestar. Una sociedad de este tipo depende
estrechamente de la comunicacin y los Incas la llevaron a la perfeccin. El medio
para almacenar y transportar informacin fue el quipu que consistan en cordeles con
nudos. Los distintos procedimientos para conservar los datos incluan el tipo y el
nmero de los nudos, la posicin de cada nudo, el color y capas de cada cordel y la
posicin de un cordel en la cuerda principal. Se cree que haba una clase especial de
intrpretes llamados quipu-camayoc que podan leer e interpretar los quipus. Adems
de ser registros numricos, los quipus se utilizaban tambin como recursos
mnemnicos en la recitacin de versos narrativos y en asuntos genealgicos y
litrgicos (Gaur 1990).

169

Frank Salomon 76 en un estudio etnogrfico reciente sobre los quipu-camayocs,

concluye que en los Andes se sigui la opcin de registrar datos por referencia directa,
antes que la va de la representacin del discurso acerca de los datos. La ventaja de
seguir esa opcin es en primer lugar la independencia de cualquier idioma especfico,
y esto pudo ser crucial en un mundo polilingstico como lo fue el incaico. La segunda
ventaja es la operatividad. Al separar el concepto de inscripcin del concepto de texto
(conjunto de smbolos fijos), la tecnologa incaica hizo posible un sistema de
informacin con algunas de las mismas ventajas que una hoja de clculo en
computadora. Pero el balance de evidencias etnogrficas indica que la diversidad
interna de cada cordn-registro es muy grande. Su legibilidad no estaba limitada a los
datos cuantitativos. Sus cordones, aparentemente contenan modelos de espacio,
listas de objetos, identificacin de personas y de acciones, y registros de decisiones no
numricas.

76

Salomon Frank. Para repensar el grafismo andino. En: Per El Legado de la Historia. Coleccin
Amrica. Sevilla, 2001.

170

ANEXO 3

LA TERCERA FASE: LO AUDIOVISUAL

Estudios recientes sobre el impacto de los medios audiovisuales en la sociedad

parecen apoyar los argumentos de los llamados Tericos de la Gran Divisin que
intentan explicar el impacto de la escritura en la cultura.
Al igual que con la escritura, el lenguaje audiovisual no desplaza a la oralidad sino que
la recrea. El lenguaje audiovisual es distinto al oral y al escrito, de alguna manera es
ms, porque requiere la atencin del odo y la visin sin inclinarse hacia un lado de la
balanza como en los otros lenguajes.
El hombre que est inmerso en un entorno audiovisual comienza a ser distinto al
hombre de otras pocas, pero es difcil precisar las caractersticas psicolgicas de este
nuevo hombre. Los cambios estn sucediendo muy rpido, e inmersos en el proceso
no es fcil sacar conclusiones. Miguel Angel Santos dice que:
"si quisiramos establecer el estereotipo del "hombre audiovisual" podramos atribuirle
unos rasgos psicolgicos que son debidos a la influencia ejercida por los medios de
comunicacin social" (Santos, 1998, pg. 54).

Santos seala las posibles caractersticas psicolgicas del hombre audiovisual. As,
ste sera un hombre sensitivo, pues al parecer, la imagen recorre un camino que llega
antes a la sensibilidad para hacer luego mella en la inteligencia. La palabra -hablada o
escrita- en cambio recorre el camino inverso: primero impresiona la inteligencia y luego
la sensibilidad. La preponderancia de estmulos visuales provocara una hipertrofia de
la sensibilidad. "El hombre que llamamos audiovisual vive en un primitivismo psquico
considerable. Conoce, asimila y reacciona bajo claves eminentemente emocionales"

