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NDICE

RESUMEN ........................................................................................................................................................................................2
ABSTRACT ......................................................................................................................................................................................2
PALABRAS CLAVE .......................................................................................................................................................................2
KEY WORDS ...................................................................................................................................................................................2
INTRODUCCIN ...........................................................................................................................................................................3
OBJETIVOS ......................................................................................................................................................................................5
REVISIN BIBLIOGRFICA.....................................................................................................................................................6
1. LA ASAMBLEA COMO RECURSO EN E.I. .................................................................................................................6
1.1. Por qu es importante la asamblea en la etapa de E.I. ...........................................................................6
1.2. Qu se trabaja en la asamblea? ..................................................................................................................... 11
1.3. La relacin de la asamblea con el aprendizaje y la construccin de la autonoma ................ 12
2. ESTILOS EDUCATIVOS ................................................................................................................................................. 16
2.1. El papel del profesor ............................................................................................................................................ 18
2.2. El profesor como modelo de identificacin ............................................................................................. 20
2.3. La relacin profesor-alumno .......................................................................................................................... 21
2.4. Las actitudes del profesor para el xito o el fracaso del estudiante ............................................. 23
3. ESTILOS DE APRENDIZAJE ........................................................................................................................................ 25
3.1. Inteligencia emocional e inteligencias mltiples ................................................................................... 27
3.2. Aprendizaje significativo en el nio ............................................................................................................. 28
3.3. Condiciones para el aprendizaje significativo ......................................................................................... 30
3.4. Ventajas del aprendizaje significativo ......................................................................................................... 30
3.5. Evaluacin del aprendizaje ............................................................................................................................... 31
4. ACTIVIDADES PROPUESTAS PARA TRABAJAR LOS DISTINTOS ASPECTOS CLAVE EN EL
SEGUNDO CICLO DE E.I. ................................................................................................................................................... 32
CONCLUSIONES Y REFLEXIN CRTICA ....................................................................................................................... 39
LIMITACIONES DEL TRABAJO ...................................................................................................................................... 39
CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES FINALES ................................................................................................ 40
VISIN PROSPECTIVA ...................................................................................................................................................... 41
REFERENCIAS ............................................................................................................................................................................ 42
ANEXOS ......................................................................................................................................................................................... 46
ANEXO 1- Normas de aula........................................................................................................................................... 46

ANEXO 2 - Monstruo de las emociones ................................................................................................................. 47


ANEXO 3 - Vaya rabieta ................................................................................................................................................ 48
ANEXO 4- Cmo estoy hoy? ...................................................................................................................................... 55
ANEXO 5- Memory contrario ..................................................................................................................................... 56
ANEXO 6- Bingo de letras ............................................................................................................................................ 57
ANEXO 7- Pinta segn el cuento............................................................................................................................... 58
Anexo 8- Circuito de bsqueda ................................................................................................................................. 59
ANEXO 9- Tempestades en el mar........................................................................................................................... 60
ANEXO 10- Cosemos como los mayores............................................................................................................... 61
ANEXO 11- Tendemos la ropa ................................................................................................................................... 62
OTROS NDICES......................................................................................................................................................................... 63
NDICE DE FIGURAS........................................................................................................................................................... 63

Nota sobre lenguaje: En la redaccin de este trabajo hemos empleado el genrico del masculino para
referirnos al conjunto de personas de uno u otro gnero, basndonos en el principio de economa del
lenguaje y a efectos de evitar repeticiones que pudieran generar dificultades sintcticas o de
concordancia, y, por tanto, hiciesen ms complicada la lectura, Por tanto, no presupone ningn
elemento discriminatorio hacia ninguno de ellos segn lo dispuesto por la RAE (2010).

AGRADECIMIENTOS
Antes de entrar en materia me gustara dar las gracias a varias personas que me han dado su apoyo y
han hecho posible que este trabajo vea la luz, porque sin ellas no lo hubiese conseguido.
A mis padres, Pepe y Toi, porque siempre han confiado en m, me han enseado lo que es la vida y
me han hecho ser la persona que soy hoy. Agradecer a mi madre su dedicacin y esfuerzo diario, su
pasin por la vida, por ser tan exigente y hacerme serlo a m tambin, y por mostrarme que nunca hay
que dejar de luchar por aquello que quieres ni conformarse con lo primero que se te presenta.
A todos los compaeros y docentes de la universidad y del colegio del periodo de prcticas que me
han aportado ideas, consejos y conocimientos que me ayudaban a la elaboracin y planteamiento del
trabajo.
Tambin quiero agradecer a mi tutora, Pilar Marn, su sabidura y sus consejos, por motivarme en
cada reunin y sacar siempre un hueco para atenderme.
Finalmente, mi mayor agradecimiento a mi novio, Ral Garca, cuya compresin y apoyo constante me
ayuda a seguir adelante. Por leer y releer los diversos borradores de este trabajo y escucharme siempre
que tena alguna propuesta para el planteamiento del mismo aportndome tiles sugerencias.

RESUMEN
Para la elaboracin de este trabajo he credo conveniente realizar el anlisis bibliogrfico actual
referente a los aspectos que considero fundamentales trabajar y as lograr un buen funcionamiento en
el segundo ciclo de Infantil; la asamblea como recurso en Educacin Infantil, los estilos educativos y el
alcance e importancia del papel del profesor en el aula, y los estilos de aprendizaje.
Aunque este trabajo corresponde a un estudio bibliogrfico, he querido aportar tambin algunas
actividades que sirven para ejemplificar la propuesta de intervencin y de esta forma, establecer una
serie de modelos que permitan realizar nuevas actividades durante la puesta en prctica; destacando
la flexibilidad e infinidad de oportunidades que la persona encargada de llevar a cabo el proyecto debe
aprovechar para trabajar a travs de distintos recursos didcticos y tiempos.

ABSTRACT
In developing this work I have considered to make the current literature review referring to the
aspects which I consider fundamental to work on in order to achieve a proper functioning in the
second stage of Pre-school Education; the assembly as a resource in Pre-school Education, the
educational styles and the significance and importance of the teachers role in the classroom, and the
learning styles.
Even though this work matches a literature review, I have wanted to provide some activities to
illustrate with examples the intervention proposal and thus establish a series of models that allow to
carry out new activities during the implementation; stressing the flexibility and the endless
opportunities which the person in charge of carrying out the project must make the most of to work
through different learning resources.

PALABRAS CLAVE
Asamblea, vnculo afectivo, desarrollo global.

KEY WORDS
Assembly, affective bond, personal development.

INTRODUCCIN
En las ltimas dcadas, ms concretamente en los ltimos aos, hemos sido testigos de un cambio en
la educacin. Actualmente nos encontramos en una nueva realidad escolar, debida a que las
motivaciones y disciplinas de nuestros alumnos han cambiado. Han surgido nuevos aspectos a tener en
cuenta como los intereses, la diversidad o heterogeneidad de alumnos; muchos de ellos con problemas
de adaptacin y compresin por ser inmigrantes, etc. Esta nueva situacin ha dado lugar a nuevos
planteamientos en la accin docente, por lo que han surgido mltiples problemas a los que hay que
darle solucin si queremos que el proceso de enseanza-aprendizaje funcione correctamente.
Uno de los problemas que nos encontramos hoy en las aulas de los colegios es que el maestro sigue
un patrn muy definido del que pocas veces se sale. Este patrn corresponde a una nica metodologa
y a un uso determinado de los procesos, estrategias y recursos de los que dispone. As pues, la
diversidad de estudiantes; sus estilos de aprendizaje y sus caractersticas propias que los hacen
distintos los unos a los otros, no se pueden desarrollar de manera eficaz si se trabaja con una nica
lnea de accin. Como consecuencia de la poca o no total implicacin por parte del profesorado en su
labor de educar y formar los alumnos, se crea un vaco educacional que conlleva al fracaso escolar. Lo
que no entendemos es la enorme responsabilidad que tienen los maestros de educar a estos sujetos
que el da de maana sern los que tengan el papel de conformar una sociedad que debera ser, segn
la evolucin, cada vez ms competente.
Una de las motivaciones principales para la realizacin de esta tarea reside en el enriquecimiento
personal y en el aprendizaje por medio de la superacin de un reto: elaborar un Trabajo de Fin de
Grado basado en una investigacin. El presente Trabajo de Fin de Grado (TFG) se puede considerar un
proceso de investigacin-accin que pretende llamar la atencin sobre los distintos medios que
capacitan para desarrollar de la mejor manera posible la labor docente. Ha sido propuesto para situar
la realidad escolar y el uso que los profesores hacen de los medios y procesos que utilizan en su labor
de enseanza-aprendizaje.
Al final de este proyecto entenderemos cmo es de relevante la accin docente en la educacin,
sobre todo en la etapa de Educacin Infantil, donde se empieza a crear el auto concepto de la persona.
Motivada ante un problema con el que me he encontrado desde el colegio hasta la universidad como
alumna, incluso en el periodo de prcticas como profesora, vea muy lcito hablar sobre el aprendizaje
significativo. Siempre me ha llamado la atencin profundizar en el tema de estrategias para lograr ese

aprendizaje ms eficaz y duradero, as como el vnculo entre docente-discente o las actuaciones del
profesor para lograr el desarrollo de todas y cada una de las capacidades del alumno; por lo que no
tuve ninguna duda en profundizar en el tema para llevar a cabo una sinergia de lo ya estudiado sobre
el tema.
A la hora de elegir el tema de mi Trabajo de Fin de Grado quise tener en cuenta dos aspectos
generales: que fuese interesante para m y que aprendiese cosas tiles para mi futuro como maestra.
Este proyecto cumple los dos aspectos iniciales, y por ello, debo decir que cada vez me gustaba ms 00
En mi opinin, en la profesin de magisterio es fundamental saber transmitir conocimientos, no slo
curriculares, sino tambin extracurriculares a nivel de valores, emociones, o comportamientos. Para
conseguir todo esto, el clima creado en clase es de vital importancia; desde la decoracin de la misma,
la relacin con los alumnos o la manera de moverse y hablar.
Un buen maestro es aquel que sabe centralizar la educacin a cada individuo aprovechando todas sus
cualidades. Quiz esto fuese el mayor acicate para la eleccin del tema; la oportunidad de descubrir
recursos y tcnicas que pudiese poner en prctica el da de maana para llegar a ser experta en lo que
me gusta y me apasiona; ser maestra.

OBJETIVOS
He querido hacer una reflexin sobre el tema escogido tocando diversas cuestiones y teniendo en
cuenta los puntos de vista de distintos autores. Para ello, he credo conveniente atender a la
metodologa utilizada por los docentes y su incidencia en el proceso de enseanza-aprendizaje, la
eficacia escolar y las implicaciones para el profesor de una enseanza centralizada en el alumno.
Partiendo de mis motivaciones en cuanto al abordaje del tema, los objetivos que me propuse para la
realizacin de este trabajo, Aspectos clave para garantizar un buen funcionamiento en el segundo ciclo
de Educacin Infantil, aparte de los dos aspectos generales comentados anteriormente, fueron los
siguientes objetivos especficos:
- Realizar un trabajo de iniciacin y aprendizaje en investigacin recabando informacin sobre aspectos
importantes a tener en cuenta en el segundo ciclo de E.I.
- Conocer y examinar la importancia del papel del profesor en el proceso de enseanza-aprendizaje.
- Valorar algunos recursos y alternativas en la accin docente para llevar a cabo en E.I. en el aula como
la asamblea.
- Proponer algunas actividades de intervencin que sirvan como modelo para desarrollar en las
distintas reas.
En las conclusiones finales comprobaremos si se cumplen los objetivos expuestos de acuerdo al
planteamiento y desarrollo del problema que nos ocupa.

