Universidad Mayor, Real y Pontificia

de San Francisco Xavier de

Chuquisaca

Centro de Estudios de
Posgrado e Investigacin

Maestra en Educacin Superior

Versin X

SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Unidad Didctica III
MsC. Hilda Prieto Murillo

JULIO DE 2015

SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
JULIO de 2015

OBJETIVOS DE LA UNIDAD

NDICE
Analizar la situacin actual de la Educacin Superior en
el marco
de las nuevas normativas del sector y frente a la transformacin
estatal que caracteriza al Estado Plurinacional.

Valorar la misin transformadora socio-histrica de la

universidad frente al nuevo modelo de desarrollo asumido en el
Estado Plurinacional

Pg.
La misin social de la universidad y su rol transformador

La universidad como institucin social

Matrices sociales y la universidad

La universidad en el siglo XXI y su impacto social

La universidad y sus tres pilares fundamentales:

Docencia, investigacin e interaccin

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JULIO de 2015

Los analfabetos del siglo XXI no sern aquellos que no sepan leer y escribir sino
aquellos que no puedan aprender, desaprender y reaprender
(Alvin Tofler)

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1. La universidad como institucin social

1.1 Una mirada diferente de lo social
A menudo se habla mucho de lo social pero curiosamente, no se reflexiona sobre el concepto
mismo, sobre lo que implica ser social, su significado, su sentido y su contenido. Pasa as y se da
por sobre entendido muchas cosas. Pero en una experiencia de formacin postgradual y con el
espritu acadmico que debe caracterizar este tipo de experiencias, lo menos que podemos
hacer es iniciar un proceso de reflexin sobre las categoras que, en el cotidiano vivir, utilizamos.

En este apartado, vamos a poner a consideracin una perspectiva diferente de esta categora;
para, a partir de dicha perspectiva, encargarnos de un proceso de construccin re-construccin
del sentido de lo social.

Para este cometido, recurriremos al bilogo, mundialmente conocido y re-conocido por la

novedad de sus aportes, Humberto Maturana. Este cientfico parte de una concepcin singular
del ser humano; dice:

Los seres humanos somos animales cooperadores dependientes del amor en todas
edades. La cooperacin es central en la manera humana de vivir, como una caracterstica
de una vida cotidiana fundada en la mutua confianza y el mutuo respeto; as mismo las
emociones son dinmicas corporales que especifican las clases de acciones que un animal
puede realizar en cada instante en su mbito relacional. Las dificultades de aprendizaje y
conducta relacional de los nios surgen de la negacin del amor (2009:135)

Visto as, lo social tiene que ver con el modo de vivir en la cooperacin y la solidaridad, porque es
lo constitutivo del ser humano.

Un observador sostiene que ocurren fenmenos sociales, cuando l o ella ve dos o ms

organismos en interaccin recurrentes que sigue un curso operacional de aceptacin
mutua (1997:86).
Una aceptacin mutua, segn Maturana, est fundada en el amor que en la vida diaria
connotamos los seres vivos en general y en particular los seres humanos. Dice l:

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() amor es la emocin que constituye el fenmeno social; que cuando el amor

termina, el fenmeno social termina, y que las interacciones y relaciones que ocurren
entre sistemas vivientes bajo otras emociones diferentes del amor no son interacciones
sociales o relaciones sociales (1997:82)

Dicho de un modo ms directo, un sistema social existe en la aceptacin mutua de personas,

grupos (independientemente del tamao). Por lo tanto, desde la perspectiva de Maturana, en
las interacciones y relaciones que no se basan en la aceptacin mutua entre sistemas vivientes
no habras relaciones o interacciones sociales.
MI PROFESIN EN LA
SOCIEDAD

Los sistemas sociales estn constituidos

por sistemas vivientes, en consecuencia
toda operacin orientada a negar o

Motivar y fortalecer a la
universidad como red de
conversaciones
es
abrir
posibilidades de encuentro
entre diversos tanto en
estudiantes como en docentes.

destruir la condicin de lo vivo, niega la

posibilidad de constituir un sistema social.
Desde esta perspectiva, biolgica, no
habra slo sistemas sociales humanos,
sino varios sistemas sociales de seres
vivos, mientras se den las condiciones de aceptacin

Esa es una tarea de todos y

todas.

mutua en sus acciones recurrentes.

Matura sostiene que:

Los sistemas sociales son sistemas conservadores. Los nuevos miembros de un sistema
social aprenden en l la conducta que ser propia de ellos en tanto ellos contribuyan a su
constitucin a travs de su participacin en l. Si esto no ocurre el que sera nuevo
miembro no llega a serlo, o el nuevo miembro es expulsado. Al mismo tiempo, un
miembro de un sistema social que comienza a comportarse de una manera que no es
propia de l, deja de ser un miembro de ste, y es ignorado o tratado como un extrao,
o su conducta es adoptado y se vuelve un innovador (1997:91)

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As mismo seala que:

Cada sistema social es constituido como una red de coordinaciones de acciones y de

conductas, que sus componentes realizan a travs de sus interacciones en aceptacin
mutua () en estas circunstancias, cambio social, cambio de un sistema social, consiste
en un cambio en la configuracin de coordinaciones de acciones que lo constituye, y slo
puede ocurrir a travs de un cambio en la conducta de sus componentes (1997:91)

En este modo de ver lo social, el lenguaje tiene una trascendencia vital puesto que se asume que
los seres humanos existimos como tal en el lenguaje.

Lo sistemas sociales humanos son sistemas de coordinaciones de acciones en el

lenguaje, esto es, son redes de conversaciones. Por consiguiente, diferentes sistemas
sociales humanos o sociedades, difieren en las caractersticas de las distintas redes de
conversacin que los constituyen (1997:92)

Entonces, un sistema social, es una red de conversaciones particulares en la que las personas
actan en aceptacin mutua. Visto as, una familia, una comunidad, la Universidad son sistemas
de coordinaciones de acciones en el lenguaje, por lo tanto, son redes de conversacin. Cuando
cambia las redes de conversaciones, el sistema social se desintegra y surge otro, sostenido en
otra red de coordinaciones de acciones.