171

(ibid., pg. 56). Este conocimiento se da por el efecto que producen anuncios
luminosos, eslganes verbales y musicales de la radio o la televisin. Se comprende
principalmente por medio del contacto directo y no por representacin, no se tiene la
necesidad de una explicacin intelectual.
El hombre primitivo captaba la naturaleza con toda la extensin de sus sentidos. En
esta poca, estaramos volviendo a este tipo de conocimiento y expresin sensitiva
pero a travs de un instrumento tcnico. El hombre audiovisual supravolara el instinto,
lo sensorial, lo emocional. Retornamos al "primitivismo psquico".
As mismo, el hombre de siglos anteriores deba salir de su casa, de su ciudad o su
pas para conocer el mundo. Hoy en da para conocer tierras lejanas, slo hace falta
ver la televisin. Las imgenes nos traen el mundo a casa. El hombre de hoy es un
"hombre planetario" aunque de una preocupante pasividad, los medios de
comunicacin audiovisual le permiten enterarse de lo que sucede en el mundo pero sin
participar activamente. La participacin es engaosa, la noticia se hace cotidiana e
"inevitable" y termina por generar indiferencia. Aunque el nmero de estmulos
recibidos sea cada da mayor (a travs de la publicidad, el cine, la televisin), muchos
de estos estmulos no exigen una respuesta al receptor. El hombre audiovisual es un
ser comunicacionalmente pasivo.
El hombre audiovisual tiene tambin una mayor inteligencia intuitiva y simblica, que
no se caracteriza por su capacidad de abstraccin y por su poder de razonamiento, ni
por el pensamiento formal y rigor gramatical, sino por su alto nivel prctico y por su
conexin con la vida y con las cosas, por su poder intuitivo y por su rapidez.
El hombre audiovisual es un hombre "tele dirigido", est sometido a influjos externos.
El caudal de informacin que recibe, dificulta el silencio necesario para desarrollar la
interioridad. La prisa crea una cadena de preocupaciones incesantes. El hombre "tele
dirigido" no tiene espacio ni tiempo para encontrarse a s mismo.
McLuhan diferenci en la historia de las comunicaciones al hombre tipogrfico del
electrnico. El primero era el hombre formado por los medios impresos, pensaba con
un orden encadenado, la lgica cerebral le conduca a la decisin conforme al
pensamiento elaborado con antelacin. El hombre electrnico es antisecuencial, su
pensamiento se organiza mediante mosaicos de realidad olvidndose de la tcnica
intercalada y se entrega al espectculo de forma pasiva.

172

Rafaele Simone en su libro La Tercera Fase hace tambin un recuento de lo que llama
"la historia del conocer". Simone nos dice que la Primera Fase coincidi con el invento
de la escritura, la Segunda Fase comenz veinte siglos despus con el invento de la
imprenta. La Tercera Fase nace con los media. Pero Simone aclara que el surgimiento
de una nueva fase se debe a dos aspectos: el tcnico y el mental. El fenmeno tcnico
consiste en el hecho de que continuamente se inventan "instrumentos" vinculados con
el conocimiento (el estilo y la pluma, la imprenta, el ordenador). El mental en cambio
est constituido por el paso, primero de la oralidad a la escritura y, segundo de la
lectura a la "visin" y la escucha, un trnsito que tambin ha producido cambios en
nuestro modo de pensar. Los motores de la Tercera Fase de la historia son la
televisin y el ordenador, con todos los efectos que han tenido en la sociedad. El libro
ha dejado de ser el emblema nico, y ni siquiera el principal, del saber y de la cultura.
Simone propone que el hombre es un ser principalmente visual y auditivo, y la historia
de la adquisicin de conocimientos muestra que de manera alternada se ha valorado
ms uno u otro sentido. As, la escritura ensalz enormemente el ver respecto al or.
Se puede establecer diferencias entre las fases de adquisicin de conocimiento a
partir del nfasis en el sentido utilizado: La escucha es lineal porque debe seguir el
desarrollo de la seal sonora. La visin no alfabtica no es lineal, ve los objetos de
manera general y no est obligada a seguir una sucesin ordenada en su movimiento.
La visin alfabtica, por su parte, permite ver los objetos especficos que son las
escrituras, descifrando su valor fontico (es decir, entendiendo cmo se pronuncian) y
captando al mismo tiempo su significado. En ese sentido la visin alfabtica sigue la
misma linealidad que los textos.
A finales del siglo XX hemos pasado gradualmente de un estado en que el
conocimiento se adquira sobre todo a travs del libro y la escritura (es decir a travs
de la visin alfabtica y una inteligencia secuencial), a un estado en que el
conocimiento se adquiere principalmente a travs de la escucha (odo), la visin no
alfabtica (estimulada por los medios audiovisuales) y la inteligencia simultnea.
Hemos pasado as de una modalidad de conocimiento en la cual prevaleca la
linealidad a otra en la que prevalece la simultaneidad de los estmulos. De esta
manera, se genera un nuevo orden de los sentidos en el que la vista y el odo han
intercambiado nuevamente de lugar despus de siglos de primado de la visin

