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Belo Horizonte
2011
Dissertao
apresentada
ao
Curso
de
Mestrado
em
Msica
na
____________________________________________________
Prof Dr. Patrcia Furst Santiago EMUFMG /MG - Orientadora
____________________________________________________
Prof. Dr. Helosa Feichas EMUFMG/MG
____________________________________________________
Prof. Dr. Marco Scarassatti FAE UFMG/MG
O48e
CDD: 780.15
integral,
transformadora,
na
sensvel
vida
do
e
ser
humano.
AGRADECIMENTOS
OLIVEIRA, Myrna Valria Campos de. O educador musical na escola regular em Belo Horizonte.
2011. 157 f. Dissertao (Mestrado em Msica) Universidade Federal de Minas Gerais, UFMG,
Belo Horizonte, 2011.
RESUMO
10
OLIVEIRA, Myrna Valria Campos de. The music educator in regular schools in Belo Horizonte.
2011. 157 p. (Master Dissertation Master in Music, Federal University of Minas Gerais / UFMG,
Belo Horizonte, 2011.
ABSTRACT
This research, entitled "The music educator in regular schools in Belo Horizonte"
aims, through interviewing, to acknowledge and analyze the practice of 5 (five)
music educators who teach at regular schools in Belo Horizonte, checking the
conditions of their field work. Its specific objectives are: (1) identify the
characteristics and the musical training of the educators interviewed; 2) investigate
the methodological practices in the different age groups which they work with; (3)
determine the problems faced and the strategies they have developed to find
solutions to these problems.
Another important aspect of this research is the verification of public policies and
legislation of the State of Minas Gerais, in relation to music education, a topic that
is facing changes due to the inclusion of music content to be initiated in 2012.
The research found that there is a need for a comprehensive training for music
educators, that is focused on musical practice within the classroom. It is also
necessary to improve the physical conditions and material resources that will be
used to teach music at school. Another conclusion is that the proposed curriculum
will need to be adapted according to the sociocultural context of each school,
region or city. In face of all these demands, it will be necessary a joint effort of
music educators, so that a physical and ideological space for music in school may
be accomplished.
11
12
SUMRIO
Introduo ..........................................................................................................................................14
Metodologia da pesquisa.......................................................................................................16
Reviso de bibliografia ..........................................................................................................18
Anlise de dados...................................................................................................................19
Sujeitos de pesquisa .............................................................................................................20
Estrutura da dissertao........................................................................................................21
Captulo 1
TRAJETRIA DA EDUCAO MUSICAL NO BRASIL.....................................................................23
1.1 Alguns pressupostos filosficos relevantes.............................................................................23
1.2 A educao brasileira no perodo colonial os missionrios jesutas.....................................25
1.2.1
As reformas pombalinas...............................................................................................28
1.4.2
Captulo 2
POLTICAS PBLICAS E LEGISLAO DO ESTADO DE MINAS GERAIS PARA A EDUCAO
MUSICAL NA ESCOLA REGULAR...................................................................................................50
2.1 A importncia de se conhecer as leis e os documentos para a Educao Musical.............50
2.2 Consideraes dos entrevistados sobre a msica na escola regular..................................55
2.3 Legislaes e especificidades no Estado de Minas Gerais para a Educao Musical........56
2.4 Uma experincia na Assemblia Legislativa de Minas Gerais ...........................................60
2.5 Projeto Integrado CMI/UFMG Msica na escola regular..................................................64
2.6 Programa Escola Integrada- PEI.........................................................................................66
13
Captulo 3
FORMAO DOCENTE E TRAJETRIA PROFISSIONAL DOS EDUCADORES MUSICAIS.........69
2.1 A formao do educador musical.........................................................................................69
2.2 Trajetria profissional dos entrevistados..............................................................................75
2.3 Educao Musical e diversidade sociocultural.....................................................................82
2.3.1 Educao Musical e identidade cultural....................................................................84
2.3.2 Aspectos socioeconmicos da diversidade sociocultural.........................................85
2.3.3 Aspectos religiosos, tnicos e raciais da diversidade sociocultural..........................87
2.4 O educador musical como um mediador cultural..................................................................89
Captulo 4
PRTICAS PEDAGGICAS E AMBIENTE DE TRABALHO DOS EDUCADORES MUSICAIS........94
4.1 Prticas e concepes pedaggicas ...................................................................................94
4.1.1 Como o trabalho do educador musical visto dentro das escolas.............................94
4.1.2 Contedos musicais e estratgias de ensino.............................................................95
4.2 Dificuldades e problemas no cotidiano da Educao Musical escolar .................................98
4.3 Educao Musical e interdisciplinaridade ..........................................................................103
4.4 Questes sobre o currculo da Educao Musical..............................................................106
4.5 Dados complementares......................................................................................................110
Captulo 5
CONSIDERAES FINAIS E CONCLUSES................................................................................113
Anexos.............................................................................................................................................120
Anexo 1
DOCUMENTOS FEDERAIS.............................................................................................................121
1.1 Constituio da Repblica Federativa do Brasil 5 de Outubro de 1988.............................121
1.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN/96) n9394/1996........................121
1.3 FUNDEB................................................................................................................................125
1.4 Lei 10.172/2001- Plano Nacional de Educao.....................................................................126
1.5 Parmetros Curriculares Nacionais PCNs.........................................................................128
14
15
Introduo
17
Metodologia da pesquisa
18
Reviso de bibliografia
20
2001; 2002; 2006); PENNA (2001; 2002); FERNANDES (2004) alm de leis e
documentos estaduais e municipais;
Anlise de dados
Sujeitos de pesquisa
Beatriz tem 33 anos e atua em duas escolas da rede particular, com alunos
da Educao Infantil e Ensino Fundamental I e II. formada em Licenciatura
22
Vincius tem 24 anos e atua em oito escolas, sendo quatro de uma rede
particular de ensino e quatro escolas da prefeitura, de cidade do interior de
Minas Gerais, com alunos de Educao Infantil e Ensino Fundamental I e II.
formado em Licenciatura em Msica com habilitao em Educao Musical
Escolar e tem especializao em Princpios e Recursos Pedaggicos em
Educao Musical, pela Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG).
Trabalha como professor de msica h trs anos.
Kely tem 50 anos e atua na rede pblica com alunos do Ensino Mdio diurno
e noturno, inclusive com turmas do EJA (Educao de Jovens e Adultos).
formada em Licenciatura em Educao Artstica e mestranda em Msica na
Escola de Msica da UFMG. Aposenta-se este ano, aps 24 anos e 8 meses
no municpio e 2 anos de trabalho na rede estadual.
Estrutura da dissertao
24
1
Trajetria histrica da Educao Musical no Brasil
1.1 Alguns pressupostos filosficos relevantes
A educao de um povo ou de um pas tem como base uma filosofia, uma ideologia
de carter social, moral e poltico, na qual se estabelecem os parmetros para
transmisso de conhecimentos dentro de uma determinada cultura.