1.2 Es la universidad una institucin social?

Si lo social, tal como estamos dejando establecido, con Maturana, se funda en la cooperacin, la
solidaridad que slo es posible en la aceptacin mutua, cuyo motor es el amor, entendido como
el reconocimiento legtimo del Otro, la Otra y lo Otro como un legtimo Otro, tendramos que
preguntarnos: Es la Universidad una institucin social?

Es decir: Es la universidad, un espacio donde se respira y se vive el respeto mutuo? El espacio

relacional donde se vigoriza la autonoma personal, entendido como la dignidad de ser estando

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siendo en el respeto pleno de lo que uno es y lo que el otro y lo otro es? Si hay negacin, no
importa la razn por la que fuere, no hay sistemas sociales (segn Maturana).

En ese sentido es importantes, aqu, considerar algunos planteamientos del marco estratgico
del sistema universitario que nos permitan reflexionar. El modelo acadmico del Sistema
Universitario, refleja los siguientes fundamentos filosficos (generales):
1. La bsqueda de un ser humano con valores tico-morales y solidarios, transformador social,
comprometido, tolerante, intercultural, que asume la libertad y la autonoma, respetando la
naturaleza como sujeto diverso, e individual, humanista, productivo y comunicativo, con base en
la gestin del conocimiento.

En este punto, el dilogo que no se puede soslayar es la naturaleza antropocntrica del

planteamiento. No se trata de formar personas dispuestas a respetar a la naturaleza, se trata
de generar una mentalidad, una cultura diversa, un modo de existir en el que el ser humano deje
de ser el epicentro del mundo sino de revitalizar el cosmocentro donde el ser humano es uno
ms.

2. La Educacin Superior, como parte del sistema de la educacin boliviana, es una praxis
transformadora y emancipadora hacia la construccin de una sociedad ms justa, democrtica e
incluyente.

En palabras de Maturana, ms cooperante y solidaria que se la debe construir desde experiencias

vividas. Con Boaventura de Sousa diramos, se la tiene que construir ensanchando la realidad.

3. La Educacin Superior, es una praxis inspirada en valores ticos - morales y estticos para obrar
correctamente, practicando la solidaridad, tolerancia, la reciprocidad, el respeto al otro en
libertad y autonoma con y en la naturaleza.

Entre sus fundamentos filosficos (especficos) el Sistema Universitario Boliviano considera

siete:

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Humanismo

Integridad moral,
tica y esttica
Solidaridad,
tolerancia y
reciprocidad
Integracin con
la sociedad
Armona con la
naturaleza
Modernidad

tica

Considera al ser humano como el valor universal fundamental, sujeto de su

propia historia, consciente de su responsabilidad sociocultural y de sus
derechos y obligaciones, participe activo de un mundo en constante
transformacin y desarrollo.
Promueve la autorrealizacin del ser humano en todas sus dimensiones,
capacidades y potencialidades.
Condicin deontolgica de una praxis inspirada en valores morales, ticos y
estticos para obrar correctamente.
Cualidades y reconocimiento de la responsabilidad conjunta y apoyo mutuo,
respetando la libertad de pensamiento y la opinin de los dems,
reconociendo los aportes y aportando de acuerdo a sus propias capacidades.
Se integra en su contexto asumiendo las aspiraciones de la sociedad. Se
constituye en agente activo de la transformacin, concretando su funcin
educativa y contribuyendo a mejorar la calidad de vida.
Desarrollo y aplicacin de las ciencias en el marco del desarrollo humano
sostenible.
Uso, desarrollo y aplicacin de los avances que logra la humanidad en lo
humano, tecnolgico, cientfico y medioambiental, en permanente innovacin
y cualificacin.
Desarrollar una escuela tico prctico que constituya y fortalezca valores
estticos, ticos y bioticos, favoreciendo la convivencia respetuosa y recproca
de los bolivianos, con mundo y la naturaleza.
Fuente: CEUB

Si se lleva a una prctica radical estos fundamentos, entonces, estamos frente a la posibilidad de
superar la soberana del racionalismo, de la lgica cientificista que tanto privilegio tuvo en
estos espacios de formacin. Recordemos los aportes de Jess Martn Barbero sobre los
saberes estticos saberes histricos saberes lgico simblicos, los aportes de
Boaventura de Sousa en relacin a la ecologa de saberes as mismo las propuestas del
pensamiento de la complejidad de Edgar Morn.

En sus Fundamentos sociales (especficos) seala:

Universidad
popular
Plurinacional,
intracultural e
intercultural
Historicidad
social

Se integra a la sociedad con todos los mecanismos que cuenta en un proceso

dinmico de integracin, promoviendo la educacin como un derecho
inalienable del ser humano.
Parte de la realidad socioeconmica y cultural boliviana y se pone al servicio
de ella, sin apartarse del contexto latinoamericano y mundial. Vincula y
dignifica en complementariedad los saberes, valores, prcticas,
conocimientos y lenguas de todas las culturas que coexisten en el pas en
igualdad de condiciones y sin ninguna discriminacin.
Contribuye a la creacin de una conciencia plurinacional, en la perspectiva de
la integracin, partiendo de conocimiento y comprensin de la realidad con

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sentido histrico social, articulado al contexto latinoamericano y mundial,
para una comprensin crtica y reflexiva.
Fomenta el desarrollo de los seres humanos con responsabilidad,
compromiso, solidaridad y respeto a los dems.
Justicia y equidad
social

Pblica, gratuita
e incluyente
Responsabilidad
social
Democracia e
inclusin social

La educacin universitaria est orientada a la construccin de una sociedad

justa y equitativa fundada en valores de igualdad, inclusin, dignidad,
libertad, reciprocidad, respeto, complementariedad y armona.
Es la primera responsabilidad del Estado que tiene la obligacin de
mantenerla y garantizarla para todos y en todos sus mbitos.
Responde al encargo social con pertinencia, eficiencia y eficacia para lograr
impactos en el proceso de integracin y participacin de la sociedad
plurinacional.
Garanta de libre participacin de todos los sectores e ideologas, respetando la
pluriculturalidad e incluyendo activamente a los sectores tradicionalmente
excluidos, transversalizando la equidad de gnero y generacional.
Fuente: CEUB

Estos fundamentos sociales, que escribe el sistema universitario nacional, no solo tienen que ser
mencionados, en discursos (escritos o hablados) sino tienen que ser llevados a la praxis (desde
el cotidiano vivir universitario) pero con todo el sentido, significado y contenido adems de ir
mirando y remirando nuevos planteamientos que superen (los actuales) y conserven lo necesario
para seguir construyendo sociedades ms reconocidas mutuamente.

