Вы находитесь на странице: 1из 149

UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA

ESCUELA DE FORMACIN DE PROFESORES DE ENSEANZA MEDIA


EFPEM
PROFESORADO DE ENSEANZA MEDIA EN FSICA Y MATEMTICA

INFORME TEMTICO
ESPECIAL DE GRADUACIN
EXMEN ESCRITO

JOSELINE ANDREA AZURDIA MARROQUN


201213710
25 DE SEPTIEMBRE DE 2015
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA


ESCUELA DE FORMACION DE PROFESORES DE ENSEANZA MEDIA.
PROFESORADO DE ENSEANZA MEDIA EN FSICA Y MATEMTICA.

JOSELINE ANDREA AZURDIA MARROQUN.


201213710

INDICE
INTRODUCCIN GENERAL... 1
FISICA.....

HIDROSTTICA......................

PLAN DE UNIDAD.

PLAN DE CLASE 8
CONTENIDO..

10

HOJA DE TRABAJO CON CLAVE.

42

POTENCIAL ELECTRICO...

43

PLAN DE UNIDAD.

44

PLAN DE CLASE 48
CONTENIDO... 50
HOJA DE TRABAJO CON CLAVE.. 74
MATEMTICA 75
LA ELIPSE.. 76
PLAN DE UNIDAD.

77

PLAN DE CLASE 81
CONTENIDO..

83

HOJA DE TRABAJO CON CLAVE.

99

FACTORIZACIN.

101

PLAN DE UNIDAD.

102

PLAN DE CLASE 106


CONTENIDO..

108

HOJA DE TRABAJO CON CLAVE.

123

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

INTRODUCCIN GENERAL
La Universidad de San Carlos de Guatemala, consciente de su rol como educador
profesional, en todos los mbitos del conocimiento, estableci la carrera de Profesores
de Enseanza Media especializada en Ciencias de la Matemtica y Fsica, la cual est
adscrita a la Escuela de Formacin de Profesores de Enseanza Media -EFPEM-.
Previo a la graduacin como profesor de enseanza media, es necesario ejecutar un
examen privado de graduacin, el cual tiene el propsito de permitir que el estudiante
demuestre su preparacin mediante una clase modelo y el conocimiento de las
ciencias especializadas por medio de un documento escrito.
Dominar los temas de la especialidad de la carrera, demuestra que el docente es capaz
de transmitir el conocimiento sin ningn problema, y buscar la forma de facilitar el
aprendizaje del alumno, por medio de la didctica y la pedagoga aprendida.
En el presente informe se hace un desglose un informe de los temas a desarrollar de
la especialidad del estudiante, en este caso sern temas de Fsica y Matemtica.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

FSICA
EXMEN ESCRITO

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

25-9-2015

1.

CINEMTICA Y DINMICA DEL MOVIMIENTO


ARMNICO SIMPLE (MAS)

PROFESORADO DE ENSEANZA MEDIA EN FSICA Y MATEMTICA

Joseline Andrea Azurdia Marroqun


Joseline
201213710

Andrea Azurdia Marroqun

INTRODUCCIN
Muchos tipos de movimiento se repiten una y otra vez: la vibracin de un cristal de cuarzo
en un reloj de pulso, la pndola oscilante de un reloj con pedestal, las vibraciones sonoras
producidas por un clarinete o un tubo de rgano y el movimiento peridico de los pistones
de un motor de combustin. Un cuerpo que tiene un movimiento peridico se caracteriza
por una posicin de equilibrio estable; cuando se le aleja de esa posicin y se suelta,
entra en accin una fuerza o torca para volverlo al equilibrio. Sin embargo, para cuando
llega ah, ya ha adquirido cierta energa cintica que le permite continuar su movimiento
hasta detenerse del otro lado, de donde ser impulsado nuevamente hacia su posicin
de equilibrio. Imagine una pelota que rueda de un lado a otro dentro de un tazn redondo,
o un pndulo que oscila pasando por su posicin vertical. Dicho movimiento periodico se
da en los sistemas masa-resorte y los pndulos, que es el movimiento armnico simple
y la deduccin de las ecuaciones de aplicacin.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

OBJETIVOS
OBJETIVOS GENERALES

Estudiar la cinemtica y dinmica del movimiento armnico simple de objetos que


aplican estos movimientos como.

Calcular experimentalmente la constante de movimiento armnico simple de un


resorte oscilando.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Determinar el trabajo realizado al estirar un resorte.

Establecer la constante k de un resorte a travs del estudio de la deformacin de


un resorte.

Comparar los cambios de energa potencial gravitacional y de energa potencial


elstica al pasar el sistema cuerpo resorte oscilando entra la posicin extrema
superior e inferior.

Construir experimentalmente la relacin entre fuerza aplicada de un resorte.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

CINEMTICA Y DINMICA DEL MOVIMIENTO ARMNICO


SIMPLE
El tipo de oscilacin ms sencillo sucede cuando la fuerza de restitucin es
directamente proporcional al desplazamiento con respecto al equilibrio. Esto ocurre si
el resorte es ideal y obedece la ley de Hooke. Puede ser un resorte, un alambre, una
varilla, etc. es aquel que regresa a su configuracin original despus de haberse
deformado y luego liberado. Ms an, cuando dicho sistema se estira una distancia
(para compresin, es negativa), la fuerza restauradora ejercida por el resorte est dada
por la ley de Hooke.
=
El signo menos indica que la fuerza restauradora siempre tiene direccin opuesta al
desplazamiento. La constante del resorte (o elstica) tiene unidades de / y es una
medida de la rigidez (dureza) del resorte. La mayora de los resortes obedecen la ley de
Hooke si las deformaciones son pequeas.
En algunas ocasiones es til expresar la ley de Hooke en trminos de la fuerza externa
necesaria para estirar el resorte una cierta cantidad . Esta fuerza es el negativo de
la fuerza restauradora, y por tanto
=
Esta ecuacin da la magnitud y el signo correctos de la fuerza, ya sea positivo, negativo
o cero. La constante de fuerza siempre es positiva y tiene unidades de / (tambin
resultan tiles las unidades de / 2 ). Estamos suponiendo que no hay friccin, as que
la ecuacin da la fuerza total que acta sobre el cuerpo. Si la fuerza de restitucin es
directamente proporcional al desplazamiento con respecto al equilibrio, segn la
ecuacin, la oscilacin se denomina movimiento armnico simple, que se abrevia MAS.La
aceleracin = 2 / 2 = / de un cuerpo en MAS est dada por
2

= 2 =

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

DEFINICIN DEL MOVIMIENTO ARMNICO


Es el movimiento vibratorio que experimenta un sistema que obedece la ley de Hooke.
La figura ilustra un movimiento armnico simple (MAS). Debido a la semejanza de su
grfica con las curvas de las funciones seno y coseno, el MAS se llama con frecuencia
movimiento sinusoidal o movimiento armnico. Una caracterstica central del MAS es que
el sistema oscila a una sola frecuencia constante. Eso es lo que lo hace armnico
simple.

CIRCULO DE REFERENCIA
Suponga que un punto se mueve con rapidez constante |0 | alrededor de un crculo,
como se muestra en la figura. Este crculo se llama crculo de referencia para el MAS. El
punto es la proyeccin del punto sobre el eje , que coincide con el dimetro
horizontal del crculo. El movimiento del punto de ida y vuelta en torno al punto como
centro es el MAS. La amplitud del movimiento es 0 , el radio del crculo. El tiempo que
emplea en dar una vuelta alrededor del crculo es el periodo del movimiento. La
velocidad, 0 , del punto tiene una componente escalar en de

= |0 | sin

Cuando esta cantidad es positiva, apunta en la direccin positiva; cuando es


negativa, apunta en la direccin negativa.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

PERIODO, RAPIDEZ ANGULAR FRECUENCIA DEL MAS


Periodo
El periodo de un movimiento peridico de un sistema, uno que oscila o rota de manera
repetitiva, es el tiempo que requiere el sistema para completar un ciclo completo. En el
caso de la vibracin, es el tiempo total para el movimiento combinado, atrs y adelante,
del sistema. El periodo es el nmero de segundos por ciclo.
El periodo de las oscilaciones cuando la fuerza es elstica depende de la masa del mvil.

1 2

=
= 2

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

Rapidez Angular
Cuando un cuerpo comienza a oscilar en un MAS, no se puede elegir el valor de , pues
est predeterminado por los valores de y . Las unidades de son /, o bien,
/ 2 , as que / est en ( 2 )/ = 2. Cuando se obtiene la raz cuadrada en al
ecuacin anterior se obtiene 1 o , mejor dicho, /, porque se trata de una frecuencia
angular.
La rapidez angular es la cantidad que conecta la oscilacin y el movimiento circular. As
se interpreta como una expresin de la frecuencia angular del movimiento armnico
simple para un cuerpo de masa , sobre el que acta una fuerza de restitucin con
constante de fuerza :

Frecuencia
Es el nmero de vibraciones que se realizan en la unidad de tiempo o el nmero de ciclos
por segundo. Como es el tiempo para un ciclo, = 1/. La unidad de frecuencia es el
hertz, donde un / es un hertz ().

=
2 2

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

PERIODO Y AMPLITUD
El periodo y la frecuencia del movimiento armnico simple estn determinadas solamente
por la masa y la constante de fuerza . En el movimiento armnico simple, el periodo
y la frecuencia no dependen de la amplitud . Para valores dados de y , el tiempo de
una oscilacin completa es el mismo, sea la amplitud grande o pequea.
Amplitud
Una mayor implica que la masa alcanza valores mayores de y se somete a fuerzas de
restitucin mayores. Esto aumenta la rapidez media del cuerpo durante un ciclo completo,
lo cual compensa exactamente la necesidad de recorrer una mayor distancia, de modo
que el tiempo total es el mismo.
En esencia las oscilaciones de un diapasn son movimiento armnico simple; ello implica
que siempre vibra con la misma frecuencia, sea cual fuere la amplitud. Esto permite usar
el diapasn como estndar para tono musical. Si no fuera por esta caracterstica del
movimiento armnico simple, sera imposible hacer que los relojes mecnicos y
electrnicos que conocemos fueran exactos, o tocar afinadamente la mayora de los
instrumentos musicales. Si encontramos un cuerpo oscilante cuyo periodo s depende de
la amplitud, su movimiento no es armnico simple.

DESPLAZAMIENTO, VELOCIDAD Y ACELERACIN EN EL MAS


Desplazamiento
Una partcula describe un Movimiento Armnico Simple (M.A.S.) cuando se mueve a lo
largo del eje X, estando su posicin x dada en funcin del tiempo t por la ecuacin

= cos( + )

= cos ,.describe la coordenada x para ambas situaciones. Si, en = 0, el fasor forma


un ngulo , con el eje +, entonces en cualquier instante posterior t, este ngulo ser
= + . Sustituyendo y dando la ecuacin anterior.
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

10

Velocidad
A partir de la definicin de velocidad de una partcula se obtiene: =

= sin( + )
= 2 2
=

2 2
0

La velocidad es funcin peridica del tiempo, su valor depende de la posicin de la


partcula, presenta un valor mximo en el centro de la trayectoria y se anula en los
extremos.
Velocidad mxima
=

Aceleracin

A partir de la definicin de aceleracin de una partcula se obtiene: =

= 2 cos( + )
= 2
=

La aceleracin es funcin peridica del tiempo, su valor depende de la posicin de la


partcula. La aceleracin es proporcional al desplazamiento pero de sentido contrario,
Presenta un valor mximo en los extremos de la trayectoria y se anula en el centro
Aceleracin mxima
= 2
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

11

NGULO DE FASE Y AMPLITUD EN EL MAS


ngulo de fase
Si se conoce la posicin y las velocidades iniciales 0 y 0 del cuerpo oscilante, se
puede determinar la amplitud y el ngulo de fase como sigue. 0 es la velocidad
inicial en = 0; si se sustituye 0 = y = 0 en la ecuacin de la velocidad se ve que:
0 = sin

Para calcular , se divide la ecuacin anterior entre la de desplazamiento cuando = 0.


Esto elimina y produce una ecuacin de la que se puede despejar :
0 sin
=
= tan
0
cos
= tan1 (

0
)
0

Amplitud
Para calcular la amplitud es fcil si se conoce 0 y 0 . La deduccin es la siguiente:
Tomar la ecuacin de desplazamiento cuando = 0
0 = cos
Elevar al cuadrado:
(0 )2 = ( cos )2
0 2 = 2 cos 2
Tomar la ecuacin de velocidad en cuando = 0
0 = sin
Dividir entre :
0 sin
=

0
= sin

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

12

Elevar al cuadrado:
0 2
( ) = ( sin )2

0 2
= 2 sin 2
2
Sumar ambas ecuaciones
0 2 = 2 cos 2
0 2
2 sin 2
=
2
0

0 2
2
2
2
+ 2 = (sin + cos )

0 2 +
0 2 +

0 2
2
=
2

0 2
=
2

ENERGA DE UN OSCILADOR ARMNICO


Una partcula animada de un MAS se llama oscilador mecnico, tiene energa cintica y
potencial. Cintica porque hay movimiento y potencial porque es producido por una
fuerza conservativa.

ENERGA CINTICA

1
1
1
2 = (2 2 ) = 2 2 ( + )
2
2
2

Es peridica, proporcional al cuadrado de la amplitud y depende de la posicin, tiene un


valor mximo en el centro y mnimo en los extremos.
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

13

ENERGA POTENCIAL

= = =
0

1
1
2 = 2 2 ( + )
2
2

Es peridica, proporcional al cuadrado de la amplitud y depende de la posicin, tiene un


valor mximo en los extremos y mnimo en el centro.
ENERGA MECNICA

= + =

1
1
1
(2 2 ) + 2 = 2
2
2
2

No depende de la posicin, solamente depende de


las caractersticas del oscilador y de la amplitud.
En

ausencia

de

rozamientos

(solo fuerzas

conservativas) es constante y la A tambin es


constante.
La nica fuerza que acta es el peso que se puede
descomponer en su componente normal y
tangencial.
La componente normal se ve contrarrestada por la tensin del hilo y la componente
tangencial es la que va a dar lugar a la aceleracin del movimiento.

Teniendo en cuenta esta aproximacin para ngulos muy pequeos y la expresin de la


fuerza recuperadora:
=

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

14

= 2

4 2

2 =

2 =

Solo si es pequeo se trata de una MAS

= 2

EL RESORTE
(Douglas, 2008) Cuando un resorte est en equilibrio, sobre l acta el peso del cuerpo
(y el resorte), que actan hacia abajo y la reaccin resorte.
Si separamos hacia abajo una pequea distancia x de la posicin de equilibrio, el resorte
ejerce una fuerza recuperadora en sentido contrario de modo que cuando soltemos solo
actuar esta fuerza
Dado que la fuerza responsable del movimiento es la de la Ley de Hooke dar lugar a un
movimiento armnico simple de aceleracin.
=
= 2
= 2

o = 2

El periodo del resorte ser mayor cuanto mayor sea la masa, oscilar ms lentamente y
ser menor cuanto mayor sea la constante recuperadora.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

15

CONCLUSIONES
Cuando el resorte se estira o se comprime se aplica una fuerza a este, esta accin es el
trabajo que realiza en el resorte.
La constate de k es la constante de estiramiento de un resorte, un valor que representa
a cada resorte, que se mide en N/m, el cual refleja la fuerza que se aplica al resorte entre
el estiramiento que tiene el mismo.
Como estudio de historia El seor Robert Hooke (1635-1703), encontr que la
deformacin y la fuerza elstica eran directamente proporcionales. Fe x. Esto es igual
tanto para los estiramientos o elongaciones como para las compresiones, es decir que el
estiramiento depende de la fuerza que se le aplique al resorte.

RECOMENDACIONES

Cuando se trata de hacer el experimento de resorte de una partcula a pueden salir


diferentes datos si no se tiene distinto tipos de resortes segn su estiramiento.
En una diferencia de clculos de constantes de resorte se puede establecer que la
constante k se toma como un valor nico que es utilizado para cualquier tipo de resorte
ya definido en la teora.
En lo experimental se debe tener cuidado a la hora de manipular el resorte de la partcula
para su movimiento armnico y clculo de ellos.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

16

BIBLIOGRAFIA
Douglas, G. (2008). Movimiento Armonico simple. En G. Douglas, Fisica Universitaria
para Ciencias e Ingenieria (pgs. 416-420). Mxico: Mc Graw Hill.
Semansky, S. &. (2009). Movimiento Armonico Simple. En S. &. Semansky, Fsica
Universitaria I (pgs. 424-428). Mxico: Pearson.
Serway, R. (2008). MOVIMIENTO ARMONICO SIMPLE. En R. Serway, Fisica
Universitaria Volumen I (pgs. 456-458). Mxico: Cencage Learning.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

17

25-9-2015

2.

CIRCUITO RLC

PROFESORADO DE ENSEANZA MEDIA EN FSICA Y MATEMTICA

Joseline Andrea Azurdia Marroqun


Joseline
201213710

Andrea Azurdia Marroqun

18

INTRODUCCIN
La fsica es una ciencia que se desarrolla a distintas escalas: hay descripciones que,
aunque no sean perfectas, permiten entender determinados fenmenos que involucren
ciertas escalas de tamao o de energa, sin necesidad de utilizar teoras ms avanzadas.
Es por ello que a lo largo del tiempo, Fsicos con xitos o con plantear teoras han
realizado investigaciones que mejoren la calidad de vida utilizando un tipo de corriente
diferente, como bien puede ser la corriente directa o alterna, en este caso, se basa en la
corriente alterna y sus componentes, conocer la importancia de cada uno de ellos y del
uso de los transformadores.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

19

OBJETIVOS
OBJETIVOS GENERALES

Estudiar conceptos de la corriente Alterna

Comprender sobre los circuitos LRC y sus componentes.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Conocer la corriente que acta sobre un transformador.

Aplicar los conocimientos adquiridos en el tema mencionado para la resolucin de


problemas del tema.

