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INCORPORADA A LA SEPyC
CLAVE 25PSU0084T
QUE PRESENTA
ASESOR:
D.P. JOS RAL VALDERRAMA Y ALVAREZ
MAZATLN, SINALOA; 3 DE ENERO DEL 2008.
DEDICATORIA
A MI MADRE:
QUE ME IMPULSA Y APOYA EN TODO MOMENTO; Y EST SIEMPRE AL
PENDIENTE, DANDOME CON SUS PALABRAS, NIMO Y ALIENTO PARA
SUBIR OTRO PELDAO. MI ETERNO AGRADECIMIENTO.
A MI ESPOSA:
SIEMPRE APOYANDOME CON SU PACIENCIA Y CARIO. GRACIAS
NDICE
INTRODUCCIN.........................................................................................6
CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN
INGENIERA ELECTRNICA.
1.- Problemtica del aprendizaje de las matemticas.................................8
1.1-Por qu la enseanza de la matemtica es tarea difcil?.............9
1.2.- Los procesos del pensamiento matemtico. El centro de
la educacin matemtica.....................................................................9
1.3.- Teora del aprendizaje significativo....................................................10
1.3.1.- Desde el punto de vista de Ausubel.........................................10
1.3.2.- Ventajas del aprendizaje significativo.......................................11
1.3.3.- Tipos de aprendizaje significativo.............................................11
1.3.4.- Aportes de la teora de Ausubel en el constructivismo.............13
1.4.- Aprendizaje significativo desde un punto de vista humanista...........15
1.4.1.- La visin interaccionista social.................................................15
1.4.2.- La visin cognitiva contempornea..........................................16
1.4.3.- La visin de la complejidad y de la progresividad....................17
1.4.4.- La visin critica.........................................................................17
CAPTULO II
ANTECEDENTES HISTORICOS DEL PROBLEMA DEL APRENDIZAJE DE
LAS MATEMTICAS EN INGENIERA ELECTRNICA.
2.- Estudios anteriores de la problemtica del aprendizaje de las
matemticas..........................................................................................27
2.1.- Hacia la adquisicin de los procesos tpicos del pensamiento
matemtico.........................................................................................27
2.2.- La heurstica en la enseanza de la matemtica......................29
2.3.- Sobre la preparacin necesaria para la enseanza de la
matemtica a travs de la resolucin de problemas...........30
2.3.1.- Capacidad de resolver problemas en reuniones de
trabajo (lluvias de ideas)..........................................................31
2.4.- Modelado y aplicaciones en la educacin matemtica.....................33
2.4.1.- importancia actual de la motivacin y presentacin.................33
2.4.2.- fomento del gusto por la matemtica........................................34
2.5.- El modelo constructivista de enseanza-aprendizaje de las
ciencias: una corriente innovadora fundamentada en la
investigacin......................................................................................35
2.6.- La solucin para la enseanza-aprendizaje de las matemticas
es el aprendizaje significativo............................................................35
2.6.1.-Las limitaciones del aprendizaje por recepcin..........................36
CAPTULO III
INSTRUMENTO DE MEDICIN, POBLACIN Y MUESTRA.
3.-Calculo de muestra y grafica................................................38
3.1.- Poblacin, muestra e instrumento de medicin38
3.2.-Vista de variable y vista de datos...................................................39
CAPTULO IV
EL ANALISIS DE LA INVESTIGACIN, CASOS PRCTICOS CON LO
TEORCO, LA TEORA REPRESENTA A LA REALIDAD.