Para Paulo Freire a escola tem uma funo conservadora, refletindo e/ou
reproduzindo as injustias sociais. Mas tambm pode ser uma fora inovadora, uma
vez que o professor goza de relativa autonomia. Assim, o educador tem um papel
poltico-pedaggico destacado, j que no existe educao neutra. As propostas de
Paulo Freire se embasam numa educao crtica e dirigida tomada de decises e
responsabilidade social e poltica; uma educao que ajude a transformar o
homem e a mulher em sujeitos da Histria. (FREIRE apud SEIXAS, 2009, p.1) Como
afirma HAYDT (1997, p. 23):
Toda teoria pedaggica tem seus fundamentos baseados num
sistema filosfico. a filosofia que, expressando uma concepo
de homem e de mundo, d sentido Pedagogia, definindo seus
objetivos e determinando os mtodos da ao educativa. Nesse
sentido, no existe educao neutra. Ao trabalhar na rea de
educao, sempre necessrio tomar partido, assumir posies.
E toda escolha de uma concepo de educao ,
fundamentalmente, o reflexo da escolha de uma filosofia de vida.
Tais ideias esto de acordo com o apresentado por SILVA (1992, p.32) que afirma
que, apesar da importncia das metodologias e tcnicas de ensino, os professores
devem buscar as bases conceituais e os fundamentos filosficos e psicolgicos que
as sustentam. O autor afirma que a educao brasileira precisa de uma injeo de
filosofia e poltica.
25
26
Tal afirmativa nos permite pensar no papel social e poltico dos educadores jesutas
e de seus compromissos com a ideologia da Coroa Portuguesa. Chefiados
inicialmente pelo padre Manuel da Nbrega, os jesutas desenvolveram uma obra
educativa significativa no pas, embora sua misso inicial fosse a catequizao dos
indgenas, demanda na qual se utilizavam da msica para comover e sensibilizar os
catequizandos. Em pesquisas realizadas sobre o perodo h referncias de cantos
indgenas e bem sabido que os jesutas que aqui vieram se valeram da msica e
em especial do canto para fins de catequese e educao dos selvcolas.
(FERRETE, apud BRSCIA, 2003, p. 79)
Com o passar do tempo, a Companhia de Jesus incumbiu-se da tarefa de educar os
elementos da classe dominante, ministrando uma educao de carter bastante
elementar (ler, escrever e contar) para os filhos dos colonos brancos e uma
instruo um pouco mais elaborada para os que pertenciam classe dominante. A
educao superior era endereada somente aos sacerdotes. As mulheres eram
excludas do processo educacional, devendo cuidar apenas de tarefas domsticas.
(COTRIM; PARISI, 1988, p. 261)
COTRIM e PARISI (1988, p. 264) afirmam ainda que a educao no perodo colonial
era basicamente literria e humanista e no tinha nenhum sentido prtico, pois as
atividades econmicas predominantes eram agrrias e manuais. A educao
promovida pelos jesutas servia a espritos ociosos que, embora sustentados pela
unidade produtiva, no ser destinavam sua administrao, podendo, assim, dar-se
ao luxo de cultivarem a si mesmos. (COTRIM; PARISI, 1988, p. 264)
28
LVARES (1999, p.4) afirma ainda que os jesutas foram os primeiros professores
de msica no Brasil e seu trabalho de educao musical servia diretamente aos
interesses da Igreja e da Coroa Portuguesa, sendo que esta privilegiava as
atividades artsticas e culturais em suas colnias. O autor destaca tambm que a
pedagogia aplicada pelos jesutas estava diretamente ligada educao que eles
prprios recebiam, com forte presena da prtica do canto polifnico na liturgia. A
respeito de como a educao dos jesutas marcou a msica e o ensino musical no
pas, BRSCIA (2003, p. 79) afirma que:
[...] existe um longo percurso, pouco ou nada estudado por ns,
que comea com abnegados professores particulares de msica,
cujo ensino era pago por famlias com maiores posses. Inclui
igualmente o ensino da msica ligado s prticas e tradies
religiosas, conduzido no mbito das igrejas, irmandades e
entidades religiosas, e at o sculo 19 praticamente limitado
Igreja Catlica; e o ensino ligado a pequenos grupos locais de
musicistas, entre os quais teve influncia que perdura at hoje o
aprendizado junto s bandas de msica, inclusive as de carter
militar.
29
O primeiro ministro
31
Para NISKIER
(1995, p. 102) isso indica que a elite dirigente do pas tinha outras prioridades,
como as lutas armadas, tanto internas quanto externas, e a necessidade de
consolidao do estado nacional.
32
33
No
composto de
34
35
prpria.
Vrios
estados
brasileiros
promoveram
reformas
37
38
O nacionalismo praticado nesta fase do Estado Novo seria o pano de fundo para
a emancipao do pas e um meio de levar o Brasil a um novo posicionamento no
cenrio mundial, como nao industrializada. (BRITO, 2006, p.8)
Estes fatores foram decisivos para uma nova relao entre o papel da educao
na formao e veiculao dos princpios e ideais nacionalistas que o governo
desejava implantar. Para XAVIER (1990, p. 15), os ideais nacionalistas tiveram
forte relao com diversas transformaes no sistema educacional do pas, sendo
este perodo propcio rearticulao do iderio educacional, baseado no
nacionalismo. AMATO (2008, p. 2) vem reforar estas afirmativas explicitando que
o nacionalismo, apesar de no ser to facilmente aceito pelas platias
tradicionais, revelou-se como algo atrativo com coloraes inditas e cativantes.
Podemos inferir que o perodo compreendido entre os anos 30 a 60 foi de suma
importncia para a consolidao de uma nova ideologia educacional, que
proclamava a importncia da escola como via de reconstruo da sociedade
brasileira, advogando para tal a necessidade de reorganizao do ensino.
(XAVIER apud BRITO, 2006, p. 13) E foi neste cenrio que surgiu uma das
propostas mais controversas e ao mesmo tempo slidas de Educao Musical no
Brasil, comandada por Heitor Villa-Lobos e outros entusiastas de uma educao
musical para o povo. (BRSCIA, 2003, p. 80)
O nacionalismo musical baseava-se no consenso de que, para alcanar
reconhecimento pblico e ser considerado entre os grandes em seu pas, um
compositor ou msico brasileiro deveria saber imitar com maestria os
consagrados compositores estrangeiros e competir com estes nos seus termos.
(AMATO, 2008, p.2) Villa-Lobos encaixava-se muito bem dentro deste contexto,
39
40
41
1.5
45
47
- a lei 9.394/96.
49
Houve certa polmica gerada em torno do veto dado ao artigo 2 desta mesma lei
que previa o ensino da msica ministrado por professores com formao
especfica na rea. A justificativa para o veto baseou-se no questionamento sobre
o que seria compreendido como formao especfica na rea e a redao do
texto do veto definiu assim esta questo:
Vale ressaltar que a msica uma prtica social e que no Brasil
existem diversos profissionais atuantes nessa rea sem formao
acadmica ou oficial em msica e que so reconhecidos
nacionalmente. Esses profissionais estariam impossibilitados de
ministrar tal contedo na maneira em que este dispositivo est
proposto. (BRASIL, 2008, p.1)
Observa-se que esta discusso ainda est em aberto, pois uma prtica bastante
comum instituda nas escolas brasileiras desde os anos 1980 foi a transferncia
da Educao Musical para as atividades extracurriculares dentro de um sistema
de polticas inclusivas, com a associao da instituio escolar a ONGs e Projetos
Sociais diversificados, onde muitas vezes os docentes no tinham formao
acadmica ou formal e sim, prtica ou informal.