Definir la Potencia en circuitos de corriente alterna.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

20

CIRCUITOS RLC
George Westinghouse se inclinaba por la corriente alterna (ca), con
voltajes y corrientes que varan en forma sinusoidal. Westinghouse
argumentaba que con la ca se podan usar transformadores (los
cuales estudiaremos en este captulo) para aumentar y reducir el
voltaje, pero no con cd; los voltajes bajos son ms seguros de usar
por

los

consumidores,

correspondientes

pero

corrientes

los

bajas

altos
son

voltajes
mejores

las

para

la

transmisin de energa a grandes distancias para reducir al


mnimo las prdidas de i2R en los cables. Finalmente prevaleci
el punto de vista de Westinghouse, y en la actualidad la mayora
de los sistemas de distribucin de energa para uso domstico e
industrial operan con corriente alterna. Cualquier aparato que se
conecte a una toma de pared usa ca, y muchos dispositivos
energizados con bateras, como radios y telfonos inalmbricos,
emplean la cd que suministran las bateras para crear o amplificar

NIKOLA TESLA
Fsico estadounidense (18561943) Tesla naci en Croacia
pero pas casi toda su vida
profesional como inventor en
Estados Unidos. Fue una
figura
clave
en
el
perfeccionamiento
de la
electricidad
de
corriente
alterna, transformadores de
alta tensin y transporte de
energa elctrica mediante
lneas de transmisin de CA.
El punto de vista de Tesla
estuvo en desacuerdo con las
ideas de Thomas Edison,
quien se dedic al uso de
corriente
directa
para
transmitir energa elctrica. El
mtodo de CA de Tesla gan.

corrientes alternas. Los circuitos de los equipos modernos de


comunicacin, incluidos los localizadores y la televisin, tambin utilizan ampliamente la
ca.
EL CIRCUITO RLC EN SERIE
Un inductor con inductancia L y un resistor de resistencia R estn conectados en serie
entre las terminales de un capacitor cargado, para formar un circuito en serie L-R-C.
Como antes, el capacitor comienza a descargarse tan pronto como el circuito est
completo. Pero en virtud de las prdidas

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

21

Muchos de los circuitos de ca usados en sistemas


electrnicos prcticos implican resistencia, reactancia
inductiva y reactancia capacitiva. Un ejemplo sencillo es un
circuito en serie que contiene un resistor, un inductor, un
capacitor y una fuente de ca, como el que se ilustra en la
figura.
En este circuito, en virtud de la regla de Kirchhoff de las
espiras, el voltaje total instantneo vad entre las terminales
de los tres componentes es igual al voltaje de la fuente en
ese instante. Demostraremos que el fasor que representa este voltaje total es la suma
vectorial de los fasores de los voltajes individuales.
Supongamos que la fuente suministra una corriente dada por = cos . Como los
elementos de circuito estn conectados en serie, la corriente en cualquier instante es la
misma en cada punto del circuito. As, un solo fasor I, con longitud proporcional a la
amplitud de la corriente, representa la corriente en todos los elementos de circuito. Por lo
que se representa los voltajes instantneos entre los extremos de , y mediante los
smbolos , y los voltajes mximos con los smbolos , . Se denota los
voltajes instantneos y mximos de la fuente con y . Por lo que queda demostrado
que la diferencia de potencial entre las terminales de un resistor est en fase con la
corriente en el resistor y que su valor mximo est dado por la ecuacin:

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

22

El fasor en la figura b en fase con el fasor de corriente I, representa el voltaje a travs


del resistor. Su proyeccin en el eje horizontal en cualquier instante da la diferencia de
potencial instantnea .
El voltaje a travs de un inductor se adelanta 90 a la corriente. Su amplitud de voltaje
est dada por la ecuacin:
=
El fasor en la misma figura representa el voltaje a travs del inductor, y su proyeccin
sobre el eje horizontal en cualquier instante es igual a .
El voltaje a travs de un capacitor se retrasa 90 con respecto a la corriente. Su amplitud
de voltaje est dada por la ecuacin:
=
El fasor en la misma figura representa el voltaje a travs del capacitor y su proyeccin
en el eje horizontal en cualquier instante es igual a .
La diferencia de potencial instantnea entre las terminales y es igual en todo
instante a la suma (algebraica) de las diferencias de potencial , . Es decir, es
igual a la suma de las proyecciones de los fasores , . Pero la suma de las
proyecciones de estos fasores es igual a la proyeccin de su suma vectorial. Por lo tanto,
la suma de vectores V debe ser el fasor que represente el voltaje de fuente v y el voltaje
total instantneo a travs de la serie de elementos.

Para realizar esta suma vectorial primero se resta el fasor del fasor . (Estos dos
fasores siempre estn a lo largo de la misma lnea, con sentidos opuestos.) Esto da el
Joseline Andrea Azurdia Marroqun
23

fasor , que siempre forma un ngulo recto con el fasor , por lo que, segn el
teorema de Pitgoras, la magnitud del fasor V es:

= 2 + ( )2 = ()2 + ( )2 = 2 + ( )2

Se define impedancia Z de un circuito de ca como la razn entre la amplitud del voltaje


entre las terminales del circuito y la amplitud de la corriente en el circuito. De la ecuacin
anterior, la impedancia del circuito en serie LRC es:

= 2 + ( )2

Por lo tanto:
= 2 + ( )2 =

IMPEDANCIA Y ANGULO DE FASE


Impedancia
La ecuacin es anloga a V = IR, con la impedancia Z de un circuito de ca en el papel de
la resistencia R en un circuito de cd. As como la corriente directa tiende a seguir la
trayectoria de menor resistencia, la corriente alterna tiende a seguir la trayectoria de
mnima impedancia.

= 2 + ( )2 = 2 + [ (1)]2

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

24

Angulo de Fase
El ngulo entre los fasores de voltaje y de corriente es el ngulo de fase del voltaje de
fuente v con respecto a la corriente i; es decir, es el ngulo con el que el voltaje de fuente
se adelanta a la corriente. De acuerdo con el diagrama,

tan =

( )
=
=

tan =

POTENCIA EN CIRCUITOS DE CORRIENTE ALTERNA


Para un circuito de ca con corriente instantnea i y amplitud de corriente I,
consideraremos uno de sus elementos a travs del cual la diferencia de potencial
instantnea es v, con amplitud de voltaje V. La potencia instantnea p entregada a este
elemento de circuito es
=

Primero, se ve lo que significa para los elementos individuales de circuito. Se supone que
en cada caso
= cos

Potencia en un Resistor
La curva de potencia correspondiente a un resistor es simtrica con respecto a un valor
igual a la mitad de su valor mximo VI, as que la potencia media Pmed es:

1
=
2

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

25

Potencia de un Inductor
A continuacin, conectamos la fuente a un inductor L, como en la figura a. El voltaje v
= vL se adelanta 90 a la corriente. Cuando se multiplican las curvas de v e i, el producto
vi es negativo durante la mitad del ciclo cuando v e i tienen signos opuestos. La curva de
potencia, que se aprecia en la figura b, es simtrica con respecto al eje horizontal; es
positiva la mitad del tiempo y negativa la otra mitad, y la potencia media es igual a cero.
Cuando p es positiva, la energa se suministra para establecer el campo magntico en el
inductor; cuando p es negativa, el campo desaparece y el inductor devuelve energa a la
fuente. La transferencia neta de energa en un ciclo es igual a cero.

(Semansky, 2009)
Potencia de un Capacitor
Por ltimo, conectamos la fuente a un capacitor C, como en la figura a. El voltaje v = vC
se retrasa 90 con respecto a la corriente. La figura c muestra la curva de la potencia;
de nuevo, la potencia media es igual a cero. Se suministra energa para cargar el
capacitor y se devuelve a la fuente cuando el capacitor se descarga. La transferencia
neta de energa en un ciclo es, una vez ms, igual a cero.
Potencia de un Circuito de ca
En cualquier circuito de ca, con cualquier combinacin de resistores, capacitores e
inductores, el voltaje v a travs de todo el circuito tiene un ngulo de fase con respecto
a la corriente i. As, la potencia instantnea p est dada por:

=
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

26

El valor medio de costsent es cero porque este producto es igual a sen2t, cuyo
promedio en un ciclo es cero. Por lo tanto, la potencia media Pmed es:

1
cos = cos
2

RESONANCIA EN LOS CIRCUITOS DE CORRIENTE ALTERNA


Gran parte de la importancia prctica de los circuitos L-R-C en serie estriba en la forma
en que tales circuitos responden a las fuentes de diferente frecuencia angular. Por
ejemplo, un tipo de circuito sintonizador usado en los receptores de radio es simplemente
un circuito L-R-C en serie. Una seal de radio de cualquier frecuencia dada produce una
corriente de la misma frecuencia en el circuito receptor, pero la amplitud de la corriente
es mxima si la frecuencia de la seal es igual a la frecuencia particular a la cual se
sintoniza el circuito receptor. Este efecto se llama resonancia.
Comportamiento de un circuito en Resonancia
A medida que vara la frecuencia angular de la fuente, la amplitud de corriente I =V/Z
se modifica; el valor mximo de I se presenta a la frecuencia a la que la impedancia Z es
mnima. Este crecimiento mximo de la amplitud de corriente a cierta frecuencia se llama
resonancia. La frecuencia angular 0 a la que se presenta el mximo de resonancia se
denomina frecuencia angular de resonancia. sta es la frecuencia angular a la que las
reactancias inductiva y capacitiva son iguales; por lo tanto, en la resonancia,

0 =

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

27

TRANSFORMADORES
(Douglas, 2008)Una de las grandes ventajas de la ca sobre la cd en la distribucin de
energa elctrica es que es mucho ms fcil subir y bajar los voltajes con la ca que con
la cd. Para la transmisin a grandes distancias es deseable usar un voltaje tan elevado y
una corriente tan pequea como sea posible; esto reduce las prdidas de i2R en las lneas
de transmisin, y permite utilizar alambres delgados, con lo cual se reducen los costos
de los materiales. Las lneas de transmisin actuales operan de manera rutinaria con
voltajes eficaces del orden de 500 kV. Por otro lado, consideraciones de seguridad y
requerimientos de aislamiento imponen voltajes relativamente bajos en el equipo de
generacin y en las lneas de distribucin domsticas e industriales. El voltaje estndar
para el cableado domstico es de 120 V en Estados Unidos y Canad, y de 240 V en
muchos otros pases. La conversin necesaria del voltaje se lleva a cabo por medio de
transformadores.

El smbolo de un transformador con ncleo de hierro en un circuito, como los que se usan
en los sistemas de distribucin, es:

La fuente de ca ocasiona una corriente alterna en el primario, lo que establece un flujo


alterno en el ncleo; esto induce una fem en cada devanado, de acuerdo con la ley de
Faraday.

La fem inducida en el secundario da lugar a una corriente alterna en el secundario, y esto


entrega energa al dispositivo al que est conectado el secundario. Todas las corrientes
y las fem tienen la misma frecuencia que la fuente de ca.
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

28

La razn entre la fem secundaria 2 y la fem primaria 1 es, por lo tanto, igual en cualquier
instante a la razn entre las espiras del secundario y las espiras del primario:

2 2
=
1 1

Las fem inducidas 1 y 2 son iguales a los voltajes entre terminales a travs del primario
y el secundario, respectivamente; por lo tanto,

2 2
=
1 1

(Semansky, 2009)

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

29

CONCLUSIONES
Un alternador o fuente de ca produce una fem que vara en forma sinusoidal con el
tiempo. Un voltaje o corriente sinusoidal se puede representar mediante un fasor, que es
un vector que gira en sentido antihorario con velocidad angular constante v igual a la
frecuencia angular de la cantidad sinusoidal. Su proyeccin sobre el eje horizontal en
cualquier instante representa el valor instantneo de la cantidad

El voltaje entre las terminales de un resistor R est en fase con la corriente. El voltaje
entre las terminales de un inductor L se adelanta a la corriente en 90

En un circuito de ca general, las amplitudes del voltaje y la corriente estn relacionadas


mediante la impedancia del circuito Z.

Un transformador se utiliza para transformar los niveles de voltaje y de corriente en un


circuito de ca.

RECOMENDACIONES
La corriente alterna presenta ventajas decisivas de cara a la produccin y transporte de
la energa elctrica, respecto a la corriente continua: Generadores y motores ms baratos
y eficientes, y menos complejos, posibilidad de transformar su tensin de manera simple
y barata (transformadores), tambin en la posibilidad de transporte de grandes
cantidades de energa a largas distancias con un mnimo de seccin de conductores ( a
alta tensin), los motores muy simples, (como el motor de induccin asncrono de rotor
en cortocircuito) y la reduccin de algunos fenmenos elctricos indeseables
(magnetizacin en las maquinas, y polarizaciones y corrosiones electrolticas en pares
metlicos).

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

30

BIBLIOGRAFA
Douglas, G. (2008). CORRIENTE ALTERNA. En G. Douglas, Fisica Universitaria para
Ciencias e Ingenieria II (pgs. 416-420). Mxico: Mc Graw Hill.
Semansky, S. &. (2009). Corriente Alterna. En S. &. Semansky, Fsica Universitaria II
(pgs. 424-428). Mxico: Pearson.
Serway, R. (2008). CORRIENTE ALTERNA. En R. Serway, Fisica Universitaria Volumen
II (pgs. 456-458). Mxico: Cencage Learning.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

31

25-9-2015

3. FLUIDOS Y FLUJOS IDEALES


PROFESORADO DE ENSEANZA MEDIA EN FSICA Y MATEMTICA

Joseline
Andrea Azurdia Marroqun
Joseline Andrea Azurdia Marroqun
201213710

32

OBJETIVOS
OBJETIVOS GENERALES

Estudiar la importancia de los fluidos y flujos ideales

Comprender la importancia de las ecuaciones de continuidad de Bernoulli para los


fluidos ideales y sus aplicaciones

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Comprender la importancia de un flujo y el fluido ideal

Diferenciar el flujo laminar contra el flujo de fluido turbulento.

Conocer la rapidez del flujo en un tubo.

Utilizar la ecuacin de Bernoulli para relacionar la presin y la rapidez de flujo en


diferentes puntos de ciertos fluidos

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

33

FLUIDOS Y FLUJOS IDEALES


Se debe considerar el movimiento de un fluido. El flujo de fluidos suele ser
extremadamente complejo, como se aprecia en las corrientes de los rpidos de los ros
o en las flamas de una fogata, pero algunas situaciones se pueden representar con
modelos idealizados relativamente simples. Un fluido ideal es incompresible (su densidad
no puede cambiar) y no tiene friccin interna (llamada viscosidad). Los lquidos son
aproximadamente incompresibles en casi todas las situaciones, y tambin podemos tratar
un gas como incompresible si las diferencias de presin de una regin a otra no son muy
grandes. La friccin interna en un fluido causa esfuerzos de corte cuando dos capas
adyacentes de fluido se mueven una en relacin con la otra, como cuando un fluido fluye
dentro de un tubo o alrededor de un obstculo. En algunos casos, se puede despreciar
estas fuerzas de corte en comparacin con las fuerzas debidas a la gravedad y a
diferencias de presin.
El trayecto de una partcula individual en un fluido en movimiento se llama lnea de flujo.
Si el patrn global de flujo no cambia con el tiempo, entonces tenemos un flujo estable.
En un flujo estable, cada elemento que pasa por un punto dado sigue la misma lnea de
flujo. En este caso, el mapa de las velocidades del fluido en distintos puntos del espacio
permanece constante, aunque la velocidad de una partcula especfica pueda cambiar
tanto en magnitud como en direccin durante su movimiento. Una lnea de corriente es
una curva cuya tangente en cualquier punto tiene la
direccin de la velocidad del fluido en ese punto. Si el
patrn de flujo cambia con el tiempo, las lneas de corriente
no coinciden con las de flujo. Se considera slo situaciones
de flujo estable, en las que las lneas de flujo y las de
corriente son idnticas.
Las lneas de flujo que pasan por el borde de un elemento de rea imaginario, como el
rea A en la figura, forman un tubo llamado tubo de flujo. De acuerdo con la definicin de
lnea de flujo, si el flujo es estable, el fluido no puede cruzar las paredes laterales de un
tubo de flujo; los fluidos de diferentes tubos de flujo no pueden mezclarse.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

34

Se puede distinguir dos tipos principales de


flujo. Si el flujo es suave, de manera que las
capas vecinas del fluido se deslizan entre s
suavemente,

se

dice

que

el

flujo

es

aerodinmico o laminar. En este tipo de flujo,


cada partcula del fluido sigue una trayectoria
uniforme, llamada lnea de flujo, y esas
trayectorias no se cruzan entre s (figura a).
Ms all de cierta rapidez, el flujo se vuelve turbulento. El flujo turbulento se caracteriza
por torbellinos pequeos y errticos llamados remolinos (figura b).

Los remolinos absorben una gran cantidad de energa y aunque incluso en el flujo laminar
est presente una cierta cantidad de friccin interna, llamada viscosidad, sta es mucho
mayor cuando el flujo es turbulento. Unas cuantas gotas de tinta o de colorante
derramadas en un lquido revelarn de inmediato si el flujo es laminar o turbulento.

ECUACIN DE CONTINUIDAD
Se considera el flujo laminar estable de un fluido a travs de un tubo cerrado como se
ilustra en la figura. Primero se determina cmo cambia la rapidez del fluido con el tamao
del tubo. La tasa de flujo de masa (o flujo msico) se define como la masa de fluido
que pasa por un punto dado por unidad de tiempo :

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

35

En la figura, el volumen de fluido que pasa por el punto 1 (es decir, por el rea 1 ) en un
tiempo es 1 1, donde 1 es la distancia que el fluido se desplaza en el tiempo .
Como la velocidad del fluido que pasa por el punto 1 es 1 = 1 /, la tasa de flujo de
masa que pasa por el rea 1 es
1 1 1 1 1 1
=
=
= 1 1 1

Donde 1 = 1 1 es el volumen de la masa 1 , y 1 es la densidad del fluido. De


forma similar, en el punto 2 (a travs del rea 2 ), la tasa de flujo es 2 2 2. Como ningn
fluido fluye por los lados, las tasas de flujo por 1 y 2 deben ser iguales. Por lo tanto,
como:
1

Tenemos
1 1 1 = 2 2 2
sta es la ecuacin de continuidad.
Si el fluido es incomprensible ( no cambia con la presin), lo que es una aproximacin
excelente para lquidos en la mayora de los casos (y a veces tambin para gases),
entonces 1 = 2 , y la ecuacin de continuidad toma la forma
1 1 = 2 2

( = )

El producto representa la tasa de flujo de volumen (es decir, el volumen de fluido que
pasa por un punto dado por segundo), ya que = = , que en unidades
del SI es 3 . La ecuacin anterior nos dice que donde el rea transversal es grande,
la velocidad es pequea, y donde el rea es pequea la velocidad es grande. Esto es
razonable y se comprueba al observar la corriente de un ro, la cual fluye lentamente en
la pradera (donde el ro es ancho) y aumenta su rapidez al pasar por una caada
estrecha.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

36

ECUACIN DE BERNOULLI
Para esclarecer del por qu un avin puede volar o por qu un bote de vela puede
desplazarse en contra del viento, son ejemplos del principio que descubri Daniel
Bernoulli, en relacin con los fluidos en movimiento. En esencia, el principio de Bernoulli
establece que donde la velocidad de un fluido es alta, la presin es baja, y donde la
velocidad es baja, la presin es alta. Por ejemplo, un fluido con mayor rapidez ejercera
una mayor fuerza sobre un obstculo que se interpusiera en su trayecto. Sin embargo,
esto no es lo que se quiere decir al referirse a la presin en un fluido y, adems, no se
considera los obstculos que interrumpen el flujo.
Bernoulli desarroll la ecuacin que expresa este
principio de forma cuantitativa. para obtener la
ecuacin de Bernoulli, se supone que el flujo es
estable y laminar, que el fluido es incomprensible
y que la viscosidad es muy pequea, de manera
que se puede ignorar. Para generalizar, se
supone que el fluido se mueve en un tubo de
seccin transversal no uniforme que vara de
altura con respecto a un nivel de referencia dado.
Se considera la cantidad de fluido y se calcula el
trabajo efectuado para moverlo desde la posicin
indicada en la figura "a" a la posicin representada
en la figura "b". Este proceso, el fluido que entra
por el rea 1 fluye una distancia 1 y obliga al fluido en el area 2 a moverse una
distancia 2 . El fluido a la izquierda del rea 1 ejerce una presin 1 sobre la seccin
de fluido y efecta un trabajo.