173

alfabtica. La enorme cantidad de estmulos auditivos y la cultura de la escucha que

ha generado, han hecho perder importancia a la visin alfabtica y a su soporte ms
tpico: el texto.
"El hombre renuncia a la conquista de la visin alfabtica en el momento en que, con el
desmedido crecimiento de la informacin mediada por el odo y la visin no alfabtica,
ha tenido la impresin de disponer de fuentes de conocimiento igualmente ricas"

(Simone, pg. 42).

Este "paso hacia atrs" o regreso a la inteligencia no secuencial se ha dado quizs

porque existe una jerarqua natural en el uso de las distintas vas de adquisicin de
conocimiento. El ejercicio de la visin alfabtica exige ms esfuerzo y supone ms
cansancio respecto del odo y la visin no alfabtica.
Lo que Simone llama "Tercera Fase" ha trado cambios inesperados en la transmisin
del conocimiento y de la informacin. El habla ha recibido un gran empuje provocado
por el descubrimiento de nuevos medios de comunicacin como la telefona celular e
Internet.
En el escenario de la sociedad de la Tercera Fase, casi todos los parmetros vigentes
en la sociedad tradicional para la creacin y difusin de los conocimientos han
cambiado: El volumen de conocimientos en circulacin es infinitamente mayor (gracias
al ordenador). La lectura y en general el empleo de cdigos alfabticos favorece la
formacin y el uso de la inteligencia secuencial. El conocimiento a travs de la imagen
(televisin) favorece la inteligencia simultnea que se caracteriza por la capacidad de
tratar al mismo tiempo diferentes informaciones, pero sin que sea posible establecer
un orden entre ellas, una sucesin y una jerarqua. Sin embargo el sistema escolar
sigue siendo "tradicional", no va al mismo ritmo de la sociedad, pues en lugar de
expandir el conocimiento y establecer nuevas relaciones entre sus diferentes partes,
hace que los conocimientos sean sedentarios y casi estticos.
Giovani Sartori en su libro Homo Videns, ha llegado a imaginar el nacimiento de un
homo videns, tpico de la poca moderna, y ha sugerido que al aumento del consumo
de televisin hay que atribuir un empobrecimiento de la capacidad de entender, dado
que la televisin anula conceptos y atrofia nuestra capacidad de abstraccin (Sartori,
1998, pg. 51). La tesis central de Sartori es que el vdeo est transformando al homo