2. Matrices sociales y la universidad

Por matrices vamos a entender como aquellos marcos de comprensin y actuacin que
caracterizan a las diferentes organizaciones colectivas existentes en el pas. Pero tambin,
podemos entender como aquellos marcos de compresin y accin que caracteriz de manera
dominante a las sociedades civilizaciones. Tal es el caso de la sociedad-civilizacin de la
modernidad occidental y, como en nuestro caso, a las sociedades civilizaciones amerindias.
Precisamente siguiente esta ltima categorizacin, ahondaremos en los puntos siguientes sobre
la comprensin de la Universidad desde las sociedades civilizacin de occidente y la Universidad
desde las sociedades civilizacin amerindia, donde se ubica Bolivia, aunque tambin est
configurado por las sociedades civilizaciones de occidente.

2.1 La universidad desde la matriz sociocultural de la modernidad occidental: el nicho

del pensamiento abismal

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Desde la matriz socio-cultural-histrico (y podramos decir epistemolgico, ontolgico) de las
sociedades modernas propias de la civilizacin de la modernidad occidental, la Universidad fue
entendida, y como tal, constituida como el nicho del pensamiento cientfico.

A tal punto fue esta centralidad que, en el proceso (ms pronto de lo pensado) termin siendo
un espacio privilegiado para el predominio de un solo tipo de conocimiento (el conocimiento
cientfico). A este proceso, Boaventura de Sousa Santos (2010), le da el nombre de la era del
pensamiento abismal que se funda en el desconocimiento sistemtico de otros conocimientos
posibles. En todo caso esos otros conocimientos para ser tales conocimientos necesitan
parecerse a los sentidos, contenidos y significados que caracterizan al pensamiento abismal. Lo
dicho queda ilustrado en el siguiente grfico:

Paradigmas

Sociedades
metropolitanas

Filosofa

Regulacin
social

Ciencia
Tecnologa

Emancipacin
social

Conocimientos campesinos

Territorios
coloniales
Otros saberes
Conocimientos populares
Conocimientos indgenas

Lo que Boaventura plantea es que, cuando el mundo queda definido en sociedades

metropolitanas y territorios coloniales el conocimiento construido en el lado de las
sociedades metropolitanas termina atribuyndose la verdad, vlido no solo para el mbito
local (donde fue creado) sino para ser universalizado.

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En ese sentido, la Universidad, se fue constituyendo (consciente e inconscientemente) en un
mbito de confinamiento de otros saberes, dejando lugar slo al saber cientfico. Por tanto,
aunque duele decirlo, la Universidad clsica, fue un espacio de epistemicidio institucionalizado,
tambin recurri a un trmino propuesto por De Sousa Santos Boaventura.

2.2 La universidad desde la matriz sociocultural de la posmodernidad occidental: Del

pensamiento abismal al pensamiento de la complejidad
Desde esas mismas sociedades, despus de casi tres siglos, empiezan a surgir nuevas voces, ms
conscientes de que seguir manteniendo la supremaca y soberana del saber cientfico no era
nada saludable para la vida no slo del ser humano sino de la naturaleza, en general.
Para llegar a esta conclusin, se tuvo que aceptar la frmula fragmenta para conocer y
conoce para llegar a leyes, implementado por la matriz cognitiva de las sociedades modernas
de occidente no resultaron saludables para la vida, tanto humana como de todo lo viviente en el
planeta.

La realidad en los hechos, era inmensamente ms compleja y articulada que lo que propuso la
ciencia objetivista, mecanicista de occidente.

Entonces emergen nuevas perspectivas que asumiendo las restricciones del pensamiento
cientfico de la modernidad de occidente, propone modos ms complejos de verse y sentirse
vinculado a la realidad humana, natural e incluso sobrenatural.

Una de las vertientes ms reconocidos en esta lnea es el paradigma de la complejidad, que tiene
en Morin, Edgar (remitirse a la unidad didctica 2), a uno de sus principales representantes; en la
misma direccin se podra citar al impulsor de la teora de la totalidad implicada, que tiene en
David Bohm, a su principal representante o desde el pensamiento del sur, la ecologa de saberes,
propuesto por Boaventura de Sousa Santos.

Desde estas miradas, el saber cientfico no puede (ni debe) seguir manteniendo una postura
indolente frente a la diversidad de saberes esparcidos a lo largo y ancho del mundo; por el

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contrario, proponen mayor disponibilidad para establecer mecanismos de dilogo y
complementariedad, sin que en dicho proceso ninguno llegue a desaparecer.

En ese sentido pensamiento latinoamericanos como los del argentino Enrique Dusell y el hileno
Hugo Zemelman ayudan en la construcciones de esta nueva mirada.