1 = 1 1 = 1 1 1

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

37

En el rea 2 , el trabajo efectuado sobre nuestra seccin de fluido es


2 = 2 2 2
El signo negativo est presente porque la fuerza ejercida sobre el fluido es opuesta al
movimiento (el fluido mostrado en color efecta trabajo sobre el fluido a la derecha del
punto 2). Tambin la fuerza de gravedad efecta trabajo sobre el fluido. Como el efecto
neto del proceso mostrado en la figura es mover una masa de volumen
1 1 (= 2 2, ya que el fluido es incompresible) del punto 1 al punto 2, el trabajo que
realiza la gravedad es
3 = (2 1 )
Donde 2 y 1 son las alturas del centro del tuo arriba de un nivel de referencia arbitrario.
En el caso mostrado en la figura, este trmino es negativo ya que el movimiento es
ascendente, contra la fuerza de gravedad. El trabajo neto efectuado sobre el fluido es:
= 1 + 2 + 3
= 1 1 1 2 2 2 2 + 1
De acuerdo con el principio del trabajo y la energa, el trabajo neto efectuado sobre un
sistema es igual al cambio de su energa cintica. As:
1
1
22 12 = 1 1 1 2 2 2 2 + 1
2
2
La masa tiene un volumen 1 1 = 2 2 para un fluido incompresible. Se puede
sustituir = 1 1 = 2 2 y taibmn dividir entre 1 1 = 2 2 , para obtener:
1 2 1 2
= 1 2 2 + 1
2 2 2 1
Que reordenando para darle la forma
1
1
1 + 12 + 1 = 2 + 22 + 2
2
2

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

38

sta es la ecuacin de Bernoullli. Como los puntos 1 y 2 pueden ser dos puntos
cualesquiera a lo largo de un tubo de flujo, la ecuacin de Bernoulli se puede escribir
como
1
+ 2 + =
2
La ecuacin de Bernoulli es una expresin de la ley de la conservacin de la energa, ya
que se obtuvo a partir del principio del trabajo y la energa.

APLICACIONES
Medidor Venturi
Un tubo de Venturi es, en esencia, un tubo con una constriccin estrecha (la garganta).
El flujo del aire se acelera al pasar por esta constriccin, por lo que la presin es menor.
Un medidor Venturi (figura) sirve para medir la rapidez de flujo de gases y lquidos,
incluida la velocidad de la sangre en las arterias. Ejemplo de ello cuando el humo sube
por una chimenea y se debe en parte a que el aire caliente se eleva (es menos denso y,
por lo tanto, flota), aunque el principio de Bernoulli tambin desempea un papel. Cuando
el viento sopla a travs de la parte superior de una chimenea, la presin es menor ah
que dentro de la casa. Por consiguiente, el aire y el humo son empujados hacia arriba a
lo largo de la chimenea por la presin ms alta en el interior. Aun en una noche
aparentemente quieta, por lo general hay suficiente flujo del aire ambiental en la parte
superior de la chimenea para ayudar al flujo ascendente del humo.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

39

Tubo de Pitot
El tubo pitot es un medidor de flujo. Son
instrumentos sencillos, econmicos y disponibles
en un amplio margen de tamaos. Es uno de los
medidores ms exactos para medir la velocidad
de un fluido dentro de una tubera. Su instalacin
simplemente consiste en un simple proceso de
ponerlo en un pequeo agujero taladrado en la
tubera. El tubo Pitot tiene seccin circular y generalmente doblado en L. Consiste en un
tubo de pequeo dimetro con una abertura delantera, que se dispone contra una
corriente o flujo de forma que su eje central se encuentre en paralelo con respecto a la
direccin de la corriente para que la corriente choque de forma frontal en el orificio del
tubo.
Los manmetros de tubo de Pitot es un instrumento elemental para la medicin de
velocidades de flujo de gases o de aire en canales. Los manmetros de tubo de Pitot son
una derivacin de los clsicos tubos Prandtl, una combinacin de tubo de Pitot para medir
la presin total y una sonda de medicin de la presin esttica. Estrechamente
relacionados con los manmetros surgen los anemmetros para medir velocidades de
flujo. La ventaja de los manmetros de tubo de Pitot frente a otros mtodos de medicin
consiste en el hecho de que un orificio relativamente pequeo sobre la pared del canal
en las zonas ms importantes del recorrido es suficiente para realizar en cualquier
momento una medicin rpida de la velocidad de flujo. Adems, podr utilizarlos a altas
temperaturas y a velocidades de flujo muy elevadas (hasta 120 m/s dependiendo del
modelo).

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

40

Botes de Vela
Un bote de vela se puede mover contra el viento,
gracias al efecto Bernoulli, si las velas se colocan
en ngulo, como se observa en la figura. El aire
viaja rpidamente sobre la superficie frontal
abultada de la vela, y el aire relativamente quieto
detrs de la vela ejerce una presin mayor, lo que
da por resultado una fuerza neta sobre la vela,
Esta fuerza tendera a mover el bote hacia
los lados si no fuera por la quilla que se extiende verticalmente hacia abajo dentro del
agua, pues el agua ejerce una fuerza sobre la quilla casi en forma perpendicular a
sta. La resultante de estas dos fuerzas es casi directamente hacia delante, como se
muestra.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

41

CONCLUSIONES
Un fluido ideal es incomprensible y no tiene friccin interna (viscosidad).
Una linea de flujo es la trayectoria de una partcula de fluido.
Hay dos clases de flujos, en flujo laminar, las capas de fluido se deslizan suavemente
unas sobre otras. En flujo turbulento, hay gran desorden y el patrn de flujo cambia
constantemente.
La conservacin de la masa en un fluido incompresible se expresa con la ecuacin de
continuidad, la cual relaciona las rapideces de flujo, para dos secciones transversales de
un tubo flujo.
La ecuacin de Bernoulli relaicona la presin p, la rapidez de flujo, la altura y de dos
puntos.
Un tubo de Pitot o tubo de remanso opera segn las bases de la dinmica de fluidos y es
un ejemplo clsico para la aplicacin prctica de las ecuaciones de Bernoulli.
El medidor Venturi sirve para medir la rapidez de flujo de gases y lquidos

RECOMENDACIONES
Tomar en cuenta el rea de la seccin transversal del tubo, ya que la ecuacin de
continuidad establece que para un fluido incompresible que fluye en un tubo cerrado, el
producto de la velocidad del flujo y el rea de la seccin transversal del tubo permanece
constante.
Tomar en cuenta la viscosidad de un fluido, ya que la friccin es una fuerza entre capas
adyacentes de fluido cuando estas se mueven una sobre otra.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

42

BIBLIOGRAFA
Douglas, G. (2008). MECANICA DE FLUIDOS. En G. Douglas, Fisica Universitaria para
Ciencias e Ingenieria II (pgs. 350-361). Mxico: Mc Graw Hill.
Semansky, S. &. (2009). MECANICA DE FLUIDOS. En S. &. Semansky, Fsica
Universitaria II (pgs. 456-464). Mxico: Pearson.
Bueche, F. (2007). FLUIDOS EN MOVIMIENTO. En R. Schaum, Fisica Universitaria
(pgs. 142-143). Mxico: McGrawHill.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

43

25-9-2015

4. EL NCLEO ATMICO
PROFESORADO DE ENSEANZA MEDIA EN FSICA Y MATEMTICA

Joseline Andrea Azurdia Marroqun


Joseline
201213710

Andrea Azurdia Marroqun

44

INTRODUCCIN
Durante el siglo pasado, las aplicaciones de la fsica nuclear han tenido efectos inmensos
sobre la especie humana; algunos fueron benficos y otros catastrficos. Muchas
personas tienen opiniones muy firmes sobre ciertas aplicaciones como bombas y
reactores.
Cada tomo contiene en su centro un ncleo extremadamente denso con carga positiva
que es mucho ms pequeo que el tamao general del tomo, se describir las
propiedades, la estabilidad e inestabilidad, la energa y fuerzas de enlace y los modelos
atmicos utilizados mayormente.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

45

OBJETIVOS
OBJETIVOS GENERALES

Conocer la importancia del ncleo atmico

Establecer las propiedades de los ncleos atmicos

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Definir la energa de enlace de un ncleo

Conocer las fuerzas nucleares.

Describir los modelos ms utilizados

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

46

EL NCLEO ATMICO
El ncleo atmico consiste en dos tipos de nucleones: protones y neutrones. Estos
nucleones se mantienen unidos por una interaccin fuerte. Sin embargo, no todas las
combinaciones de protones y neutrones son posibles, debido a las limitaciones
impuestas por la interaccin fuerte, la interaccin de Coulomb y la mecnica cuntica.
ISTOPOS
El nmero de protones, , dentro del ncleo determina el elemento que se forma. Es
el nmero de carga, que a veces tambin es llamado nmero atmico. Para un
elemento dado, son posibles los nmeros diferentes de neutrones, . Ncleos del
mismo elemento con diferentes nmeros de neutrones se llaman istopos. El nmero
total de protones y neutrones combinados se llama nmero msico,

=+
Son tomos que tienen el mismo nmero atmico () pero diferentes nmeros de
masa ().
Como ejemplo se puede considerar los dos istopos del vanadio:

50
23

51
23

Las composiciones atmicas de estos istopos son:

50
23 V

23 protones 23 electrones 27 neutrones

51
23 V

23 protones 23 electrones 28 neutrones

Ntese que ambos tomos tienen 23 protones y 23 electrones, pero difieren en el


nmero de neutrones en el ncleo, lo cual significa que tienen masas atmicas
distintas.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

47

FUERZAS NUCLEARES
Fuerza Nuclear Fuerte
Para los ncleos estables una nueva fuerza es ms fuerte que la fuerza elctrica, se
le llam fuerza nuclear fuerte. La fuerza nuclear fuerte es una fuerza de atraccin que
acta entre todos los nucleones, protones y neutrones por igual. As, los protones se
atraen mutuamente mediante la fuerza nuclear fuerte al mismo tiempo que se repelen
unos a otros mediante la fuerza elctrica. Los neutrones, en virtud de que son
elctricamente neutros, slo atraen a otros neutrones o protones mediante la fuerza
nuclear fuerte. Esta fuerza es mucho ms complicada, ya que es una fuerza de corto
alcance, porque solo acta sobre distancias cortas. Es muy fuerte entre dos nucleones
si estn separadas aproximadamente a 10-15 m, pero en esencia es cero si est
separados por una distancia mayor que esta. Un nclido contiene demasiados o muy
pocos neutrones en relacin con el nmero de protones, el enlace de los nucleones se
reduce; los nclidos que estn muy desequilibrados en este aspecto son inestables.
Fuerza Nuclear Dbil
Cabe mencionar que hay un segundo tipo de fuerza nuclear que es mucho ms dbil
que la fuerza nuclear fuerte. Se llama fuerza nuclear dbil, y uno est al tanto de su
existencia slo porque se manifiesta en ciertos tipos de decaimiento radiactivo. Estas
dos fuerzas nucleares, la fuerte y la dbil, junto con las fuerzas gravitacional y
electromagntica, comprenden las cuatro fuerzas bsicas de la naturaleza, es decir es
para los ncleos inestables en donde se separa, y esto da por resultado el decaimiento
radioactivo.
ENERGA DE ENLACE
Como se mencion en el anlisis del

12C

de la seccin anterior, la masa total de un

ncleo es inferior a la suma de las masas de sus nucleones individuales. Por lo tanto,
la energa de reposo del sistema ligado (el ncleo) es inferior a la energa de reposo
combinada de los nucleones independientes. Esta diferencia en energa se conoce
como la energa de enlace del ncleo y se puede interpretar como la energa que debe
agregarse a un ncleo para que se separe en sus componentes. Por lo tanto, a fi n de
poder separar un ncleo en protones y neutrones, debe entregrsele energa al
sistema.
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

48

La correspondencia de la conservacin de energa y la equivalencia einsteniana de


masaenerga muestran que la energa de enlace de cualquier ncleo de masa
es:

() = [() + ( )] 931.494 /

donde () es la masa atmica del tomo de hidrgeno neutro, ( ) representa la

masa atmica de un tomo del istopo , es la masa del neutrn y todas las

masas estn en unidades de masa atmica. La masa de los electrones incluidos en

() se cancelan con la masa de los electrones incluidos en el trmino ( )

dentro de una pequea diferencia asociada con la energa de enlace atmico de los
electrones.

NMEROS CUNTICOS
El modelo mecnico-ondulatorio describe cada electrn en trminos de cuatro
nmeros cunticos. Estos nmeros permiten calcular la energa del electrn y predecir
el rea alrededor del ncleo donde se puede encontrar el electrn.

Estos nmeros

son:
Nmero cuntico principal (n)
Este nmero cuntico relaciona la magnitud del volumen ocupado por la regin
espacio-energtica de manifestacin probabilstica electrnica (reempe), donde se
localiza el electrn diferencial. Determina casi exclusivamente la energa del orbital en
sistemas de un solo electrn, y an es el determinante principal de la energa en
sistemas polielectrnicos.
Puede tener cualquier valor entero positivo; para los elementos conocidos en la
actualidad, los valores van de n=1 a n=7. La capa n=1 es la ms cercana al ncleo y
tiene la menor energa.

Los electrones que tienen un valor dado de n se dice que

estn en la misma capa. Las capas se designan por letras maysculas, sin embargo

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

49

se prefiere el uso de nmeros enteros para designarlas, sus correspondientes valores


se presentan en la siguiente tabla:
n

Designacin

Nmero cuntico de momento angular ( l )


Anteriormente denominado auxiliar, adicional, secundario (por mala traduccin),
subsidiario o azimutal (segn los conceptos de Sommerfeld). Este nmero determina
el subnivel o subcapa dentro del nivel principal de energa. Indica la forma de la nube
electrnica (reempe) u orbital, alrededor del ncleo.
Puede tomar cualquier valor entero desde 0 hasta n 1 .

Sus valores pueden

calcularse por una relacin sencilla: l = n - 1 pudindose obtener valores como 0


,1,2,3,...,n1.
Por razones histricas, los orbitales con un valor dado de l se designan mediante una
letra minscula caracterstica.
l

Designacin

Los orbitales atmicos se encuentran en el espacio alrededor del ncleo en un orden


definido que corresponde a un conjunto de niveles de energa discretos.

Estos

orbitales difieren en tamao y en forma as como en energa. Los orbitales atmicos


se designan 1s, 2s, 2p, 3s, 3p, 3d, etc. Aquellos con la designacin menor estn ms
cerca del ncleo y son inferiores en energa.

Nmero cuntico magntico ( ml )


Representa la orientacin angular de los orbitales en el espacio. Cada subnivel consta
de uno o ms orbitales electrnicos, y el nmero cuntico magntico describe el
nmero de orbitales de determinada clase en cada nivel principal de energa.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

50

Puede tomar cualquier valor entero desde - l hasta + l , incluyendo cero.


regla da el nmero correcto de orbitales:

Esta

2l+1.

Nmero cuntico por spin ( m s )


Se relaciona con la posibilidad de que una reempe ya previamente ocupada por un
electrn, acepte o no al electrn diferencial. Este parmetro describe la orientacin
de giro del electrn y slo puede adquirir dos valores:

el que permite la aceptacin

del electrn diferencial y el que no la permite.


Se acostumbra anotar estos valores como +

- . Las dos orientaciones

generalmente se designan por flechas las cuales representan el giro del electrn,
en direccin de las manecillas del reloj y en direccin contraria
Para describir este nuevo nmero cuntico, es
conveniente (pero tcnicamente incorrecto) pensar
en el electrn como si estuviera girando alrededor
de su eje mientras orbita alrededor del ncleo. Slo
existen dos direcciones para el espn del electrn,
como se ilustra en la figura. Si la direccin del espn
es como la que se muestra en la figura a, se dice
que el electrn gira hacia arriba. Si la direccin del
espn es como la que se muestra en la figura b, se
dice que el electrn gira hacia abajo. En presencia de un campo magntico, la energa
del electrn es ligeramente diferente para las dos direcciones del espn, y esta
diferencia explica el doblete de sodio.
MOMENTUM ANGULAR Y EL SPIN
Para introducir el concepto de espn del electrn comencemos con una analoga. La
Tierra describe una rbita casi circular en torno al Sol y, al mismo tiempo, gira sobre
su eje. Cada movimiento tiene su cantidad de movimiento angular asociada, que son
cantidades de movimiento angulares orbital y espn, respectivamente. La cantidad de
movimiento angular total de la Tierra es la suma vectorial de ambas. Si hubiera que
modelar a la Tierra como un punto nico, no tendra momento de inercia con respecto
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

51

a su eje de giro ni, en consecuencia, tendra cantidad de movimiento angular espn.


Pero si se incluye el tamao finito de la Tierra en el modelo, se hace posible la cantidad
de movimiento angular espn.
En el modelo de Bohr, suponga que el electrn no slo es una carga puntual, sino una
esfera giratoria pequea que describe su rbita. Entonces, el electrn no slo tiene
cantidad de movimiento angular orbital, sino tambin cantidad de movimiento angular
espn asociada con la rotacin de su masa en torno a su eje. La esfera tiene una carga
elctrica, por lo que el movimiento giratorio causa espiras de corriente, y un momento
magntico. En un campo magntico, el momento magntico espn tiene una energa
de interaccin adems de la del momento magntico orbital. sta y otras pruebas
experimentales han demostrado en forma concluyente que el electrn s tiene una
cantidad de movimiento angular espn y un momento magntico espn, que no
dependen de su movimiento orbital sino que son intrnsecos del electrn mismo.
MODELOS NUCLEARES
Los detalles de las fuerzas nucleares siguen siendo un rea de investigacin activa.
Se han propuesto varios modelos nucleares, resultando stos tiles para la
comprensin de las caractersticas generales de los datos experimentales nucleares y
de los mecanismos responsables para la energa de enlace. Dos de estos modelos, el
modelo de gota de lquido y el modelo de capa se explican enseguida.
Modelo de gota lquida
En el ao de 1936 Bohr propuso tratar los nucleones
como si fueran molculas en una gota de lquido. En este
modelo de gota de lquido, los nucleones interactan con
fuerza entre s y se someten a colisiones frecuentes
conforme zigzaguean de un lugar a otro dentro del
ncleo. Este movimiento de zigzagueo es similar al
movimiento de agitacin trmica de las molculas en una gota de lquido.
Cuatro efectos principales tienen influencia en la energa de enlace del ncleo en el
modelo de gota de lquido:

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

52

El efecto de volumen. La figura muestra que, para > 50, la energa de enlace por
cada nuclen es aproximadamente constante, esto indica que la fuerza nuclear de un
nuclen dado se debe nicamente a unos cuantos de sus vecinos ms cercanos y no
a todos los otros nucleones que existen en el ncleo. En tal caso, en promedio, la
energa de enlace asociada con la fuerza nuclear para cada nuclen es la misma en
todos los ncleos: asociada a la interaccin con unos cuantos vecinos. Esta propiedad
indica que la energa de enlace total del ncleo es proporcional a y, por lo tanto, al
volumen nuclear. La contribucin de la energa de enlace a todo el ncleo es igual a
1 , donde 1 es una constante ajustable que puede ser determinada si se hace
coincidir la prediccin de un modelo con los resultados experimentales.

El efecto superficie. Porque los nucleones de la superficie de la gota tienen menos


vecinos que los del interior, los nucleones superficiales reducen la energa de enlace
en una cantidad proporcional a su nmero. Ya que el nmero de nucleones
superficiales es proporcional al rea de la superficie 4 2 del ncleo (modelado como
esfera), y porque 2 23 , el trmino de la superficie se puede expresar de la forma
2 23 , donde 2 es una segunda constante ajustable.
El efecto de repulsin de Coulomb. Cada protn repele a los otros protones del ncleo.
La energa potencial correspondiente por cada par de protones de interaccin es igual
a 2 /, siendo la constante de Coulomb. La energa potencial elctrica total es
equivalente al trabajo requerido para ensamblar protones, inicialmente separados
por una distancia infinita, en una esfera de volumen . Esta energa es proporcional al
nmero de pares de protones ( 1)/2 y es inversamente proporcional al radio
nuclear. En consecuencia, la reduccin en la energa de enlace resultante debida al
efecto de Coulomb es igual a 3 ( 1)/13 , donde 3 es tambin otra constante
ajustable.

