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DRA. MARA BERTELY BUSQUETS CIESAS CENTRO DE INVESTIGACIONES Y

ESTUDIOS SUPERIORES EN ANTROPOLOGA SOCIAL .
PANORAMA HISTRICO DE LA EDUCACIN PARA LOS INDGENAS EN MXICO
Existen distintas rutas para presentar un panorama histrico de la educacin. Tratndose de la historia de
la educacin para los indgenas en Mxico se presenta una revisin que, sin romper con los cortes
cronolgicos ms conocidos por un pblico amplio, articula una historia general del lugar asignado a los
indgenas en las polticas educativas impulsadas en nuestro pas, con ancdotas locales en entidades con
alta composicin indgena --como Oaxaca-- y datos diversos que ayudan a comprender cmo este sector
de la poblacin mexicana se vio afectado o beneficiado por la implantacin de dichas polticas a lo largo de
la historia.
Este captulo incluye cuatro apartados. El primero caracteriza la educacin para
los indgenas durante la colonia como referente para identificar tanto el impase
experimentado a lo largo del siglo XIX, como las grandes transformaciones que se
dieron en la materia en el siglo XX. El segundo apartado documenta lo acontecido
de la Guerra de Reforma al Porfiriato, cuando el objetivo de construir un Estado
nacional fuerte y soberano se impuso a la definicin de un proyecto educativo
donde los indgenas ocuparan un lugar especfico. Hasta la revolucin mexicana,
la mayora de las escuelas a las que asistan los indgenas que radicaban en las
regiones perifricas y alejadas no estaban organizadas y se caracterizaban por su
precariedad material, deficiencias en el perfil y condiciones de trabajo de los
preceptores, adems de las simplificaciones y reducciones a los contenidos,
mtodos, materiales y tiempos dedicados a la enseanza.
El tercer apartado muestra las grandes transformaciones en la educacin para los
indgenas en el siglo XX, cuando los proyectos transitaron por los senderos
tericos del positivismo, la antropologa aplicada, el pragmatismo anglosajn, el
estructuralismo antropolgico y el socialismo populista. Derrotero que culmin con el indigenismo
institucionalizado y provoc, a finales del siglo XX, fuertes crticas entre quienes definieron los nuevos
enfoques interculturales y denunciaron el impacto negativo y costo social del indigenismo en nuestro pas.
En las postrimeras del siglo XX se fortalecieron categoras de nuevo cuo que implicaron un cambio sin
precedentes en el modo de entender la relacin entre los pueblos indgenas, el Estado nacional y la
sociedad envolvente, asunto que se trata en el cuarto y ltimo apartado.
Si bien el siglo XX sent las bases para el ejercicio de la ciudadana y la emergencia de una sociedad civil
fuerte --aunque dependiente de un Estado corporativo--, la no ciudadana a la que se vieron sometidos los
indgenas fue tambin producto de las polticas educativas posrevolucionarias. Para el siglo XXI, los
mexicanos requerimos de nuevas rutas para promover el trnsito de una sociedad nacional fundada en la
exclusin de amplios sectores de nuestra sociedad, exclusin que ha implicado la negacin de la
ciudadana a los indgenas, a otra de carcter incluyente, apuntalada en un Estado fundado en el respeto a
la distincin y a la pluralidad lingstica y cultural en nuestro pas.

1. La educacin para los indgenas en la Colonia

No obstante en la cultura mesoamericana se crearon espacios educativos formales donde los guerreros,
los astrnomos y los dirigentes adquiran los conocimientos para hacer funcionar las estructuras teocrticas
y garantizar la expansin de los grandes imperios caracterizados, en parte, por la vigencia de un sistema
vertical, jerrquico, autoritario y violento como el mexica y la existencia de un vnculo tributario entre las
ciudades receptoras y las pequeas aldeas, la educacin para los indgenas, propiamente dicha y
sistemtica, se inici en la Nueva Espaa durante el perodo colonial.
En los siglos XVI y XVII coexistieron dos visiones paradjicas pero complementarias en torno a la poblacin
india en nuestro pas. Por una parte, en muchos lugares del actual territorio mexicano, la administracin
colonial despleg una poltica de segregacin social fundada en estigmas racistas y sistemas jerrquicos
que relacionaban determinados atributos biolgicos, somticos y genticos con las caractersticas morales,
estticas e intelectuales de razas especficas; los colonizadores, en su mayora, se identificaban con la raza
superior y perciban a los indios colonizados como inferiores. Por otra, los misioneros catlicos se
esforzaron en difundir el catolicismo y la castellanizacin entre la poblacin aborigen, convencidos de la
capacidad de esta raza para adquirir nuevos valores culturales acerca de la propiedad, el trabajo, el uso de
la riqueza y el buen comportamiento moral. Las rdenes religiosas desplegaron, en consecuencia, acciones
educativas sistemticas a travs de las escuelas eclesisticas, los seminarios y las tareas de
evangelizacin y castellanizacin dirigidas a los indios, interviniendo, ms que en su eliminacin, en la
conformacin de nuevas identidades locales y regionales.
El proceso de conversin religiosa no result, sin embargo, totalmente exitoso. A pesar de que los frailes,
los virreyes y las autoridades coloniales lucharon contra la vigencia de los cultos antiguos y las que
entonces denominaron prcticas de idolatra, incluidas la supersticin, la adivinacin y el degello de
criaturas y consumo de su carne, habiendo sugerido someter a los practicantes a la autoridad de la
Inquisicin, los indgenas de las regiones montaosas y alejadas simulaban su conversin al catolicismo,
manteniendo vivos sus cultos antiguos. Simular la conversin religiosa, a travs del sometimiento al bautizo
en los nuevos templos catlicos, ayud a los pueblos indios a negociar y a mantener el control comunal
sobre sus tierras en las Haciendas Coloniales, en los Repartimientos y en las posteriores Intendencias. La
autonoma relativa de los pueblos indios se vea tambin favorecida por la prohibicin de la mezcla de
castas, reportndose concepciones culturales distintas a las de los colonizadores acerca del uso y la
distribucin de la riqueza, o el significado atribuido al trabajo, al ocio, la embriaguez, los bailes y las fiestas
comunitarias.
2. Los indgenas olvidados en las escuelas de tercera clase del siglo XIX
En el siglo XIX, la guerra de independencia se haba traducido en la eliminacin de las Leyes de Indias que
otorgaban derechos, obligaciones y un estatuto legal a los pueblos lingstica y culturalmente distintivos,
as como a sus territorios. Los conflictos entre los sectores liberales y conservadores, motivados por los
primeros esfuerzos por consolidar el Estado nacional en Mxico, marcaron nuevas prioridades y un impase
n la historia de la educacin para los indgenas. Los Institutos de Ciencias y Artes, las escuelas primarias
laicas y las escuelas normales lancasterianas propias del proyecto liberal, de modo similar a las
instituciones de enseanza religiosa a cargo de los conservadores, se dedicaban a difundir una variedad de
opciones educativas donde lo indio no ocupaba un lugar especfico.
Triunfante, el proyecto liberal se defini como asimilativo porque pretendi engullir la diversidad lingstica y
cultural en las entraas de la ciudadana y la Ilustracin, haciendo desaparecer el trmino indio de los
documentos oficiales de 1824 a 1917. Este siglo se caracteriz por la promocin de la propiedad privada, la
desamortizacin de los bienes eclesisticos y comunales, as como la emergencia de conflictos no slo
culturales, sino ideolgicos, que explicaban por qu muchas localidades rurales se oponan a los

incipientes y desarticulados esfuerzos de castellanizacin y expansin de la instruccin popular en los

pueblos.
A finales del siglo, al inters por consolidar un Estado nacional fuerte y soberano se sum el de estimular la
industrializacin del pas; objetivo que result ms importante que aumentar el nmero de escuelas.
Durante su dictadura, El General PORFIRIO DAZ--inspirado en el positivismo social de AUGUSTO
COMTE-- desarroll y moderniz la red ferroviaria, la industria minera, el comercio de manufacturas y las
haciendas maiceras y cafetaleras, a fin de favorecer el mercado de inversiones extranjeras e interno.
Aunque la intensificacin de las relaciones econmicas supuso la emergencia de nuevas actividades
especializadas y el desarrollo de mecanismos de acumulacin diferencial al interior de los pueblos, sus
habitantes continuaron utilizando el arado egipcio para sembrar el maz suficiente para cubrir sus
necesidades alimenticias inmediatas, mantuvieron pequeas pastoras de ganado y, en consecuencia,
conservaron sus patrones tradicionales de vida, de consumo y de mercadera; reportndose mayor
estabilidad poltica en los pueblos indgenas en comparacin con el perodo de la Reforma .
Adems de que la industrializacin porfiriana no modific de manera radical los mecanismos econmicos
de autorreproduccin de las sociedades rurales tradicionales, en algunas entidades de la repblica se
consider que para que el pueblo accediera al progreso y elevara su nivel intelectual, moral y esttico
resultaba necesario jerarquizar y diferenciar las escuelas en clases. Como ejemplo, en una entidad con alta
composicin indgena como Oaxaca, los planteles de prvulos y las primarias de primera clase, al igual que
las superiores, las anexas a las escuelas normales y el Instituto de Ciencias y Artes, se fundaron en la
capital del estado, mientras las primarias de segunda y tercera clase se abrieron en las regiones alejadas y
perifricas.
En casos como este las autoridades, los jefes polticos, los miembros de las juntas corresponsales y los
maestros coincidan en que las escuelas deban clasificarse, en orden de importancia, como lo sostena
ENRIQUE RBSAMEN: del centro a la periferia. Se consideraba que a baja demanda pocos maestros y a
pocos maestros, escuelas unitarias y de medio tiempo. Una demanda escolar alta, al contrario, equivala a
muchos maestros que, adems, deban ofrecer una educacin de carcter perfecto, en la modalidad de
tiempo completo. La educacin diferencial se asociaba con el carcter urbano o perifrico de los planteles,
distribuyndose de modo desigual los escasos presupuestos dedicados a la educacin del pueblo.
Los contrastes entre las escuelas de primera, segunda y tercera clase --en cuanto a la calidad de los
edificios, la amplitud y el nmero de habitaciones, la orientacin, la ventilacin, la iluminacin y el ornato, el
estatuto de propiedad municipal o particular, el monto dedicado al pago de rentas y las condiciones
higinicas--, se relacionaban con el espacio geogrfico que ocupaban. Las escuelas de las capitales y las
ubicadas en las cabeceras distritales cercanas a ella contaban con las mejores condiciones materiales para
la enseanza.
Las escuelas de tercera clase, en contraste, tenan patios de tierra, clima malsano, psimas condiciones
higinicas e insalubridad y, en algunos casos, la nica pieza se utilizaba para las prcticas de instruccin
escolar y como dormitorio de los jvenes solteros o del prroco del pueblo; el detrimento de la periferia a
favor del centro se comprueba al contrastar los planos arquitectnicos de los planteles educativos en esa
poca.
El escaso atractivo que representaban las escuelas para los indgenas, calificadas por algunas autoridades
escolares como mazmorras , pareca intervenir en la escasa participacin escolar de los alumnos radicados
en las regiones perifricas del pas El carcter municipal de muchas escuelas de segunda clase, y todas las
de tercera, se traduca en problemas relacionados con el pago a los preceptores, tanto en relacin a sus
sueldos, como a los gastos derivados de sus traslados a las comunidades, los cuales eran sufragados por
ellos mismos, por los pobladores o por las autoridades locales. Las diferencias entre la situacin del
maestro municipal y el financiado por el gobierno estatal consistan ms que en el pago recibido, en la
seguridad y periodicidad salarial, pues los montos destinados a las tareas de enseanza eran