4.- Casos prcticos con lo terico, la teora representa la realidad...........41
4.1.- Los objetivos......................................................................................43
4.2.- Contenidos........................................................................................44
4.3.- Mtodos.............................................................................................46
4.4.- Evaluacin..........................................................................................47
4.5.- Aplicacin prctica, desarrollo de un ejercicio aplicativo
al rea de electrnica, utilizando aprendizajes previos
(matemticas), as como el uso jerrquico de los teoremas.............49
4.6.- El uso de las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones (TIC), en la educacin superior..............................51
4.7.- Mapas conceptuales, una herramienta grafica para facilitar
el aprendizaje significativo................................................................55
4.7.1.- Mapas conceptuales...............................................................55
4.7.2.- Mapas conceptuales, hipertexto y paginas web.....................59
CAPTULO V
CONCLUSIONES.
5.- Conclusiones.........................................................................................60
Bibliografa..................................................................................................62
Anexos........................................................................................................64
INTRODUCCIN
El problema del aprendizaje de las matemticas tal vez es uno de los mayores
retos para la didctica; los factores que inciden en el problema son mltiples y
de ah nace su complejidad, la actitud ms cmoda para el profesor de
matemticas es la de reproducir el estilo con el que l fue formado, existen una
diversidad de elementos que componen el problema, entre ellos se puede citar
la mala preparacin del profesor como uno de los componentes de mayor
gravedad, gracias a esta falla, el problema se reproduce continuamente
generacin tras generacin, sin embargo el profesor con sus defectos no es el
nico factor gravitante, la misma sociedad y el entorno familiar reproducen
estereotipos que desalientan a la gran mayora de los estudiantes a dedicarse
a esta ciencia; antes de empezar, el estudiante ya tiene la idea de que las
matemticas es la ms difcil de las materias. Desde la educacin primaria se
fomenta el odio a esta ciencia obligando al estudiante a memorizar y ejercitar y
como si esto fuera poco la evaluacin se constituye en una verdadera tortura
psicolgica.
Con lo anterior, podra citar la importancia que tiene esta investigacin, el
estudio de las matemticas en la Ingeniera Electrnica, en el Instituto
Tecnolgico de Mazatln, es fundamental, desde que el alumno inicia en primer
semestre, se le imparte la enseanza de las matemticas bsicas en
ingeniera. Como maestro del rea de Ingeniera Electrnica, me encontr con
muchas fallas de los alumnos al momento de aplicar sus conocimientos de
matemticas que han adquirido en los semestres anteriores, no saban plantear
el inicio de resolucin para modelos dinmicos, y el momento en que les
planteaba el inicio poco a poco (algunos alumnos otros nada) podan relacionar
el planteamiento con sus anteriores ejercicios de matemticas, de los
semestres anteriores. Observando esto, propuse que el objetivo de trabajo
ser, el de encontrar primeramente qu es lo que est pasando con la
enseanza de las matemticas en el Instituto Tecnolgico de Mazatln, as
como su posible planteamiento y solucin. La justificacin, es que el alumno
pueda aprovechar concretamente todos los temas de matemticas, para que
cuando reciba la imparticin de materias del rea de ingeniera electrnica, a
este se le facilite el aprendizaje, a partir del conocimiento previo de las
matemticas y se pueda completar la zona de desarrollo prximo, y tambin se
logre el andamiaje y pase al siguiente nivel.
Slo se enfocar la investigacin dentro de los limites de primer
semestre hasta quinto semestre de la carrera, donde se imparte las materias
de matemticas, sexto y octavo para si, se esta aplicando este conocimiento
previo, solo en este rango.
Las metodologas qu usaran son, la cualitativa y cuantitativa, esto
permite poder sustentar la investigacin no slo terica, sino tambin con una
6
CAPTULO I
1.PROBLEMTICA
MATEMTICAS
DEL
APRENDIZAJE
DE
LAS
12
Aplicaciones pedaggicas.
1 El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se
debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas
previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
2
3 Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo
en cuenta que no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta
a los alumnos.
4
5 Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se
interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento
en su clase, con una actitud favorable y una buena relacin con el maestro,
har que se motive para aprender.
6
7 El maestro debe utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o
fotografas, es importante como se presenta el nuevo material para ensear
los conceptos.