El efecto de simetra. Otro efecto que reduce la energa de enlace est relacionado
con la simetra del ncleo en funcin de valores y . Para valores pequeos de A,
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

53

los ncleos estables se inclinan a tener . Cualquier asimetra de importancia


entre y para ncleos ligeros reduce la energa de enlace y hace que el ncleo sea
menos estable. Para ms grandes, el valor de para ncleos estables naturalmente
es mayor que . Este efecto puede ser descrito por un trmino de energa de enlace
de la forma 4 ( )2 /, siendo 4 otra constante ajustable. Para pequeas,
cualquier asimetra de importancia entre los valores de y de hace que este trmino
sea relativamente grande y reduzca la energa de enlace. Para valores grandes, este
trmino reduce su valor de manera que causa poco efecto en la energa de enlace
global.
Si suma estas contribuciones, llega a una expresin para la energa de enlace total.

= 1 2

23

( )2
( 1)
3
4

13

El Modelo de capas
El modelo de gota de lquido describe relativamente bien el comportamiento general
de las energas de enlace nuclear. De cualquier modo, al estudiar las energas de
enlace con mayor detalle, aparecen las siguientes caractersticas:
La mayor parte de los ncleos estables tiene un valor par para . Adems, slo ocho
ncleos estables tienen valores impares tanto para como para .
La figura muestra una grfica de la diferencia entre la energa de enlace por cada
nuclen calculada segn la ecuacin de energa de enlace y la energa de enlace
observada. Existe evidencia en los datos de picos uniformemente espaciados no
descritos por la frmula semiemprica de la energa de enlace. Los picos se presentan
en valores de N o de Z, que se conocen como nmeros mgicos:

2, 8, 20, 28, 50, 82


Las grficas de los datos experimentales muestran picos en la curva del radio en
funcin de en valores de que corresponden a los nmeros mgicos.
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

54

Un grupo de istonos es un grupo de ncleos que tienen el mismo valor de y


diferentes valores de . Cuando se grafica el nmero de istonos estables en funcin
de , se presentan picos en la grfica, otra vez en los nmeros mgicos de la ecuacin
de nmeros mgicos.

Otras varias mediciones nucleares muestran un comportamiento anmalo en


los nmeros mgicos

CONCLUSIONES
Un ncleo est formado por A nucleones (Z protones y N neutrones). Todos los ncleos
tienen aproximadamente la misma densidad.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

55

La energa de enlace para un nclido dado se determina por la fuerza nuclear, que es
de corto alcance y favorece a pares de partculas, y por la repulsin elctrica entre
protones.
Los ncleos estables ligeros tienen iguales nmeros de protones y neutrones. Los
ncleos estables pesados tienen ms neutrones que protones.
Dos modelos muy usados para el ncleo son el de gota lquida y el de capas
El modelo de gota lquida de estructura nuclear trata los nucleones como molculas
en una gota de lquido.
El modelo de capas, o modelo de partcula independiente, supone que cada nuclen
existe en una capa y slo puede tener valores de energa discretos. La estabilidad de
ciertos ncleos se puede explicar con este modelo.

RECOMENDACIONES
Los temas son interesantes para el estudio de la estructura nuclear, su
comportamiento, entre otras cosas, pero se debe de tomar en cuenta que deben
utilizarse para el bien de la humanidad, no para crear cosas que afecten la vida de los
habitantes en la Tierra.

BIBLIOGRAFA
Bauger, W. (2011). FISICA NUCLEAR. En W. Bauger, Fisica Universitaria para
Ciencias e Ingenieria (pgs. 1325-1330). Mxico: Mc Graw Hill.
Giancoli, D. (2008). FISICA NUCLEAR Y RADIOACTIVIDAD En D. Giancolli, Fisica
Universitaria (pgs. 1104-1113). Mxico: Pearson.
Semansky, S. &. (2009). FISICA NUCLEAR . En S. &. Semansky, Fsica Universitaria
II (pgs. 1502-1522). Mxico: Pearson.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

56

MATEMTICA
EXMEN ESCRITO

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

57

25-9-2015

5. SISTEMA DE DOS ECUACIONES DE


PRIMER GRADO CON DOS INCGNITAS
PROFESORADO DE ENSEANZA MEDIA EN FSICA Y MATEMTICA

Joseline Andrea Azurdia Marroqun


Joseline
201213710

Andrea Azurdia Marroqun

58

INTRODUCCIN
En Matemtica existen diversas formas de resolver y encontrar las incgnitas, en
ocasiones en las ecuaciones lineales se representan dos incgnitas en una sola
ecuacin. En este caso se representan dos ecuaciones de primer grado con dos variables
y conocer as la solucin de este sistema por varios mtodos, y su representacin grfica
de dicho sistema

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

59

OBJETIVOS
OBJETIVOS GENERALES

Conocer la importancia de un sistema de dos ecuaciones lineales con dos


variables.
Describir los mtodos de la solucin del sistema

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Describir el sistema de dos ecuaciones lineales con dos variables.


Definir de forma general el sistema de dos ecuaciones lineales con dos
variables.
Conocer los tipos de mtodos de solucin del sistema
Representar de forma grfica el sistema

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

60

SISTEMA DE DOS ECUACIONES DE PRIMER GRADO CON DOS


VARIABLES
Se llama sistema de ecuaciones a un conjunto de dos o ms ecuaciones que tienen
idntica solucin, es decir, que las soluciones satisfacen a cada una de las ecuaciones
dadas; tambin se les llama sistema de ecuaciones simultaneas.
La Solucin de un sistema de ecuaciones requiere de tantas ecuaciones independientes
como incgnitas se tengan que determinar; as un sistema de ecuaciones de primer grado
con dos incgnitas constara de dos ecuaciones independientes; as un sistema de
ecuaciones de primer grado con tres incgnitas constara de tres ecuaciones
independientes; etc.
Si un sistema tiene solucin se dice que es un sistema posible o Compatible. Si la
solucin es nica diremos que el sistema es Compatible y determinado. Si tiene infinitas
soluciones diremos que el sistema es Compatible e indeterminado. Cuando el sistema no
tiene solucin, diremos que las ecuaciones y el sistema son incompatibles.
Una expresin general de un sistema lineal de dos ecuaciones con dos variables es:
{

1 + 1 + = 0, 1 0
2 + 2 + = 0, 2 0

1 0
}
2 0

Las ecuaciones simultneas con dos o ms incgnitas son simultneas cuando las
soluciones son las mismas.
Las ecuaciones equivalentes son las que se obtienen al multiplicar o dividir una ecuacin
por un mismo nmero.
+ =4
2 + 2 = 8
Son equivalentes porque dividiendo por 2 la segunda ecuacin se obtiene la primera.
Las ecuaciones equivalentes tienen infinitas soluciones comunes. Ecuaciones
independientes son las que no se obtienen una de la otra.
Se debe entender que un sistema de ecuaciones es un conjunto de ecuaciones para las
cuales se busca una solucin comn. Una solucin de un sistema de dos ecuaciones en
dos variables es una pareja ordenada que hace que ambas ecuaciones sean verdaderas.
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

61

Como la solucin de un sistema satisface ambas ecuaciones simultneamente, se dice


que se tiene un sistema de ecuaciones simultneas. Cuando se encuentran todas las
soluciones de un sistema, se dice que hemos resuelto el sistema.

RESOLUCIN POR DIFERENTES MTODOS


Tres son los mtodos por resolver un sistema de ecuaciones.
El mtodo de sustitucin.
Con este mtodo se consigue que el sistema de ecuaciones con dos incgnitas acabe
convirtindose en una ecuacin de primer grado con una incgnita. Para ello se utiliza
uno de los tres mtodos de resolucin. El siguiente sistema de ecuaciones:
{

+ =6
=4

El proceso es el siguiente:
1) Despejar una de las incgnitas, en este caso ser
2) El siguiente paso sera sustituir el resultado de despejar la incgnita en la primera
ecuacin en el lugar de esa incgnita en la segunda ecuacin. En nuestro caso,
sustituiremos el 6 en el lugar de la . Quedando as una sola incgnita: la
+ =6
=4
3) A continuacin se harn las operaciones que se sabe para resolver ecuaciones con
una sola incgnita
= 4 6
6 2 = 4
2 = 4 6
2 = 2
= 1
4) Cuando se tenga ya el resultado de una de las incgnitas, se sustituye ese valor en
la operacin del primer paso para averiguar cunto vale la otra incgnita.
= 6
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

62

= 6 1
= 5
Por lo tanto, la solucin al sistema es = 5 y = 1
Mtodo de reduccin
El mtodo de reduccin
Con este mtodo se obtiene que el sistema de ecuaciones con dos incgnitas acabe
reducindose un trmino. Para ello utilizaremos uno de los tres mtodos de resolucin.
El siguiente sistema de ecuaciones:
+ 2 = 6
3 = 1
El proceso es el siguiente:
Caso 1.
1)

Reducir el trmino de la . Como la est en la misma cantidad en las dos

ecuaciones, slo se tiene que restar. Para ello debemos cambiar el signo a la segunda
ecuacin y sumarlas en vertical :
+ 2 = 6
+ 3 = 1
0 + 5 = 5

2) Despejar y obtener el valor de


5 = 5
=1
3)

Y por ltimo, sustituir este valor para calcular la , en cualquiera de las dos

ecuaciones, en este caso ser en la primera, quedando:


+ 2(1) = 6
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

63

= 6 2
= 4

Por lo tanto, la solucin al sistema es = 4 y = 1


Caso 2
Para poder reducir se debe multiplicar el nmero que acompaa la incgnita y de la
primera ecuacin por todos los miembros de la segunda ecuacin. Y el nmero que
acompaa a la incgnita y en la segunda ecuacin por toda la primera:
1) Para poder reducir se debe multiplicar el nmero que acompaa la incgnita de la
primera ecuacin por todos los miembros de la segunda ecuacin. Y el nmero que
acompaa a la incgnita en la segunda ecuacin por toda la primera:
+ 2 = 6
3 = 1

3( + 2) = 6(3)
2( 3) = (2)1

3 + 6 = 18
2 6 = 2
2) As obtener dos ecuaciones que tienen valores opuestos, de forma que al sumarlos
se va la , por lo tanto, si se suman, la desaparece. Slo queda despejar la para hallar
su valor.
3 + 6 = 18
2 6 = 2
5 + 0 = 20
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

64

=4

3) Por ltimo, sustituir el valor para calcular y queda:


4 + 2 = 6
2 = 6 4
2 = 2
= 1
Por lo tanto, la solucin al sistema es = 4 y = 1
El mtodo de igualacin
En este mtodo hay que despejar las incgnitas e igualarlas. Se puede elegir entre
despejar las o despejar las . En cada caso una eleccin u otra puede ser la ms fcil.
Ahora vamos a ver ambas posibilidades.

+ = 3
= 1

Caso 1
1) Se despeja la de las dos ecuaciones

= 3
= 1 +

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

65

2) Igualar

3 =1 +

3) Resolver

y = 1 3
2 = 2

Por lo tanto, la solucin al sistema es = 2 y = 1

Caso 2
1) Se despeja la de las dos ecuaciones

= 3
= 1 +

2) Igualar

3 = 1 +

2) Resolver
2 = 4
Por lo tanto, la solucin al sistema es = 2 y = 1
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

66

TIPOS DE SOLUCIN

+ =
+ =

Determinado
Compatible
Tipos de Sistema

Indeterminado
Incompatible

Sistema compatible
Si admite soluciones.
La compatibilidad de un sistema se determina a partir del determinante de la matriz 2x2
que constituye el sistema o equivalentemente de los cocientes de la primera ecuacin y
la segunda.
Sistema compatible determinado
Si admite un nmero finito de soluciones; en el caso de dos
ecuaciones lineales con dos incgnitas, si el sistema es
determinado solo tendr una solucin. Su representacin
grfica son dos rectas que se cortan en un punto; los valores
de x e y de ese punto son la solucin al sistema.
Un sistema lineal de dos ecuaciones con dos incgnitas es compatible determinado
cuando:

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

67

En el ejemplo de la figura, dado el sistema


{

+ 2 = 4
+ =5

Se puede ver, que:


1 2

1
1
Lo que da lugar a que las dos rectas se corten en un punto, de valores:
=2
=3
Siendo esta la solucin del sistema
Sistema compatible indeterminado
El sistema admite un nmero infinito de soluciones; su
representacin grfica son dos rectas coincidentes.
Las dos ecuaciones son equivalentes y una de ellas
se puede considerar como redundante: cualquier
punto de la recta es solucin del sistema.
Un sistema lineal de dos ecuaciones con dos
incgnitas es indeterminado si:

= =

Por ejemplo con el sistema
{

+ 2 = 4
3 + 6 = 12

Se puede ver:
1 2
4
= =
3 6 12
Con lo que podemos decir que la primera ecuacin multiplicada por tres da la segunda
ecuacin, por lo tanto no son dos ecuaciones independientes, sino dos formas de
expresar la misma ecuacin.
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

68

Tomando una de las ecuaciones, por ejemplo la primera, tenemos:


+ 2 = 4 =

+2
2

Tomando la x como variable independiente, y la y como variable dependiente, segn la


expresin anterior, asignando valoras a x obtendremos el correspondiente de y, cada par
(x, y), as calculado ser una solucin del sistema, pudiendo asignar a x cualquier valor
real.
Sistema Incompatible
El sistema no admite ninguna solucin. En este caso, su
representacin grfica son dos rectas paralelas y no
tienen ningn punto en comn porque no se cortan. El
cumplimiento de una de las ecuaciones significa el
incumplimiento de la otra y por lo tanto no tienen ninguna
solucin en comn.
Un sistema lineal de dos ecuaciones con dos incgnitas es incompatible si:

Dado un sistema
{

+ =5
+ =1

Se puede ver que:


1 1 5
=
1 1 1
La igualdad
1 1
=
1 1
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

69

Determina la proporcionalidad entre las incgnitas, dos rectas paralelas, pero la diferente
proporcionalidad con los trminos independientes determina un corte con el eje y disiento,
y dos rectas paralelas no se cortan en ningn punto. Dando lugar a la incompatibilidad
de las soluciones.
ANLISIS DE TIPOS
Para poder determinar si, un sistema de dos ecuaciones con dos incgnitas, corresponde
a uno de esos casos, podemos ver, segn lo visto anteriormente, el siguiente criterio,
partiendo del sistema:
+ =
}
+ =
Podemos aplicar el siguiente rbol de decisin, para determinar el tipo de sistema que
es:


= =

Compatible indeterminado

Incompatible

Compatible Determinado

Para ello, comparamos en primer lugar la relacin entre los coeficientes de las incgnitas,
si la relacin entre los coeficientes de la y la es el mismo, el sistema es compatible
indeterminado o incompatible, si este coeficiente tambin es igual a la relacione entre los
trminos independientes el sistema es compatible indeterminado, y si es distinto en
incompatible. Si la relacin entre los coeficientes de la y la son distintos el sistema es
compatible determinado.
Este criterio es equivalente al anlisis de los determinantes de las ecuaciones, aplicado
a un sistema de dos ecuaciones.
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

70

CONCLUSIONES
Un sistema lineal de dos ecuaciones con dos incgnitas es un sistema lineal de
ecuaciones formado por slo dos ecuaciones que admite un tratamiento particularmente
simple, junto con el caso trivial de una ecuacin lineal con una nica incgnita, es el caso
ms sencillo posible de sistemas de ecuaciones, y que permiten su resolucin empleando
tcnicas bsicas del lgebra cuando los coeficientes de la ecuacin se encuentran sobre
un cuerpo

RECOMENDACIONES
Aplicar un mtodo de enseanza en donde el alumno vaya reconociendo y aplicando los
diferentes tipos de mtodos, as se realiza un aprendizaje y conocimiento propio
Que el docente lleve de manera grfica y aplique el tema en la vida diaria para obtener
un mejor conocimiento.

BIBLIOGRAFA
Gallego Palomero, A.Sistemas de ecuaciones (1989), lgebra y Funciones, EdicionesSM
Lowy, Ernesto, Sistemas de ecuaciones (1987), Ediciones Baza.
Garca Muoz, Matemticas, ecuaciones no lineales e inecuaciones, 4 ESO. Cuaderno 3
(2007)m Edicin Teide S.A.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

71

25-9-2015

6. PROBABILIDADES
PROFESORADO DE ENSEANZA MEDIA EN FSICA Y MATEMTICA

Joseline Andrea Azurdia Marroqun


Joseline
201213710

Andrea Azurdia Marroqun

72

INTRODUCCIN
La probabilidad y la estadstica son, sin duda, las ramas de las Matemticas que estn
en mayor auge en este siglo, y tienen una tremenda aplicabilidad en todos los aspectos
y ciencias, especialmente en las Ciencias Sociales, puesto que aquellas variables que
influyen en dichas ciencias, econmicas, demogrficas, suelen tener carcter aleatorio,
es decir, no son deterministas, y se fundamentan en predicciones a partir de datos
conocidos. Todo aquello que implique prediccin nos lleva al terreno de la probabilidad.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

73

OBJETIVOS
OBJETIVOS GENERALES

Conocer la importancia del tema de las probabilidades.

Describir las propiedades de los sucesos.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Describir los sucesos y espacios muestrales de una probabilidad.

Definir de diferentes enfoques la probabilidad.

Conocer los teoremas de probabilidad.