REVISIN BIBLIOGRFICA
1. LA ASAMBLEA COMO RECURSO EN E.I.
La asamblea, corro o conversacin es una parte fundamental dentro de la jornada de la etapa de
infantil sea cual sea la organizacin de clase o el mtodo utilizado por el docente. La asamblea
constituye uno de los ncleos principales para una metodologa activa y constructivista, y ayuda al
desarrollo de las distintas capacidades.
Es a travs de ella como los nios, protagonistas en todo momento, aprenden a comunicarse entre
ellos y con el tutor, se establecen vas de resolucin de conflictos y conocen distintas experiencias que
les van enriqueciendo.
Para realizar la asamblea correctamente se requiere que nos sentemos en semicrculo frente a una
pizarra y un corcho, de tal manera que todos veamos tanto los materiales del corcho como lo que se
pueda escribir en la pizarra, y por supuesto, podamos ver al resto de compaeros. Se puede realizar en
diversos momentos del da y con distintas finalidades: comienzo y final de la jornada, resolucin de
conflictos, establecimiento de normas, ante algn acontecimiento especfico...

1.1. Por qu es importante la asamblea en la etapa de E.I.


De acuerdo a la sociedad en la que vivimos, los nios pasan ms horas delante del televisor o de la
consola que hablando con los adultos o los iguales, por lo que se hace imprescindible proporcionar un
momento para compensar esta falta de socializacin, la asamblea. En Educacin Infantil la asamblea es
un hecho comunicativo tan enriquecedor y democrtico, que se convierte en la piedra angular de la
actuacin diaria, tal y como exponen M del Mar Romera Morn y Olga Martnez Crdenas en su libro
los Rincones: propuestas para jugar y aprender en el aula.
Sin embargo, antes de enfrentarnos a la asamblea, es necesario conocer las caractersticas de los
nios, ya que estas hacen palpables sus posibilidades y limitaciones, poseen caractersticas propias del
pensamiento preoperatorio; les gusta hablar de s mismos e interrogar a los adultos. A nivel afectivo
son muy sociables con los nios y cooperan con los adultos. A nivel lingstico articulan un lenguaje
an infantil, relatan sus experiencias de manera egocntrica, preguntan de manera incansable y no
tienen bien definido el concepto temporal.

La asamblea se entiende como un sistema de motivacin; ya que en ella se realizan actividades que
estimulan el aprendizaje de los alumnos y afianzan su autoestima y autonoma, a la vez que van
construyendo su propia imagen personal.
Este hecho tambin sirve para desarrollar numerosos aspectos directamente relacionados con las
reas de desarrollo del nio:
En cuanto a la capacidad socio-afectiva:
-Identificacin de los compaeros.
-Identificar y expresar sentimientos en l mismo y en los dems respetndolos.
-Reconocimiento de pertenencia a un grupo.
-Respeto a las normas de convivencia.
-Aceptacin y asuncin de responsabilidades.
-Establecimiento de vnculo con el docente y con los iguales.
-La estabilidad emocional que proporciona la seguridad de las rutinas.
-La adaptacin diaria de la vida escolar.
-La superacin de la timidez al participar en la asamblea.
-Potenciar el desarrollo del auto concepto y la autoestima.
En cuanto a la capacidad comunicativa - lingstica:
-Desarrollar, iniciar, y mantener y finalizar mini conversaciones de acuerdo a su edad cronolgica.
-Adquirir vocabulario.
-Ayudar a que sus estructuras morfosintcticas cada vez sean mayores.
-Capacidad para que su narracin siga un orden en la idea en cuanto a trminos espaciales y
temporales.
-Identificar y discriminar sonidos ambientales: ambulancia, alarma, lluvia
-La ampliacin de estructuras y del vocabulario.
-Respetar el turno de palabra.
-Capacidad para situarse en el tema que se est tratando sin mezclarlo con otros temas.
En cuanto a la capacidad para adaptarse a la rutina diaria (conocimiento de las nociones de espacio y
tiempo):
-Identificacin de las distintas estructuras del espacio.
-Reconocimiento del espacio.

-Conocer la organizacin de la estructura de corro.


-Adquisicin de los distintos tiempos de la jornada escolar a travs de la rutina de la misma.
-Adquisicin de nociones temporales (maana, tarde, noche).
Respecto a la capacidad cognitiva:
-Adquisicin de periodos de atencin progresivamente mayores.
-Desarrollar la atencin sostenida y focalizada necesaria para iniciar y finalizar un trabajo.
-Desarrollo de la capacidad de escucha.
-Conocimiento de la realidad prxima.
-Establecimiento de las relaciones de causaefecto.
-Desarrollo de la memoria.
-Discriminacin de detalles.
En cuanto a la capacidad motora (psicomotricidad gruesa y psicomotricidad fina):
- Imitacin de gestos asociados a determinadas canciones.
-Reconocimiento de gestos.
-Adquisicin definida de la lateralidad.
- Ir conociendo progresivamente su cuerpo para contribuir al desarrollo de su esquema corporal.
-Utilizacin adecuada y reconocimiento de la mano derecha e izquierda.
Adems de todo esto, la asamblea es un momento clave para trabajar el proceso de socializacin del
nio, ya que en Educacin Infantil se pretende la educacin integral y global de la persona, y el aspecto
socio-afectivo resulta imprescindible y de vital importancia en esta etapa.
Tradicionalmente, la infancia ha sido considerada por la sociologa como la etapa idnea para la
socializacin de una persona; tomando la socializacin como el proceso de cambio que experimenta
una persona para adquirir conocimientos y conductas que le permitan vivir en sociedad.
Aunque existen diferentes definiciones para el trmino socializacin, lo cierto es que prcticamente
todas coinciden al afirmar que se trata de un proceso continuo en el que la persona adquiere normas,
valores y actitudes propias del contexto en el que se desarrolla y aprende. La infancia es la etapa
donde se debe iniciar a los individuos en la vida social y prepararlos para que, algn da, lleguen a
convertirse en los verdaderos protagonistas de la sociedad.
En relacin a las causas y efectos de la interaccin entre los pequeos es importante saber que la
curiosidad y el inters por otros nios surge en torno a los dos aos y crece de forma exponencial a lo

largo de la infancia; por lo que es fundamental que los nios puedan interactuar y desarrollar una serie
de normas morales, habilidades sociales y actitudes basadas en la cooperacin entre iguales.
El proceso de socializacin va unido a la dimensin moral con los nios; la familia y el profesor y
luego ms adelante con un crculo ms amplio.
En la asamblea el profesor ayuda a la adquisicin del lenguaje y tambin al aprendizaje de interaccin
entre iguales y con el mismo (cogindose de la mano, reconociendo y respetando los turnos de
palabra)
En este proceso de socializacin, el nio desarrolla una serie de habilidades sociales, destacando la
empata como la habilidad para conocer e identificar sus sentimientos y el de los dems.
La empata se considera una variable fundamental a la hora de estudiar la conducta humana y podra
definirse como la capacidad para ponerse mentalmente en el lugar del otro y sentir sus emociones. Por
tanto, hablamos de una importantsima habilidad social y un pilar fundamental dentro del proceso de
socializacin de una persona; pues se trata de un componente vital en las relaciones sociales.
No obstante, la facultad sobre la que se asienta la empata es la conciencia de uno mismo; cuanto
ms abierta se encuentre una persona a sus propias emociones y ms destreza tenga para
comprenderlas, analizarlas y utilizarlas, mayor ser la destreza en la comprensin de los sentimientos
ajenos.
En este sentido, la falta de empata se puede considerar como una de las principales causas que
determina la calidad de la comunicacin en todos los mbitos y, por tanto, del grado de salud
emocional en el ser humano; ya que afecta a la relacin que un sujeto tenga con cualquier otro
individuo.
Por otra parte, algunos estudios sobre la empata ofrecen como resultado el hecho de que, desde
prcticamente el nacimiento, se comienzan a observarse rasgos empticos en el ser humano;
pudindose observar cmo los bebs se muestran afectados al escuchar el llanto de otro nio o cmo
existen imitaciones motrices cuando, por ejemplo, un nio se hace dao en los dedos y se observa a
otro llevndose la mano a la boca para comprobar si tambin se ha hecho dao.

Adems de la influencia de la empata y el apego en el desarrollo del proceso de socializacin existen


otro tipo de destrezas o habilidades sociales necesarias para mejorar las relaciones interpersonales y,
de este modo, favorecer el proceso de socializacin del nio.
Y es que, si lo pensamos detenidamente, nos daremos cuenta de que el proceso de socializacin
necesita de la interaccin del sujeto con otras personas. De esta forma, para establecer relaciones con
otras personas, es fundamental que el sujeto consiga adquirir y desarrollar una serie de habilidades
que afectarn a multitud de mbitos de la vida social y de la interaccin interpersonal.
Una de las definiciones que podran ser vlidas es la que realiza Monjas (1993) cuando afirma que las
habilidades sociales son las conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con
los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria. As, se podra llegar a pensar que un nio al
que se guiase para desarrollar habilidades sociales, conseguira relacionarse de manera mucho ms
efectiva; pero no todo es tan sencillo como podra parecer, pues debemos recordar en todo momento
que estamos hablando de personas y que adems, en este caso y debido a su edad y al momento del
desarrollo evolutivo por el que atraviesan, existe cierta inestabilidad que puede llevar al pequeo a
mostrarse cooperativo e inmediatamente hostil, enfadado o molesto con otros nios.
En este sentido, y teniendo en cuenta la edad para la que va dirigido el proyecto, nos centraremos en
una serie de habilidades bsicas de interaccin social que sern necesarias para la posterior
adquisicin de habilidades ms complejas que vayan a aprender a lo largo de su vida adulta:
- Saludo y despedida.
- Peticin y realizacin de favores (compartir los juguetes, pedirlos por favor, etc.).
- Conductas de cortesa y amabilidad.
- Interaccin.
- Sonrisa.
As, ser importante que el mbito escolar se convierta en un entorno en el que el nio pueda
desarrollar y afianzar este tipo de habilidades en la interaccin con otros compaeros; para lo que ser
importante que el nio sea consciente de lo que se le pretende ensear.
En este proceso de socializacin de los nios que estamos explicando, es importante tener en cuenta
los diferentes agentes que estn presentes. En este sentido, los principales agentes de socializacin en
la vida del nio sern la propia familia, la escuela y los otros nios que forman parte de su entorno ms
cercano, pero hoy en da, los medios de comunicacin y las tecnologas de la informacin se han
convertido en una parte fundamental de este proceso.

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1.2. Qu se trabaja en la asamblea?