8
14
1.4.3.- LA VISIN
PROGRESIVIDAD
DE
LA
COMPLEJIDAD
DE
LA
Esta visin que est muy clara en la Teora de los Campos conceptuales de
Vergnaud (Moreira; 2002:123) es importante para que no se piense que el
aprendizaje significativo sucede abruptamente, o que el aprendizaje es
significativo o es mecnico, o sea que hay una dicotoma entre las dos.
Para Vergnaud, el conocimiento est organizado en Campos
Conceptuales cuyo dominio, por parte del sujeto que aprende, ocurre a lo largo
de un extenso perodo de tiempo. Campo conceptual es sobre todo, un
conjunto de situaciones-problema cuyo dominio requiere el dominio de varios
conceptos de naturaleza distinta. Los conocimientos de los alumnos son
moldeados por las situaciones que encuentran y progresivamente dominan.
Pero esas situaciones son cada vez ms complejas. Un campo conceptual es
un campo complejo, la nica manera de dominarlo para un sujeto, es dominar
progresivamente situaciones cada vez ms complejas. (Moreira; 2002:123).
Las situaciones son los nuevos conocimientos y son ellas las que dan
sentido a los conceptos, pero para dar cuenta de ellas el sujeto precisa
conceptos, o sea, conocimientos previos. Pero, esos conocimientos previos
resultarn ms elaborados en funcin de esas situaciones en las cuales son
usados. Ah est la interaccin que caracteriza el aprendizaje significativo, por
tanto, en una ptica de progresividad y complejidad. Los nuevos conocimientos
de Ausubel seran las nuevas situaciones. Los conocimientos preexistentes
(subsumidores) seran conceptos en construccin. De la interaccin (relacin
dialctica) entre ellos resultara el aprendizaje significativo, de manera
progresiva.
18
19
Las palabras de enlace: Son las palabras o frases que sirven para unir
los conceptos y expresar el tipo de relacin existente entre ellos. Por
ejemplo, para, se conoce como, posee, expresa, est formado por, es,
etctera. Las palabras de enlace se escriben en la lnea que une a dos
nodos.
fig.1.-Aplicacion de un MC.
20
Esto representa un mapa conceptual que genera una proposicin vlida (El
aprendizaje debe ser significativo) con dos conceptos aprendizaje y
significativo. ( Novak e Gowin ; 1981: 98)
Las caractersticas bsicas de un Mapa Conceptual son:
21
CmapTools
23
Inspiration
Cmap Toolkit
SmartDraw
VisiMap
Software para producir Mapas Conceptuales que, a su vez, sirve para generar
ideas, planear proyectos, tomar decisiones y estructurar informacin. El texto
puede adicionarse bajo cualquier ramificacin del diagrama para producir
informes con jerarquas numeradas automticamente. Los Mapas
Conceptuales pueden grabarse en varios formatos y pueden incluir enlaces a
otros mapas, documentos, archivos, carpetas y programas. Compatible con los
SO Windows 3.1 y superior.
Axon2002
ConceptDrawMINDMAP
26
CAPITULO II
2.- ESTUDIOS ANTERIORES DE LA PROBLEMTICA DEL
APRENDIZAJE
DE
LAS
MATEMATICAS
Y TEORIAS
APLICATIVAS ACTUALES.
No es exclusivo este problema del aprendizaje de la matemticas en el
Instituto Tecnolgico de Mazatln, es un problema de todos los planteles de
nivel superior. Como antecedente podemos citar , el Dr. Carlos Imaz, Dr.
Eugenio Filloa y Dr. Juan Jos Rivaud del COMIE ( Consejo Mexicano de
Investigacin Educativa), donde se investiga sobre la problemtica del proceso
enseanza-aprendizaje de la matemtica (Matemtica educativa). Ellos dicen
que el problema de la matemtica est en ella y entonces, se tiene que abordar
de ella misma, no desde los conceptos educativos para aterrizarlos en la
matemtica, si no a partir de la matemtica, ver como llegar al estudiante.