llamativamente distintos e inequitativos en ambos casos.

Los frecuentes cambios y renuncias de los maestros que dependan de los municipios se relacionaban con
problemas econmicos y de salud. La hostilidad climtica de los lugares alejados y serranos, as como la
inexistencia de servicios mdicos en los pueblos, pareca agregarse a las condiciones difciles enfrentadas
por los preceptores. Los constantes permisos, los cambios y las renuncias, ya fuera por problemas de pago
o salud, parecan indicar el poco arraigo de los mentores en las comunidades que trabajaban. Se trataba
de personas ajenas a las localidades, que permanecan durante perodos cortos en los pueblos y eran
asignadas de acuerdo a un patrn ocupacional inestable, caracterizado por la constante movilidad
geogrfica. A estos problemas se sumaban los distintos niveles de calificacin profesional de los docentes
pues, a pesar de que las disposiciones oficiales les exigan cumplir con los requisitos bsicos para su
ejercicio --someterse a exmenes peridicos-- los lugares alejados no contaban con maestros titulados y
los jefes polticos amenazaban con clausurar las escuelas o tenan que hacerlo ; contrastes que se
expresaban tambin en el nmero de libros con que contaban los maestros para apoyar sus enseanzas.
Las concepciones docentes que prevalecan acerca de los indgenas, sumadas al nmero reducido de
maestros que atendan las escuelas perifricas, motivaban que los contenidos, los mtodos y los tiempos
escolares fueran reducidos y adaptados. Algunos de los preceptores de las escuelas de segunda y tercera
clase --unitarias e imperfectas-- proponan recortar el programa y optar por el mtodo antiguo, basado en la
enseanza mutua, porque consideraban imposible que un slo maestro atendiera a ms de dos secciones
de nios indgenas siguiendo el mtodo simultneo. Por otro, las reducciones se justificaban a partir de las
caractersticas lingsticas del alumnado y el objetivo de unificar el idioma nacional. Aunque gran parte de
las adaptaciones curriculares se asociaban al escaso nmero de maestros, las dificultades en la enseanza
del espaol a los indgenas eran tambin utilizadas para justificar las adaptaciones.
Los preceptores solan asumir que los programas oficiales estatales, en el caso de las escuelas
elementales que contaban con alumnos indgenas, resultaban sobrecargados en los dos primeros aos,
segn la organizacin europea. Sugeran, en consecuencia, que las enseanzas se concentraran en el
rea de lenguaje como fundamento de la enseanza elemental. En la mayora de los casos, la reduccin de
los programas a la enseanza del castellano no consideraba la lengua nativa de los alumnos como base
para el aprendizaje escolar; prctica recurrente aun cuando se contara con alguna gramtica en lengua
indgena. Los maestros parecan compartir la idea de que el monolingismo de los alumnos en lengua
indgena demandaba postergar la atencin al resto de las materias, centrndose en la enseanza directa
de la lengua nacional.
Los preceptores tambin sugeran reducir los contenidos aritmticos a la enseanza del clculo elemental,
verbal y objetivo, y restringir los aprendizajes a las unidades, las decenas y las centenas, ilustradas a partir
de problemas fciles de casos comunes en la vida domstica; reduccin que resulta evidente al comparar
los contenidos y las materias tratados en las escuelas elementales de las ciudades y las cabeceras
municipales, con los impartidos en las escuelas forneas.
Tambin eran distintos los tiempos dedicados a la enseanza en las escuelas de tiempos completos y
unitarios. En las primeras, las clases en primer ao deban durar quince minutos, trabajando dos y media
horas en la maana y dos en la tarde; mientras que las impartidas en segundo deberan durar veinte
minutos, cubriendo tres horas en la maana y dos en la tarde. Se esperaba que las clases de tercer ao
ocuparan treinta minutos, acumulando cinco y media horas al da y, en cuanto a las cursadas en cuarto
ao, se dedicaran treinta minutos, trabajando seis horas por jornada. Dos preceptores podan estar con los
alumnos de tercero y cuarto, mientras dos ayudantes tenan a su cargo el primero y el segundo grado. En
la maana se impartan lengua nacional, aritmtica, enseanza intuitiva, ciencias naturales, agricultura,
historia y geografa, y en las tardes caligrafa, dibujo, instruccin cvica, moral, canto y labores de mano
para las nias.
En las escuelas unitarias, en contraste, cuando los nios y las nias asistan maana y tarde, el maestro

imparta clases simultneas a grados escolares distintos, fragmentando los tiempos en segmentos
extremadamente breves. En estos casos, el recreo slo se justificaba cuando se advertan fatigadas las
facultades de los alumnos.

3. La educacin para los indgenas en el siglo XX

Del olvido al reconocimiento de la diversidad lingstica y cultural en nuestro pas, entre los siglos XIX y XX,
se experiment una profunda revolucin poltica y paradigmtica. Aunque durante el perodo
posrevolucionario el carcter sistemtico de las polticas educativas dirigidas a las poblaciones indgenas
fue similar al colonial --en tanto se disearon estrategias educativas especficas para este sector de la
poblacin--, los proyectos fueron radicalmente distintos porque el del siglo XX se fund en la necesidad de
consolidar el poder y el control federal del Estado, as como una nacin moderna homognea. Lejos de
configurar un discurso coherente, las polticas educativas para los indgenas durante el siglo XX se
definieron al interior de un campo lleno de fisuras, contrastes, continuidades, traslapes y rupturas.
3.1 Del intelectualismo latino a la antropologa aplicada
En una primera poca, JOS VASCONCELOS --inspirado en el intelectualismo latino que llev a la
creacin de la Secretara de Educacin Pblica en 1921-- intent recuperar a los indgenas de su estado de
barbarie y fusionar las herencias india y espaola en la Raza Csmica. Las primeras Escuelas Normales
Rurales, las Escuelas Rurales o Casas del Pueblo, y las Misiones Culturales, asumieron un rostro
fuertemente influido por el humanismo literario.
MANUEL GAMIO, al frente del Departamento de Educacin y Cultura
Indgena, alter este rostro y, como alumno del antroplogo
norteamericano FRANZ BOAS, pens en el cambio cultural como una
sntesis irrepetible que implicaba, ms que la fusin de culturas en una
raza universal, la gestacin de procesos de adaptacin, difusin y
creacin cultural nicos y particulares. Considerando que el Mxico
mestizo e indgena deba reconocerse en su especificidad, Gamio
propuso acciones legislativas que aseguraran la autonoma de los
pueblos, el respeto y la vigencia del derecho tradicional, la restitucin de
las tierras comunales, y la preservacin y cultivo de las lenguas propias.
Su experiencia en el proyecto regional del Valle de Teotihuacn --cuyo
mayor xito se dio en el plano educativo--, as como su conviccin acerca del valor poltico que tena la
antropologa aplicada para Mxico, lo llev a insistir en la importancia de reconocer la cultura indgena en la
construccin del Estado nacional posrevolucionario. Aplicada a la accin gubernamental, la antropologa
intervendra en el cambio integral de las relaciones sociales, de los sistemas culturales y de la relacin
entre los pueblos indgenas y la sociedad nacional; tesis que coincida con los objetivos del populismo
naciente, de corte agrarista, heredero del pensamiento revolucionario de RICARDO FLORES MAGN y
EMILIANO ZAPATA.
3.2 La escuela de la accin como dispositivo pedaggico
Durante la presidencia de PLUTARCO ELAS CALLES, con JOS M. PUIG CASAURANC al frente de la
Secretara de Educacin Pblica, el subsecretario MOISS SENZ dej atrs el intelectualismo latino
de JOS VASCONCELOS y la antropologa aplicada de MANUEL GAMIO, aunque tambin busc rutas
viables para hacer realidad el proyecto agrarista posrevolucionario. A partir de un discurso inspirado en el
pragmatismo e integralismo, Senz dise un dispositivo pedaggico que, sustentado en acciones
escolares prcticas --como el trabajo en los gallineros, los huertos, las hortalizas y las parcelas escolares--,
intervendra al lado de las comunicaciones y el trabajo social y comunitario en la consolidacin del espritu