Hay que tener en cuenta que en Educacin Infantil la organizacin y estructura en las actividades es
esencial, y las rutinas son bsicas y necesarias para el buen aprendizaje del nio y el correcto
funcionamiento del aula.
Tal y como he mencionado anteriormente, la asamblea es una actividad que desarrolla distintos
aspectos relacionados con las Competencias Claves, pero tambin se desarrollan otros aspectos, como
conceptos matemticos tales como: colores, nmeros, formas geomtricas, conceptos bsicos...o como
aspectos culturales con canciones, refranes, y poesas que forman parte del bagaje cultural del nio.
A continuacin, se propone un mtodo para hacer la asamblea de manera general y ms tarde, de
manera especfica cada da, pero no quiere decir que sea el nico o el mejor; hay que tener en cuenta
que la asamblea gira en torno al alumno, por lo que el alumno es el factor ms importante y en esto no
cabe rigidez alguna.
Por la maana despus de saludarnos y dejar los abrigos en el perchero donde aparecern los
nombres de los nios para que cada uno sepa donde colgar el suyo. Seguidamente cada nio coge su
cojn y nos sentamos en la asamblea para cantar una cancin de buenos das. Recordamos lo que
hemos hecho la jornada anterior y se adelanta lo que haremos en el da presente. Para ello, nos
podemos ayudar de un corcho con un panel de actividades, y as podremos comparar lo que hemos
realizado durante los diferentes das de la semana.
Entre todos repasamos las normas de clase decididas entre todos utilizando un mural, como puedan
ser: utilizar la papelera, hablar sin gritar, no correr por la clase, compartir el material, etc.
Es imprescindible que se potencie la espontaneidad del nio y la autoconfianza para poder
comunicarse libremente, y para ello se les debe dar un tiempo para contar aquello que deseen (lo que
hicieron la tarde anterior, algo importante que les haya pasado, lo que han desayunado...). En esta
parte es bueno repetir la importancia de levantar la mano para hablar, respetar el turno de palabra o
incluso hacer uso de un bastn mgico para poder hablar.
Seguidamente se elegir al encargado del da, que tendr distintas funciones. Para ms facilidad, se
pueden utilizar las fotos de los percheros que estn colocadas por orden de lista, y el que sea
responsable de da tendr puesto un gomet encima de su foto, de tal modo que los nios pueden ver
quin es el responsable en cualquier momento, as como quin lo fue el da anterior o quin lo ser el

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da siguiente. Las funciones que tendr estarn pensadas entre todos, y pueden ser: pasar lista, decir el
da de la semana, el mes, y el ao en que nos encontramos, la estacin del ao que es, etc.
No obstante, y ms especficamente, hay una serie de actividades fijadas para cada da de la semana:
El lunes: Los nios vienen del fin de semana con muchas ganas de contar lo que han hecho en esos
das y puede que haya un poco ms de desorden en ese aspecto, pero es interesante que hablen de sus
propias experiencias y de lo que les sucede fuera de la escuela.
El martes: Ser el da destinado para el cuento de la unidad (preferiblemente inventado). Les
leeremos el cuento y les haremos preguntas sobre el mismo. Para trabajar la imaginacin podemos
emplear las tcnicas de Rodari y cambiar los elementos del cuento para conseguir un cuento
totalmente diferente.
El mircoles: Se trabajar el vocabulario de la unidad segn el nivel en el que nos encontremos, bien
slo explicando lo que quiere decir alguna palabra, trabajando las letras y los fonemas dentro de la
palabra o escribiendo la palabra.
El jueves: Leeremos poesas, retahlas, adivinanzas o trabalenguas y las aprenderemos. Es importante
no dejar de lado las que ya se han aprendido e ir recordndolas de vez en cuando.
El viernes: Elaboraremos un cuento a lo largo del ao sobre un animal (nuestra mascota) que es muy
aventurera y va viajando por todo el mundo. De esta manera veremos distintos lugares (mediante
fotografas, por ejemplo) conoceremos distintas culturas e investigaremos sobre las mismas y as, el
nio ir ampliando horizontes.
Para llevar a cabo la asamblea de manera eficaz, se requieren algunos materiales que estn a nuestro
alcance para mantener la atencin de los alumnos. Estos materiales pueden ser: la pizarra, el panel de
anuncios, el horario, fotos de los nios, y lminas y objetos que animen a la reflexin y conversacin de
la propia asamblea.

1.3. La relacin de la asamblea con el aprendizaje y la construccin de la autonoma


La autonoma infantil es el objeto principal de la accin educativa en esta etapa. Todo nio se
encuentra inmerso en un entorno fsico y social en el que se mueve con cierto nivel de autonoma,
diferencindose de los otros nios por sus posibilidades, caractersticas, intereses y deseos. No
obstante, el nivel de autonoma viene predeterminada por el momento evolutivo del nio, por lo que

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el aprendizaje est directamente relacionado; si un nio se siente seguro de sus deseos y motivaciones,
dar rienda suelta a su curiosidad intrnseca para indagar en su entorno y hacer frente a los posibles
inconvenientes mediante sus capacidades, llegando as al aprendizaje.
Pero este aprendizaje no llega slo por el deseo del nio, sino que el nio se ve influenciado con las
personas significativas para l de su entorno. En este punto, hablamos del andamiaje elaborado por
Bruner (1983) para referirnos a que la conducta de los adultos ayuda al nio a alcanzar logros que por
s solos no podran haber alcanzado (respeto por las caractersticas y los tiempos propios de cada nio,
curiosidad por descubrir cmo ayudar a cada uno, etc.)
Dentro de la asamblea existen distintos momentos a lo largo de un curso escolar que son importantes
conocer:
Saludos internacionales:
En la escuela hay nios procedentes de distintas culturas, cada una con sus peculiaridades. Si el
maestro las valora e integra en las propuestas del aula, se generarn dinmicas de enriquecimiento
colectivo y valoracin respetuosa de otras culturas y pases. Para recoger esta diversidad, se puede
hacer en el acto del saludo. Al principio de curso nos saludamos en espaol, pero poco a poco nos
vamos interesando por otras formas de saludarse.
Despus de un tiempo y una vez conocidos los saludos, la maestra ejercer de mediadora para decir
en qu idioma toca saludarse (ingls, francs, rabe...), no existe orden alguno, ni tampoco importan
tanto los errores cometidos, sino los aprendizajes sociales producidos. Poco a poco, nos daremos
cuenta que los nios adquieren ms autonoma en el acto y son ellos mismos los que quieren elegir el
saludo.
Finalmente, se pueden inventar otros idiomas (pedorretas, marciano, facial...), o incluso aprender
distintas expresiones dentro de los idiomas que ya saban.
En cuanto al profesor, poco a poco va dando competencias a los alumnos, y finalmente se convierte
en animadora y organizadora de sus propuestas.
Asistencias:
Con esta actividad de pasar lista se pretende que sea una rutina significativa para los nios para
poder trabajar la conciencia de ir a un lugar, ms concretamente de pertenecer a un grupo, en este

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caso la clase. Adems, permite trabajar las capacidades sociales mencionadas antes, como la empata y
el reconocimiento e identificacin a de sus propios compaeros.
Es de gran ayuda colocar en el aula un panel con la foto de cada alumno para que puedan
manipularla y empezar a cuantificar datos para percatarnos de quin no ha venido a clase. Cuando un
compaero falta, nos preguntamos qu le habr pasado y empezamos a lanzar hiptesis o a recordar si
iba al mdico.
Calendario y meteorologa:
En el aula se planifican salidas, visitas, actividades, y surge la necesidad de responder a preguntas
como Cundo vamos a...?, del mismo modo que se comparten fechas significativas como los
cumpleaos de los compaeros. Tambin el estado del tiempo influye en su da a da (si hace fro, nos
ponemos el abrigo para jugar en el patio, etc.). El profesor propone hacer un calendario para utilizarlo
con las experiencias propias del grupo, pero antes se debe tener claro qu es un calendario y para qu
se utiliza.
Por otro lado, se habla del tiempo que hace cada da, y se pregunta que dnde podemos ver qu
tiempo har maana. Muchas veces, los nios saben que es en el telediario o en el peridico. Debemos
trabajar los smbolos meteorolgicos, puesto que a su vez adquirirn vocabulario. El aprendizaje
interpersonal activa esquemas de pensamiento: los ms capaces actan en la zona de desarrollo
prximo (Vygotski, 1979) de sus compaeros y entre todos consiguen algo juntos, y en poco tiempo
podrn situarse en el da que es o el tiempo que hace, as como que sepan cuntos das faltan para
algn acontecimiento.
Educacin artstica y musical:
Despus de escuchar msica relacionada con la unidad, podemos hacer acompaamiento con las
palmas a ritmo, bailar y mover distintas partes del cuerpo,tocar con instrumentos de percusin o que
hayan fabricado ellos mismos (segn la edad en la que nos encontremos).
Tambin trabajaremos la imaginacin infantil a travs de cuadros de pintores conocidos,
observndolo y viendo los colores que se han utilizado, incluso se puede hablar de la vida del autor.
Juguetes:
Los juguetes forman una parte importante de la vida de los nios en esta etapa, por lo que resulta
imprescindible llevarlos al contexto del aula y adaptarlos a la dinmica para poder trabajar distintos

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aspectos: desde describir cada juguete estableciendo clasificaciones u ordenaciones, aprender a


negociar con los compaeros... Tambin existe la posibilidad de utilizar estos juguetes de casa que se
llevan los nios a la escuela y compartirlos con los compaeros; los resultados sern extraordinarios, ya
que los juguetes les resultan significativos, afectivos y cercanos. Las estrategias del maestro (Qu
quieres hacer con el juguete?) y las interacciones con el resto de compaeros ayudarn al nio a
tomar decisiones por s solo y, por ende, a desarrollar su autonoma.
El juego simblico iniciado a finales de los 2 aos y desarrollado ms a partir de los 3 aos est muy
presente en este momento, ayudando al desarrollo de las destrezas cognitivas y a la adquisicin de
hbitos de autonomas, ya que estn haciendo una representacin de la propia realidad.
Conflictos y normas:
Los conflictos resultan inherentes en las interacciones con los compaeros y la resolucin de los
mismos ocupa un lugar importante en estas edades. Los nios normalmente suelen recurrir al adulto,
que es el que debe incitar al dilogo y buscar una solucin con la que estn conforme los implicados,
muchas veces sugerida por l. Adems, siempre y cuando los protagonistas estn de acuerdo, se puede
buscar una solucin en el corro conjuntamente, y trabajar as la competencia lingstica argumentando,
debatiendo y opinando al respecto de la situacin, adems de analizar los sentimientos que surgen. El
maestro debe promover la reflexin, el respeto y la empata.
En cuanto a las normas, no hay que confundirlas con los lmites que creamos en el aula. Las normas
son necesarias y van impresas al estilo educativo que queremos llevar a cabo, sern implantadas en
comunidad y ayudan al nio a marcarse y desarrollar la personalidad. En cambio, los lmites son las
estrategias que nos ayudan a llegar a las normas.
Algunas normas bsicas que podemos marcar pueden ser: decir hola y adis, guardar la fila,
compartir los juguetes, sentarse bien, respetar el turno de palabra, escuchar cuando alguien est
hablando, no gritar, cuidar los materiales, trabajar en silencio... Una de las posibles funciones del
encargado es semanalmente poner un punto verde a quienes hayan cumplido las normas de
convivencia y un punto rojo a quienes no lo hayan hecho. Como motivacin, podemos nombrar
encargados a quienes hayan cumplido las normas. Es fundamental la ayuda y colaboracin de los
padres en el mbito familiar para que le resulte ms fcil al nio alcanzar el objetivo.
El profesor facilitar un contexto ambiental enriquecedor en el cual habr unas claves visuales o
pictogramas que ayuden a los nios a regular conductas y evitar conflictos, de tal manera que cuando

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haya un conflicto por juguetes, por ejemplo, puedan observar la alternativa a pegarse, que ser hablar
y abrazarse (ver anexo 1). Adems, las normas de convivencia existentes se deben recordar en la
asamblea, y para ello, se pueden cantar canciones relacionadas.
La vida entra en la escuela: noticias:
En la vida cotidiana pasan sucesos que se convierten en noticias cuando dedicamos un momento
para comentarlas. Este espacio permite al profesor captar sentimientos y percepciones del mundo
significativo para los nios. Por eso, es bueno incitar a que los nios cuenten lo que les ha pasado y
mostrar inters preguntando para que el nio vea que lo que le pasa es importante para el resto y
desarrolle la confianza en el grupo. De este modo, el nio puede contar lo que siente y por qu lo
siente o lo que le preocupa, y surgen temas diversos: desde lo que les pasa en su entorno cercano
(padres, hermanos, vecinos, juguetes, vacaciones, los novios...) hasta temas de la actualidad en las
noticias (explosin, incendios, etc.) y as se desarrollar el mbito lingstico, emocional y social.
Estas noticias pueden plasmarse en el libro de noticias de clase; al principio por el profesor, y ms
tarde por los propios alumnos que escriben y dibujan, o incluso pegan recortes de peridicos que
puedan traer de casa.