Entonces es un concepto diferente, porque una de las grandes problemticas
de la matemtica es que todos los objetos de las matemticas son objetos de la
imaginacin. Entonces el problema esta en la matemtica misma
principalmente.
Podemos citar otro antecedente, es de la maestra Silvia Mnica del Puerto, de
la universidad CAESE de Buenos Aires Argentina, donde ella plantea que una
valiosa fuente de informacin es la de los anlisis de los errores acerca del
aprendizaje de las matemticas, donde a partir de los errores se puede analizar
para la correccin y que esto permita reajustar sus ideas y nuevos
planteamientos acerca de la enseanza de las matemticas.
LA
LA
son los
2.3.1.- CAPACIDAD DE
RESOLVER PROBLEMAS
REUNIONES DE TRABAJO EN GRUPO.
EN
Me parece que puede resultar til en este punto, sugerir un posible diseo para
una reunin de trabajo en grupo segn un esquema que yo mismo he
practicado en diferentes ocasiones con provecho razonable.
Un equipo de trabajo puede constar de cinco o seis personas. Se podran
reunir una vez por semana durante un buen perodo, como de un ao. Una
sesin tpica puede durar una hora y media. La sesin tiene dos partes bien
diferenciadas, siendo la segunda la verdaderamente importante. La primera
parte tiene por objeto ir ampliando el panorama de conocimientos tericoprcticos del grupo.
Primera parte (media hora). Uno de los miembros del equipo ha preparado
mediante lecturas adecuadas un tema bien concreto de naturaleza tericoprctica, que podra consistir, por ejemplo en el estudio de los bloqueos
mentales de naturaleza afectiva. Lo expone en 20 minutos y se establece un
perodo de discusin, comentarios, preguntas, aclaraciones, de 10 minutos.
Segunda parte (una hora). Una de las personas del grupo va a actuar en esta
segunda parte como secretario, observador y seleccionador de problemas. Otra
de ellas actuar como moderador. Los papeles de los componentes del grupo
sern desempeados por turno en diferentes reuniones.
El secretario para esta reunin ha elegido con anterioridad unos cuatro o cinco
problemas que propone al resto. Es conveniente que sean verdaderos
problemas, pero que al mismo tiempo no excedan la capacidad del grupo de
resolverlos en un tiempo sensato. Es conveniente que el mismo secretario se
haya familiarizado con las formas de resolver los problemas, pues aunque
durante el proceso tendr que actuar meramente como observador, al final
31
2.4.1.- IMPORTANCIA
PRESENTACIN.
ACTUAL
DE
LA
MOTIVACIN
2.6.1.- LAS
RECEPCIN.
LIMITACIONES
DEL
APRENDIZAJE
POR
CAPTULO III
37
Muestra:
38
0.25
= 11.11
(Muestra Prima).
0.0225
n=
n
1+ n / N
11
=
1 + 11 / 143
11
= 10.28 aprox. 11
1.07
FRECUENCIA
Frequencies
Statics
Semestre
que cursa
12
0
12
0
Valid
Missing
Frequency Table
En la materia de matemticas, resuelves ejercicios de cada tema visto:
Valid
Comulative
Frequenc
Percent
Percent
Percent
y
Vaild
De acuerdo
5
41.7
41.7
41.7
Definitivamente si
7
58.3
58.3
100.0
Total
12
100.0
100.0
Semestre que cursa
Vaild
Tercer semestre
Quinto semestre
Septimo semestre
Total
Frequenc
y
1
7
4
12
40
Percent
8.3
58.3
33.3
100.0
Valid
Percent
8.3
58.3
33.3
100.0
Comulative
Percent
8.3
66.7
100.0
CAPTULO IV
4.- EL ANALISIS DE LA INVESTIGACION, CASOS PRCTICOS
CON LO TERICO, LA TEORA REPRESENTA A LA REALIDAD.