Enrique Dussel (2006) en la necesidad de reconstruir la historia latinoamericana indica que hay
varios lmites que superar. Concretamente plantea siete lmites:

Helenocentrismo

Occidentalismo

Eurocentrismo

Periodificacin

Secularismo
acelerado

Colonialismo cultural
Modernidad

Tiene que ver con la voluntad y capacidad de superar que el epicentro

del pensamiento mundial es Grecia. Desde esta postura fuera de ste
espacio y tiempo no hay cunas de pensamiento mundial.
Tiene que ver con la tendencia universalizar todo lo que nace y viene de
occidente (su pensar, su arte, sus sensibilidades, entre otros). En esta
direccin, occidente se constituye en la referencialidad central para todo
el quehacer de la humanidad.
Europa, por su parte, ha sido una fuente central de generacin de
visiones del mundo. Las universidades, principalmente pblicas (y ni qu
decir de las privadas) se han constituido, desde esta perspectiva, ms
que en fuente de generacin de conocimientos en sucursales del
pensamiento europeo.
La historia del mundo ha sido tipificado de manera lneal y mecnica por
edades (antigua, media y moderna). Desde entonces, la humanidad ha
entendido que la historia es lineal.
Desde otras visiones como los pueblos indgenas, la historia ms que
lnea es cclica lo que exige superar esas miradas lineales.
Occidente ha pretendido, sistemticamente, ser una sociedad secular,
aunque en los hechos, las sociedades seguan caracterizndose
enormemente como religiosas.
Las sociedades latinoamericanas, ms all de la colonizacin religiosa, se
han caracterizado por ser sociedades de amplia espiritualidad y
religiosidad, por consiguiente, la pretendida secularidad, al menos hay
que abordarla con cuidado.
Dussells sostiene que una de las colonizacin ms difciles de encarar es la
cultural; puesto que tiene que ver con la incidencia en el modo de pensar.
La modernidad es un tipo de sociedad, con sus modos de pensar y hacer
que ha influido en todo el mundo a tal punto que se pretendi que todos
se amolden a dicho prototipo.
Elaboracin propia con informacin de Conferencias de Dussel

La superacin de estos lmites permitira estar en condiciones ms favorables para construir una
Nueva teora (que) no puede responder a los supuestos de la modernidad capitalista y
colonialista de los 500 aos. No puede partir de los postulados burgueses, pero tampoco
de los del socialismo real (con su imposible planificacin perfecta, con el crculo cuadrado

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del centralismo democrtico, con la irresponsabilidad ecolgica, con la burocratizacin
de sus cuadros, con el dogmatismo vanguardista de su teora y estrategia, etc). Lo que
viene es una nueva civilizacin transmoderna y por ello transcapitalista (Dussel, E; 2006:
23)

Dussel, plantea que desde 1492 Amrica Latina vivi un proceso de aniquilacin de la Alteridad
fsica, simblica, psicolgica, espiritual, entre otros, a travs de una prctica de dominacin
mltiple (del hombre hacia la mujer, del adulto hacia el nio y joven y del Estado hacia la
sociedad).

Desde esa perspectiva 1492 fue el inicio de un encubrimiento cultural que el pensamiento crtico
debe replantear en la actualidad pero con la intencin de avanzar hacia nuevos horizontes
civilizatorios alternativos a la modernidad capitalista occidental colonial.

Este punto ltimo es central para los fines de la reconstruccin no solo de la universidad sino de
la Educacin Superior en general, puesto que la oferta acadmica universitaria ha estado,
histricamente, influenciada por la cosmovisin proveniente de Europa posteriormente de
Estados Unidos. En consecuencia una postura crtica frente a esta situacin es evidenciar que
otras visiones de mundo existen; una de ellas es la latinoamericana.

Por otro lado los aportes de Zemelman (2005) desde la epistemologa del presente potencial el
desafo es que las universidades deben asumirse como una postura ante la vida, siempre en
construccin porque el papel de la Universidad que se reconoce comprometida con sus
sociedades no es solo enfocarse en la reflexin y crtica sino en potenciar acciones de
compromiso social, econmico, cultural, cientfico, disciplinar (y otros) para seguir construyendo
una vida ms digna para todos.
Desde esa perspectiva es necesario

construir un conocimiento que no sea solamente sobre objetos disciplinares, sino que
sea un conocimiento en el que, junto con darse cuenta de ciertas situaciones
estructurales y culturales, se pueda reconocer el espacio de intervencin de los sujetos
(2002:25).

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Planteamiento que adquiere mayor relevancia en contextos de globalizacin neoliberal;

circunstancia en que, segn el autor:

volvemos a estar frente a una intelectualidad que no ve la realidad (Zemelman,

2006:26)

2.3 La universidad desde la matriz sociocultural de la post- posmodernidad occidental:

Una mirada desde la biologa cultural de Maturana
Los seres humanos somos seres que existimos en redes de vivencias y con-vivencias:

En otras palabras, estamos conscientes de que vivimos y convivimos en comunidades

como la familia, la escuela, las organizaciones, la sociedad y el mundo natural, y de que
en cada una de ellas nuestras acciones tienen un sentido u otro dependiendo desde qu
emocin o deseo sean suscitadas

Y que son nuestras emociones las que definen que nuestro hacer tenga un sentido u otro. Si la
emocin dominante es la desconfianza y el deseo de controlar todo (sociedades del control,
sociedades disciplinares dijo en su momento Foucault) entonces la vida en sociedad se
caracteriza por al dominacin y la desconfianza.

Construimos la realidad, nuestros mundos de vida, desde nuestras emocionalidades, lo racional

surge luego, para justificar una u otra postura. Como dice, Maturana:

Pensamos que, lo sepamos o no, estamos construyendo con nuestro vivir y convivir la
familia, la escuela, las organizaciones, la sociedad y el mundo natural que habitamos. Y
que en tales condiciones, el proyecto educativo al que adherimos puede ser una
oportunidad de ampliar nuestra conciencia acerca de cmo lo construimos, solo si as lo
deseamos todos los que participamos en la posibilidad de llevarlo a cabo.

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En ese marco, espacios de formacin, como la maestra, en la que participamos, como una
comunidad de interesados en formar parte de una experiencia de reflexin, es una invitacin que
tiene como finalidad posibilitar que docentes y estudiantes vivan y convivan en el bien-estar que
surge del moverse en una autonoma reflexiva y de accin que los hace naturalmente
responsables, libres y ticos y, al mismo tiempo, les permita:

Abrir espacios de convivencia que resulten en una superacin de las condiciones de

riesgo existentes en las comunidades educativas que integran.

Generar, a travs de la realizacin y conservacin de tales espacios, un encuentro

humano en que uno mismo, el otro, la otra o lo otro resultan legtimos otros en
convivencia con uno, ampliando los espacios de plasticidad conductual y de
transformacin congruente con el mundo que la comunidad educativa trae a la mano en
su vivir y convivir.