2. ESTILOS EDUCATIVOS
Los estilos educativos dependen del tipo de relacin educativa que se produce de forma inconsciente
tanto en las familias con las figuras de apego, como en la escuela con los maestros. Esta relacin hace
referencia al tipo de disciplina, comunicacin, y afecto y la manera en que les demostramos este
afecto, al nivel de exigencia y de autonoma que aportamos a los nios.
Estas formas de educar consolidan un tipo de relacin con mltiples factores que contribuyen de
forma directa al tipo de persona que los nios sern en un futuro, as como a su desarrollo social,
personal, afectivo, emocional, y de pensamiento y con todo ello en las futuras formas de actuar.
Por ello es fundamental prestar atencin a nuestro estilo educativo. No existe una receta perfecta,
pero debemos tener claras ciertas claves en nuestro estilo de relacionarnos con nuestros alumnos para
que su desarrollo sea sano y feliz.
Hay cuatro grandes estilos educativos:

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-Estilo autoritario: La educacin va en una sola direccin; los adultos suponen la autoridad y los nios
se limitan a obedecer; es un estilo muy recto, con prohibiciones y castigos constantes. Adems, destaca
el alto nivel de exigencia y presin hacia los pequeos y la ausencia de dilogo entre las partes. El
pequeo no participa en la toma de decisiones ni en las soluciones ante conflictos, por lo que no hay
autonoma ni posibilidad a experimentar errores para aprender de los mismos.
Esto tiene como consecuencias personas inseguras y llenas de miedo al error y a los conflictos, se
vuelven sumisos y conformistas, y necesitan una directriz para hacer cualquier cosa, a la vez que
necesitan despus su aprobacin. Por lo general, su autoestima es baja, ya que necesitan la aceptacin
de los dems.
-Estilo Permisivo: Este estilo educativo se caracteriza por escasos o nulos niveles de exigencia y
control, por lo que no existe disciplina, reglas o lmites; la libertad es excesiva y los pequeos no tienen
sentido de la responsabilidad.
Las consecuencias que tiene llevar a cabo este estilo permisivo son negativas, ya que se convierten en
personas irresponsables que no tienen claras las consecuencias de sus actos y sus errores suelen
atribuirlos a factores externos. Adems, no saben cundo lo estn haciendo bien o mal, por lo que su
autoestima suele ser baja al no tener mritos propios, ya que todo lo que hagan estar bien hecho.
Adems, suelen ser egocntricos, dependientes, y carecer de capacidad de esfuerzo y autocontrol, y
teniendo problemas en las interacciones sociales al anteponer sus deseos y necesidades frente a los
del resto.
-Estilo Democrtico: Es el ms idneo porque contribuye a un desarrollo sano con niveles adecuados
de seguridad y autoestima. En este estilo educativo los pequeos son los protagonistas de su
educacin apoyados por el modelo que les proporcionan los adultos. Tienen control y exigencia, pero
est basado en el dialogo, la comprensin y el afecto. Son nios que tienen sentido de la
responsabilidad, saben tomar decisiones y colaborar en la solucin de conflictos y adems son
independientes pero cariosos.
-Estilo Negligente: Es la ausencia de estilo educativo, es decir, que los educadores no se encargan de
las necesidades de los pequeos, no existe disciplina porque hay una indiferencia desde el punto de
vista afectivo. Esto provoca que nos encontremos ante personas inseguras, con conductas impulsivas o
incluso excesiva rebelda. Debido a su carencia afectiva, suelen ser nios solitarios y aislados
socialmente, se sienten rechazados y suelen presentar problemas emocionales.

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2.1. El papel del profesor


Para tratar esta cuestin sobre el papel del profesor, nos basaremos sobre todo en las aportaciones
de Morales Vallejo, P., 2010.
El profesor es un eslabn imprescindible en el proceso de enseanza-aprendizaje en la escuela. Para
que se d correctamente el aprendizaje no slo es importante saber y poner en prctica las estrategias,
tambin influye mucho la relacin establecida entre el profesor y el alumno. El mbito emocional del
alumno en la escuela, sobre todo en las primeras edades, afecta mucho para que el aprendizaje se d
de una u otra manera.
Todo buen docente, adems de las competencias que inspiran los trminos profesor o maestro
(preparar sus clases, explicar, comprobar los resultados del aprendizaje, evaluarlos, etc.), debe adems
aceptar el cargo de educador ayudando a sus alumnos a crecer y a madurar, tanto en el mbito de su
asignatura, intelectualmente, como en otros mbitos ms personales, al menos indirectamente.
El profesor puede y debe ser tambin educador por tres razones:
-La relacin que se da en el aula se asocia a la educacin inevitablemente: en clase el profesor se
relaciona con los alumnos dando normas, explicando, preguntando, etc., y de manera ms o menos
consciente les educa o deseduca.
-Los objetivos de los centros acadmicos suponen profesores-educadores: la educacin que los
profesores deben llevar al aula est relacionada con el mbito de las actitudes y los valores.
-El aprender es un proceso cognitivo y emocional: uno de los papeles del profesor es que el alumno
se sienta bien en el aula y est motivado, porque slo as aprender ms y mejor. Por eso hay que
cuidar la relacin con los alumnos.
El profesor es el mediador entre el conocimiento y el alumno. No obstante, se puede encontrar la
situacin que planteaba Honey Humford, por qu en una situacin en la que dos personas comparten
texto y contexto unos aprenden y otros no. La respuesta radica en lo dicho anteriormente, el
conocimiento es uno; inmutable y nico, sin embargo, cada alumno es distinto al resto y tiene
diferentes necesidades con las que se expone al aprendizaje y aprende el conocimiento. Los estilos de
aprendizaje de cada sujeto originan diferentes respuestas y comportamientos ante el mismo. Para
garantizar el aprendizaje de un mismo contenido presentado a sujetos con estilos de aprendizaje

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heterogneos, el profesor debe contar con mltiples habilidades, trabajar con distintas tcnicas,
recursos y actividades que tengan como objetivo explotar esas cualidades individuales.
El profesor debe ser consciente en que si los contenidos y materiales de enseanza no tienen un
significado lgico para el nio, se propiciar un aprendizaje rutinario y carente de significado. Por eso,
su papel es potenciar dichos materiales de aprendizaje y las experiencias de trabajo tanto dentro como
fuera del aula, para acercar a los alumnos a aprendizajes ms significativos teniendo en cuenta el
medio, la creatividad y motivacin, el trabajo abierto y el uso de mapas conceptuales.
Otra de las razones por las que el papel del profesor es fundamental es por la figura de apego que
desarrollan, que influye notablemente en el proceso de socializacin; ya que si nuestros alumnos
establecen un vnculo adecuado con nosotros su proceso de socializacin ser ms saludable y estable.
Este apego se desarrolla en gran medida por el rol que nosotros desempeamos como maestros,
facilitando una mejora de apego adecuado o en algunas ocasiones no satisfecho. Este aspecto lo
tratar ms adelante en el papel del profesor.
Adems, los vnculos afectivos influyen de manera directa en el desarrollo de la empata; y tienen
gran influencia en el proceso de socializacin y en el desarrollo ntegro del nio, en este caso. Para
entenderlo, es importante conocer algunos detalles sobre la teora del apego y sobre la manera en que
este componente influye en la forma de relacionarse, y de actuar, de una determinada persona.
La teora del apego surgi con la finalidad de comprender tanto las pautas de conducta de los bebs
como la forma de actuar de los adultos; considerando, dicha teora, que la predisposicin a establecer
vnculos emocionales ntimos con otras personas es un componente bsico en la naturaleza humana.
As, la vinculacin afectiva de apego se estructura durante los primeros tres aos de vida, se afianza
durante la infancia y sus efectos se manifiestan a lo largo de toda la vida del individuo;
establecindose, durante la infancia, unos lazos afectivos con los padres (o figuras que cubran sus
necesidades bsicas de seguridad, alimento y cario) que durarn toda la vida y que, durante la
adolescencia y la adultez se complementarn con otra serie de relaciones afectivas que tendrn mayor
o menor incidencia en la vida del individuo.
No obstante, el aspecto que realmente influye en el proceso de socializacin est relacionado con la
seguridad que sienta el pequeo para separarse de las figuras de apego; es decir, como es lgico,
cuando una persona tenga sentimientos de confianza y seguridad hacia sus principales figuras
afectivas, mostrar una mayor disposicin para explorar el entorno y relacionarse con otras personas,

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pues tendr el convencimiento de que, en caso de tener algn problema, tendr el apoyo, el respaldo
y la proteccin necesarios.
De esta forma, podramos llegar a considerar como un factor muy importante, dentro del proceso de
socializacin, el hecho de que el nio experimente pautas de apego seguras desde su nacimiento.
Por esta razn es lcita la consideracin del maestro en la etapa de Educacin Infantil como figura de
apego; ya que el establecimiento de pautas seguras de apego con el maestro de referencia favorecer
a los nios que muestren pautas seguras de apego con sus principales figuras de referencia y, adems,
servir para compensar las carencias afectivas y de seguridad que presenten los nios con pautas
inseguras de apego y servir de base para el establecimiento de relaciones sociales positivas con el
resto de compaeros.
Efectivamente el profesor debe tener unas actitudes y habilidades adecuadas para crear el vnculo.
Como ya he hecho alusin en el captulo anterior la asamblea es un momento idneo para trabajar
esto, aunque este proceso est presente en los momentos del da a da.
Por ello se podra decir que, tanto en el hogar como en la escuela, el establecimiento de pautas
seguras de apego con las principales figuras (maestro y padres) aportar una seguridad fsica y
psicolgica que llevar al nio a desarrollar una serie de conductas interactivas y relaciones afectivas
con otros nios, favorecer el desarrollo de conductas empticas y mejorar la autoestima;
mostrando, adems, una mejor aceptacin a la hora de separarse de las figuras de apego debido, en
gran medida, a la confianza en la existencia de otras personas susceptibles de convertirse en sujetos
que le pueden proporcionar seguridad, afecto y atencin.
En relacin a esto, es lgico pensar que uno de los aspectos a tratar para favorecer un correcto
proceso de socializacin sern los vnculos afectivos que establezca el nio durante sus primeros aos
y tomar conciencia que el mbito afectivo debe ser entendido como parte fundamental del desarrollo
del nio.

2.2. El profesor como modelo de identificacin


Todo profesor puede ser modelo de identificacin para sus alumnos, es decir, una persona que
trasmite un convencimiento atractivo que les mueva a sentir querer ser como l en algn aspecto.
(Morales Vallejo, P., 2010).
El ser humano destaca por su capacidad de aprendizaje y adaptacin en las situaciones encontradas
en su entorno cercano, y muchos aprendizajes en la vida se aprenden mediante modelos de

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identificacin de personas cercanas. En estas edades, el pap y la mam, junto con los hermanos son el
primer mundo cercano para el nio, y el segundo mundo es el profesor; ambos modelos a seguir y que
afectan tremendamente a la formacin de la personalidad del nio, as como en su proceso de
socializacin.
Por consiguiente, los profesores, que estn expuestos continuamente ante sus educandos como un
libro abierto tambin influyen en ellos. Y las dos condiciones para ser un modelo de identificacin
seran: ser percibidos como buenos profesores, transmitir ciencia, y transmitir que se sabe de qu se
habla (se puede saber y no transmitir que se sabe), y ser queridos, o por lo menos aceptados por los
alumnos.
Los padres y profesores tienen como tarea comn la formacin integral del nio. Y la mejor manera
es que esta lnea de accin se lleve a cabo de manera conjunta para que no haya vacos por parte del
educando. El tutor debe hacer partcipes del proceso de aprendizaje del nio a los padres, pues son
ellos los responsables de este proceso.
La familia es el primer agente socializador del nio y juega un papel fundamental en su desarrollo
social porque se establecen los primeros aprendizajes sociales bsicos: lenguaje, conductas, valores.
Igual que la relacin profesor-alumno debe ser individual y de acuerdo a las necesidades propias, la
relacin profesor-familia tambin debe serlo basarse en la confianza y en el conocimiento mutuo.