174

sapiens, producto de la cultura escrita, en un homo videns para el cual la palabra est
destronada por la imagen. El homo sapiens est al borde de ser suplantado por el
homo videns que no sera ya portador de pensamiento sino de "post-pensamiento".
Sartori nos habla de un comn denominador entre los diferentes elementos
multimedia: el telever, y como consecuencia de ello nuestro tele-vivir que es cada vez
ms fuerte aunque ha pasado inadvertido. Este nuevo tipo de vida ha producido al
vdeo-nio, es decir el nio que ha crecido frente a un televisor. Este nio a su vez, se
convierte en un adulto sordo a los estmulos de la lectura y del saber transmitidos por
la cultura escrita. Los estmulos a los cuales responde cuando es adulto son casi
exclusivamente audiovisuales, por lo tanto es un adulto empobrecido.
Sartori no deja de reconocer que la televisin estimula nuestros sentidos de una
manera dinmica, diferente y potente. Pero el gran impacto producido por la televisin
que gener muchas expectativas de progreso en el sentido moderno del trmino, ha
producido una regresin fundamental: el empobrecimiento de la capacidad de
entender. Esto sucede porque la mayora de palabras abstractas son intraducibles en
imgenes, y cuando lo llegan a ser, lo son slo de forma empobrecida. "El homo
sapiens se desarrolla en la esfera de un mundus intelligibilis (de conceptos y
concepciones mentales) que no es en modo alguno el mundus sensibilis, el mundo
percibido por nuestros sentidos. Y la cuestin es esta: la televisin invierte la evolucin
de lo sensible en inteligible y lo convierte en ictu oculi, en un regreso al puro y simple
acto de ver" (Sartori, pg. 47).
Respecto a la Internet, Sartori la considera como una posibilidad para enriquecer el
entendimiento de las personas, siempre y cuando sea usada como una gran biblioteca
universal que provee educacin, y para ello se requiere de una disposicin activa del
usuario. Si Internet es usada slo como divertimento, la televisin seguir ganando
terreno entre aquellos que prefieren simplemente "mirar". El problema es que al "niovdeo" se le inicia y acostumbra a la televisin desde muy temprana edad, por tanto,
cuando llega a acceder a Internet, su inters cognoscitivo no est sensibilizado para
la abstraccin. As, todo el saber almacenado en la red, permanece inutilizado por una
gran mayora.

175

Mara Teresa Quiroz es ms optimista respecto a lo audiovisual:

"Si bien hay quienes se lamentan porque se habra perdido la habilidad para la
abstraccin y el anlisis, por la presencia de lo audiovisual, definitivamente esto ltimo
estimula otras capacidades cognitivas y perceptivas y nuevas sensibilidades que
amplan el espectro de posibilidades de las personas. Negarlo es anacrnico e
ideologizado. El sentido del movimiento, por ejemplo, utilizado por la televisin para
captar la atencin implica una hiperestimulacin sensorial que modifica las experiencias
perceptivas por la multiplicacin de estmulos visuales y auditivos. La actualidad est
marcada por la rapidez, la eficiencia, la celeridad de imgenes y de decisiones, y esto
est presente en el ritmo intenso de la publicidad, en la informacin y en la conducta de
las personas" 77 .

Quiroz considera que las escuelas deben aprovechar ms los medios audiovisuales
para no quedarse rezagadas en una educacin arcaica, pero para ello se debe superar
el concepto de televidente pasivo y pensar en el televidente como un sujeto activo y
constructivista. Los medios audiovisuales podran as enriquecer a la escuela
estimulando una pedagoga ms activa, motivando a los nios y enriqueciendo el
hbitat cultural de los sectores ms deprimidos.
Respecto a la realidad peruana Quiroz seala que:
"en general podemos afirmar que los medios de comunicacin han pasado a ser parte
de los procesos de socializacin de los peruanos, acompaan las diversas actividades
cotidianas y son espacios de legitimidad, como antes lo fue la escuela de modo
exclusivo. Se relacionan con el juego infantil: los nios compran, coleccionan, imitan,
representan personajes de los medios, lbumes, voces, maneras de vestir; con los
jvenes, por ejemplo, a travs de la msica. Con la vida diaria del ama de casa, del
comerciante que busca informacin en diarios y medios en general, del trabajador que
busca empleo, de las formas de entretenimiento. Los comentarios cotidianos en casa y
fuera de ella tienen que ver con los medios, y en esa medida acompaan todos los
procesos" 78 .

77

Quiroz, Mara Teresa. 1996. Medios Masivos e Imaginario Social en el Per de los 90. En: Pretextos
No. 8. Lima: Desco.
78
Ibid. pg. 65.