Con Maturana, sostenemos:

que lo central en el tema de la educacin no radica en los contenidos sino en la

emocin desde la cual se hace la educacin, desde donde se vive lo vivido, dndole un
carcter u otro segn la convivencia. En este sentido, hasta ahora la educacin ha
seguido el camino de los contenidos bajo el supuesto de ser un instrumento para
asegurar ciertas formas de quehacer, con lo cual ha desaparecido su aspecto
fundamental: la incorporacin de los nios (y las y los jvenes as de los adultos y adultas)
a un modo de convivencia que los adultos queremos, desde un punto de vista humano.
Ahora bien, si nuestra aspiracin es que los nios (no slo ellos y ellas) sean simples
instrumentos de produccin, el camino transitado por la educacin ha sido consecuente
con tal aspiracin. Pero si lo que ansiamos es que los nios (y los y las jvenes y
adultos/as) crezcan como ciudadanos, como seres ticos, responsables, que posean un
vivir digno, esttico, grato, creativo en el sentido de que tengan imaginacin,
presencia para el bienestar, entonces las emociones juegan un rol fundamental.

En este marco, es preciso potenciar tres cualidades sustantivas de la Universidad:

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Una universidad como comunidad educativa, que genera espacios de convivencia donde
todo lo que acontece tiene que ver con el

quehacer de las propias personas. La comunidad surge a partir de las acciones que las
personas realizan en todo momento
() Son estas dinmicas relacionales
las que le dan el carcter particular o
estilo con que se puede distinguir a
determinada comunidad (Maturana:
2009;32)

REFLEXIN
En los tiempos actuales es
fundamental considerar a la
universidad concatenada educativa,
social y cientficamente de manera
que vayan juntas en los procesos no
solo de enseanza y aprendizaje
sino de relaciones donde los sujetos
que forman parte de ella se
reconozcan mutuamente

Una universidad como comunidad social; no solo

la universidad debe estar restringida a ser una comunidad educativa sino debe asumirse
como comunidad social entendiendo que las personas

viven en un mundo cultural amplio por tanto las personas nunca estn confinadas a un
espacio particular en una determinada organizacin hacindose envidente que no se
puede generar una comunidad educativa enclaustras ni restrictiva sino que debe ser
permeable a lo que sucede en su entorno social (ibid).

La universidad al ser una comunidad social posibilita, segn Maturana, conversaciones abiertas
de contenidos ciudadanos, conversando todo lo pblico con integraciones intergeneracionales
que provocan mltiples aprendizajes que se dan en el vivir comunitario creando condiciones
espontneas para generar una conciencia social.

Una universidad como comunidad cientfica, que permite

una orientacin al entendimiento de la naturaleza, de los distintos sucederes

propuestos como contenidos mnimos obligatorias en cualquier currculo reconociendo
que buscamos explicar nuestras experiencia con las coherencias de nuestras
experiencia (ibid)

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En esa perspectiva la universidad debe facilitar encuentros de

miradas simultaneas sucesivas o alternas a distintos dominios de fenmenos entre los

que no hay interseccin. La relacin entre esos dominios no pertenece a la lgica
deductiva no a la mirada del observador que ve una relacin generativa que hace un
mapeo para ver una mirada comprensiva

3. La universidad en el siglo XXI y su impacto social: Realidades y desafos

Cmo podran los ciudadanos de este siglo pensar sus problemas y los problemas de su
tiempo? Se preguntaba uno de los intelectuales ms importantes de la actualidad, para luego
sostener que:

les hace falta comprender tanto la condicin humana en el mundo, como la condicin
del mundo humano que a travs de la historia moderna se ha vuelto la de la era
planetaria (Morn, E; 1999:22).

Desde esa perspectiva, ubicar las reflexiones tericas no es un ejercicio meramente instrumental
y formal. Es un desafo acadmico en dos sentidos: Por una parte, porque

por primera vez, las ciencias sociales (entre ellas de manera particular las ciencias de las
humanidades) son desafiadas a pensar el mundo como una sociedad global (Ianni, O;
1996:158).

Desde esa mirada es preciso reconocer y asumir que el mundo est en un

momento epistemolgico fundamental (donde): el paradigma clsico, fundado en la

reflexin sobre la sociedad nacional, es subsumido formal y realmente por el nuevo
paradigma, fundado en la reflexin sobre la sociedad global (Ibd.:159).

Entonces el desafo acadmico est en retomar la vigencia de dos formas de conocimiento

constituidos en las sociedades modernas occidentales. El conocimiento como

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regulacin social y el conocimiento como emancipacin social (Boaventura de

Sousa, 2006:42).

Mientras el primero resulta ms funcional al orden establecido el segundo plantea

transformaciones desde una postura crtica. Entendemos que la Universidad necesita ser
recuperada como un espacio de generacin de conocimientos capaces de filtrar realidades
alternativas como dijo, en cierta ocasin Morris Berman (citado por Zemelman, 1998:19).

En todo caso, se trata de que los discursos institucionales no queden atrapados en los
imaginarios de la globalizacin dominante ni en un tipo de conocimiento sea ste regulatorio o
emancipatorio.

Para que eso no suceda en la formacin de los profesionales es necesario generar condiciones
de comunicacin intersubjetiva durante la formacin universitaria. La sociedad demanda de
profesionales con una perspectiva ms plural.

Los desafos apuntados seran ms posibles si los procesos formativos de las universidades
estuvieran sostenidos en una cultura y pedagoga del dilogo.

En procesos de formacin autodefinidas como humansticas, tal es el caso de la presente

Maestra, lo mnimo que estamos llamados a hacer es implementar experiencias de formacin
con alto grado de humanidad. Y, lo ms humano que tenemos es la comunicacin,
principalmente el dilogo, como dira Maturana somos una red de conversaciones.
En ese marco, Bolivia, sobre todo desde el 2000 y ms an en estos ltimos aos reclama de una
Universidad con otro rostro y otra cultura epistemolgica, comunicacional y relaciones de poder.