Aps tantos anos, podemos afirmar que, at o momento presente, o trabalho
realizado por Villa-Lobos atravs do SEMA e do Conservatrio Nacional de Canto
Orfenico o nico modelo sistematizado de poltica pblica para a Educao
Musical existente no pas. necessrio, portanto, criarmos os alicerces de
sustentao desta conquista, buscando definir e organizar os cursos de formao
de professores e as bases curriculares do ensino da msica na escola. Tais aes
so de suma importncia para o sucesso e a manuteno destas realizaes.
Segundo MOREIRA e FIGUEIREDO (2007, p.3), os sistemas educacionais no
se encontram devidamente preparados e do pouca importncia ao ensino da
50
arte. Em suas pesquisas sobre a legislao para a Educao Musical nos estados
e municpios brasileiros o autor conclui que os PCNs, as diretrizes estaduais ou
municipais e os documentos vigentes no contribuem significativamente para o
desenvolvimento de um sistema educacional prximo realidade escolar.
Isso confirmado por LOUREIRO (2004, p.65), que afirma que a Educao
Musical de hoje praticada como um complexo heterogneo onde convivem
diferentes prticas e discursos, evidenciando um distanciamento entre a prtica
nas salas de aula e a teoria produzida nos meios acadmicos.
Muitos so os problemas do sistema educacional brasileiro que, de acordo com o
que foi apresentado neste captulo, ainda no foi tratado com toda a seriedade e
prioridade que merece. ASSIS (2005, p. 7) afirma que culturalmente o Estado
sempre desmereceu a educao, privilegiando uma pequena e elitizada parcela
da populao; preocupava-se muito mais com a educao desta, sempre bem
representada atravs de prticas polticas por ela elaboradas, enquanto a maior
parte carecia de uma formao democrtica, qualificada e sria.
Estes e outros aspectos nos levam a refletir sobre a importncia de conhecermos
mais profundamente a legislao educacional e as polticas pblicas para a
educao musical e sobre como tornar possvel uma realizao prtica do que
est garantido no aspecto legal.
51
2
Polticas pblicas e Legislao do Estado de Minas Gerais
para a Educao Musical na escola regular
2.1 A importncia de se conhecer as leis e documentos para a Educao
Musical
52
(2003;
2004;
2005;
2006;
2007),
PENNA
(2001;
2002),
Nas
fontes
pesquisadas
podemos
encontrar
diversos
brasileira
estabelecendo
diretrizes,
parmetros
referenciais
Para Clia, porm, no podemos perder de vista o valor do que j foi conquistado:
Clia: Achei que a aprovao da lei para a volta da msica para a
escola, um passo muito importante, quando se fala em Brasil. Pois
a msica pode trabalhar muitos pontos que outras reas da
educao escolar no alcanam. um passo grande e muitas
coisas tem que ser trabalhadas ainda: como a escola receber
estes profissionais, qual o espao destinado ao trabalho, se a
54
apenas
como
complemento
nas
55
Vincius salientou o papel que cada educador ter como motivador dos demais:
Vincius: Eu falo muito com meus colegas que vai depender da
gente, de quem tem o conhecimento e chegar escola e mostrar
o que realmente uma boa aula de msica, um trabalho bem
feito, fundamentado, para que as escolas vejam e isso se espalhe.
Sabemos que existem pela frente grandes desafios at que a Educao Musical
seja uma realidade possvel em todo o territrio nacional, o que demanda uma
intensa mobilizao de todos os interessados em forjar esta realidade. Alm
disso, mudanas so feitas constantemente, o que requer uma atualizao
permanente por parte dos educadores. Um exemplo disso ocorreu em 2006,
quando o Conselho Nacional de Educao alterou a expresso Educao
Artstica por Ensino de Artes, no texto das Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Fundamental (Resoluo n 1 de 31/01/2006). Tal determinao permitiu
s redes pblicas receberem, atravs de concursos, licenciados em qualquer uma
das linguagens especficas, como Artes Visuais, Plsticas, Cnicas, Msica ou
Dana. Podemos compreender que tal atualizao da legislao potencializou o
fim da polivalncia, pois possibilitou que os concursos pblicos respeitassem a
formao especfica de cada arte-educador.
Encontra-se no final desta pesquisa (Anexo um), um levantamento dos principais
documentos que esto em vigncia no Brasil e que tratam da Educao e da
56
58
Tal
algumas
experincias
bem
sucedidas
em
propostas
64
educadores
para
agregarem
aos
seus
conhecimentos
pedaggicos
os
66
Por outro lado, a falta de conhecimento da realidade das salas de aula foi um dos
aspectos mais salientados por nossos entrevistados que consideram que
experincias como estas podem preparar muito melhor os educadores musicais para
atuar na escola regular. Este assunto ser mais explorado no captulo a seguir
70
3
Formao
docente
trajetria
profissional
dos
educadores musicais
3.1 A formao do educador musical
vi
que
inmeros
saberes
competncias
docentes
so
musical
contemporneo
promovendo
intercmbio
72
Outro aspecto relevante a ser considerado que h uma profunda mudana nas
relaes do ser humano com o mundo, depois da revoluo da informtica e das
comunicaes. O educador contemporneo depara-se com diversos recursos
tecnolgicos, como equipamentos de som sofisticados, telefones celulares,
computadores, softwares, CD-ROM, sintetizadores e o prprio crescimento da
internet, recursos que oferecem uma enorme variedade de caminhos e acesso s
produes artsticas atuais. Mesmo que esta realidade no esteja ainda acessvel
em todas as escolas, algo que faz parte da vida do aluno contemporneo e gera
novas exigncias para a prtica docente, compatveis com novas formas de se
perceber, experimentar e escutar. Este um aspecto que no pode ser
negligenciado ao se analisar a formao dos educadores musicais, pois, ao
mesmo tempo em que impe novos desafios, abre um campo inesgotvel de
recursos (DOMINGUES, 1997, p.17)
74
Os
Por outro lado, Clia chama a ateno para a necessidade de se incluir uma
preparao psicolgica na formao de professores de msica:
Clia: Eu acho que a msica na escola vem para fazer isso: fazer
a diferena e criar pessoas mais sensveis, que vivam melhor, que
se respeitem, que saibam trabalhar em grupo, de forma
harmoniosa. E isso falta aos educadores. Chegamos na escola
com os elementos musicais, com a preparao musical, mas nos
falta o elemento humano.
Essa posio tambm encontra ressonncia no que foi dito por Kely sobre a
necessidade
de
uma
formao
que
englobe
elementos
antropolgicos,
Vincius teve sua Educao Musical inicial como msico instrumentista de banda
e orquestra:
Vincius: Eu j tocava na orquestra, tocava contrabaixo e clarinete.
Eu comecei a estudar msica com 12 anos mais ou menos.
Comecei como msico de banda, tocando clarinete, dobrado.