Representaciones grficas de los sucesos.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

74

PROBABILIDADES
HISTORIA
Relatos antiguos sugieren que la teora de la probabilidad se remonta a formas primitivas
de juegos de envite y azar. Gerolamo Cardan (1501-1576) afirm que hace casi 2000
aos los soldados romanos inventaron muchos de nuestros juegos de azar actuales slo
como pasatiempo durante sus campaas para conquistar a la mayor parte del mundo
civilizado. Otros autores afirman que la teora de la probabilidad tiene su origen en el siglo
XVI en Francia por los juegos de azar y se debe a la curiosidad de los jugadores que
acosaban con preguntas a sus amigos del mundo de las matemticas (correspondencia
entre Pascal y Fermat). En el siglo XVII Jacob Bernouilli, miembro de una familia suiza
de matemticos, estableci muchas de las leyes bsicas de la probabilidad moderna.
Thomas Bayes (1702-1761) y Joseph Lagrange tambin se cuentan entre los pioneros
de la teora de la probabilidad.
La definicin clsica se debe a Laplace que en su monumental libro Theorie anlitique
des probabilits ( 1812), establece la definicin de probabilidad de un suceso que puede
ocurrir slo un nmero finito de veces, como la proporcin del nmero de casos
favorables entre el nmero total de casos posibles. Destacar por otra parte que la
axiomtica del Clculo de Probabilidades se debe a Kolmogorov (1933).
En la actualidad vemos que la teora de la probabilidad ocupa un puesto destacado en
muchos asuntos de negocios. Los seguros y las prcticas actuariales tienen una base
firme en los principios de la teora de la probabilidad. Por ejemplo, las primas de los
seguros de vida dependen de las tablas de mortalidad, que a su vez se basan en la
probabilidad de muerte a una edad concreta. La probabilidad tambin se aplica a la
estimacin del nmero de unidades defectuosas en los procesos de fabricacin, a la
verosimilitud de recibir pagos en las cuentas a cobrar y a las ventas potenciales de un
nuevo producto.
Ahora bien, la teora de la probabilidad es una parte de las matemticas, anloga al
lgebra o la geometra y su construccin ser por tanto semejante. Para la construccin
de una teora matemtica se parte de un conjunto de aseveraciones, que se designan

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

75

con el nombre de axiomas, y mediante la lgica se deducen una sucesin de afirmaciones


que se designan con el nombre de teoremas.
La forma en que se eligen los axiomas no es aleatoria ni categrica, lo que se intenta con
estos postulados es Idealizar la Realidad.
Los fenmenos que se pueden estudiar y que estn asociados con la realizacin de
cualquier experimento (accin bien definida que produce un resultado nico y bien
definido) pueden ser de una tipologa muy variada, pero una sencilla clasificacin de los
mismos, que adems, va a ser de gran inters para la Estadstica es aquella que distingue
entre fenmenos determinsticos y aleatorios
CONCEPTOS BASICOS

Suceso Elemental
Cada uno de los posibles resultados, que no se pueden descomponer en otros ms
simples, de un experimento aleatorio.
Espacio Muestral E
Conjunto de los sucesos elementales.
Suceso
Subconjunto del espacio muestral.
Suceso Seguro
Es el suceso formado por todos los sucesos elementales.
Suceso Imposible
Es el suceso que no contiene ningn suceso elemental

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

76

OPERACIONES CON SUCESOS

= {, , , }, = {, , , }

Unin De Sucesos

: Todos los sucesos elementales de A B


: {, , , , , }

: {, , , }, = { , , , , }

Interseccin De Sucesos

: Sucesos elementales que pertenecen simultneamente a A y a B


: {, }

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

77

Diferencia De Sucesos

A-B

: Sucesos elementales que pertenecen al suceso A pero no al B


: {, }
Ejemplo: Se estn utilizando 7 rboles, numerados del 1 al 7, para un experimento.
Definiendo el espacio muestral: = {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7}
Sean A y B los sucesos: = {1, 3, 5} = {2, 3, 7}

: {1, 2, 3, 5, 7}

: {3}

: {1, 5}

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

78

Sucesos Complementarios

.
: Es el suceso formado por todos los sucesos de E que no estn en A
=
= {, , , , }, = {, } = {, , }

Ejemplo:
:
: " , , "

Sucesos Incompatibles

Los sucesos A y B son incompatibles o mutuamente excluyentes si no pueden ocurrir


simultneamente.
= {, } = {, }

Ejemplo
= " "
= " "
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

79

PROPIEDADES DE LA UNIN DE SUCESOS


1. Asociativa

( ) = ( )

2. Conmutativa
=
3.
= ,

PROPIEDADES DE LA INTERSECCIN DE SUCESOS


1. Asociativa

( ) = ( )

2. Conmutativa
=
3.
= ,

PROPIEDADES CONJUNTAS DE LA UNIN E INTERSECCIN DE SUCESOS


Distributiva

( ) = ( ) ( )
( ) = ( ) ( )

Ejemplo
= {. . }

= {, , , } = {, , , }

( ) = {, , } {, , , , , } = {, }

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

80

CONCEPTO DE PROBABILIDAD
Clsica
Espacio muestral equiprobable Todos los sucesos elementales tienen igual probabilidad
de ocurrir
En estas condiciones se define la probabilidad del suceso A como:
0
() =
=
0

Ejemplo
En una pareja, cada uno de sus miembros posee genes para ojos castaos y azules.
Teniendo en cuenta que cada uno tiene la misma probabilidad de aportar un gen para
ojos castaos que para ojos azules y que el gen para ojos castaos es dominante,
obtener la probabilidad de que un hijo nacido de esta pareja tenga los ojos castaos.
Solucin
= {, , , }
Casos Favorables= {, , }
Casos Posibles = {, , , }
( ) =

3
=
4

Diagramas de rbol
El diagrama de rbol es un mtodo para obtener los resultados posibles de un
experimento cuando ste se produce en unas pocas etapas.Cada paso del experimento
se representa como una ramificacin del rbol

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

81

A
B
A
B
A
B
A
B

A
A

B
A
B
B

TRAYECTORIAS
AAA
AAB
ABA
ABB
BAA
BAB
BBA
BBB

Ejemplo

Una mujer es portadora de hemofilia. Aunque la mujer no tenga la enfermedad, puede


transmitirla a sus 3 hijos. Obtener las trayectorias para este experimento mediante un
diagrama de rbol.
PRIMER

SEGUNDO

TERCER

HIJO

HIJO

HIJO

S
S
N
S
N
N

S
N
S
N
S
N
S
N

TRAYECTORIAS
SSS
SSN
SNS
SNN
NSS
NSN
NNS
NNN

Suponiendo que es igualmente probable que se trasmita o no la enfermedad.


Joseline Andrea Azurdia Marroqun

82

Obtener las probabilidades de los siguientes sucesos:


1. Ningn hijo tenga la enfermedad, (suceso A)
2. Dos hijos tengan la enfermedad, (suceso B)
1
=
8
3
() =
=
8
() =

Axiomtico
Algebra de sucesos, : Es el conjunto de todos los sucesos del Espacio Muestral
Axiomas de la probabilidad
Consideremos una aplicacin, , del lgebra de sucesos en el conjunto de los nmeros
reales.

Esta aplicacin es una probabilidad si verifica los tres axiomas:


1. ,

0 ()

2. () = 1
3. Sean 1 , 2 , . , , sucesos mutuamente incompatibles, = para
. Entonces se verifica
(1 2 . ) = (1 ) + (2 ) + + ( )
Ejemplo
Tres caballos, A, B, y C estn siendo tratados con tres mtodos experimentales distintos
para aumentar la velocidad con la que pueden correr. Despus del tratamiento
intervienen en una carrera. El caballo C tiene doble probabilidad de ganar que B, y B
doble que A. Calcular las probabilidades de que gane cada uno.
Solucin: = {, , }

() =

() = 2

() = 4

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

83

( ) = () + () + () = () = 1 = + 2 + 4 = 7 = 1 = 17
() = 17

() = 27

() = 47

Si suponemos que el espacio muestral es equiprobable, la definicin axiomtica de la


probabilidad coincide con la definicin clsica
Ejemplo En el ejemplo anterior, supongamos que los tres caballos tienen la misma
probabilidad de ganar
Solucin: = {, , }

() = () = () =

( ) = () + () + () = () = 1 = + 2 + 4 = 7 = 1 = + + = 3 = 1 = 13

() = () = () = 13
PROPIEDADES DE LA PROBABILIDAD
1. , ( ) = 1 ()
Ejemplo. Se sabe que la probabilidad de curar la leucemia infantil es de 1/3. Por lo tanto,
la probabilidad de que no se cure la enfermedad ser de 1 1 / 3 = 2 /3
2. () 1 = 0
Ejemplo. Consideramos el experimento de lanzar un dado. La probabilidad de obtener 9
en una cara es igual a cero
3. Si () ()

Ejemplo. En el experimento anterior, sea A el suceso obtener un nmero mayor que 4, y


B obtener un nmero mayor que 2
()

2
4
= , () =
=
6
6
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

84

4. ( ) = () ( )

Ejemplo: En el experimento anterior, sea A el suceso obtener un nmero menor que 5 y


B el suceso obtener un numero par
= {1, 2, 3, 4},

= {2, 4, 6},

= {1,3},

( ) = () ( ) =

= {2,4}

4 2 2
=
6 6 6

5. ( ) = () + () ( )

Ejemplo: En una poblacin el 4% de las personas son daltnicas, el 18% hipertensas y


el 0.5% daltnicas e hipertensas. Cul es la probabilidad de que una persona sea
daltnica hipertensa?
= {},
() =

= {}

4
18
0.5
, () =
, ( ) =
100
100
100

( ) = () + () ( ) =

4
18
0.5
+

= 0.125
100 100 100

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

85

6. ( ) = () + () ( ) ( ) ( ) + ( )

Ejemplo: En un parque natural se detectan tres plagas. El 25% de los rboles tienen la
enfermedad A, el 20% la B y el 30% la C. El 12% la A y la B, el 10% la A y la C, el 11%
la B y la C y el 5% tienen las tres enfermedades. Calcular las probabilidades siguientes:
1. Un rbol tenga alguna de las enfermedades
2. Un rbol tenga la enfermedad A pero no la B
3. Un rbol tenga la enfermedad B y C pero no la A
() = 0.25;

() = 0.2;

() = 0.3; ( ) = 0.12;

( ) = 0.1; ( ) = 0.11;

( ) = 0.05

1. ( ) = () + () + () ( ) ( ) ( ) + (
) = 0.25 + 0.2 + 0.3 0.12 0.1 0.11 + 0.05 = 0.47

2. ( ) = () ( ) = 0.25 0.12 = 0.13

3. (( ) ) = ( ) ( ) = 0.11 0.05 = 0.06

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

86

PROBABILIDAD CONDICIONAL. INDEPENDENCIA DE SUCESOS

Probabilidad condicionada
Probabilidad de que ocurra el suceso A, condicionado a que el suceso B haya
ocurrido ya

Sean dos sucesos y B , con () > 0


( ) =

( )
()

() =

( )
()

Si () > 0

( ) = ()() = ()( )

(1 2 3 ) = (1 )(2 1 )(3 1 2 )

Ejemplo: Una familia tiene tres hijos. Construir un diagrama de rbol y calcular las
siguientes probabilidades:
1.

El primer hijo sea nia, A,

2.

Exactamente dos sean nias, B

3.

Se cumplan ambas condiciones

4.

Exactamente dos sean nias, si el primero es nia


PRIMER

SEGUNDO

TERCER

HIJO

HIJO

HIJO

M
H
M
H
H
4
() = ;
8

3
() = ;
8

TRAYECTORIAS

M
H
M
H
M
H
M
H

MMM
MMH
MHM
MHH
HMM
HMH
HHM
HHH

2
( ) 28 2 1
( ) = ; ( ) =
=
= =
8
()
48 4 2
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

87

Independencia de sucesos
El suceso A es independiente del suceso B si y slo si se verifica:
( ) = ()
Si ( ) () el suceso A es dependiente de B.

La independencia es una propiedad recproca


El suceso A es independiente del suceso B

El suceso B es independiente del suceso A

Dos sucesos son independientes si


( ) = ()()

Si los sucesos A y B son independientes, se verifica.


-

Los sucesos A y son independientes

Los sucesos y son independientes

Los sucesos y son independientes

Se dice que n sucesos son independientes si se verifica:

(1 2 . . ) = (1 )(2 ) ( )

TEOREMAS
Teorema de la probabilidad total
Sean los sucesos 1 , 2 , , , que verifican:

= 0
1 2 =

Los sucesos , para = 1, . son incompatibles dos a dos y exhaustivos


Sea un suceso , con () > 0
Se conocen: ( ) y: (/ ), = 1, .

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

88

En las condiciones anteriores, este teorema nos proporciona la probabilidad total de que
ocurra el suceso B:

() = ( )(/ )
=1

Teorema de Bayes
Sean los sucesos 1 , 2 , , , que verifican:

= 0
1 2 =

Los sucesos , para = 1, . son incompatibles dos a dos y exhaustivos


Sea un suceso , con () > 0
Se conocen: ( ) y: (/ ), = 1, .
El Teorema de Bayes nos expresa la probabilidad de que ocurra un suceso determinado,
, condicionado a que el suceso ya ha ocurrido
( ) =

( )( )
=1 ( )( )

Las probabilidades ( ) se designan probabilidades a priori, o probabilidades de las


causas. Las probabilidades ( / ) se designan probabilidades a posteriori, si el
suceso B ya ha ocurrido, probabilidad de que sea debido a la causa
APLICACIONES
La Fsica estadstica clsica de fines del siglo XIX, y de la Fsica estadstica cuntica del
siglo XX. As como de la aplicacin de los procesos estocsticos al estudio de los rayos
csmicos descubiertos en el siglo XX, y a su aplicacin a la Fsica Nuclear.
Aunque los fenmenos fsicos y biolgicos a los que se aplican los Procesos Estocsticos
son de naturaleza muy distinta, sin embargo el planteamiento matemtico y su resolucin
son iguales, y as por ejemplo conceptos como natalidad, mortalidad, inmigracin o
contagio tan especficos de la Biologa, han pasado a la Fsica.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

89

CONCLUSIONES
El Clculo de Probabilidades es una de las grandes ramas del rbol de las Matemticas,
se le puede definir como la ciencia del azar y aunque esta definicin no es exacta del
todo s es muy aproximada. El Clculo de Probabilidades permite el tratamiento
matemtico y cuantitativo de las posibilidades de la realizacin de un hecho o fenmeno,
que todava no ha sucedido, pero que puede suceder; es til para la previsin de ciertos
hechos y fenmenos posibles, pero que no tienen por qu suceder necesariamente como
puede ser la prediccin del tiempo meteorolgico.
La palabra probabilidad afecta hoy en da a un amplio abanico de situaciones en nuestra
vida, lo cual se desprende del abundante uso que se hace de esta palabra en todos los
medios de comunicacin, en nuestras casas y en todo el mundo cientfico. Y si bien
tenemos una idea de lo que es la probabilidad, muchas veces resulta difcil definirla de
una manera que se aplique a cada situacin donde usamos el trmino y en la que
estemos de acuerdo la mayora de las personas.

RECOMENDACIONES
El problema que nos concierne es cmo hacer llegar este bello concepto, altamente
abstracto en su expresin formal, a personas de otras disciplinas que no tienen una base
matemtica para entenderlo. Es por ello que se recomienda con activar los conocimientos
de este tema con temas de probabilidad en la vida diaria.
Basta recordar que muchos modelos matemticos parten de un simple hecho de la vida
que deseamos explicar. Y muchas veces sucede que se desarrolla toda una teora a partir
de ese modelo abstracto, y luego resulta aplicable a muchas y muy variadas situaciones.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

90

BIBLIOGRAFA
Walpole, Ronald. (2012). PROBABILIDAD. En Walpole, Probabilidad y Estadstica (pgs.
35-70). Mxico: Pearson
Spiegel, Murray. (1976). PROBABILIDAD. En Spiegel, Probabilidad y Estadstica (pgs.
17-38). Mxico: McGrawHill
Johnson, Robert, (1994). PROBABILIDAD. En Johnson, Estadstica Elemental (pgs.
147-166). Mxico: Thomson

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

91

25-9-2015

7. TEOREMAS SOBRE DERIVADA


PROFESORADO DE ENSEANZA MEDIA EN FSICA Y MATEMTICA

Joseline Andrea Azurdia Marroqun


Joseline
201213710

Andrea Azurdia Marroqun

92

INTRODUCCIN
Aunque dada la ecuacin de una funcin es posible obtener su respectiva funcin
derivada utilizando la definicin, para algunas funciones este procedimiento resulta
sumamente tedioso. Surge entonces la necesidad de simplificar este proceso, lo cual
puede lograrse al estudiar los teoremas sobre derivadas..

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

93

OBJETIVOS
OBJETIVOS GENERALES

Conocer la importancia de un sistema de dos ecuaciones lineales con dos


variables.

Describir los mtodos de la solucin del sistema

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Describir el sistema de dos ecuaciones lineales con dos variables.

Definir de forma general el sistema de dos ecuaciones lineales con dos


variables.

Conocer los tipos de mtodos de solucin del sistema

Representar de forma grfica el sistema

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

94

TEOREMAS SOBRE DERIVADAS


DERIVADAS
El problema de encontrar la recta tangente a una curva y el problema de encontrar la
velocidad de un objeto involucran encontrar el mismo tipo de lmite. Este tipo especial
de lmite se denomina derivada y en las ciencias e ingeniera puede ser interpretada
como una razn de cambio.

Tangentes
Si una curva C tiene la ecuacin = () y quiere usted
hallar la recta tangente a en el punto (, ()), entonces
considere un punto cercano (, ()), donde , y
calcule la pendiente de la recta secante :

() ()

Despus, acerque a a lo largo de la curva , haciendo que x tienda a . Si


tiende un nmero , entonces definimos la como la recta que pasa por
con pendiente . (Esto equivale a decir que la recta tangente es la posicin lmite de
la recta secante cuando tiene a . (Vase la figura.)
Definicin
La recta tangente a la curva = () en el punto (, ()) es la recta que pasa por
con pendiente

() ()

= lim
Siempre que este lmite exista.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

95

Ejemplo
Encuentre la ecuacin de la recta tangente a la parbola = 2 , en el punto (1,1).
Solucin
En este caso = 1 y () = 2 , de modo que la pendiente es
() (1)
2 1
( 1)( + 1)
= lim
= lim
= lim( + 1) = 1 + 1 = 2
1
1 1
1
1
1
1

= lim

Con la forma punto-pendiente de la ecuacin de la recta, se encuentra que la ecuacin


de la recta tangente en (1, 1) es
1 = 2( + 1) o bien = 2 1
Existe otra expresin para la pendiente de la recta tangente que a veces es ms fcil
de usar. Si h = x - a, en este caso x = a + h, entonces la pendiente de la recta secante
PQ es
=

( + ) ()

(Vase la figura, donde se ilustra el caso > 0 y


est a la derecha de . Sin embargo, si < 0 ,
estara a la izquierda de .)
Note que conforme se aproxima a , se acerca a 0
(puesto que = ) y, por ende, la expresin de la
pendiente de la recta tangente, en la definicin 1 se convierte en
( + ) ()
0

= lim

DERIVADAS
La derivada de una funcin en un nmero = , denotada por (), es
( + ) ()
0

() = lim
Si este lmite existe.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

96

Si se escribe = + , entonces = y tiende a 0 si y slo si tiende a .