La formacin de profesionales, en este caso humansticos, necesita tomar en cuenta que, en el

caso boliviano

el poder instituido, bajo sus diversas formas (se ha encontrado) contra la potencia
instituyente (Maffesoli, M., 2004:23).

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Encuentro crtico, complejo y diverso, que da origen a otra forma primordial, tal como dira
Zavaleta Mercado, R. (2008, 2002, 1988). Es decir, da pie a un momento fundacional; un punto
de partida de larga duracin en trminos de Braudel, F. (citado por Tapia, L., 2002:294).

Un momento en el que el Estado aparente, como haba denominado y criticado Zavaleta Mercado
va mudando hacia otro con mayores niveles de articulacin con su Sociedad.

De ese alumbramiento colectivo va emergiendo un Estado y Sociedad que se autodefine y se

plantea lo plurinacionalidad, las autonomas y la descolonizacin como proyecto poltico y
civilizatorio.

Reconfigurar el Estado y la Sociedad, en el siglo XXI implica, entre sus principales desafos,
transformar

el sistema de instituciones, el sistema de creencias y la correlacin de fuerzas (Linera,

A., 2005:16).

Una de las instituciones es la Universidad, y no es la menos importante, si consideramos el rol

enorme que tiene en la modelacin de mentalidades y de hbitos.

Las universidades estn llamadas a ser continentes y contenidos de un clima subjetivo e

intersubjetivo que favorezca la construccin colectiva de conocimientos. Una de las
posibilidades para este cometido es la inclusin de la pedagoga del dilogo, como enfoque y
como prctica, en su propuesta formativa; lo que lleva a la necesidad de retomar conversaciones
en profundidad.

En los ltimos aos, la necesidad de la pedagoga, en la Universidad pblica, entre ellas San
Francisco Xavier de Chuquisaca, se ha ampliado pero con perspectivas institucionales y
personales disminuidas.

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En el caso de los docentes, sobre todo nuevos, para contar con un estudio en pedagoga, a travs
de posgrados en educacin superior, que acredite su postulacin a la ctedra y en el plano
institucional el requerimiento de contar con un plantel docente con una formacin bsica en
educacin superior.

En todo caso, la bsqueda de la pedagoga, como campo terico metodolgico complejo, an

no ha sido definida como agenda que implique un estudio sistemtico, riguroso y permanente.
Incluso en Facultades como la de Humanidades y Ciencias de la Educacin.

Desde ese ngulo, oportunidades de formacin post-gradual, como la que se presenta en esta
ocasin buscan reavivar el encuentro de la educacin superior en general y de las universidades
en particular y las pedagogas. En esa lnea a continuacin un par de apuntes al respecto.

La sociologa de la educacin nos ha permitido ver que de una pedagoga comprendida, en su

sentido ms tradicional, como el proceso de atencin y educacin de los nios, se ha ido
transitando, con mayor fuerza con el nacimiento de la modernidad occidental, a otra entendida
y asumida como ciencia y construccin social diversa.

La pedagoga como ciencia

tiene como objeto de estudio el proceso de formacin, de educacin, de preparacin

del hombre para la vida (Zayas, M. A., 2003:260).

Entendiendo por formacin aquel

proceso que, en su desarrollo, garantiza que el individuo se prepare (aprenda) para su

desenvolvimiento vital (Ibd.:259)

Desde esa perspectiva

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la formacin es el proceso mediante el cual la sociedad prepara a los hombres de dicha
sociedad en aras de satisfacer las necesidades que el mismo desarrollo social genera
(Ibd).

Sin embargo, el problema de la pedagoga, no se agota en la bsqueda de una clara, precisa y

universal definicin como ciencia.

Desde una perspectiva sociolgica, el problema de la pedagoga, en tiempos de globalizacin y

de sociedades en proceso de inauguracin de un nuevo arco histrico, tal como sostiene Rojas,
C. (2007:58) radica en los sentidos, contenidos y significados.

La pedagoga en una sociedad de globalizacin predominantemente occidental, de la

modernidad y de base neoliberal an no ha profundizado ni reconocido sus limitaciones en
relacin a sociedades abigarradas, como Bolivia, tal como plante Zavaleta Mercado (2008, 2002
y 1988). En todo caso, la nueva poca a la que est ingresando Bolivia, demanda de una
comprensin y prctica pedaggica refundada. Refundacin que exige mirar y asumir, en los
hechos, de otra manera la educacin. Desde ello es pertinente recuperar la educacin como
posibilidad

en la medida en que la educacin es profundamente histrica (Freire, P., 1999:105).

La educacin como un campo no slo de socializacin, donde las generaciones adultas

transmiten la cultura a las generaciones jvenes, sino la educacin como socialidad, en el sentido
del trmino propuesto por Maffesoli, M. (2000 y 2004). Al respecto ya hemos abordado en la
unidad didctica 1, pero vale ampliar un poco ms.

La socialidad, como categora, de anlisis y construccin de nuevas racionalidades propone que

es a partir de lo local, del territorio y de la proxmica como se determina la vida de

nuestras sociedades, todo lo que recurre tambin a un saber local y ya no a una verdad
proyectiva y universal (Maffesoli, M., 2004:123).

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Una pedagoga del siglo actual requiere comprender los procesos educativos ms all de la mera
socializacin centrado en el adulto y bajo una lgica lineal y mecnica.

Por otro lado, la pedagoga desde esa diferente perspectiva, entiende que la educacin no puede
estar desvinculada del poder, la cultura y la comunicacin.

Foucault nos record que el poder no est exclusivamente en determinados espacios, como
usualmente la ciudadana lo entenda, sino que se bifurca y se desarrolla a lo largo y ancho de la
sociedad, desde lo micro hasta los macro espacios, desde lo local hasta lo global.

Desde este ngulo, la educacin es un campo que contiene y es contenido por el poder. Al ser un
campo de relaciones intersubjetivas, entonces es un campo de relaciones de poder.

En suma, desde la sociologa de la educacin, hay diversas entradas para debatir la pedagoga.
Marco Ral Meja (2000:57) hace una sntesis muy valiosa al respecto:

La pedagoga como procedimiento que garantiza la instruccin

La pedagoga como el saber de la enseanza, con la escuela (en el sentido amplio del
trmino) como lugar social y el maestro como practicante especfico

La pedagoga como el proceso comunicativo (en sentido habermasiano) necesario para

la apropiacin y desarrollo de la cultura acadmica.