2.3. La relacin profesor-alumno


Para tratar esta cuestin tan clave en el proceso de enseanza-aprendizaje nos basamos,
principalmente, en la obra de Morales Vallejo, P., (2005), Implicaciones para el profesor de una
enseanza centrada en el alumno y en la publicacin de Cmere, E., (2009), La relacin profesoralumno en el aula.
Esta relacin profesor-alumno es una relacin de ida y vuelta (maestro-alumno y alumno-maestro)
entre dos sujetos de diferente edad y grado madurativo. Por tanto, ante esta diferencia el maestro
debe responder con paciencia, equidad y exigencia en su actuar; en sus juicios y sus expresiones.
Aunque es interpersonal, no es una relacin amistosa mutua. Es el profesor el que quiere y procura
los fines personales e individuales del alumno, pero no viceversa, ya que ste tiende a mantener una
relacin puramente profesional.

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El profesor debe llevar a cabo simultneamente dos tipos de relacin, la que establece con cada
individuo y la que establece con todos los alumnos en su conjunto. Cada alumno aporta a la relacin su
propio marco de referencia, su manera de ser, sus necesidades, emociones y prejuicios, que influyen en
sus comportamientos y respuestas. Igualmente, el profesor aporta tambin su propio marco de
referencia, su manera de ser, sus necesidades, prejuicios y obligaciones, que influyen
significativamente en sus emisiones y tambin en sus respuestas. Es importante que el educador
controle sus reacciones y no se deje llevar por sus emociones.
El profesor por su condicin de tal, es el que debe marcar el inicio, la dinmica y la continuidad de la
relacin porque es al que corresponde generar el clima apropiado en el aula. Este ambiente que
alterne calidez y exigencia se construye a travs de:
- Normas muy concretas y estables para que los nios conozcan lo que pueden y no pueden hacer
en determinadas ocasiones. Esto les ayudar a crecer, ya que proporciona sentimiento de
competencia, y evita posibles ambigedades.
- Es importante dar suficiente feedback al alumno en cada situacin; el justo en su papel de
mediador entre alumno y el conocimiento.
- El docente debe cuidar los elementos fsicos y materiales del aula, y stos tienen que estar
ordenados y limpios y a su vez, debe organizar adecuadamente las actividades a realizar en el aula.
La materia impartida por el profesor est tan integrada a su persona que corre el riesgo de dar por
supuesto que tiene el atractivo suficiente para el alumno. En el colegio la eficacia de la instruccin va
estrechamente ligada a la percepcin que tenga el alumno de la personalidad del profesor. Pero
adems, en la relacin profesor-alumno interviene otro elemento fundamental que el profesor debe
procurar desde su mbito; contribuir eficazmente al logro del perfil del sujeto segn los principios del
colegio. (En co-relacin a lo expuesto aqu podemos hacer referencia al profesor Mr. Keating de la
pelcula de el club de los poetas muertos, que ensea significativamente a los chicos pero sin tener
en cuenta el ideario del centro).
La participacin de los alumnos en su educacin es imprescindible para invitarles que busquen en su
interior todo su potencial y ayudarles a hacerse visible frente a la sociedad en la que estn inmersos.

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2.4. Las actitudes del profesor para el xito o el fracaso del estudiante
Ya hemos dicho anteriormente que la tarea del profesor no es ensear, sino ayudar a que sus
alumnos aprendan. De esta conclusin, podemos afirmar tambin que si esta tarea no se lleva a cabo
con xito, estamos dando pie a que se produzca el fracaso escolar; tanto de los profesores como tal,
como de los alumnos en su etapa educativa.
Es el tipo de relacin que mantiene el profesor con sus alumnos lo que hacen de l un maestro
educador. A veces, ocurre que los profesores tienen una idea preconcebida sobre un grupo clase o un
alumno en concreto, y esto les lleva a tener expectativas sobre su rendimiento y estas ideas influyan en
el mismo mediante sus actitudes. A esto se le conoce como el Efecto Pygmalion, cuando las
expectativas son positivas los estudiantes obtienen mejores resultados, pero si las expectativas son
negativas, empeoran. Otra idea de este efecto es que los alumnos tambin influyen en sus profesores;
responden a lo que ven del profesor. Por eso el efecto e importancia sobre los alumnos de un gesto,
una palabra o una mirada es infinitamente mayor a lo que nos podamos imaginar. (Morales Vallejo, P.,
2010).
En el centro educativo hay una gran inversin en tiempo y energa de ambas partes, pero tambin de
ilusin y en recursos econmicos. El xito del proceso enseanza-aprendizaje podramos decir que es
hacer rentable todas estas variantes teniendo como fin el aprendizaje de calidad en los alumnos. Si
estos ven a sus profesores sumergidos en su aprendizaje, su actitud ser ms receptiva.
A la hora de enfrentarse a una clase los profesores deben tener en cuenta algunos aspectos respecto
a los nios:
-Se pueden aburrir: les cuesta mantener la atencin ms de 20 minutos seguidos.
-Pueden cometer errores, y es normal que los cometan.
-Reaccionan mejor a la alabanza personal que a la crtica (igual que sus profesores), pero si sta es
constructiva y se hace correctamente en un clima positivo, hacen buen uso de ella.
-Responden mejor y con ms empeo a la atencin personal e individualizada con alguien que
sienten que les conoce y que se preocupa por ellos.
El primer da de clase y las primeras impresiones son muy importantes tanto para el educador como
para el educando porque las primeras impresiones son evaluativas; segn las primeras impresiones nos
comportamos de una u otra manera, y adems, estas tienden a ser duraderas. En el siglo actual

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disponemos de numerosas investigaciones experimentales que muestran la importancia de las


primeras semanas de clase, porque los efectos de las primeras sesiones se prolongarn a lo largo del
curso. Es importante que en ellas, el profesor manifieste el trato igualitario a todos sus alumnos y el
mismo tipo de expectativas para cada individuo; es su responsabilidad que los alumnos salgan
convencidos de su clase de que nadie est destinado al fracaso.
Las preguntas orales presentes en la clase tienen dos dimensiones: didctica (el arte de ensear a
pensar es el arte de saber preguntar) y relacional (con las preguntas el profesor entra en dilogo
personal con algunos alumnos y tambin con toda la clase).
Estas preguntas no slo llevan al alumno a mejorar su autoestima y confianza, sino tambin a mejorar
su socializacin, la aceptacin de crticas, desarrollar la espontaneidad, etc.
Para garantizar el xito del aprendizaje significativo en el aula es importante llevar a cabo las tcnicas
adecuadas en la relacin de comunicacin de la misma. Algunos aspectos a destacar en esta relacin
por parte del profesor citados por Morales Vallejo, P., (2013):

Seleccionar el momento adecuado para comunicarse.

Dar feedback (para reconducir y proporcionar informacin al nio, y mantener su

motivacin).

Saber escuchar con empata y tener predisposicin al dilogo.

No anteponer los sentimientos.

Controlar las actitudes.

No dar cosas por sabidas.

Hacer de un orden lgico en sus actividades.

Conviccin en lo que dice.

Usar expresiones y gestos adecuados.

Sin embargo, Albert Meherabian realiz un estudio en el ao 1971 sobre las relaciones humanas y la
comunicacin y estableci los siguientes porcentajes de las tres uves en todo proceso comunicativo:
Verbal las palabras que se dicen (7%), Vocal la manera en que se pronuncian las palabras (38%), y
Visual los gestos, movimientos, posturas, uso del espacio, etc., (55%). Tal y como observamos, el
lenguaje verbal apenas es influyente en el proceso comunicativo, y es el paralenguaje y lo visual lo que
realmente contribuye a las actitudes y conductas del grupo clase. La diferente utilizacin de los

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elementos posturales y vocales modifican las comunicaciones, y el profesor debe saber seleccionar
cules son los adecuados en cada momento para hacer ms eficaz su actuacin en el aula.
En todo proceso comunicativo llevado a cabo en el aula hay que tener en cuenta el proceso de
degradacin de la comunicacin; es el proceso de prdida paulatina en el contenido del mensaje o
informacin inicial desde la que parte el profesor (emisor) a la que llega al alumno (receptor) (ver
figura 1).
Figura 1 - DEGRADACIN DEL PROCESO DE COMUNICACIN EN EL AULA

Adaptado de: http://aulacomunicacionnoverbal.blogspot.com.es/

3. ESTILOS DE APRENDIZAJE
Me lo contaron y lo olvid; lo vi y lo entend; lo hice y lo aprend"
-Confucio
Los estilos de aprendizaje son aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como
indicadores relativamente estables de cmo los alumnos perciben, interactan y responden a sus
ambientes de aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje elaborados segn el modelo elaborado por David Kolb, (1984) dicen que,
por un lado, podemos partir:
a) de una experiencia directa y concreta: alumno activo.
b) o bien de una experiencia abstracta, cuando alguien nos cuenta algo o lo leemos: alumno terico.
Esas experiencias, concretas o abstractas, son transformadas en conocimiento cuando las elaboramos
en alguna de estas dos formas:
a) reflexionando sobre ellas: alumno reflexivo.

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b) experimentando con la informacin recibida: alumno pragmtico.


Segn este autor, el mejor aprendizaje es el resultado de trabajar la informacin de las cuatro
maneras o estilos, por lo que es no slo conveniente, sino indispensable que el profesor presente el
contenido a tratar con actividades que cubran todas las fases, y facilitando el aprendizaje de todos los
alumnos, sea cual sea su estilo predominante ayudando tambin, a desarrollar las otras menos
potenciadas.
La mejor mirada no es la que defiende un estilo concreto y marcado, sino aquella que recoge rasgos
de todos los estilos y logra una mirada ms enriquecedora (ver figura 2).
Para entenderlo mejor, tomemos un crculo por cada estilo de aprendizaje. Cada uno de los cuatro
estilos si se mira por separado, slo es un permetro que engloba las caractersticas propias del mismo.
No obstante, cuando estos ptalos se unen y contraponen se ve formado el ncleo. O dicho con otras
palabras, cuando el profesor combina actividades diversas y de distinta naturaleza se configura un ojo;
una visin nueva e integradora.
Figura 2 - TIPOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

Sacado de: http://bblanube.blogspot.com.es/2011/10/futilidad-en-los-estilos-de-aprendizaje.html

Honey Alonso y Mumford partieron de la base de David Kolb para crear un cuestionario de estilos de
aprendizaje, LSQ (del ingls Learning Styles Questionaire) que en 1992 Catalina Alonso adopt en
Espaa. Llam a este cuestionario CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso sobre Estilos de Aprendizaje).
El estudio contempla el comportamiento de cada estilo frente al conocimiento presentado:
-Pragmtico: necesita poner en prctica inmediatamente lo aprendido en la teora.

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-Terico: requiere un modelo o sistema a seguir, no admite actividades ambiguas o con


incertidumbre.
-Reflexivo: observa y analiza la situacin e interviene cuando se aduea de ella. No quiere tomar un
papel protagonista en el aprendizaje.
-Activo: necesita un papel activo, colaborar con compaeros y vivir la experiencia con actividades
cortas y de resultado inmediato.