La educacin superior debe lograr en el estudiante la capacidad de
"aprender", es decir, la tarea de la universidad no consiste solamente en dar
una gran cantidad de conocimientos sino en ensear al alumno a pensar, a
orientarse independientemente, para lo cual es necesario organizar una
enseanza que impulse el desarrollo de esta capacidad: que el estudiante de
sujeto pasivo se convierta en el centro del proceso de aprendizaje.
Es muy importante el perfil del profesor de matemticas en el rea de
ingeniera electrnica, debe ser un profesor relacionado con el rea, deber ser
un ingeniero en electrnica, para que en el transcurso de los temas de
matemticas ese aplique los ejemplos prcticos relacionados con las rea de
ingeniera electrnica, que la enseanza del docente sea significativa y por
consecuencia aplicativa en los alumnos.
Para ello el profesor debe superarse sistemticamente, no solamente
para actualizarse en todas las tcnicas que requiere su profesin sino, sobre
todo, para lograr que sus alumnos no solo aprendan nuevos conocimientos
sino que aprendan a aprender.
Pero Cmo lograr que el profesor de Matemtica alcance ese estado?
Cmo organizar la superacin de los profesores de Matemtica? En qu se
tienen que superar para lograr este objetivo?, en primer lugar debemos estar
seguros de que estamos trabajando por lograr que la Matemtica alcance los
objetivos que se propone en las carreras de ingeniera que, de manera
resumida se pueden expresar como sigue (E. Carlos; 2000: 68):
4.2.-CONTENIDOS.
Qu ensear? Cuando de impartir programas de asignaturas se trata, no es
extrao encontrar que el primer pensamiento de un profesor pueda dirigirse
hacia la enumeracin de contenidos que encajan en su armazn lgica y que
estos contenidos se refieran slo a los conceptos, definiciones, teoremas, etc.
Esta reaccin podra explicarse por una tradicin, donde generalmente han
primado los conocimientos, sistema conceptual y estos no se han visto en su
relacin indisoluble con los modos de actuacin, con las habilidades.
En cuanto al trabajo con los conocimientos, no se trata slo de que el
profesor defina conceptos, haga las conexiones matemticas o induzca a una
organizacin del conocimiento, entre otras acciones; se trata de :
-Asociarle formas de proceder con ellas, prever la realizacin de tareas que las
contengan en conjuncin con las habilidades a desarrollar, por supuesto en
funcin de los objetivos previstos.
-Lograr que el estudiante reproduzca, exteriorice su pensamiento para que bien
sea el profesor o an mejor, otros estudiantes, influyan a los efectos de
correccin ante fallas o insuficiencias, o que por el contrario se estimule a
niveles superiores de ejecucin.
Se trata adems de mantener un dilogo permanente del profesor con los
estudiantes y entre los estudiantes. Este dilogo, puede basarse en preguntas
como las siguientes:
Cmo se expresa la definicin del concepto?
Qu otras formas equivalentes hay para esa definicin?
Qu puede hacer fallar o debilitar el concepto?
Qu te evoca el concepto?
Bajo qu condiciones es posible su aplicacin?
Con qu otros conceptos es posible asociar o conectar?
44
4.3.- MTODOS.
Una gran parte del xito del proceso docente depende de la utilizacin de
mtodos de enseanza racionales y productivos que se seleccionan tomando
en consideracin los objetivos y las peculiaridades del proceso de asimilacin
de los conocimientos. La asimilacin de conocimientos es un tipo de actividad y
para que el alumno aprenda requiere que l realice determinadas acciones;
que stas no sean acciones meramente perceptuales (reconocer,
representarse) o de memoria (reproducir, etc.). De aqu que, para cada profesor
el problema central sea el de organizar, estructurar correctamente la actividad
de asimilacin del estudiante. (Gonzlez, O; 1990:89).