La pedagoga como la metdica que garantiza la realizacin de los objetivos en los

procesos de enseanza aprendizaje.

La pedagoga como un proceso visible en modelos que hacen concreta la enseanza

aprendizaje y que se estructuran a partir de mltiples variables

La pedagoga como un proceso que no se agota en la enseanza y su saber especfico, ni

en el saber del aprendizaje, ya que cubre un espectro ms amplio de relaciones que se
construyen para garantizar el acto educativo.

La pedagoga como un saber de docencia, o sea, aquel que se hace cotidianamente en

el acto de ensear y que es ms prctica que teora.

La pedagoga como una prctica de relacin hacia la ciencia.

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De todas maneras, es preciso generar ms espacios donde los actores de la comunidad

universitaria tengan la posibilidad de ingresar y transitar en y desde diversas miradas sobre la
educacin, la pedagoga y su vnculo con la educacin superior y las universidades.

4. La universidad y sus tres pilares fundamentales: Docencia, investigacin

e interaccin

4.1 La docencia
4.1.1 La tensin entre la realizacin social y la realizacin personal

La docencia, sea cual sea el nivel en el que sta es ejercida, implica dos realizaciones
interdependientes: La realizacin social, que tiene que ver, con el oficio y la realizacin
personal, que tiene que ver con la vocacin.

Cuando este do camina armoniosamente, la docencia termina siendo una ciencia y un arte;
termina siendo una experiencia altamente saludable para l o la docente y para las y los
estudiantes. Al contrario, cuando hay un desequilibrio brotan los problemas.

Cuando el desequilibrio se inclina al lado slo del oficio, suelen activarse problemas como el
ejercicio de un docencia basada en el autoritarismo, en el privilegio del tema y los procedimientos
marginando constantemente a las y los sujetos del proceso (tanto docente como estudiantes).

Cuando la balanza se inclina hacia la vocacin, la docencia termina perdiendo vitalidad seorial,
es decir, hay buena voluntad pero se siente un clima de poca capacidad en el campo estudiado
(hay un vaco tcnico-temtico-metodolgico). En todo caso, lo mejor es que haya una
complementariedad en el caminar educativo.

La sociedad de la informacin no existe por fuera de las nuevas condiciones que la

sociedad de mercado produce en el mbito del trabajo y el ejercicio profesional. Y
entiendo por profesin la trama formada por el cruce de dos figuras sociales: un oficio y

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una vocacin. Al oficio lo caracteriza un logro que se halla socialmente definido en
trminos de xito econmico. A la vocacin tambin la caracteriza socialmente su logro,
pero ste se define en trminos de realizacin personal (Barbero, J.M: 2009:20)

Barbero aade otra caracterstica crucial para reflexionar la situacin de los profesionales, en la
poca actual:
El profesional estuvo dedicado en el tiempo de la modernidad industrial a la ejecucin
de tareas fijas, y delimitadas de una vez para toda la vida, con pocos cambios a todo lo
largo del da y de la vida. En la actual sociedad de mercado se pone en marcha un nuevo
tipo de empresa que evidencia cambio en dos sentidos, sentidos que aqu slo puedo
enunciar. Para poder entender la transformacin que sufre la identidad profesional, hay
que pensar, de un lado en los cambios que sufre el sentido del trabajo y del trabajador. Y
segundo, qu sentido cobran las figuras profesionales que encarnan al nuevo trabajador
y al nuevo sentido del trabajo (2009:20)

4.1.2 La tensin entre la profesin y la profesionalidad

Una segunda tensin importante a considerar, en esta parte del mdulo, es la dupla profesin
y profesionalidad.

Mientras la profesin supone la solidez en el dominio de un campo del saber, la profesionalidad

implica, la voluntad y capacidad incesante de seguir aprendiendo. Por lo comn, esta relacin
tambin suele deteriorarse al interior de la Universidad: Docentes que logrando su puesto,
terminan vctimas de un quietismo intelectual y acadmico (terminan predicando textos
cosificados).

Es entonces el desafo de equilibrar profesin y profesionalidad de manera que el docente tenga

la certeza de que la tarea que desarrolla no solo es ensear los contenidos sino dialogar lo que
tambin va aprendiendo (permanentemente) para seguir creciendo como sujeto renovado y
renovante.

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En la docencia, el reto es que el docente no se constituya slo en transmisor (una especie de
sucursal) de teoras sino en activadores del dilogo crtico; en personas que ayuden a ver a las y
los estudiantes que quienes pensaron, una determinada teora, lo hicieron en el marco de un
contexto histrico social, poltico, cultural, econmico y epistemolgico determinados; por
consiguiente sus resultados no tienen por qu ser para siempre (algo as como momificados). En
esa direccin, las aulas requieren ser espacios donde constantemente emerja la pregunta: Qu
de lo propuesto en una u otra teora sirve hoy para ubicarse en el momento histrico que se vive?

4.2 La interaccin

4.2.1 La era de la extensin universitaria

El problema con la extensin, aunque no necesariamente en todas las Universidades, fue su

soberbia, su unilateralidad y su monocultura.

La extensin tiene que ver con la identificacin y asuncin de un centro (en este caso la
Universidad) desde donde se extiende (sus saberes, sus mtodos, sus lgicas, etc.). en dicha
ruta, extender es llevar a los dems los conocimientos, las tecnologas, la cultura.
Entonces, el que extiende es el que sabe y el que recibe la extensin el que no sabe (por no decir
ignorante)

Paulo Freire, fue una de las personas que critic esta postura (de la extensin) y propuso la
nocin de comunicacin (sobre todo en relacin a la extensin universitaria en las carreras de
agronoma). Desde esta mirada comunicacin implicaba voluntad de aprender, tambin del
Otro, implicaba apertura (no slo certezas por ms cientficas que sean stas).