rural, del reparto agrario y del arraigo local de nuevas formas de produccin. En el discurso de Senz, tal
dispositivo influira integralmente en los campos econmico, de la salud, educativo y recreativo,
subordinando al indio, su lengua y su cultura a una comunidad nacional imaginada e integrada por la
nueva clase rural; de ah que Senz negara la existencia del indio en Mxico.
En un pas cuya industria se encontraba en manos extranjeras y el poder se concentraba en los curas
catlicos, los caciques locales y los terratenientes, el pragmatismo social norteamericano se converta en
garanta de un desarrollo nacional tipo formar. Para JOHN DEWEY --fuente de inspiracin de Senz-- las
distinciones culturales deban subsumirse al concepto de clase social y al ideario democrtico del
pragmatismo, el cual intervino en el diseo de los modelos educativos rurales. Las Misiones Culturales, las
Escuelas Centrales Agrcolas, las Normales Campesinas y las Escuelas Rurales, se identificaron con la
escuela de la accin, fundada en la motivacin, el respeto a la personalidad, la autoexpresin, la
vitalizacin del trabajo, el mtodo por proyectos, el aprender haciendo y, sobre todo, la promocin de la
democracia comunitaria por medio de la educacin.
La Casa del Estudiante Indgena, catalogada como el "experimento" desarrollado
por Senz en la capital de la repblica, mostr cmo los indios --no obstante sus
diferencias raciales con los europeos-- podan superar la distancia evolutiva que
los separaba de la civilizacin occidental, va su trnsito y experiencia al interior
de un dispositivo de tipo pedaggico. Los pocos internos que soportaron las
precarias condiciones institucionales y superaron el conflicto que les implic asistir
a escuelas destinadas a la poblacin criolla y mestiza, terminaron por integrarse a
la vida citadina, optaron por actividades laborales relacionadas con la industria
naciente y solicitaron su ingreso a las escuelas preparatorias, secundarias y
tcnicas de la capital.
Bajo ese paradigma, la Escuela Rural consideraba la objetivacin del indio como
la materia etnogrfica de los propsitos integralistas y populistas de la poca.
Documentar la cultura, las prcticas econmicas y las tradiciones nativas,
permitira a la escuela sustituir estos rasgos. Las actividades agrcolas, las artes
populares, la msica patritica, las danzas regionales y las artes marciales, entre otras formas de
intervencin pedaggica, se realizaban para reinterpretar las culturas locales y, en congruencia,
castellanizar y alfabetizar a los indgenas se asuman, sin prembulo pedaggico alguno, como tareas
escolares de sustitucin lingstica inmediata . Para Senz, el acceso a la ciudadana entre los indgenas
dependa, en pocas palabras, de su transformacin en campesinos emprendedores.
3.3 La escuela socialista como dispositivo corporativo
Durante el gobierno de PASCUAL ORTZ RUBIO, el abogado socialista NARCISO BASSOLS,
secretario de educacin pblica entre 1931 y 1932, revolucion el pensamiento educativo por medio
de un enfoque no nicamente enfocado a la modernizacin del campesinado, sino a la integracin
poltica y socioeconmica del pas va la inclusin corporativa de los distintos sectores sociales.
Las Escuelas Regionales Campesinas --que fusionaron las Escuelas Centrales Agrcolas, las Normales
Rurales y las Misiones Culturales--, los Internados Indgenas Regionales --inspirados en la Casa del
Estudiante Indgena clausurada en 1932-- y el resto del aparato escolar, dejaron de ser nicamente
dispositivos pedaggicos para convertirse en dispositivos corporativos. El lento proceso de federalizacin
de los planteles dependientes de los estados y municipios, deriv en beneficios no slo financieros sino
polticos para las lites indgenas locales, interesadas en participar al interior del nuevo Estado interventor.
La integracin socioeconmica impact los preceptos constitucionales en materia educativa y Bassols,
ratificado como secretario del ramo por ABELARDO L. RODRGUEZ, propuso modificar el artculo tercero
imprimiendo a la educacin que impartiera el Estado el carcter socialista. Despus de la muerte de Senz,
durante la presidencia del General LZARO CRDENAS, aunque aquel le haba sugerido crear un

Departamento Autnomo de Asuntos Indgenas inspirado en la Estacin Experimental de

Incorporacin del Indio de Carapan Michoacn, el proyecto qued en manos de los idelogos
socialistas.
La Escuela Socialista, aprobada al inicio de la presidencia cardenista, instaur un discurso poltico donde el
Estado apareca como la nica instancia de control del proyecto educativo; proyecto que, opuesto a la
influencia del clero, alter la vida cotidiana de muchas comunidades, agudizando los conflictos religiosos
provocados antes por las polticas callistas. La inclusin corporativa implic la creacin de nuevos
departamentos, instancias de organizacin e instituciones oficiales, que actuaron como los rganos de
representacin de los sectores obrero, campesino y popular frente al Estado y partido oficial
institucionalizado. Se cre, de este modo, una nueva comunidad nacional imaginada, construida a partir de
las instituciones de Estado.
El socialismo mexicano, representado entre otros por GENARO
VZQUEZ y VICENTE LOMBARDO TOLEDANO, imagin a los
indgenas como ejidatarios dependientes de las Ligas
Campesinas y los Comits Agrarios, integrados a la Central
Nacional Campesina y al Partido Nacional Revolucionario. Se
parta de la necesidad de mexicanizar a los indgenas a travs de
la Reforma Agraria, el acceso a las nuevas tecnologas y, sobre
todo, el control que sobre ellos tendran los aparatos de Estado
recin creados. Incorporacin a la sociedad nacional que, sin
menospreciar la cultura indgena, los imagin como actores
potenciales del desarrollo capitalista, asimilados por la
subordinacin de la superestructura ideolgica a la estructura econmica, a la conciencia de clase. La
especificidad lingstica y cultural de los pueblos indgenas, sometida al paradigma positivista comtiano en
los aos 20 y al pragmatismo social en la poca de Senz, mantuvo tal estado al interior del etapismo
marxista promovido por el General Crdenas.
Muchas escuelas tuvieron que asumir el ideario socialista y revolucionario; discurso representado por los
nuevos aparatos polticos y administrativos articulados a la Reforma Agraria y al principio de la soberana
nacional, asociado con la expropiacin petrolera. El control ideolgico sobre los directores y maestros de
escuela para entonces federalizados, algunos de ellos originarios de los mismos pueblos indgenas, era
frreo. La Secretara de Educacin Pblica les exiga apegarse al Plan de Accin de la Escuela Socialista,
leer la revista El Maestro Rural y renunciar a sus tradiciones, creencias y fanatismos pues, de lo contrario,
los agentes del control poltico e ideolgico adscrito a las Uniones de Maestros Socialistas los
denunciaban . La vida cotidiana de las comunidades se vio as afectada ya no slo por asuntos
jurisdiccionales relacionadas con las acciones emprendidas al interior del dispositivo pedaggico sino,
sobre todo, por la introduccin de nuevas formas de organizacin administrativa (regiones escolares),
social (uniones, comits y campaas) y productiva (cooperativas, clubes y cajas de ahorro) ; impacto
poltico que distingui al proyecto educativo socialista del fundado en la escuela de la accin.
3.4 El indigenismo institucional
Con la creacin del Departamento Autnomo de Asuntos Indgenas (DAAI), la antropologa adquiri el
status de ciencia oficial, inaugurndose tambin el indigenismo oficial. La inclusin corporativa de los indios
al sector campesino converta al DAAI, a cargo de MIGUEL OTHN DE MENDIZBAL, en una instancia
de verificacin y seguimiento de las polticas socialistas hacia esta poblacin, sin injerencia en la definicin
de las mismas. Las primeras discusiones sistemticas en torno a la enseanza bilinge, asociadas con la
presencia del Instituto Lingstico de Verano y las conclusiones derivadas de la Asamblea de Fillogos y
Lingistas que se realiz en 1939, concluyeron en la aprobacin del proyecto tarasco de MAURICIO
SWADESH, cuyo objetivo estrib en alfabetizar a los indgenas en lengua nativa para garantizar tanto su

desarrollo cultural, como su castellanizacin.