3.1. Inteligencia emocional e inteligencias mltiples


Para D. Goleman no es tan importante los aspectos relacionados con el Cociente Intelectual (CI) o el
aprendizaje de conceptos para el xito de la persona, sino la inteligencia emocional, es decir, la
capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los de los ajenos, de motivarnos y de saber
manejar las emociones. Ese control y comprensin de emociones nos permite adaptarnos,
comunicarnos y desenvolvernos en sociedad.
Esto se consigue a travs de la educacin de las emociones, por lo que es lgico pensar que si en la
infancia, ms en concreto en Educacin Infantil, se pretende una educacin integral de la persona (a
nivel intelectual, fsico, emocional y social), se deber promover el desarrollo de valores personales y
sociales que favorezcan una buena inteligencia emocional. Adems, durante los primeros aos de vida,
los nios tienen gran plasticidad cerebral, por lo que esta etapa y las experiencias y aprendizajes que
se den en ella, son especialmente importantes para el enriquecimiento y adecuado desarrollo de la
cognicin y la afectividad.
Los nios, como nios, tienen escasos recursos para afrontar su da a da debido a su falta de
experiencia, por lo que debemos ensearles a controlar su agresividad y conductas emocionalmente
inapropiadas mediante una reflexin objetiva y constructiva; hacindoles entender la importancia de
sus acciones y la repercusin en los dems, as como ofrecerles alternativas de conducta positivas. Esto
producir una incorporacin de recursos que poco a poco puedan generalizar a las situaciones de su
vida cotidiana mejorando as, su manera de pensar y actuar; y repercutiendo de manera directa en sus
emociones.
No obstante, no debemos olvidar que para garantizar la educacin en valores no se puede plantear
como tarea nica de la escuela, ni como algo que slo compete a los profesores, sino que ha de ser

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multidisciplinar e implcita; deben actuar de forma conjunta maestros, familias, y toda aquella persona
constante en la vida del nio, y ha de hacerse en toda interaccin con el mismo, es decir, desde un
currculum oculto.
Por otro lado, H. Gardner tambin dijo que inteligencia acadmica y el expediente acadmico no es
un factor decisivo para conocer la inteligencia de una persona. Segn las ltimas demostraciones,
sabemos que las personas podemos destacar en un rea y esto es debido a que cada uno
desarrollamos un tipo de inteligencia diferente. Por ejemplo, Mozart fue un msico extraordinario
carente de toda inteligencia emocional, pero nadie duda de su genialidad. Al igual que Mozart, y en
contraposicin a que un resultado negativo en el test de inteligencia en el Cociente Intelectual est
relacionado al fracaso, nuestras inteligencias mltiples pueden tener un desarrollo desigual sin que
ello represente un obstculo para la realizacin personal.
Adems, cada uno de nosotros, aprendemos de maneras distintas; por lo menos existen tantos tipos
como nmero de inteligencias mltiples, es decir, ocho: visual-espacial, verbal, kinestsica, musical,
lgico-matemtica, intrapersonal, interpersonal y naturalista. Cada una de ellas es igual de importante
o valiosa que el resto de inteligencias.
Es competencia del centro educativo, ms en concreto de los maestros trabajar todas estas
inteligencias juntas, aunque si se observa que un alumno destaca en una debemos fomentarla y
explotarla al mximo de sus capacidades, asegurando as una educacin y formacin personalizada a
nuestros nios. Los profesores deben asistir a los alumnos en el reconocimiento de sus principales
tipos de inteligencias, ayudndoles a utilizarlas para acceder ms fcilmente al conocimiento, sin
olvidar estimular y desarrollar el resto de sus habilidades.

3.2. Aprendizaje significativo en el nio


Este tema se basa en las condiciones y ventajas del aprendizaje significativo en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
La teora constructivista o del aprendizaje significativo tiene como mximo exponente a David Paul
Ausubel, precedente de Vigotski (y su teora del aprendizaje de desarrollo prximo). De ah, que nos
centremos en este autor para exponer el tema.
Este modelo defiende la necesidad de relacionar los nuevos aprendizajes a partir de las ideas previas
del alumno para poder aprender, o dicho de otra forma, se comienza a construir el nuevo

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conocimiento a travs de conceptos que el sujeto ya se posee de manera coherente. (Soria Aznar, M.,
2007 et al).
En oposicin al aprendizaje significativo, Ausubel define el aprendizaje memorstico basado en la
repeticin, donde las nueva informacin no se vincula a los conceptos relevantes de la estructura
cognitiva y por tanto no perdura en el tiempo. En cambio, en el primer caso, al incorporar ideas claras
y estar conectadas entre s, se fomenta la transferencia.
El diagrama que presentamos elaborado por el mismo Ausubel (1986), ilustra las dos dimensiones en
las que se puede ubicar toda situacin de aprendizaje, mediante ejemplos que se sitan en diversos
grados de significacin y de descubrimiento.
En las primeras etapas, los aprendizajes infantiles son esencialmente "por descubrimiento". Las
primeras representaciones, los primeros conceptos y proposiciones se asimilan mediante la
experiencia emprica del sujeto al interactuar con el medio. Solamente el alumno aprender por
recepcin cuando sea capaz de comprender los conceptos presentados verbalmente sin la necesidad
de una experiencia concreta.
Una vez recogidos algunos de los aspectos relevantes del que debe ser el aprendizaje escolar en esta
etapa de E.I., podemos construir un nico perfil que defina ms completamente el aprendizaje, as
como sus intervenciones en tareas educativas. Este perfil vendra descrito, tal y como dice Beltrn, J.,
(2002) por los siguientes rasgos: se trata de un proceso cognitivo (basado en el conocimiento
comprendido), mediado, activo (intencional, organizado, y constructivo), significativo y complejo.
En este momento educativo en el que nos centramos, para que nuestros nios aprendan, deben
manipular el conocimiento que se le presenta y construirlo de manera individual y consciente. Frente a
una situacin de aprendizaje, el nio tiene ya unas ideas sobre el tema, y stas sirven como base para
sus teoras o modelos mentales que se someten a prueba en cada nueva experiencia.
Adems, el aprendizaje significativo para que sea eficaz exige utilizar diversas estrategias generales
como organizar, elaborar, repetir, controlar, evaluar, etc. Sin ellas, el aprendizaje puede sufrir
importantes deterioros.
Por tanto, el aprendizaje es un proceso de contraste y modificacin por parte del alumno de sus
esquemas de conocimiento, de equilibrio con ellos, de conflicto y de nuevo equilibrio; debido a que
todo debe encajar de manera coherente, y como seala Ballester, A., (2002), para que se produzca

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autntico aprendizaje, es decir un aprendizaje a largo plazo y que no sea fcilmente sometido al
olvido, es necesario conectar la estrategia didctica del profesorado con las ideas previas del
alumnado y presentar la informacin de manera coherente y no arbitraria, construyendo, de manera
slida, los conceptos, interconectando los unos con los otros en forma de red del conocimiento, el
aprendizaje.

3.3. Condiciones para el aprendizaje significativo


Segn Soria Aznar, M., (2007) et al, para que se produzca el aprendizaje significativo es necesario una
serie de condiciones:
- Representacin lgica del material: referido a la estructura mental y organizada susceptible de dar
lugar a la construccin de significados.
- Representacin psicolgica del material: se establecen relaciones entre los conocimientos previos y
los nuevos.
- Motivacin y creatividad: es imprescindible una actitud positiva y favorable por parte del
estudiante, as como que el material y conocimiento que se le presente desarrolle su creatividad.
Pero adems de estas condiciones indispensables, tambin son de vital importancia el buen clima de
clase para facilitar la escucha activa, tener en cuenta el medio en el que se produce la situacin de
enseanza-aprendizaje, y que el vnculo profesor-alumno sea el adecuado (aspectos recogidos en el
papel del profesor y la importancia de la asamblea).
Relacionado con esto ltimo, Ausubel considera que el lenguaje utilizado en el aula no slo facilita el
aprendizaje significativo, sino que ste, junto con el uso de smbolos hace posible formas ms
complejas de conocimiento. De esta idea tambin se desprende la asamblea como un momento clave
de la E.I. por la importancia y el trabajo que se le otorga al lenguaje oral.

3.4. Ventajas del aprendizaje significativo


Numerosos estudios han hablado de las numerosas ventajas de llegar a este tipo de aprendizaje. Para
hablar de ello nos centramos en Dvila, S., (2000) reflej las ventajas de este tipo de aprendizaje:

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-Conseguir que el alumno tenga unas estructuras de conocimiento potentes y significativas hace que
tenga la autoestima alta y se sienta bien e interesado en aprender. De esta manera tiene un estmulo
intelectual al comprobar que el resultado en su proceso de aprendizaje es positivo.
-Cuando un nuevo conocimiento es integrado al conocimiento del alumno y pasa por numerosos
procesos, se relaciona con la anterior y pasa a tener identidad propia. La informacin es depositada en
la memoria a largo plazo y por esta razn, tendr una retencin ms duradera que la que no supera
todos los procesos.
-Se trata de un aprendizaje activo, ya que depende de la asimilacin deliberada de las actividades de
aprendizaje por parte del alumno.
-El aprendizaje significativo es un proceso individual y personal a la vez que intransferible, ya que la
significacin de los aprendizajes de un alumno determinado depende de sus conocimientos previos y
la forma en cmo se organizan en su estructura cognitiva.
Se ha comprobado que de alguna manera el aprendizaje significativo es fcil de llevar a cabo a travs
de metodologas como el aprendizaje basado por proyectos (ABP). Segn la investigacin de Thomas
(2000), los alumnos que participan en este enfoque se benefician ms de las ventajas en el aprendizaje
de hechos que los alumnos que participan en las formas tradicionales de enseanza.

3.5. Evaluacin del aprendizaje


Es necesaria la evaluacin para juzgar el proceso de enseanza para comprobar que el nio ha
interiorizado y conectado el conocimiento que se ha trabajado y alcanzado los objetivos propuestos del
aprendizaje inicial. Todo conocimiento se tiene que evaluar para saber en qu momento est de su
desarrollo, lo que no se evala se pierde. Los instrumentos que podemos utilizar son: fichas, trabajos,
observacin directa y sistemtica (relacin con los otros, inicio de autonoma, etc.). Para ello debemos
tener en cuenta cuatro elementos imprescindibles; profesor, alumno, contenido y meta; el sujeto que
aprende, el profesor que ensea, el contenido que se aprende y la finalidad del aprendizaje.
Los procesos destacados anteriormente estn profundamente relacionados y tienen entre s una gran
concordancia y continuidad, ya que en cada momento estn implicados los dems procesos (se
atiende, se comprende, se retiene, se recupera, etc.).

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Estos pueden llevarse a cabo a travs de actividades mentales diversas y estrategias ms o menos
eficaces que movilicen dichos procesos. Por ejemplo, la retencin del material en la memoria es un
proceso clave para asegurar la calidad y permanencia del material aprendido. Ahora bien, la retencin
resulta notablemente favorecida si se utiliza una buena estrategia de organizacin o de elaboracin del
material. Y a la vez, la estrategia de organizacin se puede llevar a cabo mediante las tcnicas de mapas
conceptuales, de esquemas significativos o claves estructurales del contenido textual. (Beltrn J.,
2002)
No obstante, un problema que a menudo nos encontramos en el aula es que el estudiante carece de
estrategias o utiliza las incorrectas para aprender, y esto lleva a la eliminacin de algunos procesos y a
un empobrecimiento del tratamiento de la informacin.
Otro de los obstculos a superar que nos encontramos en el aula es la diversidad del alumnado. Cada
alumno es distinto al resto en muchos aspectos: sus niveles cognitivos, emocionales, sus competencias,
etc. y por ello, podemos encontrarnos con que a pesar de que en la clase slo hay un emisor y un
mensaje, sta puede ser muy heterognea. Sin embargo, la diversidad, lejos de ser un problema es una
ventaja, y el profesorado no debe hacer una nica propuesta de trabajo para as garantizar que todos y
cada uno de sus alumnos siguen el ritmo y llegan a cumplir los objetivos marcados. El trabajo abierto y
trabajo en equipo son las soluciones metodolgicas que ms respetan la diversidad, adems de la
adaptacin curricular si fuese necesario.
Para comprobar que el nio llega a aprender a aprender es conveniente ver que realiza los procesos
internos descritos anteriormente, y que adems, tiene una actitud activa, positiva, de crtica y toma de
decisiones para realizar unas estrategias u otras segn en qu situaciones.
No obstante, el aprendizaje viene muy influenciado por el tipo de evaluacin. La investigacin de Dr.
Brigid Barron y el Dr. Linda Darling- Hammondsugiere (2008) sugiere que el aprendizaje basado en la
indagacin estructuran las evaluaciones de desempeo para definir las tareas de los estudiantes y para
valorar lo que se ha aprendido. A travs de estas tareas, los alumnos no slo estn obligados a
demostrar sus competencias, sino que las propias tareas requieren el uso de habilidades crticas.