78
Beatriz teve algumas dvidas na escolha profissional, mas foi estimulada por seu
pai:
Beatriz: E quando chegou a hora de fazer vestibular, eu pensei: o
que eu vou fazer? Fique na dvida. Pensava: ser que a msica
vai me dar futuro? Porque ainda tem este estigma de que msica
no d futuro para ningum. Foi meu pai que disse: voc gosta
disso, j trabalha com isso, vai l e faz.
Kely, porm, vislumbrou uma carreira pedaggica desde o incio de seus estudos
de piano. Buscando uma opo de trabalho com o ensino de msica, ela
aproveitou algumas oportunidades neste sentido, como nos conta:
Kely: Eu comecei a estudar piano no conservatrio do Estado. Fiz
um curso que se chamava tcnico em piano e por isso fiquei um
ano a mais no interior para completar o conservatrio. Em 1976,
comeou um curso da rede estadual chamado Magistrio em
Educao Artstica, visando formar professores de Ed. Artstica
para atuar do primrio at a sexta srie. Era um curso de segundo
grau, profissionalizante. Eu fiz este curso e tinha noes de artes
plsticas, cnicas, sendo que nele estudei violo e flauta doce, o
que foi muito bom.
79
Clia pautou suas decises em sua busca por oportunidades de trabalho que lhe
permitissem colaborar para melhorar as condies de alunos da periferia da
cidade, que eram, desde sua adolescncia, alvo de suas reflexes e
preocupaes. Suas preocupaes com a educao de crianas e jovens que
vivem em regies menos favorecidas da cidade foi um fator para que ela
vislumbrasse na msica um meio para atingir seus objetivos. Em primeiro lugar,
havia um desejo de oferecer melhores condies educacionais para crianas e
jovens e, ao aprofundar-se em seus estudos musicais, Clia percebeu que
atravs da msica poderia realizar um trabalho educativo significativo.
Clia: No meu estudo formal, comecei com um professor particular
que era pianista e me iniciou na flauta doce, acreditando que era
um instrumento acessvel para as crianas, de grande validade
80
Kely apresentou diversos fatores que foram importantes em sua trajetria; o mais
significativo deles foi a possibilidade de associar suas convices polticas e
sociais atravs do trabalho como professora de arte:
Kely: Quando me mudei para Belo Horizonte em 1982, o que me
importava era a revoluo socialista. Comecei a trabalhar em
escolas do estado com contrato, na rea de Educao Artstica. Vi
nascer o curso de Licenciatura na UFMG, mas eu no me engajei
neste movimento de formao, porque naquele tempo o meu
mundo era outro...
Em seu relato, nota-se, porm, que esta no foi uma trajetria linear e que as
decises foram sendo tomadas aos poucos, de acordo com as experincias e
possibilidades que se abriram, inicialmente, como professora no conservatrio de
sua cidade e, posteriormente, ao mudar-se para Belo Horizonte em 1982:
Kely: Mais ou menos em 1985, entrei em crise com a militncia
poltica, principalmente a partir das influncias de amigos e das
aulas do Koellreutter. Quando ele comeou a vir dar aulas na
UFMG, eu participava de tudo. E ouvindo o Sobrevivente de
Varsvia de Schenberg eu entendi que a msica podia, que a
arte tinha uma funo de despertar a conscincia poltica. Aquilo
me deu um norte, pois vi que podia trabalhar com a arte e
desenvolver a conscincia das pessoas.
Vincius tambm ressaltou que o perfil de seus professores foi uma referncia
para ele:
Vincius: Os professores da UEMG me inspiraram muito, no s
em relao Educao Musical, mas como referncia de perfil de
professor.
82
Paula foi apresentada diretoria da escola por um colega e iniciou seu trabalho
dando continuidade ao trabalho que ele havia iniciado:
Paula: Um colega estava saindo da escola e me indicou. Ele falou
com a direo que conhecia uma pessoa que se encaixaria no
perfil da escola e que poderia dar continuidade ao trabalho. Eu fui
l, conversei com a diretora e ela me convidou para voltar no outro
dia e comear a dar aulas. E foi muito tranqilo.
83
A msica uma pratica social que resulta de vivncias, valores e crenas que
permeiam a vida na sociedade. Sendo assim, agrega diversos aspectos em sua
constituio que vo alm de suas dimenses estruturais ou estticas;
caracterizam um complexo sistema cultural composto de aspectos compartilhados
por seus praticantes, individual ou coletivamente. (QUEIROZ, 2011, p.19).
Presente em todas as culturas, independentemente de raa, credo ou etnia, a
msica assume em cada grupo social, inmeras funes e relaes significativas.
(BRSCIA, 2003, p. 25)
Para MERRIAM (1964, p.21) devemos pensar no papel fundamental da cultura na
formao de nossa identidade social como pessoas, cidados. E tambm como a
cultura uma moldura para a educao, pois tem um papel mobilizador e
transformador. Cultura pode ser definida como o comportamento aprendido e
acumulado do homem. Apesar de seu dinamismo a cultura tem certa
estabilidade, pois as mudanas ocorrem lenta e gradativamente, sendo
constantes na experincia humana. (MERRIAM, apud OLIVEIRA, 2006, p. 33)
AKOSCHKY (1998, p.174-175) nos diz que a Educao Musical contribui para o
entendimento de nossa realidade atual e cria oportunidades de reflexo
promovendo, nas crianas e nos jovens, questionamentos sobre as condies e
os caminhos da arte, da cultura e do pensamento humano nas sociedades
contemporneas.
Para (SILVA e BRANDIM, 2008, P.53), os avanos culturais nos levam
necessidade de aprender a lidar com as diferenas:
Culturalmente, com o vertiginoso avano da tecnologia, media,
informtica e a diluio de fronteiras geogrficas, tem-se
acelerado o intercmbio cultural. O mundo assume,
definitivamente, as feies e as marcas da multiculturalidade, da
diversidade cultural, fazendo-nos crer que estamos condenados
a pensar a unidade humana na base de sua diversidade cultural e
nos desafiando a desenvolver a capacidade de conviver com as
diferenas.
84
Clia nos traz ainda um aspecto diferente: os desafios que surgem com a incluso
social:
Clia: A escola particular e a maioria dos alunos tem um nvel de
classe mdia alta. Porm, o colgio tem um grande nmero de
alunos bolsistas e tambm tem a questo da incluso. Dentro da
sala de aula, h turmas com dois ou trs alunos com Sndrome de
Down, ou autismo. um trabalho desafiador porque temos que
contemplar as diferentes realidades, sem evidenci-las.
85
Lucy Green prope que busquemos uma pedagogia que respeite a compreenso
das diferentes msicas (popular, clssica, etc.), de acordo com o contexto social
de onde elas se originam, contribuindo para o desenvolvimento de significados
inerentes e a construo de novas delineaes, pelos estudantes. Em outras
palavras, trabalhar as diferentes manifestaes musicais de acordo com as
prticas que lhe so peculiares, oferecendo aos alunos subsdios para ouvir,
compreender e produzir msica reconstruindo seus significados a partir destas
86
GREEN, L. Meaning, autonomy and authenticity in the music classroom. London: Institute of
Education, University of London, 2005.