En el plano didctico se distinguen cuatro niveles de asimilacin del
conocimiento:
Primer nivel: Familiarizacin, El estudiante es capaz de reconocer los objetos,
procesos y propiedades estudiadas anteriormente segn el modelo a l
presentado, las exigencias en la comprensin, lo slido de la recordacin, lo
necesario para hacer operaciones mentales y lgicas.
Segundo nivel: Reproduccin, El estudiante puede reproducir la informacin,
la operacin, resolver problemas tipos estudiados en el proceso de enseanza.
El estudiante no slo debe comprender la informacin y retenerla en la
memoria, sino prepararla para la reproduccin.
Tercer nivel: Produccin, El estudiante es capaz de realizar las operaciones
segn el orden acostumbrado, en las condiciones nuevas y con el contenido
nuevo. Es necesario organizar la ejercitacin de modo que el estudiante pueda
acometer las tareas de manera independiente y productivamente.
Cuarto nivel: Creacin, El estudiante es capaz de orientarse
independientemente en situaciones objetivas y subjetivas nuevas para l. Hay
que entrenar al estudiante a desarrollar habilidades de manera independiente
para que alcance el nivel de creatividad.
46
4.4.- EVALUACIN.
Para qu evaluar? Cmo evaluar?, ante el docente se plantean los
siguientes cuestionamientos: qu debemos evaluar?, a travs de qu
medios o procedimientos?, en qu momento, con qu periodicidad?, o sea, en
su prctica educativa el profesor de Matemtica debe delimitar, entre otros, qu
aspectos comprende la evaluacin del alumno, cules instrumentos,
47
48
DIAGRAMA A BLOQUE EN UN
Ve(t)
i(t)
Vs = idt
c
Vs(t)
Domino
del tiempo
V= 1 idt
c
Dominio en
infre
V= 1 . I
jwc
jw = s
I(t)dt = I(s)
sc
func
Vs = I(s)
sc
func
49
(VE-Vs) 1/R
(VE-Vs)
VE(s)
+-
/R
Vs(s)
separamos
I(s)
I(s) (
1
)
sc
Vs(s)
/sc
+-
VE(s)
/R
/cs
Vs(s)
Reducimos mas
Vd(s)=VE(s)-Vs(s)
VE(s)
+-
VE(s)
/RSC
C(S)
+-
G(S)
C(S) = G(s)
R(s) 1 + G(s)
50
1
RSC
1+
1
RSC
Vs(s)
1
RSC
+-
1
RSC
RSC + 1
RSC
1
=
RSC + 1
VE(s)
=
Vs(s)
1 + 1
=
RSC
1
RSC + 1
RSC
VE(s)
Vs(s)
1
RSC + 1
Como se puede observar, este ejercicio nos demuestra las aplicaciones de los
aprendizajes previos, sin estos conocimientos no se podria pasar al siguiente
nivel, y como lo describe Joseph Novak ( Novak e Gowin; 1981:98 ), los
conocimientos tienen un orden, existe una subordinacin, los conocimientos
tienen una escala jerrquica ms arriba que estos, es por eso que se les da un
orden, esto ayuda al alumno, a tener un comprensin ms precisa y clara, de
hacia donde va todo ese conocimiento, en donde en un momento dado , se
tiene que dar un ordenamiento, es donde entran los mapas conceptuales,
como nos ayudan a facilitar el aprendizaje, donde hablaremos mas adelante.
Con esto nos damos cuenta, que el conocimiento adquirido durante
los semestres anteriores, sirve para el desarrollo de este ejercicio de diseo de
ingeniera, donde podemos ver la mezcla de fsica, matemticas, anlisis de
circuitos y otras disciplinas.
52
55
57
59
CAPTULO V
5.-CONCLUSIONES.