En la extensin, uno es el portador del saber y el otro el receptor; en la comunicacin, ambos son
portadores de saberes y lo que ocurre es un encuentro de saberes para asumir retos de cocreacin.

En todo caso, ms que discutir en detalle extensin/interaccinla idea, ac es valorarlos como

otra forma de responder a las necesidades del contexto.

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4.2.2 La era de la Universidad del paradigma de la complejidad

En los ltimos aos, se ha antepuesto el concepto de interaccin frente a la extensin.

Asumiendo por extensin una postura ms de relacin simtrica que de soberbia.

En este caso, interaccin supone, impulsar de manera conjunta proyectos. Esta es una
experiencia, en la que actualmente se encuentra la Universidad, ayudara mucho, contar con
investigaciones que den cuenta de sus impactos tanto para la Universidad como para la sociedad.

No obstante, una mirada panormica, permita levantar sospechas de que, al final, la interaccin
se ha enfocado en un grupo de actores de la cooperacin internacional concretizado en
proyectos de corte productivo y de potenciamiento de servicios. En este escenario, otros
actores, como los territoriales (locales) terminan siendo slo beneficiarios. Como hemos dicho,
es slo una percepcin global, es preciso contar con estudios de mayor profundidad.

Desde ello la interaccin tiene el desafo de construir puentes de conversaciones

emancipatorias de modo que la Universidad ayude a la sociedad (a travs de sus diferentes y
diversos actores) a pensar la realidad desde la realidad misma, en la que las teoras sean un apoyo
y no lo central de la experiencia.

En todo caso, en relacin al paradigma extensionista, el interaccionista es un avance pero, no

por ello, hay que dejar de mirar alertamente sus sentidos, sus acciones y resultados.

4.3 La investigacin

La tercera va de la universidad que abre la oportunidad de investigar. Sin embargo es importante

preguntarnos Para qu realizar investigaciones?
Zemelman (1989) plantea la necesidad de realizar investigaciones que permitan desembocar en
la
construccin de un campo de posibilidades (1989:29).

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Detrs de esta perspectiva hay una concepcin dinmica de la realidad. Lo interesante de realizar
investigaciones desde la perspectiva de la construccin de campos de posibilidad radica en que
en vez de

determinar una sola meta ayuda a configurar un campo de opciones (ibd.:29).

Entonces el desafo para las universidades, desde esa manera de comprender y asumir la
investigacin, es

captar la realidad no en funcin estricta de un fin, sino de determinar un campo de

posibilidades de cuyo conocimiento dependa la organizacin y orientacin de las praxis
necesarias para una intervencin efectiva (ibd.:33).

En vez del fin normativo se opta por el campo de posibilidades. En consecuencia, cuando se
plantea la pregunta: Para qu realizar investigaciones? Una de las respuestas sera para gestar
campos de posibilidad, en la perspectiva de fecundar alternativas frente a hegemonas
dominantes, ms cuando stas van deteriorando los derechos humanos y el mismo ecosistema;
es decir la vida.

Entonces, en investigaciones pensadas y ejercidas con ese sentido, las propuestas de

intervencin necesitan apuntar a la promocin de pensamientos emancipadores, como dira el
portugus Boaventura de Sousa (2005) o anti-parametrales, en trminos de Zemelman y Quintar
(2001, 2002, 2005).

Estas intervenciones necesitan promover pensamiento (tanto individual, grupal como

institucional) antiparametral ejerciendo la capacidad de

situarse histricamente y apropiarse del momento como movimiento abierto pleno de

potencialidades (Zemelman, 1989:34).

Mientras las investigaciones tradicionales, cada vez ms, corren el riesgo de situarse en teoras
antes que en la realidad como construccin tempo-espacial.

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Entonces, se investiga para reconocer potencialidades contenidas en la realidad y desde ellas

tener opciones para promover diferentes estrategias de transformacin.

PREGUNTAS DE AUTO APRENDIZAJE

Consigna: A partir de los contenidos desarrollados en esta unidad didctica, responda las
siguientes preguntas y envelas a la Plataforma, adjuntando a su Tarea final.

1. Qu caractersticas tuvo la red de conversaciones de la Universidad, mientras participabas en

ella como estudiante en vas de profesionalizacin? Menciona al menos tres caractersticas.

2. Desde las reflexiones de Maturana respecto a que la educacin radica en las emociones: Cul
es la emocionalidad que funda la institucionalidad de la universidad en Bolivia?

3. La Universidad, en la que nos hemos formado, se enfoc en los contextos relacionales o en

los contenidos? cualquiera fuera el caso: Cules fueron las consecuencias? (tanto en el plano
profesional como en el plano personal?)

4. Qu caractersticas sustanciales debera tener la universidad del siglo XXI en relacin al vnculo
con lo social.

5. En la actualidad la universidad Qu tipo de docentes, de interaccin y de investigacin est

promoviendo y fortaleciendo? Qu resultados tiene estos?

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

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TRABAJO FINAL: Proponga una Iniciativa educativa que pueda ayudar a fortalecer uno de los tres
pilares de la universidad (Docencia, interaccin, investigacin) tomando en cuenta los siguientes
elementos:

Aspectos crticos a mejorar

Acciones a desarrollar

Resultados a lograr.

Tiene que haber coherencia en el planteamiento, novedad y actualidad en la iniciativa

FORMATO: Presentar la tarea en documento Word, tipo de letra arial 12. No ms de 2 pginas

Alvarez, de Zayas Carlos M. Sierra, Lombarda Virginia M. (2003). La universidad: Su gestin y su

evaluacin. Primera edicin. Grupo editorial Kipus. Cochabamba Bolivia.

Boaventura, de Sousa Santos (2010) Para descolonizar occidente. Ms all del pensamiento
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- (1999b) La educacin en la ciudad. Siglo veintiuno editores Argentina s.a. Buenos Aires
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Maffesoli, Michel
- (2000a) El instante eterno: El retorno de lo trgico en las sociedades posmodernas. Editorial
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Zemelman, Merino Hugo (1999) La historia se hace desde la cotidianidad en Fin del capitalismo
global. El nuevo proyecto histrico. Editorial Ciencias Sociales. La Habana Cuba.

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