En consecuencia, una manera equivalente de expresar la definicin de la derivada,
como vimos en la bsqueda de rectas tangentes, es
() ()

() = lim
Ejemplo

Encuentre la derivada de la funcin () = 2 8 + 9


( + ) ()

() = lim

[( + )2 8( + ) + 9] (2 8 + 9)

() = lim

2 + 2 + 2 8 8 + 9 2 + 8 9

() = lim

2 + 2 8

() = lim

(2 + 8)

() = lim

() = lim (2 + 8)

() = 2 8
Generalidades
Derivar en todo su dominio se refiere a funciones que es lo que se va a trabajar a
continuacin, aunque tambin se pueden hacer derivadas de un punto.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

97

DERIVADAS DE FUNCIONES POLINOMIALES Y EXPONENCIALES


Derivada de una constante
Esta regla se expresa como:

() = 0

Demostracin
Comenzando por la ms sencilla de todas las funciones: la
funcin constante () = . La grfica de esta funcin es la
recta horizontal = , la cual tiene pendiente 0, de modo
que debe tener () = 0 . (Vase la figura) Una
demostracin formal, a partir de la definicin de derivada,
tambin es fcil:
( + ) ()

= lim
= lim 0 = 0
0
0
0

() = lim
Ejemplo

6=0

Derivada de una potencia


Esta regla se expresa como:

() = 1

Demostracin
Enseguida, se consideran las funciones () = , donde
es un entero positivo. Si = 1, la grfica de () = es la
recta = , la cual tiene pendiente 1 (vase la figura). De
modo que una demostracin formal, a partir de la definicin
de derivada, tambin es fcil:
( + ) ()
+

= lim
= lim = 1
0
0
0

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

() = lim

98

Ejemplo

(15) = 15

Regla de la Potencia
Si es un entero positivo, entonces

( ) = 1

Demostracin
La frmula: = ( )( 1 + 2 + + 2 + 1 )
Se necesita desarrollar ( + ) y, para hacerlo, se utiliza el teorema del binomio:

() = lim

[ + 1 +

() = lim

1 +

() = lim [ 1 +
0

( 1) 2 2
+ 1 + ]
2

( 1) 2 2
+ 1 +
2

( 1) 2
+ 2 + 1 ]
2
() = 1

Ejemplo

(15 3 + 3 2 + 7 + 5) = 30 2 + 6 + 7

Regla del mltiplo constante


La derivada de una constante multiplicada por una funcin es la constante multiplicada
por la derivada de la funcin
Si es una constante y es una funcin derivable, entonces

[()] =
()

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

99

Demostracin
( + ) ()
( + ) ()
( + ) ()
= lim
= lim [
]
0
0
0

() = lim

= lim [
0

( + ) ()
] = ()

Ejemplo

(3 4 ) = 3 4 = 3(4 3 ) = 12 3

Regla de la suma
Si y son derivables, entonces

[() + ()] =
() +
()

Demostracin
Sea () = () + (), entonces
[( + ) + ( + )] [() + ()]
( + ) ()
= lim
0
0

() = lim

( + ) () ( + ) ()
= lim [
+
]
0

( + ) ()
( + ) ()
+ lim
0
0

= lim

= () + ()
Ejemplo
8
( + 12 5 + 4 4 ) = 8 7 + 60 4 + 16 3

Regla de la diferencia
Si tanto como son derivables, entonces

[() ()] =
()
()

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

100

Demostracin
Sea () = () (), entonces
[( + ) ( + )] [() ()]
( + ) ()
= lim
0
0

() = lim

( + ) () ( + ) ()
= lim [

]
0

( + ) ()
( + ) ()
lim
0
0

= lim

= () ()
Ejemplo

(2 8 10 2 3) = 16 7 20 3

Regla del producto


Si y son derivables, entonces

[()()] = () [()] + () [()]

En palabras, la regla del producto expresa que la derivada de un producto de dos


funciones es la primera funcin multiplicada por la derivada de la segunda funcin,
ms la segunda funcin multiplicada por la derivada de la primera funcin.
Demostracin
Se supone que = () y = () son funciones
positivas derivables. Entonces se puede interpretar el
producto como el rea de un rectngulo. Si cambia
una cantidad , entonces los cambios correspondientes
en y son:
= ( + ) () = ( + ) ()

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

101

Por lo que el nuevo valor del producto, ( + )( + ), puede interpretarse como el


rea del rectngulo grande en la figura
El cambio en el rea del rectngulo es
() = ( + )( + )
() = + + = .
Si se divide entre , se obtiene
()

=
+
+

Si ahora se hace 0, se obtiene la derivada de

()
() = lim
0

() = lim (
+
+ )
0

() = lim
+ lim
+ ( lim ) ( lim
)
0
0
0
0

() =
+
+0

() =
+

Ejemplo
3

3
( + 2) 2 = ( 3 + 2) 2 + 2
( + 2)

= ( 3 + 2)2 + 2 (3 2 + 2)
= 2 4 + 4 2 + 3 4 + 2 2
= 7 4 + 6 2

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

102

Regla del cociente


Si y son derivables, entonces

() [()] () [()]
()

[
]=
[()]2
()
En palabras: en la regla del cociente se expresa que la derivada de un cociente es el
denominador multiplicado por la derivada del numerador, menos el numerador
multiplicado por la derivada del denominador, todo dividido entre el cuadrado del
denominador.
Demostracin
Encontramos una regla para derivar el cociente de dos funciones derivables = ()
y = () en gran parte de la misma manera que hemos encontrado la regla del
producto. Si , y se incrementan por cantidades , y , entonces el cambio
correspondiente en el cociente / es

+ ( + ) ( + )
( ) =
=
=

+
( + )
( + )
Por tanto,



()
( ) = lim
= lim
0
0 ( + )

Cuando 0, tambin 0, porque = () es derivable y, por consiguiente,


continua. As, al aplicar las leyes de los lmites, se obtiene

lim lim

0
0
( )=
= 2

lim ( + )

Ejemplo

(3 4) (1 + 2) (1 + 2) (3 4)
1 + 2

(
)=
(3 4)2
3 4
=

2(3 4) 4(1 + 2)
(3 4)2
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

103

6 4 4 + 8
(3 4)2
=

2 + 4
(3 4)2

APLICACIONES FSICAS DE LA DERIVADA

Velocidad media
L a velocidad media es el cociente entre el espacio recorrido () y el tiempo
transcurrido ().
() =

( + ) ()
=

Velocidad instantnea
La velocidad instantnea es el lmite de la velocidad media cuando t tiende a cero,
es decir, la derivada del espacio respecto al tiempo.

( + ) ()
= lim
= ()
0
0

() = lim

Aceleracin instantnea
La aceleracin instantnea es la derivada de la velocidad respecto al tiempo.
= ()
Por tanto, la aceleracin es la derivada segunda del espacio respecto al tiempo.
= ()

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

104

Ejemplo
El espacio recorrido por un mvil viene dado por la funcin () = 3 2 + 1. El
espacio se mide en metros y el tiempo en segundos.
1. Hallar la ecuacin de la velocidad
() = () = 6 1

2. Hallar la velocidad en el instante = 0


(0) = 6(0) 1 = 1 /

3. Hallar la ecuacin de la aceleracin.


() = () = () = 6 / 2

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

105

CONCLUSIONES
Aqu se derivan todas las funciones bsicas, los teoremas sobre la derivada de una
suma, diferencia, constante, multiplicacin y cociente, son la base de otras
aplicaciones. El clculo ha ayudado a otras ciencias encontrar la base de sus
ecuaciones.
Las derivadas son una base del clculo, en base a los teoremas anteriores ayudan a
encontrar una base de otras funciones y sus grficas dadas.

RECOMENDACIONES
Cuando las derivadas se calculan en situaciones aplicadas, se pide a los estudiantes
explicar su significado, ellos mismos van encontrando las aplicaciones dadas y as
ellos se les facilitan el aprendizaje respecto al tema dado.
Las aplicaciones a otras ciencias ayudan a relacionar la Matemtica a otras ciencias y
a otros aspectos de la vida diaria.

BIBLIOGRAFA
Larson, R. (2007). DERIVADAS. En Larson, R., Clculo (pgs. 106-130). Mxico: Mc
Graw Hill.
Stewart, J. (2012). REGLAS DE DERIVACIN. Stewart, J. Clculo (pgs. 173-193).
Mxico: Cencage Learning
Thomas, G. (2010). REGLAS DE DERIVACIN. En Thomas, G. , Clculo (pgs. 115134). Mxico: Pearson

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

106

25-9-2015

8. EXTREMOS DE UNA FUNCIN


PROFESORADO DE ENSEANZA MEDIA EN FSICA Y MATEMTICA

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

Joseline Andrea Azurdia Marroqun


201213710

107

INTRODUCCIN
Luego de conocer las reglas de derivacin se encuentra en mejor posicin para continuar
con mayor profundidad con las aplicaciones de la derivada. Conocer, cmo la derivada
afecta la forma de una grfica de una funcin y, particularmente, cmo ayuda a localizar
valores mximos y mnimos de funciones. En la prctica muchos problemas exigen
minimizar un costo o maximizar un rea, o bien, encontrar el mejor resultado posible para
una situacin.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

108

OBJETIVOS
OBJETIVOS GENERALES
Conocer los extremos de una funcin.
Describir los teoremas de los extremos de una funcin.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Describir de manera grfica los extremos de una funcin.

Clasificar los extremos de una funcin.

Deducir los teoremas.

Representar de forma grfica el tema

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

109

EXTREMOS DE UNA FUNCIN


VALORES EXTREMOS
Definicin
Sea definida en un intervalo conteniendo a .
1. () es el mnimo de en s () () para todo en .
2. () es el mximo de en s () ()para todo en .
El mnimo y el mximo de una funcin se llaman valores extremos o extremos de la
funcin en ese intervalo.
Observaciones
1. A los valores extremos, se les llama mnimo y mximo absolutos si se cumple
la desigualdad correspondiente para todo x en el dominio de .
2. Tiene un valor mximo o mnimo en ?. Una funcin puede no tener mnimo
o mximo en un intervalo, de hecho, puede carecer de ambos.

Comparando los dos primeros grficos vemos que se pierde un mximo al cambiar el
intervalo cerrado [1,2] por el abierto (1,2)

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

110

En los grficos, observamos que una discontinuidad ( = 0) puede afectar la


existencia de extremos sobre un intervalo cerrado o abierto.
El siguiente enunciado se trata de un teorema de existencia, pues asegura que existe
el mximo y el mnimo pero no dice cmo calcularlos.
Teorema de Valor Extremo.
Si f es continua en un intervalo cerrado entonces f tiene mximo y mnimo en el
intervalo.
Por lo general una funcin que queremos maximizar o minimizar tiene como dominio
un intervalo I. Pero este intervalo puede ser, abierto, cerrado, semi-abierto e infinito.
Algunos de ellos contienen sus puntos frontera, otros no. Por ejemplo:

[, ] contiene a sus puntos frontera.

[, ) contiene slo al punto frontera de la izquierda.

(, ] contiene slo al punto frontera de la derecha.

(, ) no contiene puntos frontera.

A menudo los extremos de las funciones definidas en intervalos cerrados se presentan


en puntos frontera. Si c es un punto para el cual () = 0 , lo llamamos punto
estacionario.
Los valores extremos con frecuencia se presentan en puntos estacionarios. Si es un
punto interior a en el que no existe , lo llamamos punto singular. Es un punto en
que la grfica de tiene un vrtice agudo, una tangente vertical, o tal vez da un salto.
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

111

Los valores extremos pueden darse en puntos singulares. Estas tres clases de puntos,
son la clave de la teora de mximos y mnimos. Cualquier punto del dominio de f que
sea uno de estos tres tipos se llama punto crtico de .

En la figura se ilustra el teorema del valor extremo. Observe que un valor extremo se
puede tomar ms de una vez. Aun cuando el teorema del valor extremo es muy
aceptable a nivel intuitivo, su demostracin es difcil, por consiguiente, se omite.

Mximo y mnimo local


El nmero () es un

valor mximo local de f si () = () cuando est cerca de .

valor mnimo local de f si () = () cuando est cerca de .

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

112

Si decimos que algo es cierto cerca de , queremos decir que es cierto en algn
intervalo abierto que contiene a . Por ejemplo, en la figura se ve que (4) = 5 es un
mnimo local porque es el menor valor de en el intervalo . No es el mnimo absoluto
porque () tiene valores menores cuando
est cerca de 12 (en el intervalo de ,
por ejemplo). De hecho (12) = 3 es un
mnimo local y el mnimo absoluto. De
modo similar, (8) = 7 es un mximo
local, pero no el mximo absoluto porque
toma valores ms grandes cerca de 1.
NMEROS CRTICOS
Si est definida en un intervalo que contiene al punto . Si () es un valor extremo
entonces debe ser un punto crtico de ; es decir, tendr que ser uno de los tres
casos siguientes: (a) un punto frontera, (b) un punto estacionario de ( () = 0) y ()
un punto singular de en el que () no exista.
En conclusin:
Un nmero crtico de una funcin es un nmero = en el dominio de tal que
() = 0 o = () no existe.
Ejemplo
Encuentre los nmeros crticos de () =

3
5 (4

)
3

La regla del producto () = 35 (1) + (4 ) (5 25 )


= 35 +

3(4 ) 5 + 3(4 ) 12 8
=
=
5 25
5 25
5 25

Se obtienen los mismos valores escribiendo primero () = 4

3
5

8
5.

As que

() = 0 si 12 8 = 0; es decir = 2 y () no existe cuando = 0. Por tanto, los


3

nmeros crticos son 2 y 0

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

113

Para hallar un mximo o un mnimo absolutos de una funcin continua sobre un


intervalo cerrado, observe que o es un extremo local [en cuyo caso, se presenta en un
nmero crtico] o se presenta en uno de los puntos extremos del intervalo. De este
modo, el siguiente procedimiento de tres pasos siempre funciona.
Mtodo del intervalo cerrado
Para hallar los valores mximo y mnimo absolutos de una funcin continua sobre un
intervalo cerrado [, ]:
1. Encuentre los valores de en los nmeros crticos de en (, ).
2. Halle los valores de en los puntos extremos del intervalo.
3. El ms grande de los valores de los pasos 1 y 2 es el valor mximo absoluto; el
ms pequeo, el valor mnimo absoluto.
Ejemplo
Encuentre los valores absolutos mximo y mnimo de la funcin
() = 3 3 2 + 1,

1
4
2

Solucin: dado que f es continua sobre [ , 4] , se puede utilizar el teorema del


2

intervalo cerrado.
() = 3 3 2 + 1
() = 3 2 6
() = 3( 2)
Puesto que () existe para toda , los nicos valores crticos de ocurren cuando
() = 0; esto es, en = 0 o = 2. Se debe observar que cada uno de estos nmeros
1

crticos est en el intervalo ( 2 , 4). Los valores de en estos nmeros crticos son
(0) = 1 (2) = 3
Los valores de en los puntos extremos del intervalo son
1
1
( ) =
2
8

(4) = 17

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

114

Comparando estos cuatro nmeros, vemos que el valor mximo absoluto es (4) =
17 y el valor mnimo absoluto es (2) = 3.
EXTREMOS RELATIVOS
En la figura siguiente observamos que los valores extremos pueden ocurrir en puntos
interiores o terminales (fronteras) de un intervalo. Estos ltimos se llaman extremos
terminales y los que ocurren en puntos interiores se llaman extremos relativos.
Definicin de Extremos Relativos. Sea una funcin y se dice que tiene:
1. Un mximo relativo (o mximo local) en el punto c si existe un > 0 tal que
( ) (), para todo ( , + ).
2. Un mximo relativo (o mnimo local) en el punto c si existe un > 0 tal que
() (), para todo ( , + ).
Los mximos y mnimos relativos de f reciben el nombre comn de extremos relativos
de .
Ejemplo

En la grfica se ve que tiene un mximo en algunos puntos respecto a ciertos


intervalos y no respecto de otros. Anlogamente sucede con el mnimo. Adems
parece que la manera de obligar a esos puntos a ser extremos es escoger intervalos
suficientemente pequeos para producir una colina local o un valle. Esta es la idea
esencial de la definicin anterior. La colina ms alta corresponde al mximo absoluto
de y el valle ms profundo corresponde al mnimo absoluto. Las otras colinas y los
otros valles corresponden a los mximos locales.
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

115

APLICACIONES
Este tema de los extremos de una funcin se puede aplicar en temas de fsica.
Ejemplo
El telescopio espacila Hubble fue puesto en operacin el 24 de abril de 1990 por el
trasbordador espacial Discovery. Un modelo para la velocidad del trasbordador
durante su misin desde el lanzamiento en = 0 hasta que los cohetes auxiliares de
combustible slido se desprenden en el instante = 126 , est dado por
() = 0.001302 3 0.09029 2 + 23.61 3.083
(En pies por segundo). Usando este modelo, estime los valores mximo y mnimo
absolutos de la aceleracin del trasbordador entre el lanzamiento y el desprendimiento
de los cohetes auxiliares de combustible slido.
Solucin: Se pide hallar los valores extremos no de la funcin de velocidad dada sino
de la funcin de aceleracin. Por consiguiente, primero necesita derivar para encontrar
la aceleracin:
() = () =

(0.001302 3 0.09029 2 + 23.61 3.083)

= 0.003906 2 0.18058 + 23.61


Aplicando ahora el mtodo del intervalo cerrado a la funcin continua en el intervalo
0 126. Su derivada es
() = 0.007812 0.18058
El nico nmero crtico se presenta cuando () = 0
1 =

0.18058
23.12
0.007812

Al evaluar a () en el nmero crtico y en los extremos, tiene


(0) = 23.61

(1 ) 21.52

(126) 62.87

De modo que la aceleracin mxima es alrededor de 62.87 2 y la aceleracin


mnima es alrededor de 21.52 2
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

116

CONCLUSIONES
En matemticas, los mximos y mnimos de una funcin, conocidos colectivamente
como extremos de una funcin, son los valores ms grandes o ms pequeos, que
toma una funcin en un punto situado ya sea dentro de una regin en particular de la
curva o en el dominio de la funcin en su totalidad

RECOMENDACIONES
Dar de manera didctica el tema mediante grficas y por medio de la observacin que
ellos expliquen con sus propias palabras que entienden del tema y que relacin tienen
las grficas.
Utilizar las grficas para un mejor aprendizaje.
Demostrar los teoremas en base a lo que se ha visto en clase.

BIBLIOGRAFA
Larson, R. (2007). APLICACIONES DE LAS DERIVADAS. En Larson, R., Clculo
(pgs. 106-130). Mxico: Mc Graw Hill.
Stewart, J. (2012). APLICACIONES DE LAS DERIVADAS. Stewart, J. Clculo (pgs.
173-193). Mxico: Cencage Learning
Thomas, G. (2010). APLICACIONES DE LAS DERIVADAS. En Thomas, G. , Clculo
(pgs. 115-134). Mxico: Pearson

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

117

PEDAGOGA
EXMEN ESCRITO

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

118

25-9-2015

9. LA ESCUELA DEMOCRATICA
PROFESORADO DE ENSEANZA MEDIA EN FSICA Y MATEMTICA

Joseline Andrea Azurdia Marroqun


Joseline
201213710

Andrea Azurdia Marroqun

119

INTRODUCCIN
Las escuelas democrticas tienen como origen de una corriente pedaggica donde
profesores y profesoras, comprometidos con esta corriente educativa, hacen de la
democracia su estilo de vida y su ideal; el currculo que oficialmente se conocen adquere
un significado especial bajo una perspectiva social, democratica y ciudadana

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

120

OBJETIVOS
OBJETIVOS GENERALES
Definir la escuela democrtica

Conocer las caractersticas

OBJETIVOS ESPECIFICOS
Describir los principios de la escuela democrtica.

Analizar la estructura democrtica.

Deducir las caractersticas.