A pesar de la influencia de diversas organizaciones tnicas en las acciones coordinadas por MIGUEL
OTHN DE MENDIZBAL --como la que ejercieron los maestros tarahumaras para realizar en 1940 el
Primer Congreso Indigenista Interamericano en Ptzcuaro, Michoacn -- las especificidades lingsticas,
culturales y tnicas de los pueblos indgenas, as como su necesaria inclusin ciudadana en el proyecto
nacional, se diluyeron a favor de la bsqueda de alternativas que modificaran las relaciones de explotacin
impuestas a la llamada "clase indgena".
En consecuencia y dos aos ms tarde, durante la presidencia de MANUEL VILA CAMACHO y estando
al frente del Departamento Autnomo de Asuntos Indgenas GONZALO AGUIRRE BELTRN, el
indigenismo institucionalizado dirigi su atencin a las regiones de refugio. La configuracin regional, para
Aguirre Beltrn, relacionaba a indios y ladinos, a la vez que reproduca el colonialismo y las relaciones de
trabajo precapitalistas. Se rompa, en este sentido, con la concepcin atomstica y folk de la aculturacin
que sostenan la antropologa funcional britnica de BRONISLAW MALINOWSKI y la antropologa social
estructuralista de JULES HENRY, ROBERT REDFIELD y ELSIE PARSONS , generndose una interesante
teora poltica acerca del cambio cultural en las regiones interculturales de Mxico.
JULIO DE LA FUENTE, con preocupaciones ms enfocadas a la accin educativa que al diseo de
polticas pblicas, aprovech la experiencia antropolgica que tuvo en Oaxaca al lado de BRONISLAW
MALINOWSKI para profundizar en los cambios y conflictos comunitarios provocados por los desequilibrios
sociales y econmicos que estructuraban, al interior de una misma regin, las redes indio-ladinas. Aunque
coincidi con Aguirre Beltrn en el predominio de relaciones intertnicas de carcter dominical en estas
regiones, as como en su crtica a las idealizaciones comunitarias que emanaban de los trabajos de
Redfield y Parsons, De la Fuente insisti en que la liberacin de los indgenas como clase explotada
dependa no slo de la creacin de un aparato institucional, sino de acciones educativas y culturales de
alcance regional que dependan de la accin de los maestros
rurales.
A las acciones educativas que inici en 1944 el Instituto para
la Alfabetizacin en Lenguas Indgenas, las cuales
recuperaron los aportes de MAURICIO SWADESH, se
agregaron las del Instituto Nacional Indigenista (INI) fundado
en 1948 bajo la direccin de ALFONSO CASO. La propuesta
del presidente MIGUEL ALEMN de crear el INI cont con el
apoyo directo de GONZALO AGUIRRE BELTRN y, tres aos
ms tarde, JULIO DE LA FUENTE se hizo cargo de la
Comisin Tcnica del Instituto. Creada la Direccin General
de Asuntos Indgenas, los internados se convirtieron en
Centros de Capacitacin Econmica y Tcnica. Durante las dos dcadas que siguieron a la creacin
del INI, Mientras GONZALO AGUIRRE BELTRN sistematiz las tesis polticas del indigenismo
institucionalizado , De la Fuente profundiz en el indigenismo aplicado a la educacin, sosteniendo
que la aculturacin escolar espontnea deba sustituirse por acciones sistemticas que revirtieran
las altas tasas de analfabetismo y rompieran con el monopolio de la comunicacin intercultural en
manos de los indgenas letrados o intermediarios bilinges . Retornando a las preocupaciones de
Senz en torno al dispositivo pedaggico, De la Fuente supuso que la escuela poda funcionar
como espacio de transicin inducida de las culturas indgenas a la mexicanidad, a la civilizacin y a
la modernidad. La alfabetizacin, la preparacin tcnica y el desarrollo profesional entre los
indgenas conduciran a su transformacin cultural e integracin nacional. Bajo esos supuestos, la
escuela bloqueara el desarrollo de mecanismos contra-aculturativos, estimulara la movilidad
social de los actores y facilitara la transformacin de las castas tradicionales en clases sociales
estructuradas; retorno al ideario poltico de Aguirre Beltrn y al inters en la escuela como
dispositivo corporativo.

CREACIN DE LA EDUCACIN INDGENA EN MXICO 1963.

Es hasta 1963 que la SEP propone una poltica de educacin bilinge, iniciando el contrato de
promotores de la educacin recuperando las tcnicas y objetivos del Proyecto Tarasco. Sin
embargo, Mara Eugenia Vargas, en su texto Educacin e Ideologa (1994: 188-189), pone de
manifiesto las fallas en la preparacin profesional de los promotores bilinges salpicadas de
corrupcin ya que los requisitos en muy contados casos fueron cumplidos por los aspirantes.

LA FORMACIN DE PROFESORES INDGENAS BILINGES EN MXICO*

En este trabajo me propongo hacer algunas reflexiones en tomo a dos cuestiones que resultan importantes
para la discusin de la cuestin educativa indgena en Mxico: una se refiere a la problemtica de la
formacin de docentes y la otra a la identidad de los profesores indgenas. Tomar como punto de partida,
para esta reflexin, los diversos programas de formacin de profesores, desde los que comenzaron en
1964 hasta el programa de licenciaturas en Educacin Indgena, que la Universidad Pedaggica Nacional
ha puesto en marcha. Antes de entrar al tema, citar algunos datos del contexto: Existen en Mxico
aproximadamente 15 millones de indgenas. Debo aclarar que esta estimacin no tiene todava base bien
documentada. Las cifras que arroja el Censo de Poblacin an tienen inconsistencias, los indicado-res que
maneja para captar la poblacin indgena no con tienen las precisiones necesarias para definir el carcter
propiamente indgena de la poblacin censada; el su registro es tambin otro fenmeno que limita mucho la
identificacin cen-sal. Por eso hablo de cifras aproximadas. Existen en Mxico 56 grupos tnicos indgenas
reconocidos oficialmente, pero se observa una diversidad lingstica mayor con relacin a estos grupos. En
la actualidad, la poblacin indgena adems de vivir agrupada en comunidades tradicionales o pueblosejido asentadas en las regiones rurales, se ha extendido tanto a pequeas como* Ponencia dictada en la
Annual Meeting of the American Educacional Research Association New Orleans, abril de 1994.
**Profesor de la Academia de Educacin Indgena de la UPN Nicanor Rebolledo Resndiz * * a grandes
ciudades, formando reducidos ncleos. La estratificacin social de la poblacin indgena es muy compleja,
en las regiones intertnicas la relacin indio-mestizo ha puesto en marcha un proceso de latinizacin
traducido en desvaloracin de lo indgena. La movilidad social ha tenido diversas formas, el ascenso social
dentro de una comunidad dada por las relaciones econmicas, ha producido diferenciacin interna. El
profesor, dentro de la estructura social de una comunidad indgena, ha representado una figura
estereotipada, tanto por su posicin de intermediario como por la posibilidad de ascenso social dentro de
las comunidades. Desde que se inici el programa de formacin de docentes, en 1964, y tal vez un poco
antes de que se llevaran a cabo los planes de instruccin como el de los promotores culturales bilinges,
siempre ha puesto en el centro de la discusin la pertinencia de uso de la lengua verncula en la educacin
indgena, siendo mltiples las controversias con relacin a la valoracin social de la lengua nativa. Tambin,
los profesores han cumplido funciones singulares y han abierto la comunidad a un entramado de relaciones
sociales y polticas ms amplias: se han convertido en el intermediario cultural y en el traductor oficial de la
conciencia nacional, por eso es importante tener un conocimiento sobre su desempeo dentro de las
comunidades indgenas. Unidades indgenas un discurso de rechazo a la discriminacin. Es muy frecuente
escuchar en las comunidades Educacin de Adultos educacin bilinge-bicultural y una prolija defensa de
la castellanizacin.
Este hecho encierra contradicciones, pues para algunos se trata de simples expresiones y dilemas de
sentido comn, pero en el fondo se puede entender como un proceso de aculturacin que se puso en
marcha inaugurando vertientes ideolgicas dentro de las comunidades. Las familias indgenas tienen sus
propias razones cuando se refieren a la escuela y a los profesores: rechazan la escuela, por lo general,
porque los profesores repiten los vicios de improvisacin y hacen una prctica alejada de sus intereses; no

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cuentan con materiales y cuando los tienen no los aplican.

Desde la introduccin de las escuelas, los indgenas han visto el tipo de desarrollo y desenvolvimiento que
no ha significado otra cosa que formar a los nios a partir del espaol. Para la comunidad, sta es y ha sido
la funcin primor-dial de la escuela. Esta visin de la comunidad se ha expresado as, en parte, por las
rupturas y discontinuidades;
1 La castellanizacin como concepto y como prctica de la educacin indgena significa la planificacin
para la enseanza del espaol a la poblacin indgena con el fin de integrarla a la sociedad nacional. que
ha tenido el desarrollo educacional, los programas y las orientaciones cambiantes han confinado esta
imagen.
No se le puede ver de otra forma: ahora se ensea as, maana de otra manera; a los profesores se les ve
ms involucrados en otras actividades como las sindicales y de negociador local, por lo tanto, se notan
mayores ausencias, es otra manera de consignarla. La falta de material que respalde el proceso edu-cativo
y la reproduccin de las desviaciones propias del magisterio tradicional, son situaciones que las
comunidades, a travs de los padres de familia, siempre han criticado. La educacin, desde sus primeras
pocas, en las comunidades, se mostr con el objetivo de integrar la poblacin a la nacin mexicana. Los
primeros profe-sores-promotores indgenas fueron formados y capacitados para castellanizar, pues se
pens que a travs de sta se lograra la integracin socio-cultural. Las comunidades no conocen otro tipo
fundada en ocasiones por ellas mismas a partir de este objetivo.
Esta multiplicidad de manifestaciones de la comunidad son, con mucho, para algunos planificadores de la
educacin y funcionarios, un contexto importante para validar y continuar con la castellanizacin,
destacando la imposibilidad de trabajar sobre la lengua materna y cultura originarias. El resultado
categrico es, pa-ra qu ensear a los nios a partir de su lengua materna si ya la manejan, el objetivo es
ensear el espaol. Este mismo discurso est propiciando una discusin que jams se haba dado con
tanta elocuencia entre pequeos y cada da ms grandes crculos de profesores e intelectuales indgenas.
Se est generando un ambiente muy interesante entre los propios profesores indgenas de escuela, la que
vieron por primera vez fue bilinges, pero al mismo tiempo muy propenso a ambigedades y
malentendidos. Se preguntan, por ejemplo, de la existencia actual de la educacin indgena bilinge
bicultural dentro de la experiencia de aproximadamente 15 aos de desarrollo. Las respuestas han sido
muy diversas: no existe la educacin indgena en Mxico, porque los programas que se aplican no
responden a las particularidades lingsticas y tnicas, son ms bien programas globales que intentan
matizar ciertas particularidades traduciendo los programas nacionales; la educacin bilinge bicultural
como postulado ha naufragado en el mar de las ideologas indigenistas, pues en ningn caso se aplica.
Cabra hacer otras preguntas a propsito de todo esto. A qu se debe que las instituciones responsables
de la planeacin educativa no han planeado alternativas al respecto? A qu se debe que los profesores no
hayan alcanzado los objetivos de educar en su propia lengua? La visin institucional se ha mostrado muy
contradictoria respecto al uso de la lengua verncula en la instruccin escolar. Los primeros intentos,
iniciados desde 1979 por la propia Secretara de Educacin Pblica, de elaborar materiales y textos para
los nios de prescolar y los primeros grados de primaria, slo mostraron carencias y dificultades tcnicas;
su despegue y desarrollo fueron traumticos, primero porque no se encontraron los cuadros tcnicos para
formular la educacin bilinge para las regiones intertnicas indgenas; los propios profesores indgenas no
entendieron los objetivos y re-queran de una formacin adecuada y permanente para poder darle sentido a
toda la poltica.
Ms tarde, cuando ya se haban formulado y puesto en marcha, primero el programa de castellanizacin y
despus la educacin indgena bilinge-bicultural, digamos que despus de diez aos, surgi la
preocupacin por establecer programas de formacin de profesores. A estas alturas, los propios
promotores culturales y profesores haban buscado salidas de superacin acadmica en distintos centros
regionales. Las normas estatales, los centros del Instituto de Capacitacin del Magisterio y otros,

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comenzaron a otorgar alternativas de formacin y superacin profesional.