87
Clia tambm nos apresenta uma relao que ela observa entre as condies
socioeconmicas e a motivao para aprender. Ela acredita que h diferenas de
motivao entre as crianas mais ou menos favorecidas economicamente, como
vemos em seu relato:
Clia: O aluno de classe mdia alta tem acesso a tudo, no ?
Ento ele participa e associa mais rapidamente os contedos. A
criana que carente vem com tudo, com uma enorme sede de
saber, porque o que eu apresento, na verdade, bem distante de
sua realidade. E a criana que faz parte do grupo da incluso, vai
crescendo aos poucos, medida que consegue, com todas as
suas limitaes, participar do grupo sem ser colocado de lado,
como diferente. Isso um grande desafio.
88
TARGAS e JOLY (2009, p.113) ressaltam que, neste contexto, uma prtica
fundamental para lidar com a diversidade o dilogo que pode promover a troca
de experincias, ampliando o universo cultural dos alunos.
Os processos
90
perpetuao
destas
tradies,
enquanto
transmissora
de
Dentro desta linha de pensamento, vimos que o educador musical que atua na
escola regular pode ser um mediador cultural, possibilitando um dilogo entre as
diferentes realidades vividas por seus alunos. Neste processo, ele necessita
harmonizar a turma e lidar com conflitos que surgem entre os grupos de alunos.
Em sua entrevista, Kely que realizou todo o seu trabalho dentro do contexto da
escola pblica, salientou alguns aspectos que evidenciam a necessidade de se
trabalhar estas questes:
Kely: Trabalhar ouvido escuta gosto, tudo isso muito bom. E
principalmente trabalhar valor, etnia. Quando voc trabalha o funk
voc trabalha tudo ali. Tem o preconceito de toda a sala contra
aqueles que gostam de funk. Dentro do prprio grupo de funk tem
o preconceito daqueles que freqentam tais lugares e os que
gostam do funk consciente, do funk evanglico, etc. E voc tem
que atingir todas as minorias e ter capacidade para dialogar para
alm da simples funo de escutar e ter o prazer de aprender a
ouvir e entender algo novo.
SOUZA (2004, p. 9) nos diz que, em sua prtica docente, tem buscado desafiar
os educadores a pensarem sobre os sujeitos envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem e ressalta a importncia de reconhecermos o aluno como um ser
sociocultural, realizando um mapeamento dos cenrios que fazem parte de sua
vida e tentando compreender melhor seus olhares em relao msica que
ensinada na escola. Alm disso, a autora prope que o educador investigue
como se d a relao entre as dimenses herdadas e construdas na msica
92
vivida no lugar/mundo,
alunos
a msica
PENNA (2007, p.53-62) destaca que o educador musical deve ser um profissional
capaz de responder produtivamente aos compromissos sociais, humanos e
culturais em diferentes contextos educativos, buscando constantemente a
compreenso das necessidades e do potencial dos alunos, alm de saber acolher
diferentes msicas, distintas culturas e as mltiplas funes que a msica pode ter
na vida social.
Nesse processo at mesmo possvel que o educador musical tambm comece a
interagir com os alunos, aproximando-se de seu universo e reconhecendo a
legitimidade de sua expresso, como no relato de Kely:
Kely: Comecei a gostar do Legio Urbana, com os alunos.
Chegamos a fazer at teatro da msica Faroeste Caboclo... Eles
cantavam do incio ao fim e a gente trabalhava a noo de arranjo,
de ecuta, de gnero, essas coisas. A partir do material deles. Isso
foi o que eu mais fiz.
QUEIROZ (2011, p.17) afirma que a diversidade, em suas diferentes facetas, tem
sido o foco de debates e intercmbios em vrias reas de conhecimento,
evidenciando a importncia deste tema para as sociedades. E ainda segundo o
autor, a diversidade na sala de aula no de carter apenas musical:
Na sala de aula, se manifestam muitos aspectos relacionados s
diferenas, que esto imbricados em todas as reas e nos
contedos trabalhados. Nesse sentido, a diversidade na sala de
aula, independente do componente curricular trabalhado, abarca
fatores econmicos, tnicos, religiosos, sexuais, artsticos, entre
tantos outros.
94
A partir destas reflexes vimos que a formao do educador musical precisa ser
muito abrangente, criando condies para que os estudantes vislumbrem todas as
possibilidades de atuao e conexo com outras reas de conhecimento, ainda
durante a realizao de seu curso.
Um timo recurso para isso so os estgios de observao que ocorrem durante
o curso de licenciatura e possibilitam que os alunos vejam o dia-a-dia das
escolas, acompanhando de perto a atuao de profissionais experientes e
podendo tomar contato com a realidade de diferentes contextos de trabalho.
Ao acompanhar nos ltimos dois anos os processos de observao realizados
pelos alunos do curso de Licenciatura da Escola de Msica da UFMG, que
cursam a disciplina Educao Musical na Rede Regular2, temos comprovado que
esta , sem dvida, uma oportunidade mpar para que os licenciandos possam
verificar todos estes fatores, alm de poderem expressar suas dvidas, fazer
perguntas e at mesmo interagir com os alunos da escola regular durante as
aulas. Alm de observar as prticas metodolgicas e recursos pedaggicos dos
educadores musicais, os licenciandos podem analisar as condies culturais dos
alunos, os desafios a serem vencidos e as estratgias utilizadas para superar as
dificuldades que surgem no ambiente das escolas.
A partir deste trabalho, teve origem uma parceria entre a Escola de Msica da
UFMG e o Colgio Logosfico Gonzlez Pecotche Unidade Funcionrios, para
que haja continuidade deste acompanhamento e para que os alunos do curso de
Licenciatura possam contar com um campo de observao que enriquea seus
estudos e fortalea seus propsitos como educadores.
95
4
Prticas
pedaggicas
ambientes
de
trabalho
dos
educadores musicais
97
GODOY e FIGUEIREDO (2008, p.1) afirmam que uma das questes mais
presentes nas discusses sobre a Educao Musical relaciona-se com o ensinar
msica musicalmente. Para os autores, embora parea bvio que a msica deva
estar presente nas aulas de msica, muitas vezes as abordagens de ensino
priorizam noes tericas ou histricas, em detrimento da prtica musical. Isso
nos foi confirmado por Kely:
Kely: Durante uns sete ou oito anos, eu fugi da msica para a
Histria da Arte. Foi na poca em que acabou o curso de
Magistrio e as aulas passaram a ser duas por semana. Houve
um projeto na escola ligando os contedos de Histria, Filosofia e
Fsica e eu achei que a Histria da Arte integrava melhor este
projeto. Eu at comprei um projetor de slides e quis integrar a
msica tambm, mas no consegui. E quando eu voltei para a
prtica musical, anos depois, abandonei a Histria da Arte. No
consegui junt-las.
98
Kely achou importante ressaltar que o educador musical deve conhecer bem as
funes da msica no contexto educativo escolar:
Kely: A msica tem funo esttica, social, etc., e tudo isso
possvel, numa aula de msica verdadeiramente boa, com gente
preparada para enfrentar esta realidade de diferentes grupos
dentro da escola. O professor no pode ter preconceitos e tem
que ter formao para enfrentar o debate, porque voc pode
ofender um aluno se falar que a msica que ele escuta no boa.