Conocer las formas de aplicacin de la democracia en institucin educativa

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

121

LA ESCUELA DEMOCRATICA
HISTORIA
En 1693, John Locke public Algunos Pensamientos sobre la Educacin. En la
descripcin de la enseanza de nios, el declara, "Ninguna de las cosas que se van a
aprender, jams deberan ser hechas para agobiarlos o imponerlas como tareas. Lo que
sea propuesto, en breve se vuelve fastidioso; la mente toma una aversin hacia ello,
aunque antes era cosa de deleite o indiferencia. Darle permiso a un nio pero tener la
orden de azotar su parte superior a cierto tiempo cada da, sin importar si se hubiera
empeado en ello o no; permitirlo pero requerir de el como un deber, de forma que el
deba pasar muchas horas de la maana y la tarde, y ver si el no estar pronto agotado
de algn juego a este ritmo". El libro de consejos de educacin de Jean-Jacques
Rousseau, mile, se public por primera vez en 1762. mile, el alumno imaginario que
utiliza para su ilustracin, fue solo para aprender lo que el pudiera apreciar como til. Era
para disfrutar su leccin y aprender a depender de su propio juicio y experiencia. "El tutor
no debe aadir preceptos, debe permitir que se descubran", escribi Rousseau, e insisti
en no hacer que mile aprenda ciencia, pero permitir que la descubra. Tambin dijo que
no deberamos sustituir los libros por experiencias personales porque esto no nos ensea
a razonar; nos ensea a utilizar el razonamiento de otras personas; nos ensea a creer
en cosas grandes pero a nunca saber nada.
El conocido escritor Tolstoi fue el pionero en la apertura de una escuela de este tipo en
su Rusia natal a finales del siglo XIX. Pero la que sin duda mayor notoriedad ha alcanzado
es Summerhill, fundada por Alexander S.Neill, en Inglaterra. En la actualidad hay ms
escuelas democrticas en el mundo, aunque siguen siendo una rareza.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

122

DESARROLLO
Las escuelas democrticas son una opcin ms entre las
consideradas escuelas alternativas. Se podra decir que las
escuelas alternativas son llamadas as porque son una opcin
que es minoritaria frente a la prevalente.
La principal caracterstica de las escuelas democrticas es que la participacin en ellas
de los alumnos y del personal es libre e igualitaria. Esto se aplica mediante la toma de
decisiones conjuntas por parte de todos los participantes en lo relativo a la organizacin
cotidiana y el aprendizaje.
Los aspectos ms significativos de estas escuelas son los relativos a:
Currculum
Caractersticas
Estructura y procesos democrticos
Calificaciones
Juegos
Castigos
Currculum
No se sigue un currculum obligatorio prefijado, sino que
se enfatiza en el aprendizaje como fruto de la actividad
voluntaria y el mero inters del estudiante por realizarla.
Se estimula mucho el intercambio de ideas, la
conversacin, entre los alumnos, ya que interactuar con otras personas es bsico para
encontrar los propios intereses. A menudo los estudiantes de mayor edad son tutores
de los ms jvenes. En definitiva, el alumno es quien decide qu, cundo, cmo y con
quin aprende.
Cada uno es responsable de su propia educacin, y deben tomar decisiones
constantemente. Hay quien lo considera una forma de unschooling.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

123

Caractersticas
La escuela como comunidad democrtica y espacio para la solucin de conflictos
La escuela es una comunidad de aprendizaje, en ella adquirimos conocimientos
cientficos y desarrollamos habilidades, pero tambin es un espacio para aprender a
convivir y a desarrollarnos como personas. Este aprendizaje incluye el respeto a normas
y reglas, el establecimiento de relaciones de confianza y solidaridad, la resolucin de
conflictos de manera no violenta y la convivencia democrtica.

Crecer y convivir con los dems


La convivencia democrtica requiere que se respeten las reglas y normas establecidas y
que todas las personas se traten de manera respetuosa. En la familia y en la escuela
podemos aprender a convivir porque en ellos se establecen las primeras relaciones
afectivas, se define la personalidad, se desarrollan valores, se aprende a proteger los
derechos de todos, dialogar y resolver conflictos de manera no violenta.
Relaciones de confianza en el trabajo escolar
Es importante contribuir a crear un ambiente de confianza en la escuela porque en estas
condiciones se respeta mas la dignidad, se realiza mejor el trabajo escolar y se fortalecen
los valores. A veces se abusa de la amistas, se crean relaciones dainas y se genera en
el saln de clases un ambiente hostil y violento.
Un ambiente de confianza tiene caractersticas como:
*Creemos en lo que nos dicen nuestros compaeros y compaeras.
*Podemos hablar francamente de lo que sentimos, de lo que nos pasa y de lo que
opinamos.
*Compartimos secretos, miedos o inseguridades con algunos miembros del grupo.
Solidaridad, respeto y responsabilidad en el trabajo individual y de grupo
La solidaridad es un sentimiento, un valor y un principio de la accin moral que nos mueve
a colaborar con otras personas para resolver problemas comunes, para apoyar los

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

124

objetivos de otras personas o para ayudar a quienes tienen un problema, son vctimas de
una catstrofe, de una injusticia o la violencia.
La responsabilidad significa responder ante otros, cumplir con lo que tenemos que hacer
y asumir lo que nos corresponde. Es posible fortalecer la prctica de los valores durante
la realizacin del trabajo escolar y en la convivencia diaria.
Diferentes formas de ser y de pensar
La escuela como primer medio ajeno al medio familiar representa, una puerta para
ponernos en contacto con concepciones. La diversidad representa una oportunidad de
crecimiento. En la escuela se renen y conviven diaria mente personas de diferentes
edades, hombres y mujeres, jvenes y adultos con distintas costumbres y valores,
personas con experiencias de vida muy diversas; por eso se considera que la escuela es
un espacio importante en la socializacin para nios y adolecentes.
La diversidad nos enriquece, pero puede ser fuente de conflicto cuando no respetamos
las diferencias. Hay que analizar los desafos y problemas que enfrentamos en la escuela
en cuanto al respecto a la diversidad.
Estructura
Las escuelas democrticas tienen a menudo reuniones abiertas a todos los estudiantes
y personal, donde todos los presentes tienen voz y a veces igual voto.20 Algunas incluyen
a los padres. Estas reuniones escolares pueden cubrir todo desde cosas de poca
importancia hasta el nombramiento o despido del personal y la creacin o anulacin de
reglas, o gastos generales y la estructura del da escolar. En algunas escuelas se espera
que todos los estudiantes asistan a estas reuniones, en otras es voluntario.21 La reunin
principal de la escuela puede tambin establecer sub comits para lidiar con hechos
particulares, tales como la resolucin de conflictos.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

125

Decir que la democracia descansa en el consentimiento de las personas gobernadas


es casi un lugar comn, pero en una escuela democrtica es cierto que tienen derecho
a participar en el proceso de toma de decisiones todos los que estn implicados
directamente en la escuela, incluidos los jvenes. Por esta razn, las escuelas
democrticas estn marcadas por la participacin general en cuestiones de gobierno
y elaboracin de poltica.

Las personas implicadas en las escuelas democrticas se ven a s mismas como


participantes en comunidades de aprendizaje. Por su propia naturaleza, estas
comunidades son diversas y esa diversidad es algo que se aprecia, que no se
considera un problema. Este tipo de comunidades incluyen a personas que reflejan
las diferencias en la edad, la cultura, el origen tnico, el gnero, la clase
socioeconmica, las aspiraciones y las capacidades. Estas disparidades enriquecen
a la comunidad y la variedad de pareceres que puede considerar. Separar a las
personas de cualquier edad sobre la base de estas diferencias, o utilizar etiquetas
para formar estereotipos sobre ellas, sencillamente crea divisiones y sistemas de
posicin social que empaan la naturaleza democrtica de la comunidad y la dignidad
de los individuos contra quienes estas prcticas proceden con tanta dureza.

Aunque la comunidad estima la diversidad, tienen tambin un sentido del propsito


compartido. Por mucho que digan los privatizadores o los que quieren que la
racionalidad econmica dirija las escuelas, la democracia no es simplemente una
teora del inters propio que permite a las personas proseguir sus propias metas a
expensas de los otros; el bien comn es un rasgo central de la democracia. Por esta
razn, las comunidades de quienes aprenden en las escuelas democrticas estn
marcadas por otorgar importancia a la cooperacin y la colaboracin, ms que ala
competicin. Las personas ven su premio en los otros, y se toman medidas que
animan a los jvenes a mejorar la vida de la comunidad ayudando a los dems.

En las escuelas democrticas las personas ponen de relieve constantemente la


igualdad estructural en todas estas disposiciones, y en las decisiones de poltica que
las apoyan. Aunque se entiende que el acceso inicial a las oportunidades educativas
en un aspecto necesario de las escuelas democrticas ste, por s solo, no se
considera suficiente para su realizacin.
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

126

Los educadores comprometidos con la democracia se dan cuenta de que es probable


que las fuentes de desigualdad en la escuela se encuentren tambin en la comunidad.
Cmo mnimo, entienden que es demasiado fcil que la vida en el exterior disipe las
posibilidades que se originan en las experiencias democrticas en la escuela En
resumen, quieren la democracia a gran escala; la escuela es tan slo uno de los sitios
en que se centran. Este es un punto crucial. El paisaje educativo est alfombrado con
los restos de reformas escolares fracasadas, muchas de las cuales fallaron debido a
las condiciones sociales que rodean las escuelas. Slo las reformas que reconozcan
estas condiciones y entablen activamente combate con ellas cuentan con
probabilidades de tener un efecto duradero en la vida de los nios, los educadores y
las comunidades a las que las escuelas atienden.

Calificaciones
Dada la ausencia de currculum oficial, es difcil poder establecer una clasificacin de
estudiantes en funcin de sus logros. Por ello, las calificaciones no existen. Los
exmenes que se llevan a cabo son los que el estado exija y los que las universidades
requieran para ingresar en ellas
El juego:
No hay ningn tipo de restriccin a jugar. Los estudiantes pueden hacerlo tanto cuanto
quieran, y sin que nadie dirija el mismo. Los juegos electrnicos estn tambin aceptados.
Gran parte del tiempo suele pasarse al aire libre. La mayor parte de los crticos a este
tipo de colegios centran sus dardos en la consideracin (ampliamente aceptada) de que
jugar es perder el tiempo, a no ser que se trate de juegos educativos.
Castigos
Contrariamente a lo que muchos podran esperar, s que existen los castigos o sanciones.
Generalmente, se crea la figura del mediador, que intenta que cuando surge un conflicto,
escuchando a las dos partes, stas lleguen a una solucin. Pero no siempre es posible.
Si la asamblea o el tribunal que se crea para dirimir estos problemas concluye que alguien
ha actuado de manera incorrecta, le puede imponer (o no) un castigo.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

127

Otros
Finanzas: Algunos ambientes de aprendizaje democrtico son fundados por los padres,
algunos por obras de caridad. Las escuelas deben tener una escala proporcional basada
en los ingresos familiares. Existen escuelas democrticas financiadas con fondos
pblicos en Canad. e Israel
Tamao: Las escuelas democrticas varan en tamao desde pocos a cientos
estudiantes. An una persona sin educacin puede ser descrita como alguien que
aprende de manera democrtica, si la gente le trata con valores democrticos.
Rango de edad: La mezcla de edades en una poltica deliberada en algunas escuelas
democrticas. Puede incluir nios muy jvenes, hasta bebs. Algunas escuelas
democrticas solo permiten estudiantes mayores.

Locacin: La educacin democrtica no est limitada a un lugar en particular. Los


escenarios para las comunidades de aprendizaje democrtico incluyen edificio de oficinas
calles de la ciudad y reas rurales

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

128

CONCLUSIONES
La Educacin Democrtica es ms que asambleas de alumnos, el voto en las aulas y la
generacin de reglas internas por los alumnos. Es un movimiento que lleva los principios
de la democracia a la estructura escolar, esto implica una total modificacin de la forma
en que concebimos la escuela. La Educacin Democrtica se basa en el respeto a los
nios y a los jvenes. La Educacin Democrtica ocurre cuando se honra y se reconoce
a los nios como individuos que participan activamente en su camino por la educacin.
La Educacin Democrtica es una educacin basada en el sentido, la relevancia, la
alegra, la comunidad, el amor, y los derechos humanos.

RECOMENDACIONES
Tanto como el nio y el adolescente tienen un desarrollo mental, en donde va obteniendo
habilidades de destreza fsica e intelectual, es por ello que para el aprendizaje se debe
de dejar que ellos vayan construyendo su propio concepto de lo que estn aprendiendo,
buscar metodologas y tcnicas de aprendizaje donde ellos vayan descubriendo lo que
se quiere transmitir.
En Matemticas hay muchas tcnicas y metodologas, como lo es el mtodo COPISI
donde ellos van construyendo con el material las ecuaciones que se quieren llegar a
construir o el nmero al que se quiere llegar.
En Fsica el docente puede utilizar experimentos donde ellos van activando los
conocimientos previos y adems de tener la observacin van a tener el tacto para ir
desarrollando de mejor manera el concepto de la clase.

BIBLIOGRAFA
Royer, J. (1978). TEORIA COGNOSCITIVA. En Royer, J. Psicologa del aprendizaje
(pgs 127-146). Mxico: Limusa
Horrocks, J. (1989). DESARROLLO AFECTIVO Y COGNOSCITIVO. En Horrocks J.
Psicologa del adolescente (pgs 81-100). Mxico: Trillas.
Woolfolk, A. (2010), DESARROLLO COGNOSCITIVO Y LENGUAJE. En Woolfolk, A.
Psicologa educativa (pgs 24-64). Mxico: Pearson.
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

129

25-9-2015

10. EL DESARROLLO COGNITIVO


PROFESORADO DE ENSEANZA MEDIA EN FSICA Y MATEMTICA

Joseline Andrea Azurdia Marroqun


Joseline
201213710

Andrea Azurdia Marroqun

130

INTRODUCCIN
El desarrollo cognitivo se enfoca en los procedimientos intelectuales y en las conductas
que emanan de estos procesos. Este desarrollo es una consecuencia de la voluntad de
las personas por entender la realidad y desempearse en sociedad, por lo que est
vinculado a la capacidad natural que tienen los seres humanos para adaptarse e
integrarse a su ambiente. La modalidad ms frecuente de analizar los datos y de emplear
los recursos cognitivos es conocido como estilo cognitivo. Cabe destacar que esto no
est vinculado a la inteligencia ni al coeficiente intelectual, sino que es un factor propio
de la personalidad. Otro concepto relacionado es el de prejuicio cognitivo, una distorsin
que afecta al modo en que una persona capta lo real. A nivel general, se habla de
distorsiones cognitivas cuando se advierten errores o fallos en el procesamiento de
informacin. La terapia cognitiva o terapia cognitiva-conductual, por ltimo, es una forma
de intervencin de la psicoterapia que se centra en la reestructuracin cognitiva, ya que
considera que las distorsiones mencionadas anteriormente producen consecuencias
negativas sobre las conductas y las emociones.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

131

OBJETIVOS
OBJETIVOS GENERALES
Definir el desarrollo cognitivo

Explicar las etapas del desarrollo cognitivo en el nio y el adolescente

OBJETIVOS ESPECIFICOS
Analizar las etapas de desarrollo tanto del nio como del adolescente.

Describir las emociones que presentan en cada etapa.

Definir las caractersticas de cada etapa cognoscitiva

Deducir como se debe de favorecer ese desarrollo en el nio y el adolescente.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

120

DESARROLLO COGNOSCITIVO DEL NIO Y EL ADOLESCENTE


DEFINICIN Y NATURALEZA DE LA COGNICIN
La Cognicin
Es un trmino genrico que se usa para designar a todos los procesos por medio de los
cuales un individuo aprende e imparte significado a un objeto o idea, o bien a un conjunto
de objetos o ideas. Mediante los procesos cognoscitivos, la persona adquiere conciencia
y conocimientos acerca de un objeto. Entre estos procesos se cuentan los de percepcin,
sensacin, identificacin, asociacin, condicionamiento, pensamiento, concepcin de
ideas, juicio, raciocinio, solucin de problemas y memoria. Segn Piaget, la cognicin
entraa la conducta de estructuracin que determina los diversos circuitos posibles entre
sujeto y objeto.
Desarrollo Cognoscitivo
Se considera como una secuencia ascendente de etapas identificables, cada una de las
cuales es ms compleja que la anterior. Por tanto, se puede diferenciar la conducta
cognoscitiva de las personas segn las diferentes etapas de su desarrollo mental. El
conocimiento de la etapa de desarrollo cognoscitivo de un individuo permite predecir cual
ser su ms probable conducta de base cognoscitiva, y , al mismo tiempo, indica los
lmites de los experimentos a los que se le podr someter con provecho.
DESARROLLO COGNITIVO EN EL NIO
Existen diferentes etapas evolutivas de desarrollo psicolgico por las que pasan todas
las personas, cada una de ellas con sus caractersticas especiales. Es importante que
conozcamos cuales son estas etapas y qu es lo que las caracteriza para entender la
mentalidad de los nios y nias y para enriquecer su desarrollo. Cada momento evolutivo
est definido, con las lgicas variaciones individuales, por unas caractersticas, que
debemos conocer para educar a los ms pequeos
reas de desarrollo
Las personas nos desarrollamos en diferentes reas. As se produce un desarrollo social,
afectivo, motor, del lenguaje y del pensamiento. Todas ellas estn relacionadas, el
proceso de desarrollo es un proceso continuo y global. Todas las reas estn integradas
en el proceso mismo de crecimiento y todas se van desarrollando de forma conjunta,
interviniendo unas en otras.
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

121

Es importante conocer, todas las reas del desarrollo, en este caso nos centraremos en
el desarrollo del pensamiento.
Etapas del desarrollo cognitivo (de pensamiento)
Piaget divide el desarrollo del pensamiento en las siguientes etapas:
1. Periodo Sensoriomotor (0-2 aos))
La inteligencia de los nios y nias es prctica, centrada en el s mismo, y en el momento
presente en el aqu y ahora. El nio se relaciona con el mundo a travs de los sentidos y
la accin.
A lo largo de este periodo se producen importantes adquisiciones, la accin de los bebs
evoluciona desde los reflejos innatos, que se convierten en hbitos. Poco despus
aparecen las reacciones circulares (acciones encaminadas a mantener un resultado) y
con estas los primeros esquemas mentales. Ms adelante el beb se interesa por el
mundo exterior y descubre los procedimientos como forma de reproducir hechos y de
esta manera elabora ya acciones intencionadas. Al finalizar el periodo, adquiere la
capacidad de representacin, esto es el concepto de constancia de objeto, es decir busca
el objeto escondido, sabe que esta presente aunque no lo tenga a simple vista, hace una
representacin mental del mismo. Con esto entra ya en el siguiente estadio.
Qu podemos hacer para favorecer el desarrollo?

Enriquece las reacciones circulares, trata de que despus de determinadas


acciones del beb ocurra siempre el mismo resultado.

Permtele enriquecer estas reacciones circulares y elaborar esquemas mentales,


introduce pequeas modificaciones. Veamos un ejemplo, si el beb agita el
sonajero y repite la accin porque sabe que siempre ocurre el mismo resultado,
un sonido que le gusta, coge el sonajero y golpalo contra la mesa por ejemplo,
para que el beb vea como se producen modificaciones del hbito, empezar a
explorar.

Favorece el aprendizaje por ensayo error, para ello djale experimentar, si el nio
juega con algn objeto, djale que explore, que ensaye con l.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

122

Proporcinale objetos que le permitan explorar el mundo ms all de s mismo.


Utiliza para ello todo tipo de juguetes u objetos llamativos para l.

A partir de los 18 meses, comienza a jugar con l a esconder objetos. Mustrale


el objeto y escndelo por ejemplo bajo una servilleta, bscalo t y alza la servilleta
ensendole el objeto escondido. A continuacin escndelo de nuevo, y deja que
sea el nio el que busque el objeto escondido.
2. Pensamiento Pre-Operacional (2-7 aos)

Se produce un avance en la forma de pensar. En esta etapa se produce un adelanto


extraordinario en la actividad representacional y aparece la funcin simblica, los nios y
nias utilizan smbolos para representar objetos, lugares y personas, puede retroceder y
avanzar en el tiempo. El pensamiento va ms all de los actos y los hechos inmediatos.
Pero en esta etapa el pensamiento es todava rudimentario.
Caractersticas:

Egocentrismo. Los nios y nias, entienden todo lo que pasa a su alrededor


partiendo de s mismos. Ellos son el centro de todo lo que ocurre. Son incapaces
de ponerse en el lugar de otras personas. Son incapaces de distinguir los puntos
de vista propios de los de los otros. No son conscientes de otras perspectivas.