El problema de estos sistemas de superacin se ubica no en las modalidades mismas de superacin
acadmica, sino en la pertinencia y la correspondencia a nivel de la orientacin curricular de estos
programas. La formacin ofrecida por todos estos centros no slo estuvo desvinculada del objetivo de la
educacin indgena, sino tambin contribuy con el desplazamiento y una fuerte tonificacin ideolgica de
desvalorizacin de lo indgena. Los profesores esperaban tener el estatus dentro del magisterio antes que
otra cosa y, en este caso, el paso de promotor a profesor indgena bilinge y al de profesor normalista,
signific enterrar por esa va la imagen del profesor peor es nada.
Los profesores indgenas bilinges de todos los rincones del pas se encontraron con estos esquemas de
formacin, no haba otros. Expresarse como indgenas en stos momentos o vindicar su lengua pareca
escandaloso; renegar y ocultarla para ingresar a estos medios descompensados fue una manera de arpar
anhelos de superacin acadmica y social . Sin embargo, el avance poltico de las organizaciones
indgenas en periodos posteriores fue crucial en la transformacin de este tipo de actitudes, a partir de las
primeras reuniones de profesionales indgenas y muy recurrentes desde la dcada de los sesenta, cuando
los profesores se atrevieron a hablar de s mismos. La ola de toma de conciencia abri nuevas tendencias,
ofreci algunas comodidades para los lderes y enraiz un tipo particular de intermediario. El paternalismo
de antao, los indigenismos de toda. Educacin de Adultos clase, aquel romntico, etnocidio y flemtico,
cambiaron de ropa para inventar otro indio, el indio estatal, corporativo e integrado a las instituciones. La
disyuntiva de los profesores indgenas bilinges fue, a partir de estos nuevos tiempos, dejarse seducir por
la ideologa indigenista, renegar del status que, moverse en una dualidad cautiva como intermediario,
cultural y poltico o rebelarse contra las instituciones.

CONTRATACIONES DE LOS PROMOTORES BILINGUES 1963

Los momentos estelares Entre 1963 y 1964, el Instituto Nacional Indigenista (INI), como parte de sus
funciones y tambin como parte de una experiencia puesta en marcha desde 1952 en materia de
preparacin de personal bilinge para los programas de desarrollo en las regiones intertnicas,
inici un proyecto de formacin de Promotores Culturales Bilinges. Este primer programa
institucional de formacin de cuadros profesionales para la educacin indgena contaba ya para
1963 con 350 promotores, multiplicndose su nmero a partir de 1964, ao en que se celebr la
Sexta Asamblea Nacional de Educacin dnde adems decidieron aplicar mtodos educativos
bilinges.
El proceso de formacin de Promotores Cultura-les durante ese periodo, se inici con el reclutamiento de
personal indgena de las propias comunidades que tuvieran inters y que tuvieran como experiencia
mnima el saber leer y escribir: ingresaron en esta ocasin desde profesores que contaban ya con un ttulo
de normal, hasta personal nicamente con algunos aos de la primaria. Casi en todos los casos, los
profesores con estudios de normal pasaron a dirigir el desarrollo de los programas educativos.
Los primeros cursos sirvieron para introducirlos al programa e instruirlos en el manejo de ciertas estrategias
para la enseanza del espaol oral en los grupos llamados prepara-torios, que era el nivel de preparacin
de los nios y jvenes para su ingreso al primer grado de primaria. Despus de haber recibido el curso, los
promotores que asistieron, llamados luego del entrenamiento, fueron enviados a diferentes comunidades
para abrir escuelas o para poner en marcha el programa en aquellas comunidades donde ya funcionaba la
escuela; la mayora comenz a trabajar con grupos de grado preparatorio, incluyendo en estos grupos
desde nios en edad escolar hasta adultos de 18 y 20 aos. En el objetivo del programa se planteaba
tambin la necesidad de establecer acciones integrales, donde el aspecto educativo jugara un papel
central. Para 1968, operaban en 25 regiones indgenas 2150 promotores; para 1970, se tiene un personal
docente de 3815 promotores y maestros bilinges, y se atendan 1 601 escuelas Nahmad. Salomn, La
educacin bilinge y bicultural para las regiones indgenas de Mxico, Indigenismo y lingstica
(Documentos del foro La Poltica del Lenguaje en Mxico), UNAM; Mxico, 1980. Con 125 895 indgenas

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que haban sido aglutinados en los internados indgenas de primera enseanza y atendan una poblacin
escolar de 5 835 alumnos. El Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio (IFCM) se hizo cargo de la
capacitacin de los Promotores reclutados por el INI, organizando cursos con distintas modalidades,
intensivos y se intensivos. La estructura curricular de los programas del IFCM era semejante a la de las
normales, nicamente variaba en su modalidad; es decir, el nfasis en el proceso formativo descansaba en
la necesidad de otorgar modalidades de nivelacin magisterial, ms que en la necesidad de incidir en la
problemtica de la educacin indgena.
En 1978, se crea la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI) con el propsito de poner en marcha
mtodos y contenidos educativos adecuados a la poblacin indgena, su meta era la de ofrecer un servicio
de castellanizacin a 150 mil nios, y el sistema educativo bilinge contemplaba atender a un milln de
jvenes para otorgarles la primaria completa. En la estructura de esta nueva institucin se dieron cambios
importantes en lo referente a la formacin de profesores, los primeros promotores formados por el INI y el
IFCM en el proceso de nivelacin, pasaron a ocupar plazas de profesor bilinge.
Lo sustancial de todo esto no era tal vez el avance cuantitativo logrado por la institucin hasta ese
momento, era sin lugar a dudas, la problemtica de la formacin de recursos humanos y la elaboracin de
materiales bilinges. En este marco de propsitos y necesidades, surgieron distintos programas para
formar los cuadros profesionales necesarios. En el estado de Oaxaca se llev a cabo un programa con una
orientacin muy particular, Nahmad. Salomn. op. cit., p. 20.Nahmad. Salomn. op. cit., p. 31.Se trata del
proyecto del Instituto de Integracin Social del Estado de Oaxaca (IISEO) Se buscaba, con este proyecto,
formar cuadros tcnicos para la integracin social y cultural. De este programa surgieron otros
subprogramas de docencia y de investigacin, a los cuales no nos vamos a referir aqu, pero que tuvieron
como enfoque el manejo de la lengua materna para la castellanizacin.
En 1978, el Centro de Investigaciones Superiores del Instituto Nacional de Antropologa e Historia
(CISINAH) dise un programa docente con el propsito de incidir en esta preocupacin planteada por la
DGEI, de formar profesionales indgenas a nivel de licenciatura para impulsar el desarrollo educativo y
lingstico. El programa contemplaba la apertura de una licenciatura en Etnolingstica, y en este sentido
convoc a profesores bilinges originarios de una comunidad indgena, que manejaran una lengua
indgena, que estuvieran en servicio y con nor-19 Educacin de Adultos mal o bachillerato. Slo
alcanzaron a trabajar con dos generaciones de estudiantes; la primera, trabaj entre 1979 y 1982 en
Ptzcuaro, Michoacn, y la segunda, en San Pablo Apetatitln, Tlaxcala, entre 1984 y 1988. Luego el
programa se interrumpi.
Este programa de formacin de etnolingistas pretendi no slo llenar el vaco que dej el Instituto
Lingstico de Verano (ILV) al ser expulsados sus miembros, sino justificar la cancelacin de un convenio
firmado entre ste y la SEP con el gobierno de Lzaro Crdenas. El ILV, sin duda, haba avanzado en la
elaboracin de cartillas de alfabetizacin y diccionarios de casi todas las lenguas indgenas y sus variantes
dialectales; sin embargo, se criticaron sus actividades bsicamente por su manera de filtrar la religin
protestante por la va de la alfabetizacin en la comunidad indgena. Adems, con la alfabetizacin
inculcaron un sentimiento atpico hacia los valores y smbolos nacionales que fue interpretado como un
quebrantamiento de la unidad nacional. El artilugio de metamorfosear los estilos culturales locales con los
emblemas del nuevo testamento, cre divisiones y rupturas de las comunidades.
No se ha hecho un balance todava del programa de etnolingistas; sin embargo, existen algunos
elementos con los cuales podramos empezar plantear algunas ideas. En el momento en que se abre el
programa en Ptzcuaro, se nota la vitalizacin por otros medios y condiciones del movimiento indgena, se
discute acaloradamente el ments de una conjura: la participacin de los indgenas en el diseo y ejecucin
de la poltica estatal hacia las regiones indgenas. El indigenismo oficial empieza a ser enjuiciado por un
movimiento ortodoxo de participacin. Son mo-5 Bonfil, Guillermo, "Programa de Formacin Profesional de
Etnolingistas, Indigenismo y Lingstica (Documentos del foro La Poltica del Lenguaje en Mxico),
Mxico. 1980 momentos tan lgidos que la mayora de los profesores indgenas inscritos y animados por
una capa de intelectuales, no encuentra reposo para concentrarse en las tareas acadmicas de producir

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materiales en sus propias lenguas. La ideologizacin gan terreno al trabajo tcnico acadmico y el
programa termin por naufragar en tierra movediza. En 1980, fue abierta tambin la licenciatura en
Ciencias Sociales por la misma institucin (el CISINAH cambi de nombre y de estructura para formar el
Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social). Efectiva-mente este programa
tuvo el mismo propsito que los anteriores y los que se desarrollaban simultneamente. Salieron de este
programa dos generaciones, una que se llev a cabo entre 1980 y 1984, y otra entre 1985 y 1988.
Los profesores indgenas bilinges en las aulas universitarias En 1982, se inici en la Universidad
Pedaggica Nacional (UPN) un programa de Licenciatura en Educacin Indgena (LEI) con l se
estableci un acuerdo interinstitucional para proporcionar educacin superior al magisterio
indgena en servicio del subsistema. Inicialmente, el programa se abri para formar cuadros medios de
direccin, en este sentido fueron los supervisores y directores de escuela los que pasaron a formar parte de
las primeras generaciones de estudiantes de licenciatura en Educacin Indgena en la UPN.