4. ACTIVIDADES PROPUESTAS PARA TRABAJAR LOS DISTINTOS ASPECTOS


CLAVE EN EL SEGUNDO CICLO DE E.I.
A continuacin se desarrollarn una serie de actividades relacionadas con las capacidades del punto
1.1 que servirn para ejemplificar la posibilidad de llevar a cabo este TFG en el aula.

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Se debe destacar tambin, que a pesar de que las actividades estn orientadas a trabajar una
capacidad en concreto, normalmente corresponde al trabajo de otras capacidades, ya que en
Educacin Infantil se trabaja multidisciplinarmente atendiendo al desarrollo global del nio, y que
todos estos aspectos no se van a tener en cuenta slo en la asamblea sino en muchos momentos de la
jornada escolar.
Capacidad socio-afectiva:
- Cuento El monstruo de las emociones: Lo he llevado a cabo en las prcticas (tanto en 1 de Infantil
como en 6 de primaria) y los resultados fueron realmente exitosos. Se trata de contar un cuento
donde el protagonista es un monstruo que est liado con sus propias emociones y una nia le ayuda a
identificarlas. Despus de esto, presentaremos la caja cmo me siento hoy? con seis apartados,
cada uno con distintas cartas correspondientes a cada emocin. Los nios pensarn cmo se sienten y
cogern la carta que represente esa emocin mientras explican por qu se sienten as y la pegarn en
el folio con el frasco correspondiente del color de esa emocin. Tambin pueden dibujar en folios de
colores su propio monstruo de emociones y posteriormente adornar la clase. (Ver anexo 2).
- Cuento Vaya rabieta: Se trata de un cuento basado en la emocin de la rabia, por lo que considero
importante que los nios entiendan primero que tenemos distintas emociones. Para eso,
presentaremos primero el cuento del Monstruo de las emociones y despus contaremos este cuento.
Por ltimo preguntemos en qu situaciones se sienten rabiosos y cmo llegan a tranquilizarse y
haremos un pequeo debate guiado siempre por el profesor para llegar entre todos a la conclusin de
que la rabia es una emocin que tenemos que saber controlar, por ejemplo con el dilogo, y por
supuesto no tratar mal a la gente que nos quiere y desea nuestro bien. (Ver anexo 3).
- Cmo estoy hoy?: A principio de curso, pediremos a los padres de nuestros nios que nos traigan
fotos de carnet con la cara de su pequeo mostrando distintas emociones: normal, alegre, triste,
enfadado y sorprendido. En la asamblea, los nios debern identificar cmo se sienten en ese
momento y explicar el por qu mientras pegan su foto con esa emocin en el panel socio-afectivo. (Ver
anexo 4).
Capacidad comunicativa-lingstica:
- La semana del prota: Trabajaremos por semanas y en orden de lista para desarrollar la autoestima y
el sentido de la responsabilidad de nuestros nios. El protagonista de la semana deber traer un

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pequeo cuento hecho por ellos mismos, con ayuda de su familia donde aparezcan imgenes de su
familia, los momentos ms especiales para l, los lugares que ha visitado, algunas de sus travesuras,
qu le gustara ser de mayor, etc. Con el fin de presentar el cuento a sus compaeros en la asamblea.
- Nuestro divertido cuento: Para Iniciarse en el desarrollo de la discriminacin auditiva y la memoria
auditiva, se presentarn algunos de los personajes u objetos (seis o siete) que debern aparecer en
nuestro cuento y que estarn caracterizados con distintos sonidos (onomatopeyas de animales, ruidos
ambientales, dos pitidos, tres pisadas, dos palmadas, etc.). El profesor empezar a contarles un cuento
que ella misma invente, y los nios uno por uno y en el orden que vaya diciendo debern seguir, de tal
modo que la imaginacin sea la protagonista. En cada segmento de cuento que los alumnos digan debe
estar presente al menos un personaje de los que habamos presentado, de tal modo que cuando el
nio que cuenta el cuento diga uno de los objetos o personajes, el resto deber repetir la secuencia
auditiva que lo caracterizaba.
- El teatro de mi vida: En este momento, podemos hacer un teatro para que escenifiquen delante de
sus familias. La temtica puede ser muy diversa, por ejemplo, un resumen de algunos momentos
importantes en la vida de un nio; el juego, las vacaciones, la jornada escolar, los fines de semana, etc.
Adems, se tendr en cuenta la edad en la que nos situamos y la personalidad de nuestros alumnos
para que sus papeles en el teatro sean lo ms parecidos a su carcter y la escenificacin no suponga un
gran esfuerzo ni resulte artificial.
De esta manera trabajaremos el sentido del ridculo, la socializacin y el sentido de la
responsabilidad. A la hora de preparar el teatro podemos tener en cuenta recursos como retahlas,
poesas, canciones, bailes, etc.
Capacidad para adaptarse a la rutina diaria - Conocimiento de nociones de espacio:
- Nuestra clase tiene rincones: Como sabemos, en el aula de Educacin Infantil se trabaja por
rincones; siendo el del juego simblico (cocina, casa de muecas, tienda, supermercado, disfraces,
coche, castillo, etc.), el del artista (modelado, pintura, punzn, costura, etc.), del lector, el lgicomatemtico, el de los juguete y el de la experimentacin los ms caractersticos. Estos rincones tienen
sus materiales propios y estn situados en distintos lugares de la clase, por lo que los nios deben
identificarlos en el espacio. Para ello, es importante que los primeros das de curso repitamos los
nombres de cada uno, sino que tambin haya carteles con los nombres y dibujos que los caractericen.

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Adems, es bueno que trabajemos los espacios en el aula como las disposiciones en crculo o media
luna en la asamblea, o incluso las formas geomtricas como cuadrado, tringulo o rectngulo para
nombrar la forma de las cosas.
- Leyendo pistas: Es necesario que los nios no slo sepan dnde est su clase, sino tambin distintas
aulas del colegio: psicomotricidad, el patio de mayores, el saln de actos, comedor, biblioteca,
informtica, conserjera, etc.
Para ello, disearemos una simple prueba de orientacin adaptadas al nivel como pueda ser la
retencin de tres sitios a los que tengan que ir para desarrollar la memoria a corto plazo. Tambin
podemos dividirles por grupos de 6 y darles un dibujo caracterstico de una zona del colegio a la cual
deben dirigirse para as encontrar la siguiente pista o dibujo que les conducirn al siguiente lugar. De
esta manera, no slo trabajarn en grupo y coordinados para ir a un mismo sitio, sino que tendrn que
discutir entre todos la pista hasta estar de acuerdo.
Otra manera de trabajar la orientacin en el espacio es en el aula de psicomotricidad con conceptos
como: dentro y fuera, derecha e izquierda, ancho y largo de la clase, esquina, por todo el espacio, etc.
- Nos vamos de expedicin: Para conocer el entorno prximo al centro educativo es importante hacer
excursiones a lo largo del curso a distintos lugares cercanos (parques, biblioteca, ayuntamiento,
polideportivo, etc.). Por supuesto, debemos ir preparados a cada sitio, no slo con el equipaje
correspondiente, sino que el profesor deber anticipar a sus alumnos el lugar, as como lo que esperan
ver y la actitud que deben tomar en l, e incluso podrn hacer algn trabajo relacionado con la
actividad que se hace ah. Despus de la excursin, no slo se pondr en comn las experiencias
vividas y las opiniones al respecto, sino que tambin se podrn hacer algn trabajo o dibujo sobre lo
que han aprendido.
Capacidad para adaptarse a la rutina diaria - Conocimiento de nociones de tiempo:
- Nuestra rutina diaria: Para la planificacin de las rutinas diarias el profesor deber tener en cuenta
diferentes momentos imprescindibles de la jornada: toma de contacto a la entrada del centro,
preparacin de las actividades, desarrollo de las actividades, recogida de los materiales empleados y
tiempo de despedida. En estos momentos, se debe combinar actividades colectivas e individuales o de
pequeo grupo, actividades que requieren una actitud de escucha y atencin con otras que sean
manipulativas o de movimiento, actividades libres con otras ms dirigidas, y tener en cuenta la
dificultad de las actividades a desarrollar para hacerlas en el orden previsto del da (el inicio y final de

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la jornada correspondera a momentos donde se trabaje de manera suave y no requiere mucho


esfuerzo cognitivo).
Para evitar que nuestros nios tengan rabietas en el cambio de actividades (que no quieran dejar de
jugar para hacer otra cosa, por ejemplo) es bueno que empleemos siempre avisos preparndoles para
el cambio de actividad, por ejemplo dicindoles: acurdate que slo puedes jugar 10 minutos,
despus iremos a la ducha.
- El tiempo del aula y de fuera del aula: Para trabajar la adquisicin de nociones de tiempo como:
maana, tarde, noche, hoy y otro da, nos valemos de las mismas rutinas que conforman la jornada
educativa, excursiones largas o a travs de fotos que traigan de sus familias con lo que hacen los fines
de semana o por la tarde en casa.
Capacidad cognitiva:
- Memory contrario: Se pone un nmero determinado de fichas con dibujos boca abajo en las mesas
para que cada grupo de nios (unos 3-4 alumnos), y por orden de uno en uno vaya dando la vuelta a
dos al azar. El objetivo es buscar las dos fichas con el mismo dibujo impreso, pero si las dos fichas que
levanta tienen diferentes dibujos deber volver a colocarlas boca abajo y probar de nuevo. Una vez
encontradas todas las parejas, pasar a hacerlo otro de los integrantes del grupo. En esta actividad no
slo estimulan el desarrollo cognitivo, sino que tambin al estar en grupos pequeos aprenden a
respetar el turno.
Las cartas se deben ordenar en filas y columnas (unas 8 a 16) dependiendo de las necesidades del
alumnado. En este caso trabajaremos los adjetivos contrarios, como: alto-bajo, fino-grueso, triste-feliz,
muchos-pocos, joven-viejo, etc. Tambin podemos trabajar distintas familias para que los nios
seleccionen las fotos que pertenecen a una clase: animales, frutas, personas, colores, etc. (Ver anexo
5).
- Bingo de letras: Se entrega a cada nio un cartoncillo distinto dividido en seis celdas, cada una con
una letra del abecedario (vocales en maysculas y minsculas, y consonantes en maysculas que ya
hayan aprendido, como: p, l, m y s.). Adems, les daremos seis trozos de cartulina de otro color y del
tamao de las celdas de su cartoncillo para que cuando el profesor diga en voz alta y ensee la letra
que sale, puedan poner encima y taparla en su cartoncillo si la tuviesen. El objetivo es hacer lnea (fila),
o bingo lo antes posible. La dificultad puede variar en funcin de las necesidades del alumnado,