Incapacidad para conservar. No comprenden que ciertas caractersticas de los


objetos permanecen invariables, no cambian, cuando modifica su apariencia
externa. Veamos un ejemplo de esto, le mostramos al nio como pasamos una
cantidad de agua de un vaso a otro distinto (ms estrecho y alto), no pueden
entender que haya la misma cantidad.

Razonamiento transductivo. Los nios y nias en esta etapa razonan de lo


particular a lo particular. Se basa en muchas ocasiones en hechos desconectados
y hasta contradictorios.

Ausencia de clasificacin jerrquica. No organizan objetos en clases basndose


en similitudes y diferencias entre ellos. Por ejemplo si les mostramos 6 canicas
blancas y 3 verdes, no es capaz de entender que el nmero total de canicas es
superior al de canicas blancas.
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

123

Se consolida el lenguaje y hay progreso en el comportamiento emocional y social.


Juego simblico

Qu podemos hacer para favorecer el desarrollo?

Ten en cuenta en todo momento las caractersticas de la etapa y trata de adaptarte


al pensamiento del nio.

Emplea el juego simblico. Juega con ellos a simbolizar cosas. Puedes jugar a los
mdicos, a las tiendas, etc.

Aprovecha la actividad ldica para Favorecer las representaciones y la funcin


simblica.

Permite la exploracin, exploracin y experimentacin

Al final de la etapa, a partir de los 5 aos, intentaremos estimular al nio, pero con
paciencia y sin forzar su ritmo, para que vaya adquiriendo procesos de la siguiente
etapa. Intentaremos ayudarle a clasificar por ejemplo por colores, a explicarle
nuestros puntos de vista, etc. Pero sin forzar, no debemos pretender que el
pequeo lo comprenda pues tal vez no est preparado para ello, pero le iremos
introduciendo en una nueva forma de pensamiento que l slo ira alcanzando y
descubriendo.
3. Pensamiento de operaciones concretas (6-12 aos)

Es una etapa que se sustenta en los logros de las etapas anteriores y se logran
importantes avances en el pensamiento. Los nios y nias adquieren mayores nociones
y superan cualitativamente las posibilidades de su pensamiento. El pensamiento se
convierte en lgico. En esta etapa, comienza el razonamiento, los pensamientos dejan
de ser intuitivos y se basan en el razonamiento. Se aplica la lgica y comienza a pensar
en lo posible.. El pensamiento es reversible, flexible y mucho ms complejo.
Caractersticas:

Conservacin. En esta etapa comprenden que los objetos conversan ciertas


caractersticas

Reversibilidad. Son capaces de retroceder con el pensamiento y relacionar hechos


y fenmenos observados con anterioridad con hechos presentes.
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

124

La conservacin y la reversibilidad les permiten coordinar puntos de vista.

Descentracin. Su pensamiento ya no slo se centra en un objeto u hecho, puede


establecer relaciones.

Capacidad de adoptar el papel de los dems, de ponerse en el lugar del otro.

Pensamiento lgico sobre lo concreto en el mundo inmediato. Pueden razonar,


pero slo sobre cosas concretas que son reales.

Clasificacin. Pueden organizar objetos en jerarquas de clases. Agruparlos segn


similitudes o diferencias.

Seriacin. Capacidad de organizar objetos en una serie que sigue un orden (por
ejemplo ordenar por altura creciente)

Qu podemos hacer para favorecer el desarrollo?

Desarrolla su capacidad de pensamiento reversible. Puedes emplear para ello por


ejemplo problemas de matemticas, emplea problemas distintos pero similares,
djale que los resuelva y le ayudas dicindole recuerdas el problema de ayer
cmo lo resolviste? Qu hiciste mal? poco a poco haz que los problemas sean
menos similares.

Aydale a identificar y plantear interrogantes a partir de la experiencia cotidiana.


Aprovecha para ello cualquier hecho, hazle preguntas y espera a que el responda,
pdele que te diga que se pregunta l ante ese hecho.

Haz que comprenda y establezca relaciones entre hechos y fenmenos del


entorno natural y social. Utiliza fenmenos relacionados y explcale las relaciones
causales entre los mismos. Ms adelante empieza a hacerle preguntas Por qu
crees que ocurre esto? con que crees que est relacionado?

Dale oportunidades para que razone todo lo posible, sobre hechos concretos.

Apyate en lo real y trata de hacerle pasar de lo concreto a lo abstracto. Para ello


primero transformaremos lo abstracto en lo concreto, emplea objetos cotidianos
para ejemplificar los conceptos abstractos, las cantidades por ejemplo, haz que
vean que el nmero 3 (concepto abstracto) significa que tienes una cantidad
determinada de algo, por ejemplo 3 canicas (objeto concreto). Despus generaliza
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

125

ese concepto abstracto con varios ejemplos concretos, mustrale que el nmero
3 simboliza 3 canicas, 3 naranjas, 3 lpices, 3 dados, etc.

Poco a poco introduce otros conceptos, como el de doble, mitad, etc. y procedes del
mismo modo, con objetos concretos le muestras lo que es doble y lo generalizas con ms
objetos concretos.
4. Pensamiento Formal Abstracto (12 aos en adelante)
Se logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados, lo cual permite
emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Puede formular hiptesis, tiene en
cuenta el mundo de lo posible.
Caractersticas

Realidad concebida como subconjunto de lo posible. Se comprende que un


aspecto determinado puede deberse a un conjunto de factores. Son capaces de
prever situaciones. Porque pueden anticipar y ver diferentes posibilidades.

Carcter hipottico deductivo. Los adolescentes tienen ya la capacidad de buscar


un conjunto de explicaciones sobre algo, someterlas a prueba para comprobarlas.

Carcter proposicional. Para pensar sobre lo posible, no se basa solo en cosas


reales, ahora emplea adems representaciones para pensar.

Pensamiento abstracto. Esto es pensar que sucede sisin llegar a efectuar la


accin. Vemoslo, puede pensar que sucede si no llamo a mi abuela por su
cumpleaos, y anticipar lo que suceder aunque no est haciendo o no haciendo
la accin.

Qu podemos hacer para favorecer el desarrollo?

Emplea hechos cotidianos. Pregntale que factores han provocado eso.

Haz debates con l. Deja que se exprese, exponle tu forma de pensar.

Analiza problemas ticos.

Pasa de lo concreto a lo abstracto, como en el periodo anterior, primero transforma


lo abstracto en ejemplos concretos y despus estos los generalizas a lo abstracto.
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

126

Aydale a elaborar hiptesis y deducciones.

Pautas generales en todo el proceso de desarrollo


Al igual que en el proceso de desarrollo fsico, y crecimiento del cuerpo, cuando
hablamos de desarrollo psicolgico, cada persona sigue su propio ritmo personal.
El camino de desarrollo de cada uno es nico. Es importante ser flexibles y
pacientes en este aspecto y respetar los diferentes ritmos de desarrollo.

Proporciona estmulos para favorecer el desarrollo, pero ten en cuenta que hay
procesos que no puede alcanzar. No fuerces al nio antes de tiempo para que
alcance metas que no son adecuadas.

Deja que sean ellos los que reflexionen y piensen. Si lo haces por ellos, corres el
riesgo de dejarle acomodado en una etapa ms tiempo del necesario. Por lo tanto
fomenta la evolucin de su pensamiento, dejndole solo ante el problema, djale
que piense y en todo caso haz de gua para que alcance la solucin, pero no se lo
resuelvas.

DESARROLLO COGNITIVO EN EL ADOLESCENTE


La adolescencia es la etapa que marca el comienzo del desarrollo de procesos de
pensamiento ms complejos (tambin llamados operaciones lgico formales), entre los
que se encuentran el pensamiento abstracto (por ejemplo, posibilidades), la capacidad
de razonar a partir de principios conocidos (construir por uno mismo nuevas ideas o
elaborar preguntas), la capacidad de considerar distintos puntos de vista segn criterios
variables (comparar o debatir acerca de ideas u opiniones) y la capacidad de pensar
acerca del proceso del pensamiento.
La capacidad intelectual de los pequeos va madurando con el paso del tiempo, van
aprendiendo cmo es el mundo y poco a poco, se van construyendo una imagen de s
mismos. Como bien sabemos, el trnsito de la infancia a la adolescencia no es fcil y es
aqu donde se producen muchos de los cambios ms importantes que marcarn la
personalidad del joven.
Este periodo es cada vez ms complejo debido a las incesantes exigencias que marca la
sociedad: ms habilidades sociales, ms destreza fsica e intelectual y una mayor
adaptacin a los cambios que hay que afrontar individualmente. Si durante toda la
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

127

infancia, la educacin que le han proporcionado familia y escuela no ha ido encaminada


a fomentar estas habilidades, el adolescente puede tener problemas de adaptacin
considerables.
La personalidad y las emociones
La personalidad del adolescente est marcada por:

Sus sentimientos son contradictorios.

Mantiene conflictos de dependencia-independencia.

Tiene necesidad de pertenecer a un grupo, pero por otro lado tambin demanda
aislamiento y soledad para encontrar su propia identidad.

Bsqueda de su identidad sexual, moral y religiosa.

Bsqueda de su autonoma y de su propio yo.

En cuanto a las vivencias emocionales podemos destacar:

Dificultad para expresar sentimientos.

Presentan con frecuencia altibajos emocionales.

Necesidad de autoestima, reconocimiento y aceptacin.

Inseguridad

Facilidad para que afloren sentimientos de soledad, vergenza y culpabilidad.

Buscan relaciones de pareja.

Cambios en el desarrollo cognitivo que se presentan durante la


adolescencia
Durante la adolescencia (entre los 12 y 18 aos de edad), el adolescente adquiere la
capacidad de pensar sistemticamente acerca de todas las relaciones lgicas implicadas
en un problema. La transicin desde el pensamiento concreto hacia las operaciones
lgico-formales se produce con el tiempo. El progreso que cada adolescente realiza en
el desarrollo de su capacidad de elaborar pensamientos ms complejos se lleva a cabo
de formas diferentes. Cada adolescente elabora un punto de vista propio acerca del
mundo. Es posible que algunos apliquen las operaciones lgicas a la resolucin de tareas
escolares antes de poder aplicarlas a los dilemas de su vida personal. La presencia de
cuestiones emocionales frecuentemente interfiere en la capacidad que el adolescente
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

128

tiene para pensar con mayor complejidad. La habilidad para considerar posibilidades y
hechos puede influir ya sea de manera positiva o negativa en la toma de decisiones.
El progreso que implica la transicin desde un desarrollo cognitivo ms simple a uno ms
complejo se evidencia a travs de ciertos indicadores, entre los que se incluyen los
siguientes
Adolescencia Precoz (11-13 aos)
Cuando comienza la pubertad, el joven es an ms nio que adolescente, suele estar
muy confundido y vido de nuevas experiencias. Los primeros impulsos sexuales
comienzan a llegar a su cuerpo y ya se va acercando a grupos de amigos con los que se
siente identificado, aunque de momento esas pandillas son pequeas y suelen estar
formadas por personas del mismo sexo. Su moralidad se basa en conceptos y principios
poco flexibles y rotundos.
Durante la adolescencia precoz, los pensamientos ms complejos se dirigen hacia la
toma de decisiones personales en el colegio o el hogar, entre las que se encuentran las
siguientes:

El adolescente que se encuentra en esta etapa comienza a demostrar la habilidad


para aplicar operaciones lgico-formales en las tareas escolares.

Tambin comienza a cuestionar la autoridad y las normas de la sociedad.

Empieza a formar y verbalizar sus propios pensamientos y puntos de vista acerca


de diversos temas generalmente relacionados con su propia vida, como por
ejemplo:
- cules son los mejores deportes para practicar.
- cules son los grupos ms convenientes para incluirse.
- qu aspecto personal es atractivo o deseable.
- qu reglas establecidas por los padres deberan cambiarse.

Adolescencia Media (14-15 aos)


El joven ya se encuentra inmerso en mitad de la adolescencia con la crisis que ello
conlleva. Su intimidad, su aspecto y la sexualidad son tres de los aspectos que ms le
preocupan. Vive con mucha intensidad el conflicto dependencia-independencia, es decir,
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

129

es egocntrico pero al mismo tiempo tambin necesita del grupo, en el cual cada vez se
integra ms imitando a los miembros y defendindolos, llegando incluso a adoptar las
normas del grupo porque las considera ms valiosas que las de los adultos. En esta edad
suceden los primeros enamoramientos y es cuando se encuentra la identidad sexual de
cada uno. Al contrario de la fase anterior, aqu el grupo ya est formado por chicos y
chicas. En la esfera moral se van flexibilizando sus opiniones y sus normas morales son
cada vez ms laxas, incluso claramente permisivas con aquello que le interesa y que le
sirve para justificar sus actos y satisfacer sus deseos.
Debido a que el adolescente cuenta ya con algo ms de experiencia en el uso de los
procesos del pensamiento ms complejos, el nfasis en la adolescencia media
frecuentemente se extiende e incluye cuestiones ms filosficas y futuristas, entre las
que se incluyen las siguientes:

El adolescente que se encuentra en esta etapa suele cuestionar con una mayor
profundidad.

Suele analizar tambin con una mayor profundidad.

Piensa acerca de su propio cdigo tico y comienza a elaborarlo (por ejemplo,


"Qu creo yo que es lo correcto?").

Piensa acerca de diferentes posibilidades y comienza a desarrollar su propia


identidad (por ejemplo, "Quin soy?").

Piensa acerca de posibles metas para el futuro y comienza a considerarlas


sistemticamente (por ejemplo, "Qu es lo que quiero?").

Piensa acerca de sus propios planes y comienza a elaborarlos.

Comienza a pensar a largo plazo.

El hecho de que el adolescente piensa sistemticamente comienza a influir en su


relacin con los dems.

Adolescencia tarda (16-18 aos)


Los rasgos de adulto empiezan a aflorar en su cuerpo y en sus pensamientos, ya acta
con ms seguridad (aparente o real) y es capaz de tomar decisiones importantes. Su
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

130

personalidad est prcticamente formada, lo que va a ser de adulto estar estrechamente


ligado a lo que ha vivido en esta etapa. A nivel de relaciones sociales es ms selectivo y
a la vez ms extrovertido, necesita menos del grupo y puede involucrarse en relaciones
de pareja, aunque stas son generalmente inestables. En esta poca se desliga de las
opiniones y reglas morales del grupo forjndose y manifestando las suyas propias. Es en
esta ltima etapa, a un paso de la adulta, donde el adolescente es capaz de asumir la
responsabilidad individual de sus actos.
Durante la adolescencia tarda, los procesos de pensamiento complejos se utilizan para
concentrarse en conceptos menos egocntricos y en la toma de decisiones, entre las que
se incluyen las siguientes:

El adolescente que se encuentra en esta etapa piensa con mayor frecuencia


acerca de conceptos ms globales como por ejemplo, la justicia, la historia, la
poltica y el patriotismo.

Frecuentemente, desarrolla puntos de vista idealistas acerca de temas o


cuestiones especficas.

Es posible que se involucre en debates y que no tolere puntos de vista diferentes.

Comienza a dirigir el pensamiento hacia la decisin de optar por una carrera.

Comienza a dirigir el pensamiento hacia el rol que desempear en la sociedad


como un adulto.

Estimular un desarrollo cognitivo adecuado durante la adolescencia


A continuacin se enumeran algunas recomendaciones que ayudarn a estimular un
desarrollo cognitivo adecuado y positivo en el adolescente:

Incluya a los adolescentes en discusiones acerca de diversos temas, cuestiones y


hechos actuales.

Estimlelos para que compartan sus ideas y pensamientos con usted.

Alintelos a pensar por s mismos y a desarrollar sus propias ideas.

Aydelos a establecer sus propias metas.

Alintelos a pensar acerca de las posibilidades futuras.

Felictelos y elgielos cuando toman buenas decisiones.


Joseline Andrea Azurdia Marroqun

131

Aydelos a volver a evaluar por s mismos las malas decisiones.

Por qu los adolescentes sufren crisis existenciales?


Todos los jvenes deben atravesar la crisis de la adolescencia con mayor o menor
intensidad, que va acompaada de un sentimiento de vaco que intentan llenar con
relaciones afectivas, amigos, ideas, diversin, aceptacin social y religin.
En esta etapa hay que estar muy atento a los comportamientos de los adolescentes, ya
que pueden llenar ese vaco con prcticas poco recomendables como buscar diversin
junto con el consumo de drogas o alcohol, consumismo compulsivo, etc.
La crisis vital del adolescente forma parte de su desarrollo cognitivo y podramos afirmar
que es la primera gran crisis vital de la persona, es la crisis de la identidad del yo. Es una
etapa muy frgil a nivel mental en la que el adolescente vive una situacin de gran riesgo
para los trastornos psicolgicos (sentimientos de angustia, tristeza, decepcin y duda
sobre s mismo).
Es labor de los padres estar muy pendientes de los cambios que sufren sus hijos durante
la pubertad, ya que ante el menor indicio de trastorno mental es muy importante acudir a
un buen especialista.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

132

CONCLUSIONES
El nio durante todo su proceso de crecimiento se desarrolla buscando su propia
identidad, estableciendo vnculos emocionales, expresando sus sentimientos y
estableciendo relaciones emocionales de todo tipo. Adems de estos cambios, tambin
experimenta un desarrollo cognitivo.
La capacidad intelectual de los pequeos va madurando con el paso del tiempo, van
aprendiendo cmo es el mundo y poco a poco, se van construyendo una imagen de s
mismos. Como bien sabemos, el trnsito de la infancia a la adolescencia no es fcil y es
aqu donde se producen muchos de los cambios ms importantes que marcarn la
personalidad del joven.
Este periodo es cada vez ms complejo debido a las incesantes exigencias que marca la
sociedad: ms habilidades sociales, ms destreza fsica e intelectual y una mayor
adaptacin a los cambios que hay que afrontar individualmente. Si durante toda la
infancia, la educacin que le han proporcionado familia y escuela
no ha ido encaminada a fomentar estas habilidades, el adolescente puede tener
problemas de adaptacin considerables.

RECOMENDACIONES
Tanto como el nio y el adolescente tienen un desarrollo mental, en donde va obteniendo
habilidades de destreza fsica e intelectual, es por ello que para el aprendizaje se debe
de dejar que ellos vayan construyendo su propio concepto de lo que estn aprendiendo,
buscar metodologas y tcnicas de aprendizaje donde ellos vayan descubriendo lo que
se quiere transmitir.
En Matemticas hay muchas tcnicas y metodologas, como lo es el mtodo COPISI
donde ellos van construyendo con el material las ecuaciones que se quieren llegar a
construir o el nmero al que se quiere llegar.
En Fsica el docente puede utilizar experimentos donde ellos van activando los
conocimientos previos y adems de tener la observacin van a tener el tacto para ir
desarrollando de mejor manera el concepto de la clase.
Joseline Andrea Azurdia Marroqun

133

BIBLIOGRAFA
Royer, J. (1978). TEORIA COGNOSCITIVA. En Royer, J. Psicologa del aprendizaje
(pgs 127-146). Mxico: Limusa
Horrocks, J. (1989). DESARROLLO AFECTIVO Y COGNOSCITIVO. En Horrocks J.
Psicologa del adolescente (pgs 81-100). Mxico: Trillas.
Woolfolk, A. (2010), DESARROLLO COGNOSCITIVO Y LENGUAJE. En Woolfolk, A.
Psicologa educativa (pgs 24-64). Mxico: Pearson.

Joseline Andrea Azurdia Marroqun

134