Desde esta perspectiva, la LEI no slo vino a reforzar el trabajo generado por las otras licenciaturas, las
cuales fueron creadas con anterioridad con una intencin similar, sino de crear un espacio universitario
permanente para la formacin de los profesores indgenas del pas.
Dentro de los acuerdos establecidos entre UPN y DGEI aparece la necesidad de que los profesores
aspirantes puedan ser comisiona-dos en sus plazas, por el tiempo que dura el ciclo formativo de la
licenciatura. La LEI, de hecho, comenz con este tipo de acuerdos y con los ajustes que la propia
Universidad impuso para su desarrollo acadmico. Es decir, tuvo que ajustarse a la orientacin, estructura y
organizacin curricular de la UPN. Esta insercin de la licenciatura al currculum general oblig a realizar
algunas modificaciones en la marcha, dado que desde la primera generacin los alumnos presentaron
problemticas muy particulares: el nivel que el propio currculum no poda resolver; las formas de
evaluacin tropezaron y crearon reacciones de diferente tipo, se confundieron con xenofobias y soterradas
manifestaciones de racismo, algunos docentes se declararon incompetentes para evaluarlos, mientras
otros no titubearon en darles la calificacin acadmico con el que ingresaron no poda compararse con el
resto de los estudiantes, provenientes con un perfil bsico de bachillerato y normal; el manejo del espaol
como segunda lengua fue otra variante de dificultades de reprobados.
Estos hechos obligaron a hacer cambios para enfrentar la serie de problemticas y desventajas en la
formacin de los profesores indgenas. El plan de estudio de la UPN se haba elaborado de acuerdo con
una estructura compuesta por tres reas:
a) rea de formacin bsica
b) rea de integracin vertical
c) rea de concentracin profesional.
Las dos primeras reas formaban un tronco comn; las tres reas, a su vez, se organizaban dentro de un
paquete de materias concentra-das por afinidad y coordinadas en academias. La estructura y organizacin
de las dos primeras reas se encuadran en una lgica de seriacin curricular, la cual estaba determinada
por la necesidad de proporcionar conocimientos cientficos ms o menos homogneos para todas las
licenciaturas, La tercera, trataba de responder a la especificidad de cada licenciatura. Para el caso de la
LEI fue slo en la tercera que se trabaj la propuesta de organizar el rea a travs de la articulacin de
cursos, seminarios y talleres. An en este nivel se observa una desarticulacin interna, producto de la
forma en que fueron organizados el conjunto de contenidos del currculum.
Pese al esfuerzo por establecer una vinculacin interna entre los contenidos de los cursos en la ltima fase

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del plan de estudios de 1979, el currculum mismo impona de entrada una serie de limitaciones, los
profesores responsables de la licenciatura concedieron importancia a la ltima fase, otorgando espacios
para desarrollar contenidos ms especficos. Tal experiencia ayud tambin a reflexionar sobre un posible
currculum que resolviera el problema de la Herrera, Graciela y Nicanor Rebolledo, Documento Interno del
Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin Indgena de la UPN, Mxico.1990.
Educacin de Adultos formacin profesional de los profesores indgenas y apuntara los problemas
fundamentales sobre lo que la investigacin educativa y el fortalecimiento de la lengua materna pudiera
tener un desarrollo. De esta manera, y bajo la coyuntura de restructuracin del currculum universitario, la
Academia de Educacin Indgena (AEI) propuso un nuevo plan de estudios a partir de 1990. Para la
elaboracin de este plan de estudios se tuvo que recurrir a toda la experiencia acumulada, a las crticas y
autocrticas auspiciadas por la misma vida colegiada de la AEI. Se pens en ese momento en la necesidad
de respaldar la actividad docente con la investigacin, no tanto como prurito sino como la necesidad de
desarrollar el campo propiamente dicho; as como en la relativa urgencia de proporcionar metodologas de
trabajo para la educacin bilinge. Avanzar sobre la elaboracin y diseo de materiales de lecto-escritura,
buscar ejes sobre los cuales hacer descansar la actividad sustantiva de la docencia y la investigacin, El
nuevo currculo de la LEI se estructur de acuerdo con la tendencia de buscar en la lingstica, la
antropologa, la etnohistoria y la psicologa, contenidos orientadores y fundamentos de la educacin, y
matizar de ese modo el pensamiento pedaggico: en los primeros dos semestres se incluyen los elementos
fundamentales de las teoras sociales clsicas y los principales aportes a la educacin; en el tercero,
cuarto, quinto y sexto se eslabonan contenidos con el fin de configurar el campo de la educacin indgena y
la problemtica de la educacin bilinge; a travs del trabajo de campo y del trabajo en talleres de
lectoescritura, se pretende construir proyectos de investigacin y elaborar textos literarios y cientficos
bilinges, en los que los aspectos de la realidad educativa, desde el nivel regional hasta el espacio
propiamente del aula, irn compendiando la educacin en el medio indgena.
3.5 La escuela indgena institucionalizada
Durante el sexenio de LUIS ECHEVERRA LVAREZ, la institucionalizacin del indigenismo en materia
educativa se inici con la creacin de la Direccin General de Educacin Extraescolar en el Medio
Indgena, la cual impuls el servicio nacional de promotores culturales y maestros bilinges extrados de las
propias comunidades. Apoyados en una fuerte estructura administrativa, los nuevos agentes culturales se
multiplicaron y participaron en el Primer Congreso Nacional de Pueblos Indgenas realizado en Ptzcuaro,
Michoacn en 1976; se integraron al Consejo Nacional de Pueblos Indgenas (CNPI) e intervinieron en la
redaccin de la Carta de las Comunidades Indgenas. El Instituto Nacional Indigenista, la Secretara de la
Reforma Agraria y la Confederacin Nacional Campesina, como aparatos de Estado, articularon las
demandas de los maestros bilinges a travs de diversas acciones.
Echeverra dise una poltica cultural de carcter mitolgico que se tradujo en la revitalizacin de las
formas tradicionales de autoridad indgena (Consejos Supremos, Consejos de Ancianos, Bastones de
Mando, entre otras), de las prcticas de ornamentacin y rituales (apertura de los centros ceremoniales
mazahua y otom) y de un proceso de indianizacin apuntalado sobre una ingeniosa utilera . No obstante
el discurso educativo se manifest a favor de una Educacin para Todos, la coyuntura result favorable a
los maestros y promotores bilinges en vas de institucionalizacin, integrados primero en la Asociacin de
Profesionales Nahuas A. C. (OPINAC) y ms tarde en la Asociacin Nacional de Profesionales Indgenas
Bilinges (ANPIBAC). Los maestros y promotores bilinges organizados argumentaron la necesidad de
crear un sistema educativo especial que proporcionara a los indgenas educacin bsica, normal y an
universitaria incidiendo en la construccin de nuevas vas para la reproduccin del cacicazgo cultural en los
pueblos indios.
El inters gremial de los actores coincida tambin con la emergencia de dos paradigmas

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alternativos, la antropologa crtica y el esencialismo etnisista. Con la creacin de la Direccin