La enseanza de la matemtica debe contribuir a que el estudiante de
ingeniera se desarrolle con una visin del mundo que favorezca la formacin
de un pensamiento productivo, creador y cientfico. Para que esto se logre es
necesario como lo coment, primeramente que el que ensea, sea del rea,
que se encuentre comprometido y se de cuenta de la importancia y la
responsabilidad que tiene en que sus alumnos aprendan y puedan desarrollar
ejercicios de matemticas aplicados a la ingeniera electrnica, que el maestro
sea un conocedor de los mtodos necesarios para llevar acabo dicha tarea,
que conozca los teoremas relacionados con el constructivismo.
Que tenga un planteamiento humanista, que pueda manejar los problemas
psicopedaggicos que se encuentre. Que pueda lograr que el alumno tome
los conocimientos necesarios para cuando llegue su siguiente etapa, estos
sean unos muy buenos conocimientos previos. Que no deje atrs la
importancia de la evaluacin, tanto al inicio de una nueva materia de
matemticas o una materia de ingeniera, para ver el nivel de conocimientos
previos, tomar la importancia del entorno que rodea al alumno ver las variables
que intervienen en el aprovechamiento enseanza- aprendizaje como lo son:
biopsiquico, social, poltico, religioso.
Crear una gua de observacin para conocer mas las fallas de los alumnos y
as poder corregirlo a tiempo as como tambin podemos ver los progresos que
se hicieron en el alumno.
Bueno, ahora bien, el propio contenido de la matemtica como
disciplina de estudio, los principios de su estructuracin, la metodologa de
introduccin de nuevos conceptos, teoremas y procedimientos, son elementos
que pueden y deben influir positivamente en este sentido. Sin embargo, este
aporte real que la matemtica puede hacer a la formacin del ingeniero, muy a
menudo queda oculto para los estudiantes; los temas tratados en las clases
pueden parecer muy abstractos y los profesores se desgastan en el logro de
habilidades que poco tributan al perfil que nos ocupa.
Desarrollar el proceso docente procurando que los profesores presten
atencin no slo a los contenidos declarados en el Programa de Matemtica,
sino muy especialmente a los objetivos que se persiguen, a las habilidades que
se pretenden desarrollar en funcin del colectivo hacia quien va dirigido, e
incorporando el uso de las TIC, constituye una excelente va para que el
profesor promueva el inters del alumno por el estudio de la asignatura y
contribuya de manera mas efectiva a la formacin del profesional de ingeniera
desde el inicio de sus estudios universitarios.
60
61
BIBLIOGRAFIA
Ausubel , Novak., Hanesian H., Psicologa Educativa: Un punto de vista
cognoscitivo, Ed. TRILLAS Mxico (1983)
Ausubel, D. P. (1973). Algunos aspectos psicolgicos de la estructura
del conocimiento. En Elam, S. (Comp.) La educacin y la estructura del
conocimiento. Investigaciones sobre el proceso de aprendizaje y la
naturaleza de las disciplinas que integran el currculum. Ed. El Ateneo.
Buenos Aires. Pgs. 211-239.
Daz Barriga, F. y G. Hernndez (1998). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mc Graw
Hill.
Gil, D., Furio, C., Valdez , P., Salinas J., Martinez, J., Guisola, J. (1999).
Tiene sentido seguir distinguiendo entre aprendizaje de conceptos,
resolucin de problemas de lpiz y papel y realizacin de prcticas de
laboratorio? Enseanza de las Ciencias, [17(2)], (pp. 311-320).
Barcelona, Espaa.
Gonzlez, O. (1990). Perfeccionamiento de la enseanza de las
disciplinas y la formacin de habilidades y capacidades especficas.
Informe Final, La Habana.
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en la Educacin Superior Cubana. Experiencia en Algebra Lineal. Tesis
de Doctorado, MES.1989.
Johnson-Laird y sus principios: una aplicacin con modelos mentales de
clula en estudiantes del Curso de Orientacin Universitaria.