Se eu reduzo o que ele gosta com o meu preconceito, isso
machuca muito e quem est na escola pblica, geralmente j vive
uma realidade muito difcil.
99
Alm disso, a educadora vive uma realidade particular que tambm contribui,
segundo ela, para criar alguns problemas disciplinares:
Clia: Outra dificuldade que as aulas so quinzenais. Por um
lado, isso foi bom porque com as turmas divididas, temos no
mximo 17 alunos por vez, o que permite realizar um bom
trabalho. Mas uma aula fica muito distante da outra, o que dificulta
criar esta conscientizao ou recordar o que foi feito na aula
anterior.
educadores que possam lhes apresentar mais de perto sua realidade. Beatriz
afirmou o seguinte:
Beatriz: Eu acho que deveria ser trabalhada mais a questo
prtica; preparar o professor para a sala de aula. Acho que no
curso de msica investe-se muito tempo no estudo de teorias
musicais. No que isso no seja importante; lgico que temos
que ter este conhecimento. Mas a parte prtica, o como fazer,
fica muito a desejar. Falta o professor chegar e dizer: Olha, vocs
vo vivenciar isto em sala de aula.
Paula pensa de forma semelhante e sugere que falta um preparo para trabalhar
com a sensibilizao dos alunos para a msica:
Paula: Eu acho que fica uma lacuna muito grande no sentido de
preparar o professor para a sala de aula, onde a realidade
totalmente diferente, porque os alunos no esto ali para serem
msicos; eles esto ali para serem sensibilizados atravs da
msica e da educao. E isso deve fazer diferena em sua vida,
de alguma forma.
102
Verifica-se que, apesar de nem sempre contar com um espao definitivo para as
aulas de msica, os educadores adaptam-se bem estrutura escolar,
administrando da melhor forma possvel os recursos materiais existentes Porm,
fica claro que eles gostariam de obter melhores condies fsicas para
103
Vincius tem acesso a diversos recursos materiais, com som, CDs, quadro,
projetores e instrumentos de percusso. Porm, nas escolas da Prefeitura, ele
precisa constantemente providenciar a manuteno dos materiais:
Vincius: Nas escolas da prefeitura, o material foi dado no incio do
projeto e a gente tem que fazer a manuteno dele para que dure
at quando resolverem dar mais material pra gente
104
tais
pluridisciplinaridade,
como
multidisciplinaridade,
multirreferencialidade
transdisciplinaridade,
interdisciplinaridade.
So
Beatriz e Vincius nos falam sobre algumas propostas das quais j participaram:
Beatriz: Eu gosto muito de trabalhos interdisciplinares porque
acho enriquecedor tanto para mim, quanto para as outras reas
de conhecimento. Na escola A, por exemplo, eu realizo trabalhos
com a professora de Histria, levando algum aspecto da Histria
da Msica para os alunos. O professor de Espanhol tambm
prepara um festival para trabalhar a fluncia no idioma e ns
fazemos verses entre as duas lnguas, eu trabalho a mtrica das
msicas, muito legal.
Vincius: Sempre que preciso, vamos trocando e-mails, entre os
professores. Tem uma professora que quer montar uma banda
com instrumentos reciclveis e eu trabalhei com os alunos sobre o
grupo UAKTI. Ento, vamos unir as duas propostas.
assunto:
Paula: No incio do ano de 2011 a coordenao pedaggica da
escola me pediu para escrever um plano de curso e eu nunca
tinha feito isso na minha vida. Ento, peguei um plano de uma
escola de musicalizao onde dou aula que era dividido em nveis
e fui pensando em como isso poderia ser redistribudo nas sries
escolares. Mas a, entra uma questo difcil porque na msica
voc trabalha tudo em todos os momentos, e difcil explicar isso,
mostrar que voc trabalhou parmetros de altura no primeiro, no
segundo, no terceiro ano, no quinto, etc. difcil explicitar isso no
plano de curso.
Assim como Beatriz, Vincius tambm vive duas experincias distintas em relao
ao currculo e ao material didtico utilizado pela escola como diretriz curricular
para as aulas de msica:
111
Nos questionrios e entrevistas, h ainda outros dados que nos auxiliam a ter
uma viso mais ampla da realidade do cotidiano escolar dos educadores
participantes da pesquisa. Estes dados sero apresentados nos quadros que se
seguem, acompanhados de comentrios e anlises sobre os dados registrados
neles.
Educador Musical
Paula
Beatriz
Vincius
Nmero de
escolas
onde
trabalha
Nmero
de
turmas
por
segmento
Tempo de
durao
das aulas
Nmero
de alunos
por turma
Carga
horria
semanal
1 escola
rede
particular
Educao
Infantil
turmas
Uma
semanal de
30 min
Entre 15 e
17 alunos
Entre 10 a
15h/aula
Ensino
Fundamental I
5 turmas
Uma aula
semanal de
50 min
Ensino
Fundamental
II 3 turmas
Uma aula
semanal de
50 min
Educao
Infantil
turmas
25 alunos
Uma aula
semanal de
30 min
Entre 15h
a 20h/aula
Ensino
Fundamental I
5 turmas
Uma aula
semanal de
40 min
Escola B
rede
particular
Ensino
Fundamental
II 5 turmas
Uma aula
semanal de
50 min
4 escolas
rede
particular
Educao
Infantil
turmas
30 alunos
Entre 20h
a 25h/ aula
Escola A
rede
particular
4 escolas
rede
Uma aula
semanal de
50 min
Ensino
Fundamental I
6 turmas
Uma aula
semanal de
50 min
Ensino
Fundamental I
Uma aula
semanal de
112
municipal
4 turmas
50 min
Ensino
Fundamental
II 9 turmas
Uma aula
semanal de
50 min
Clia*
1 escola
rede
particular
Ensino
Fundamental I
15 turmas
Uma aula
semanal de
50 min
15 alunos
Entre 15h
a 20h/aula
Kely**
1 escola
rede
municipal
Uma aula
semanal de
45 min
40 alunos
Entre 20h
a 25h/ aula
PAE
turmas
Uma aula
semanal de
45 min
*Um fator diferencial no trabalho de Clia que as aulas so quinzenais. A cada semana,
a professora atende metade de cada turma do Ensino Fundamental l. A outra metade da
turma tem aula de Artes plsticas. Na semana seguinte, as turmas so trocadas.
**Kely trabalha com 12 turmas regulares e 5 turmas do PAE (Projeto de Acelerao de
Estudos) , em uma escola da rede pblica. As cinco turmas do PAE renem alunos que j
repetiram etapas mais vezes e esto fora da faixa etria dos demais ou que apresentam
dificuldades de aprendizagem ou problemas disciplinares. Estas turmas tambm tm uma
aula semanal de 45 minutos.
importante destacar tambm que Kely assumiu as aulas do PAE para ficar com
16 aulas semanais (so 16 h/aula mais 4h para projetos, planejamentos e outras
atividades), como os demais professores da rede pblica. Como so cinco turmas
para quatro aulas, a cada semana, uma das turmas fica sem aula. H um
revezamento, mas isso tambm no funciona muito bem, devido ao grande
nmero de faltas dos alunos.