General de Educacin Indgena (DGEI) en 1978, como respuesta a las presiones que los maestros y
promotores bilinges ejercieron sobre el secretario de educacin, se legitim el modelo educativo
bilinge bicultural.
3.6 La educacin para indgenas en su dimensin bilinge
En las Bases Generales de la Educacin Indgena, la propuesta bilinge destac por la justicia de sus
objetivos y la coherencia en sus argumentos: estimular un bilingismo coordinado que igualara el valor de
las lenguas nativas y el castellano, adems de promover el uso de las primeras para estimular la
horizontalidad y el intercambio cultural recproco. Los estudios lingsticos y semiticos acerca de las
transformaciones experimentadas en las lenguas indgenas arrojaron hallazgos interesantes que permitan
pensar en formas alternativas de vitalizar y ampliar su espacio social de circulacin y uso comunicativo. Se
disearon, en consecuencia, estrategias de planeacin idiomtica que buscaban fortalecer tanto el
sentimiento de pertenencia tnica --revitalizando las lenguas nativas--, como la integracin geogrfica y
poltica del pas va el dominio general del castellano.
Adems de los estudios lingsticos y semiticos, los psicogenticos --especficamente en lo relativo a la
adquisicin de la lectura y escritura en contextos bilinges-- insistan en la necesidad de ensear en lengua
materna para acceder despus al castellano Algunas investigaciones, iniciadas entre otros por GLORIA
BRAVO AHUJA , se enfocaron al estudio de la enseanza del castellano como segunda lengua, mientras
otras se realizaron en contextos sociolingsticos especficos para documentar el conflicto y la conciencia
lingstica, as como otras determinantes, en el marco del modelo implantado por la DGEI .
3.7 La educacin indgena en su dimensin bicultural.
En contraste con la educacin para los indgenas en su dimensin bilinge, las corrientes pedaggicas,
sociolgicas y antropolgicas que intervinieron en la definicin del modelo bicultural configuraron un
discurso que, en aras de asegurar aprendizajes escolares significativos, promovan la enseanza de
contenidos tnicos en detrimento de los contenidos nacionales, calificados como occidentalizantes y
mestizos. La educacin bicultural de la DGEI se apuntal en un enfoque dicotmico de la sociedad,
apoyado tanto en la teora de la reproduccin social y sus conceptos de arbitrario cultural y violencia
simblica, como en las tesis marxistas de colonizacin, imperialismo y dominacin, que situaban a la
escuela como aparato ideolgico de Estado. Descolonizar, revalorizar, resistir, rescatar y preservar la
identidad tnica en contra de la cultura occidental constituy una reaccin poltica necesaria frente a la
violencia, el conflicto lingstico y la exclusin a que se haban visto sometidos, desde siempre, los pueblos
indgenas en nuestro pas .
La defensa y la preservacin de la cultura propia, no obstante se justifican
en el marco de un proyecto nacional excluyente, resultaron paradjicas
pues, al eurocentrismo occidental del siglo XIX y primera mitad del siglo
XX que el modelo educativo bicultural criticaba, correspondi un
etnocentrismo al revs, que pretenda excluir de la escuela los contenidos
"ajenos" no incluidos en el universo vital y discursivo indgena. Para
quienes disearon las primeras propuestas curriculares biculturales
estaba claro que la sociedad hispano hablante y la cultura occidental
amenazaba a las sociedades tradicionales indgenas, definidas como
culturas propias. En muchas de sus expresiones, el paradigma bicultural
retornaba a la visin idlica de la comunidad indgena, rural, armnica,
solidaria por antonomasia, opuesta al progreso, la civilizacin y la vida
urbana conflictiva e individualista. Las propuestas curriculares dirigidas a la formacin y capacitacin de
maestros indgenas, como la implantada en la Universidad Pedaggica Nacional, alimentaron por mucho
tiempo estos marcos explicativos y defendieron la necesidad de establecer escuelas normales y posgrados

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indgenas a partir de un enfoque centrado en la resistencia cultural.

3.8 Beneficios y costo social de la educacin indgena institucionalizada
Despus de la creacin de la DGEI se escribi mucho acerca de las ventajas de contar con una educacin
especialmente diseada para los indgenas. Algunos estudios mostraron el proceso de "ladinizacin"
provocado por la escuela estndar, insistiendo en el valor superior de las prcticas de socializacin familiar
y endoculturacin de los nios indgenas en contraste con las que caracterizaban la educacin de los
menores mestizos. Se escribi menos acerca de los lmites y costos sociales de esta educacin , marco
interpretativo que mostr la escasa y conflictiva recepcin comunitaria del modelo educativo bilinge y
bicultural , las contradicciones que existan entre los objetivos del modelo y lo que efectivamente suceda
en las Escuelas Albergue del INI , y la imposibilidad de aculturar totalmente a los nios indgenas que
asistan a las escuelas convencionales por la permanencia y la vitalidad de sus patrones y estilos
socioculturales de aprendizaje y socializacin infantil .
El dilogo entre los mtodos antropolgicos e histricos abri una veta poco explorada en los estudios
acerca de la relacin entre las comunidades indgenas y las escuelas. A los clsicos ensayos histricos
acerca de los indios devastados, muertos y exterminados por la conquista y el mestizaje --argumentos
tiles al etnocentrismo al revs que apuntal muchas de las polticas generadas, correspondieron otras
investigaciones cuyo objetivo estrib en documentar el peso de la historia social de la escolarizacin en
regiones y pueblos rurales e indgenas especficos, los procesos de apropiacin local del proyecto escolar,
y las expectativas comunitarias y de grupos nativos especficos en torno a la escuela y el uso del castellano
escrito; historias, procesos y expectativas no siempre relacionados con lo que ofreca el modelo bilinge y
bicultural.
Un diagnstico al Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE) mostr las precarias condiciones en
que trabajaban las escuelas ubicadas en las comunidades campesinas e indgenas de nuestro pas a
finales del siglo XX. A mediados de los noventa, a pesar del carcter sistemtico de la educacin para los
indgenas y los estudios derivados, slo dos quintas partes de los nios que hablaban una lengua indgena
saban leer y escribir a los siete aos y, de ellos, solo el 70% en edad escolar cursaba la primaria en
comparacin con el 87% a nivel nacional. Adems, de cada cien hablantes en lengua indgena,
aproximadamente 24 eran los que egresaban de este nivel educativo. Los alumnos que no asistan o
desertaban de la escuela lo hacan por razones econmicas, por falta de escuelas en sus comunidades y
--en el marco del movimiento indgena zapatista que irrumpi en Chiapas en 1994-- por la intensificacin de
conflictos polticos regionales.
El carcter determinante de los problemas comunicativos de los nios monolinges en lengua indgena en
la baja calidad y cobertura educativa pareca cuestionable pues, aunque el 98% de los menores mexicanos
poda acceder en 1980 a la educacin primaria gratuita, una alta proporcin de ellos fracasaba o desertaba
del sistema escolar por razones econmicas , registrndose el mayor ndice de analfabetismo y
monolingismo en lengua indgena en estados de extrema pobreza como
Chiapas, Guerrero y Chihuahua .
El resultado de las polticas educativas para los indgenas en el siglo XX
fue paradjico. Por un lado se avanz en el reconocimiento de la
diversidad lingstica y tnica de la nacin mexicana y del estado de
inequidad econmica, poltica y social que padecen an a inicios del siglo
XXI los indgenas de nuestro pas. Por otro, sin embargo, se
institucionaliz una identidad homognea y un modelo de educacin
indgena precaria y segregador, que borr las diferencias entre los
pueblos e ignor su diversidad en cuanto a los antecedentes, las
representaciones culturales expectativas que tenan en torno a la

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escuela, agudizando la y las inequidad educativa.

No en todos los casos el Estado nacin garantiz la ciudadana a los indgenas en el siglo XX. La escuela
indgena, antes rural, haba dirigido sus programas a un conjunto de usuarios identificados como indgenas
que, convertidos en ciudadanos en potencia, deban acceder a dicha posicin poltica a travs de la
escuela. A lo largo del siglo, los indgenas haban sido considerados incapaces de decidir, con sus familias
y pueblos, acerca de lo que para ellos significaba una educacin pertinente y de calidad, y las polticas
educativas en la materia distaron de responder, en consecuencia, a un dilogo democrtico.
Aunque las polticas incorporativas y etnicistas lo nieguen, el impacto segregador de los modelos
educativos especialmente diseados para los indgenas colocaron a las escuelas indgenas del siglo XX en
una situacin similar a la que prevaleca en los planteles de tercera clase a los que asistan los alumnos
indgenas a finales del siglo XIX. Despus de casi un siglo de indigenismo, las escuelas a las que asisten
los indgenas se siguen caracterizando por:
Ofrecer un servicio diferencial, paralelo y compensatorio.
La escasez presupuestaria y la precariedad de sus instalaciones.
La deficiente calificacin profesional de los maestros.
La operacin de un curriculum rudimentario enfocado a la enseanza del castellano y que,
en la mayora de los casos, se desarrolla en grupos multigrado.
La insuficiencia de material didctico.
La inexistencia de espacios colegiados que favorezcan la innovacin y la sistematizacin
de propuestas pedaggicas originales.
Como en el Porfiriato, la lejana geogrfica ha incidido negativamente en la calidad de los recursos
docentes, reclutados entre los estratos con menor formacin pedaggica, registrndose un alto ndice de
rotacin de profesores durante un mismo ciclo escolar. Al igual que en el Porfiriato, los problemas de
aprendizaje escolar de los alumnos indgenas no se asocian con la baja calidad del servicio ofrecido, sino
con su perfil lingstico y sociocultural. A finales del siglo XX se ofrecen programas compensatorios que, en
aras de atender la diversidad cultural y pertinencia educativa, estn lejos de garantizar el derecho de los
nios indgenas a recibir, como cualquier otro nio mexicano, una educacin de calidad y equitativa.
El xito en la adecuacin de los programas nacionales a las caractersticas lingsticas y culturales de las
comunidades -- poltica actual del subsistema -- no es general. Por una parte, los mazatecos de Oaxaca
han gestado adaptaciones exitosas, los intelectuales nahuas demandaron la escritura en su lengua nativa
por el significado que tiene en sus reivindicaciones tnicas, y se editaron libros de texto en lenguas
indgenas y algunas de sus variantes. Por otra, en contraste, se reportaron regiones donde no se haban
elaborado estos libros por la inexistencia de maestros que conocieran las lenguas indgenas a fondo; los
alumnos enfrentaban fuertes dificultades comunicativas en la enseanza escolar del castellano; y no todos
los pueblos encontraban funcional y significativa la escritura en su idioma, promovindose ambientes
alfabetizadores ficticios.
La insuficiente cobertura y legitimidad del subsistema de educacin indgena provoc que del total de nios
hablantes en lengua indgena que asistan a la escuela a mediados de los ochenta, el 31% lo hiciera en
programas paralelos y en escuelas convencionales; modalidades en cuyo conocimiento resulta necesario
profundizar porque muchos alumnos, por no declarar o hablar una lengua indgena, quedan fuera de las
apreciaciones censales y porcentuales.
Los alumnos indgenas que asistan al sistema convencional reciban una educacin de mejor calidad pero
perdan su derecho a ser respetados en sus particularidades lingsticas, culturales e identitarias. Los libros
de texto, las prcticas escolares y la ideologa nacionalista que compartan la mayora de sus maestros y
compaeros no indgenas y an indgenas, negaban la diversidad tnica, asocindola con un pasado
arcaico. Al desatenderse "la cuestin indgena como algo viviente, algo de aqu y ahora", no slo los