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poniendo un cartoncillo con ms de seis celdas, o con otras letras del abecedario distintas (en
maysculas y minsculas). (Ver anexo 6).
Esta actividad desarrolla la atencin sostenida, mantenida, y selectiva. Tambin se trabajan aspectos
comunicativos-lingsticos, como la conciencia visual como la fonolgica, la discriminacin visual, la
rapidez de reaccin, etc.
- Pinta segn el cuento: El profesor contar un cuento y mientras se van enseando las ilustraciones
del libro a los nios. Despus, les daremos unos dibujos relacionados con el cuento de objetos o
personajes del mismo y debern identificar qu o quin era en el cuento y qu haca en ese momento
del dibujo (puede ser un mismo personaje en dos momentos distintos del cuento). Mediante esas
relaciones asociativas trabajarn la memoria a corto plazo. Por ltimo debern colorear el dibujo que
se les d igual que el modelo de la esquina; de esa manera trabajarn la psicomotricidad fina mediante
el agarre del lapicero de color, adems de potenciar su concentracin visual. (Ver anexo 7).
Capacidad motora - Psicomotricidad gruesa:
- El trenecito de Pepito: Hacemos un trenecito entre todos en fila de uno y nos movemos por toda la
clase haciendo distintas acciones: con nuestra mano derecha tocamos a nuestro compaero de
delante, con los pies juntos saltamos sin soltarnos de nuestro compaero y siguiendo el ritmo del
trenecito, agarramos al compaero de atrs de la camiseta con la mano derecha y al de delante de la
cabeza con la mano izquierda, etc.
- Circuito de bsqueda: Se colocan las mesas juntas y en fila para poder echar por encima telas a
modo de tnel. Por otro lado, se ponen las sillas tambin juntas y en fila (podemos hacer alguna
pequea curva con ellas). Los nios se colocan sentados de espaldas en el suelo y con los ojos tapados
mientras el profesor coloca 3 pegatinas en distintos sitios del circuito por el que los nios deben pasar
y deben encontrarlas (pueden estar en el techo del tnel, en la pared del tnel, en el asiento de alguna
silla, etc.) En esta actividad no slo se promueve la psicomotricidad gruesa y los distintos tipos de
desplazamientos (de pie, a gatas, reptando, con los pies juntos, etc.) sino que tambin se trabaja el
equilibrio, la memoria a corto plazo, la capacidad de observacin, y por tanto, la estimulacin del
desarrollo cognitivo. (Ver anexo 8).
- Tempestades en el mar: En esta actividad se coger una gran tela recia a ser posible color azul para
que simule el mar y los nios debern agarrar con fuerza por todo el borde de la tela. El profesor ir

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contando una pequea historia sobre el mar al tiempo que se va moviendo la tela conforme vayan
pasando los acontecimientos. Es decir, si en la historia se dice que haba una tempestad enorme y las
olas eran gigantes porque el mar estaba muy agitado los nios deben mover los brazos de arriba abajo
como si estuviesen sacudiendo fuerte el mar, pero por el contrario si se dice que el mar estaba en
calma y los peces nadaban tranquilos deben sacudir la tela muy suave hacia los lados.
Adems, para trabajar las fobias y los miedos a la oscuridad, el profesor dir un nombre e
inmediatamente todos los compaeros deben levantar la tela hasta arriba del todo y despus bajarla
hasta el suelo. Antes de que la tela baje el nio debe soltarse e ir por debajo hasta sentarse en el
medio del mar, entonces, el profesor dar la seal a los compaeros para volver a subir la tela hasta
arriba del todo y volverla a bajar hasta el suelo. En ese mismo momento desde se d que de la seal, el
alumno debe volver a su sitio muy rpido para que no se quede en la tela. (Ver anexo 9).
Capacidad motora - Psicomotricidad fina:
- Pintamos como cangrejitos: Esta actividad est presente en todas las acciones donde los nios
cogen un lpiz de color, cera, rotulador, punzn, etc. Debemos inculcarles el hbito de coger el lapicero
con los dedos ndice y pulgar a modo de pincitas de cangrejos.
- Cosemos como los mayores: Daremos a los nios una aguja grande de plstico y sin punta para que
no suponga ningn peligro para ellos. Luego les daremos un hilo largo de color para que enhebren la
aguja con l. Por ltimo, les proporcionaremos un dibujo con distintos agujeros en su interior
(troqueles), para que ellos vayan metiendo y sacando la aguja y el hilo por los distintos agujeros de tal
modo que no quede ningn agujero vaco.
Tambin lo podemos hacer sin aguja y sin dibujo, slo con cuerda y con macarrones, por ejemplo.
(Ver anexo 10).
- Tendemos la ropa: Primeramente pondremos dos o tres cuerdas largas que crucen toda la clase y
tambin entre ellas tambin a modo de cruz y a la altura de los nios. Despus recortaremos distintas
prendas de ropa con papel de revista (vestido, camiseta, pantaln, calcetines, braguitas, etc.) y
entregaremos a cada nio 4 pinzas de ropa y tres prendas distintas para que las cuelguen en las
cuerdas de tender. Pueden cambiar los tipos de pinzas y las prendas entre ellos siempre que quieran.
(Ver anexo 11).

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CONCLUSIONES Y REFLEXIN CRTICA


LIMITACIONES DEL TRABAJO
El presente trabajo ha sido el resultado de un proceso de aprendizaje, a modo general, sobre
contenidos relacionados con el tema en cuestin y de nociones vinculadas.
Asimismo, se ha tomado ms conciencia si cabe de lo importantes y necesarias que pueden ser las
crticas, opiniones, sugerencias o referencias de personas con experiencia investigadora cuando
alguien se inicia en un estudio de estas caractersticas. En particular, los consejos y el apoyo de mi
tutora, compaeros y amigos especializados han sido esenciales para poder sacar adelante el trabajo.
Este apartado se encuentra en correlacin con los objetivos fijados al principio de la investigacin,
por tanto se puede comprobar que sta cumple lo que pretenda en un primer momento.
Con la realizacin de un trabajo de iniciacin a la investigacin como este podemos localizar una
serie de limitaciones. Primeramente, las investigaciones que he llevado a cabo en este tema han
estado supeditadas al tiempo real disponible, puesto que al querer abordar un tema tan amplio he
tenido que simplificar y acotar informacin muy til para el proyecto. A veces tena la sensacin de
que el tema que iba a desarrollar no estaba suficientemente explicado por la limitacin de espacio, y
por ello daba algunas pinceladas sobre el mismo sin entrar en demasiados detalles.
Adems, veo oportuno destacar el amplio abanico de bibliografa disponible sobre el tema en el que
he basado el proyecto, no obstante, en ingls no ocurre lo mismo; la escasa documentacin existente
en las bases de datos sobre estudios cuantitativos y cualitativos realizados basados en investigaciones
cientficas se ha suplido con un esfuerzo de revisin y compilacin de bibliografa sobre temas
relacionados. Por tanto, los documentos que he consultado se ajustan generalmente a la educacin de
este pas. Unido a lo anterior, han existido dificultades manifiestas en cuanto a la falta de trabajo de
campo por mi parte; puesto que la experiencia que he tenido en el periodo de prcticas para ponerlo
en uso ha sido muy limitada.
Por otro lado, los estudios e investigaciones que he utilizado para este trabajo estn basados, en su
mayora, en la dcada de los ochenta, noventa, y en los principios del s. XX, esto nos lleva a hacernos
una idea, pero no saber exactamente cul es la realidad acadmica actual, as como sus limitaciones,
puntos fuertes y puntos dbiles del proceso enseanza-aprendizaje para mejorar la calidad en los
centros educativos.

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CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES FINALES


Como se ha expuesto en el desarrollo, la formacin e implicacin de los docentes como
administradores y supervisores del aprendizaje en los colegios es esencial para que el proceso
enseanza-aprendizaje sea el ms eficaz y el alumno pueda desarrollar todas sus capacidades. La clave
de los aprendizajes escolares reside en el grado de significatividad que los alumnos otorgan a los
contenidos y su motivacin juega un papel clave en ese proceso. Pero esto slo es posible cuando
existe previamente un alto grado de compromiso y vocacin por parte del profesor para preparar las
clases atendiendo a las necesidades de sus pequeos.
La relacin actual entre el profesor y el alumno se debe establecer en base a la empata, afinidad de
caracteres o intereses comunes, y no en una imposicin sin consulta previa que genere, sobre todo en
el comienzo de curso, expectativas mutuas que se afirmen o debiliten de acuerdo al desempeo del
profesor y el alumno. La motivacin por parte del profesorado para llevar a cabo la mejor educacin
en sus educandos es imprescindible, adems deber tener en cuenta los diferentes perfiles y ritmos de
aprendizaje de sus alumnos, sus intereses e inquietudes por aprender. De no ser as, estaramos dando
lugar al fracaso escolar, que a diferencia de la creencia general, no es slo el abandono temprano de la
escuela y la ausencia de ttulos acadmicos, tambin es el bajo rendimiento y la desmotivacin que
nos encontramos a menudo en los alumnos.
Este hecho, puede estar generado por distintas causas: individuales (necesidades especiales, nivel
intelectual, motivacin, inters, etc.), extraescolares-socioeconmicas (familia; actitudes, clase social,
recursos; grupo de amigos, etc.), y causas escolares (exigencias del sistema educativo, clima escolar e
integracin, capacidad del profesor como buen maestro-educador, etc.).
En un pas desarrollado como el nuestro, donde la educacin primaria y secundaria es obligatoria,
una de las causas del fracaso escolar es por parte de la escuela y se podra reducir, en muchos de los
casos con el esfuerzo y compromiso profesional y personal, el uso adecuado de los recursos didcticos,
y la capacidad del profesor de dar una respuesta educativa adaptada a las necesidades de sus alumnos.
Esto es as, porque una vez que el alumno cuenta con el mbito escolar a su favor y hecho para l
(escuela inclusiva), las posibles causas individuales y las extraescolares-socioeconmicas disminuyen
notablemente, pasando a un segundo plano.
En mi opinin hay que promover la mentalidad cognitiva; tal y como dice Dewey en el enfoque
cognitivo, la instruccin debe estar centrada en el estudiante, en este tipo de instruccin el nio es el

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punto de partida, el centro y el final.


Me parece, por lo tanto, imprescindible incidir en una formacin y motivacin del profesorado de los
centros en cuanto a sus competencias adaptativas y su visin constructiva acorde a los intereses y
motivaciones de la sociedad actual.
Para ello, creo que resulta recomendable llevar a cabo tareas de formacin y reciclaje de los
profesores como la actividad que se ha propuesto, para conseguir una interaccin profesor-alumno de
calidad que repercuta de la misma manera en el proceso de enseanza-aprendizaje y en el resultado
final en la autonoma y xito educativo de su alumnado.

VISIN PROSPECTIVA
Una posible lnea natural de continuacin de esta investigacin podra ser la realizacin de un estudio
de caso en un centro educativo que nos aportara resultados concretos sobre la puesta en prctica de
las actividades propuestas, teniendo en cuenta, como hemos dicho anteriormente, que no son
modelos fijos, sino flexibles y susceptibles a sufrir los cambios oportunos que la persona encargada de
llevar a cabo el proyecto considere teniendo en cuenta la poblacin a la cual va a ir dirigida.
Otra lnea podra ser la puesta en prctica de las estrategias o herramientas que hemos expuesto
para lograr el aprendizaje significativo en el aula. Dicha investigacin estara dirigida,
fundamentalmente aunque no de forma exclusiva, a docentes y a familias, dado que, como hemos
comentado antes, son los principales agentes de la educacin de los nios en esta etapa.
A partir de los procedimientos y mtodos de recogida de informacin propios de esta visin
prospectiva, se obtendra la informacin necesaria; como los vacos que se observan de la teora a la
puesta en prctica de las actuaciones del profesorado, el grado de implicacin, etc.

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45

ANEXOS
ANEXO 1- Normas de aula

46

ANEXO 2 - Monstruo de las emociones

47

ANEXO 3 - Vaya rabieta

48

49

50

51

52

53

54

ANEXO 4- Cmo estoy hoy?

55

ANEXO 5- Memory contrario

56

ANEXO 6- Bingo de letras

57

ANEXO 7- Pinta segn el cuento

58

Anexo 8- Circuito de bsqueda

59

ANEXO 9- Tempestades en el mar

60

ANEXO 10- Cosemos como los mayores

61

ANEXO 11- Tendemos la ropa

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OTROS NDICES
NDICE DE FIGURAS
Figura 1 - DEGRADACIN DEL PROCESO DE COMUNICACIN EN EL AULA.............................................. 25
Figura 2 - TIPOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE....................................................................................................... 26

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