Investigaes em Ensino de Cincias, vol 6, n 3. Porto Alegre.
Leboutet. L., 1973. L'enseignement de la Physique. (PUF, Paris). [16]
Logman.A (1990). Aprendizaje Significativo en las Matemticas. Editorial
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McKendree, J. Reader, W. y Hammond, N. (1995). The "homeopathic
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Moreira, M. A. (2002). A teoria dos campos conceituias de Vergnaud, o
ensino de cincias e a pesquisa nesta rea. Investigaes em Ensino de
Cincias, vol. 7, n 1 (1).
Moreira, Marco Antonio, Aprendizaje significativo : Una Teora de David
Ausubel. Sau Paulo editorial mornes.
62
63
ANEXO A
FRECUENCIA
Frequencies
Statics
Valid
Missing
Semestre
que cursa
12
0
Frequency Table
Semestre que cursa
Vaild
Tercer semestre
Quinto semestre
Septimo semestre
Total
Frequenc
y
1
7
4
12
Percent
8.3
58.3
33.3
100.0
Valis
Percent
8.3
58.3
33.3
100.0
Comulative
Percent
8.3
66.7
100.0
Total
12
100.0
100.0
FRECUENCIA
Frequencies
Statics
Semestre
que cursa
N
Valid
Missing
12
0
12
0
Frequency Table
Semestre que cursa
Vaild
Tercer semestre
Quinto semestre
Septimo semestre
Total
Frequenc
y
1
7
4
12
Percent
8.3
58.3
33.3
100.0
Valid
Percent
8.3
58.3
33.3
100.0
Comulative
Percent
8.3
66.7
100.0
FRECUENCIA
Definitivamente si
Total
8
12
66.7
100.0
66.7
100.0
100.0
Frequencies
Statics
Semestre
que cursa
N
Valid
Missing
12
0
12
0
Frequency Table
Semestre que cursa
Vaild
Tercer semestre
Quinto semestre
Septimo semestre
Total
Frequenc
y
1
7
4
12
Percent
8.3
58.3
33.3
100.0
Valid
Percent
8.3
58.3
33.3
100.0
Comulative
Percent
8.3
66.7
100.0
Vaild
Muy en desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo
Total
1
6
5
12
8.3
50.0
41.7
100.0
8.3
50.0
41.7
100.0
8.3
58.3
100.0
ANEXO B
Aqu se muestra el instrumento de medicin , la encuesta es de 5 preguntas, a
continuacin se presenta:
Encuesta alumnos de Ingeniera Electrnica.
sexo
H= masculino
M= femenino
masculino ( )
femenino ( )
( )
de acuerdo ( )
ni de acuerdo, ni descuerdo ( )
en desacuerdo ( )
muy en desacuerdo ( )
2.- Tus temas vistos en matemticas te ayudan en las materias del area de
electrnica?
definitivamente si
( )
de acuerdo ( )
ni de acuerdo, ni descuerdo ( )
en desacuerdo ( )
muy en desacuerdo ( )
3.- El maestro de matemticas aplica ejercicios relacionados con materias del
rea de electrnica?
definitivamente si
( )
de acuerdo ( )
67
ni de acuerdo, ni descuerdo ( )
en desacuerdo ( )
muy en desacuerdo ( )
4.- Crees que los ejercicios que desarrollas en matemticas necesiten llevar
aplicaciones del rea de electrnica?
definitivamente si
( )
de acuerdo ( )
ni de acuerdo, ni descuerdo ( )
en desacuerdo ( )
muy en desacuerdo ( )
5.- Consideras que el perfil del profesor de matemticas debe estar
relacionado con la ingeniera electrnica?
definitivamente si
( )
de acuerdo ( )
ni de acuerdo, ni descuerdo ( )
en desacuerdo ( )
muy en desacuerdo ( )
68
ANEXO C
69