Observa-se certa variao em relao durao da hora/aula de msica nas
escolas. Enquanto que as turmas de Educao Infantil tm geralmente 30 minutos
de aulas semanais (com exceo das turmas atendidas por Vincius), as turmas
de Ensino Fundamental I, II e Ensino Mdio podem ter aulas que tm entre 40 e
50 minutos. Isso varia de uma escola para a outra e atende organizao da
grade curricular de cada escola.
113
Vincius, que ministra aulas de 50 minutos para a Educao Infantil considera que
este tempo para esta faixa etria traz dificuldades em relao disciplina e
concentrao das crianas na aula.
Pude observar que minha realidade diferente da realidade dos entrevistados,
pois atualmente, tenho uma carga horria semanal de 38h/aula, em uma escola
da rede particular de ensino. Alm de atender Educao Infantil, Ensino
Fundamental I e Ensino Mdio, ministro aulas nos dois turnos (manh e tarde) e
dou aulas extracurriculares de canto coral para quatro turmas, sendo uma de
adultos e trs de crianas. Considero esta uma carga horria grande para um
nico profissional e seria muito bom se pudssemos formar uma equipe de
Educao Musical, como acontece nas reas de Educao Fsica e Artes Visuais,
onde h no mnimo trs profissionais para atender aos alunos da escola.
Depois de vrias reunies, avaliando a experincia prtica do corpo docente, na
escola onde trabalho optou-se por dividir as turmas. Isso possibilita que uma parte
da turma esteja na aula de msica, enquanto a outra est com outro professor
especializado ou com o prprio professor regente que utiliza o horrio para
atender individualmente os alunos e trabalhar algumas necessidades do conjunto.
Consideramos que o mximo dentro de sala dever ser de 20 alunos. Todas as
turmas que ultrapassam este nmero so divididas.
Isso tem permitido realizar um trabalho de Educao Musical muito rico, pois h
tempo para se ouvir as opinies e impresses de todos os alunos e durante as
aulas, conseguimos realizar muitas atividades variadas, como composies e
trabalhos de criao em grupo, jogos e trabalho de pr-leitura e leitura absoluta
(com os alunos de 4 e 5 anos do Ensino Fundamental I).
114
5
Consideraes finais e concluses
Esta pesquisa buscou na prtica dos cinco educadores musicais que atuam na
escola regular em Belo Horizonte, elementos que possam nos oferecer subsdios
para a implantao do ensino de msica nas escolas pblicas brasileiras, em
conformidade com a Lei 11.769/2008, que trata da obrigatoriedade do ensino de
msica na educao bsica (alterao do artigo 26 da lei 9.394/1996 Lei de
diretrizes e bases da educao).
Estes elementos podero favorecer o dilogo entre todos os envolvidos neste
processo: membros das comunidades docentes das escolas da rede pblica e
das universidades, licenciandos, educadores musicais, especialistas, e todos
aqueles que esto diretamente ou indiretamente voltados para a promoo de um
ensino de msica de qualidade no currculo da educao bsica no pas.
Partimos da necessidade de se conhecer o que tem sido realizado at ento
pelos educadores musicais e professores de artes com habilitao em ensino de
msica, que vem trabalhando na escola regular, tanto na rede privada quanto na
rede pblica, nos ltimos anos, na cidade de Belo Horizonte, Minas Gerais. A
prpria pesquisadora uma educadora musical atuante na escola regular desde o
ano de 1987 e seu interesse por este tema tambm se baseia nos elementos
colhidos ao longo de todos estes anos.
A pesquisa foi dividida em duas partes. Na primeira, foi realizado um estudo
intenso sobre a trajetria histrica da Educao Musical no Brasil que tambm
nos ofereceu pistas importantes sobre os momentos em que o ensino de msica
esteve presente ou ausente na educao bsica e os motivos que levaram s
115
pesquisa, elaborar um currculo nico, pois a escola pblica, por exemplo, tem
hoje uma clientela que contempla grupos sociais diferenciados, o que exige um
trabalho pedaggico apoiado numa viso multiculturalista, que possa atender a
todos os alunos buscando fazer com que interajam entre si e realizem trabalhos
conjuntos. Isso ficou muito evidente com os relatos de Kely, que trabalha na rede
municipal de ensino.
Mesmo na rede particular, podemos constatar que a clientela tambm muito
diversificada
no
podemos
deixar
de
considerar
que
os
aspectos
121
Anexos
122
ANEXO 1
Documentos Federais
1.1 Constituio da Repblica Federativa do Brasil 5 de Outubro de 1988
124
Razes do veto
No tocante ao pargrafo nico do art. 62, necessrio que se
tenha muita clareza sobre o que significa formao especfica na
rea. Vale ressaltar que a msica uma prtica social e que no
Brasil existem diversos profissionais atuantes nessa rea sem
formao acadmica ou oficial em msica e que so reconhecidos
nacionalmente. Esses profissionais estariam impossibilitados de
ministrar tal contedo na maneira em que este dispositivo est
proposto.
Adicionalmente, esta exigncia vai alm da definio de uma
diretriz curricular e estabelece, sem precedentes, uma formao
especfica para a transferncia de um contedo. Note-se que no
h qualquer exigncia de formao especfica para Matemtica,
Fsica, Biologia etc. Nem mesmo quando a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional define contedos mais especficos
como os relacionados a diferentes culturas e etnias (art. 26, 4o)
e de lngua estrangeira (art. 26, 5o), ela estabelece qual seria a
formao mnima daqueles que passariam a ministrar esses
contedos.
Essas, Senhor Presidente, as razes que me levaram a vetar o
dispositivo acima mencionado do projeto em causa, as quais ora
submeto elevada apreciao dos Senhores Membros do
Congresso Nacional. (BRASIL, MENSAGEM N 622, DE 18 DE
AGOSTO DE 2008)
O texto pode suscitar muitas discusses e intercmbios, uma vez que, ao admitir
que pessoas sem formao acadmica possam ministrar os contedos da msica
na escola, seu relator do mesmo parece desconhecer que um dos artigos da
LDBEN/96 trata da formao necessria para o profissional da educao bsica.
Tal situao gera desconforto e nos leva a considerar tambm as especificidades
de leis municipais e estaduais que tratam do assunto.
Ainda a respeito desta questo, em carta enviada aos associados da Associao
Brasileira de Educao Musical (ABEM), por ocasio da promulgao da Lei n
11.769, de 2008, Srgio Figueiredo (2008, p.1) presidente de honra da instituio,
declarou que:
126
1.3 FUNDEB
Em dezembro de 2006 o Congresso Nacional aprovou a Emenda Constitucional
n 53/2006 que criou o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB, substituindo
o FUNDEF (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorizao do Magistrio) de 1997, criado pela Emenda Constitucional n
14/1996.
O FUNDEB (BRASIL, 2007, p.1) um fundo contbil que redistribui, entre os
governos estadual e municipal, os recursos pblicos vinculados ao ensino
fundamental obrigatrio Atua no mbito de cada estado, captando parte dos
recursos e os redistribuindo atravs do nmero de alunos matriculados por nvel
de ensino em cada rede pblica:
Alm da ampliao da abrangncia do financiamento a etapas e
modalidades da educao anteriormente excludas do Fundef,
outras mudanas merecem ser destacadas. De modo geral, a
Emenda do Fundeb indica maior preocupao em detalhar
mecanismos eminentemente operacionais, o que restringe assim
a margem de manobra do Executivo. Exemplo disso o
estabelecimento, j no texto da Constituio, dos valores
progressivos de complementao da Unio aos Estados, Distrito
Federal e Municpios. Em 2007 a complementao mnima ser
de R$ 2 bilhes, chegando a R$ 4.5 bilhes em 2009 e a 10% do
total arrecadado para o Fundo a partir de 2010.
127
129
130
Porm, de acordo com TEIXEIRA (2009, p. 9,10) esta mesma autonomia escolar
foi posta em xeque no Parecer do Relator Deputado Nelson Marchezan, na
Comisso de Educao, Cultura e Desporto da Cmara dos Deputados,
apresentando o Substitutivo ao Projeto de Lei n 4.173/1999, apensado ao Projeto
de Lei n 4.155/1998, que aprovou o Plano Nacional de Educao (PNE). Uma
das metas estabelecidas para o ensino fundamental propunha assegurar que, em
trs anos, todas as escolas tivessem formulado seus projetos pedaggicos de
acordo com as Diretrizes Curriculares para o ensino Fundamental e os
Parmetros Curriculares Nacionais. (BRASIL, 2000a). Tal meta exigia, portanto,
que as escolas considerassem os PCNs na elaborao de seus projetos
pedaggicos, sendo impossvel manter a autonomia escolar citada em outros
documentos como a LDBEN e os prprios PCNS, alm de toda a legislao
educacional como condio para que as escolas desenvolvam seu trabalho
voltadas ao atendimento da populao que atendem. (TEIXEIRA, 2009, p.10)
Para o campo das artes os PCNs propem uma relao interdisciplinar entre a
arte e as demais disciplinas escolares, o que nos permite verificar uma grande
flexibilidade de posicionamentos na elaborao de propostas pedaggico
musicais que respondam s realidades dos contextos pedaggicos e curriculares
regionais:
Os Parmetros Curriculares Nacionais referenciam para a
renovao e reelaborao da proposta curricular, reforam a
importncia de que cada escola formule seu projeto educacional,
compartilhado por toda a equipe, para que a melhoria da
qualidade da educao resulte da co-responsabilidade entre todos
os educadores. A forma mais eficaz de elaborao e
desenvolvimento de projetos educacionais envolve o debate em
grupo e no local de trabalho. (BRASIL, 1996a)
132
134
ANEXO 2
Questionrio
QUESTIONRIO
Caro colaborador,
135
Por favor, assim que voc terminar de preench-lo, o envie para meu endereo
eletrnico:
myrnavoc@hotmail.com
Acima de 50 anos
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
....................................................................................
2.5.
) Muito grande
) Grande
) Adequado
) Pequeno
2.6.
) Menos de 10horas/aula
) Entre 10 e 15horas/aula
) Entre 15 e 20horas/aula
) Entre 20 e 25horas/aula
) Entre 25 e 30horas/aula
) Acima de 30horas/aula
2.7.
) Extensa
) Adequada
) Insuficiente
2.8.
Voc considera que as condies fsicas para a realizao de seu trabalho na escola so:
) Satisfatrias.
............................................................................................................
............................................................................................................
............................................................................................................
................................................................................................
2.9.
) Aparelho de som
) Quadro
) CDs
) Gravador de udio
) Outros:.........................................................
137
) Piano
.......................................................................
) Violo
.......................................................................
) Instrumentos de percusso
......................................................................
Educao Infantil
Infantil 2 :........................................................................................................................................
Infantil 3:.........................................................................................................................................
Infantil 4:.........................................................................................................................................
Infantil 5:.........................................................................................................................................
Ensino Fundamental I
1 ano :............................................................................................................................................
2 ano:.............................................................................................................................................
3 ano:.............................................................................................................................................
4 ano:.............................................................................................................................................
5 ano:.............................................................................................................................................
Ensino Fundamental II
6 ano:.............................................................................................................................................
7 ano:.............................................................................................................................................
8 ano:.............................................................................................................................................
9 ano:............................................................................................................................................
138
Ensino Mdio
1 ano:.............................................................................................................................................
2 ano:.............................................................................................................................................
3 ano:.............................................................................................................................................
3.2. Alm das aulas regulares, voc ministra atividades extracurriculares na escola?
(
) Sim
) No
Em caso afirmativo, indique que atividades voc ministra:
) Coral Infantil
) Aulas de instrumento
) Coral Juvenil
) Outras:................................................................
...................................................................
139
ANEXO 3
Roteiro da Entrevista
MESTRADO EM MSICA LINHA DE PESUISA EDUCAO MUSICAL
ESCOLA DE MSICA DA UFMG
ROTEIRO DA ENTREVISTA
Caro colaborador,
140
1.2.
1.3.
1.4.
Cite as dificuldades que voc enfrentou para se formar como educador musical
com atuao na escola regular.
1.5.
1.6.
2.2.
2.2.
2.4.
Cite as vantagens que a instituio onde voc trabalha oferece para a realizao
de seu trabalho.
2.5.
Relate problemas ou dificuldades que voc encontra na realizao de seu
trabalho, bem como as estratgias que tem utilizado para solucionar ou contornar estes
problemas.
2.6.
Explicite se h uma proposta curricular de Msica na instituio onde voc
trabalha e as funes da msica neste contexto.
2.7.
Relate o comportamento dos alunos em suas aulas, levando em considerao
aspectos cognitivos e disciplinares.
3.2.
4.1.
o que voc acredita que poder mudar na educao musical na escola regular,
depois da lei 2008.
142
ANEXO 4
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
143
Desde que autorizado pelos sujeitos da pesquisa, os dados podero ser utilizados na
dissertao e em publicaes, sendo que os sujeitos sero identificados por codinomes, de
forma a preservar sua identidade. Da mesma forma, os resultados da pesquisa podero ser
usados em apresentaes em congressos de pesquisa, com consentimento escrito dos
sujeitos de pesquisa.
Caso a pesquisadora queira usar os dados coletados em outra pesquisa, os sujeitos
sero novamente contatados; apenas com a autorizao por escrito dos sujeitos a
pesquisadora poder faz-lo.
Sua participao essencial para a realizao da pesquisa. Porm, tal participao
voluntria e no implicar em nenhum nus, tampouco em nenhuma remunerao. Voc no
precisar se deslocar, uma vez que a pesquisadora ir at voc para recolher os dados da
pesquisa.
Na eventualidade de ocorrerem dvidas, entre em contato com a pesquisadora, atravs
dos telefones: (31) 3581-3500 ou (31) 8803-9297. Voc poder se retirar da pesquisa a
qualquer momento.
Caso aceite participar do estudo, solicitamos que assine e date este documento.
88039297
144
Site: http://www.ufmg.br/bioetica/coep
145
REFERNCIAS
ALMEIDA, R. Histria da Msica Brasileira. Rio de Janeiro: F. Briguiet & Comp., 1942.
_______________. A msica brasileira no perodo colonial. Rio de Janeiro:
Imprensa Nacional. 1942.
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