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alumnos indgenas, sino tambin los no indgenas, deformaban su percepcin del mundo social y cultural,
no respetndose su derecho a ser formados ntegra y ticamente en un ambiente de respeto a la
diferencia.
El caso de los ms de 60 mil menores atendidos en los albergues escolares del Instituto Nacional
Indigenista hacia 1990 merece particular atencin en este panorama histrico. Los alumnos permanecen
internos y alejados de sus lugares de origen, en ambientes donde se desconoce su cultura, lengua,
comportamientos y usos socioculturales, cuando cuentan formalmente con el derecho de vivir con sus
familias. Situacin igualmente grave a la que experimentan las nias indgenas, pues tanto la escuela
indgena como la convencional ignoran los efectos de la socializacin sociocultural comunitaria en su
ingreso, desempeo y permanencia escolar, negndoles tambin uno de sus derechos fundamentales.
Por ltimo, el incremento de la migracin del campo a las ciudades agrav el panorama y mostr la
insuficiencia del subsistema de educacin indgena para atender las demandas educativas de las
poblaciones tnicamente distintivas. A la fecha, un gran nmero de indgenas viven en ciudades donde no
funciona el subsistema, participando en las escuelas urbanas y del curriculum estndar. Aunque el
Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 consider, por primera vez en nuestra historia, la atencin a
nios indgenas migrantes asentados temporal o definitivamente en zonas urbanas; a pesar de la operacin
de programas como rea Metropolitana del INI y de Atencin a Nios Indgenas en la Ciudad de la SEP
representan serios esfuerzos institucionales, las acciones son an insuficientes.

Las familias indgenas asentadas en contextos urbanos son, a finales del siglo XX y al igual que las de
cualquier sociedad, diversas y heterogneas tanto en sus expectativas hacia la escuela, como en trminos
lingsticos, culturales y socioeconmicos. Entre los hijos de familias indgenas asentadas en un gran
nmero de delegaciones y municipios de la Zona Metropolitana de la Ciudad de Mxico -- 1 600 000
habitantes para 1985, pertenecientes a 39 grupos tnicos -- se pueden ubicar menores callejeros y
trabajadores, nios no escolarizados y desertores, as como alumnos que cursan la educacin bsica de
modo regular o han ingresado o egresado de los niveles medio superior y superior. Se trata de los nahuas,
los mazahuas, los otomes, los purpecha, los zapotecos y los mixtecos caracterizados por su mayor
presencia urbana en el tiempo, nmero y organizacin, y de los tarahumaras, los chontales, los tzotziles,
los huicholes, los chatinos y los huastecos que con menor tiempo en la ciudad suelen sobrevivir en
espacios marginales.
Por un lado migrantes permanentes como los mixtecos, los zapotecos, los nahuas y los purpecha que
manejan el espaol y envan a sus hijos a la escuela, participando muchos de ellos en la educacin media
superior, tcnica y universitaria. Por otro, migrantes temporales o estacionarios como los mazahuas, los
huicholes y los otomes con altos ndices de analfabetismo y, en algunos casos, de monolingismo, cuyos
hijos no asisten a las escuelas, lo hacen eventualmente y reportan una mnima presencia de profesionistas;
diversidad urbana que coincide con la que se expresa entre los indgenas del campo.
Ante este abanico de situaciones y expectativas vitales, la educacin para los indgenas en el siglo XX
estuvo lejos de asumir su responsabilidad financiera y tica en torno a un proyecto de nacin pluricultural
que asegurara, a la vez, el cumplimiento de los preceptos constitucionales fundamentales En las escuelas
para indgenas los menores se han ledo a s mismos como sujetos de preservacin y folklore nacional,
padeciendo una poltica que les neg su derecho a ser tratados como futuros ciudadanos, distintos pero
iguales en derechos a cualquier otro nio mexicano. En las escuelas convencionales, en contraste, estos
alumnos se han autopercibido en negativo, en la inexistencia y como reductos de un pasado superado por
la idlica integracin nacional o, en tanto distintos a los pueblos caricaturizados en la historia de papelera,
como extraos y ajenos a s mismos. Aunque viven y sobreviven como indgenas actuales y citadinos, no
se reconocen en esa historia y aprenden a ocultar su identidad, por vergenza.

19

A finales del siglo XX, proyectos como el de Investigacin e Innovacin de Educacin Primaria para Nias y
Nios Migrantes de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la SEP, dirigidos a poblaciones con
alta composicin indgena, comenzaron a solucionar el dilema que planteaba garantizar a los usuarios el
acceso a una educacin de calidad y equitativa -- equiparable a la que reciben la mayora de los nios
mexicanos, que fuera a la vez pertinente y respetara su cultura, lengua y condiciones de vida.
4. Reflexiones para el siglo XXI: educacin para indgenas o educacin pblica intercultural desde
abajo?
En 1990, como consecuencia de las reformas constitucionales en pases latinoamericanos que enfrentaban
situaciones lingsticas y culturales similares a la mexicana, y la ratificacin del Convenio 169 de la
Organizacin Internacional del Trabajo, el trmino bicultural fue modificado por intercultural y en 1992 se
reform el artculo 4o. constitucional reconociendo la composicin pluricultural de la nacin mexicana. Por
su ambigedad, el nuevo trmino y la reforma provocaron fuertes discusiones en la DGEI, en los diversos
espacios de formacin y capacitacin de maestros indgenas, y en los mbitos polticos y acadmicos.
En Mxico, el concepto de educacin intercultural comenz a ser abordado, entre otros, por ELBA
GIGANTE. Desde una perspectiva identificada con los conceptos de reproduccin cultural ampliada y
apropiacin cultural, Gigante rompe con la dicotoma que planteaba el biculturalismo, introduciendo una
concepcin interactiva de la cultura que busca la complementariedad entre los saberes, las creencias y los
conocimientos locales, regionales y universales, como sustento de un pluralismo incluyente. A diferencia de
la enseanza de la lengua nativa como prembulo al castellano, la propuesta subraya en su uso semntico.
La autora plantea que el carcter pluricultural de las sociedades complejas y la necesidad de estimular el
respeto y la atencin a la diversidad, exigen ampliar la educacin intercultural a todos los niveles y
modalidades del sistema educativo nacional.
JORGE GASCH, por su parte, como antroplogo y lingista involucrado en un programa de formacin de
maestros indgenas amaznicos en el Per, introduce la dimensin poltica del problema intercultural.
Interesado en el dilogo entre las sociedades indgenas y la sociedad envolvente, Gasch desarrolla los
conceptos de pueblo, territorio y autonoma para incidir en las legislaciones nacionales y configurar un
discurso que vincula las reivindicaciones ciudadanas con las configuraciones socioculturales locales. La
interculturalidad, para este autor, se construye a partir de lo polticamente significativo para los actores,
dejando atrs las preocupaciones centradas en las expresiones propiamente culturales.
En Mxico, GUILLERMO DE LA PEA ofrece aportes interesantes en esta nueva produccin discursiva.
Desde su perspectiva, an en el contexto de la globalizacin, las expresiones culturales se entrecruzan,
amalgaman y mezclan, mostrando diversas posibilidades de diferenciacin, yuxtaposicin y relativizacin
de los mensajes. A pesar de los conflictos, la globalizacin no rompe con las comunidades nacionales
independientes, del mismo modo que stas nunca llegan a desplazar totalmente a las culturas tnicas.
Para De la Pea, la legitimidad comunitaria no depende slo del reconocimiento que de ella hagan los
Estados nacionales, sino del proceso etnogentico que circunscribe a un grupo y lo convierte en portador
consciente de una identidad y cultura emblemtica.
Gracias al proceso etnogentico es posible explicar las distintas formas de apropiacin escolar
protagonizadas en distintas regiones y pueblos campesinos e indgenas en Mxico. Resulta importante, en
consecuencia, reconocer la importancia de construir una educacin intercultural a partir de las demandas
de las distintas organizaciones tnicas, garantizando el Estado nacional un estado de derecho y la vigencia
de una educacin pblica de excelencia y no de deficiencia, nuevas modalidades educativas que articulen
la igualdad con la diferencia, as como un dilogo intercultural permanente .
El dilogo entre los pueblos indgenas y un Estado nacional incluyente implica que los alumnos lingstica y
culturalmente distintos sean tratados no slo como diferentes, sino como iguales a cualquier otro nio

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mexicano. No es la escuela convencional estndar, o el subsistema de educacin indgena, la que puede

garantizar la ciudadana plena a los indgenas del siglo XXI --a diferencia de la ciudadana truncada a que
accedern de mantenerse la dicotoma entre el ser ciudadano y el ser indgena. En pases como Bolivia,
Colombia, Per, Nicaragua, Chile, Paraguay y Mxico, el debate intercultural remite al lugar que ocupan los
indgenas en las legislaciones nacionales. Tal como se lo propuso MANUEL GAMIO a principios del siglo
XX, en el siglo XXI se tendr que avanzar en la solucin del dilema histrico entre igualdad y diversidad;
solucin que demanda construir una educacin pblica intercultural desde abajo.
La diversidad como elemento constitutivo de la nacin mexicana, y el derecho de los pueblos a decidir de
modo autnomo acerca de la educacin que desean para sus hijos, es un hallazgo poltico, ms que
cultural, an reciente. Igualdad ciudadana y diversidad tnica, como categoras histricamente excluyentes,
se articulan a partir de una nueva aspiracin: la ciudadana indgena. Parece necesario introducirse en el
mundo de los protagonistas directos y en sus expectativas e historia social; identificando las nuevas
demandas educativas que se gestan en el seno de los movimientos y organizaciones indgenas
independientes. De ese modo se podr concretar la urgente reforma del Estado que nuestra nacin
demanda.

LA EDUCACIN INDGENA E INTERCULTURAL EN MXICO Y SUS

IMPLICACIONES EN LA CONSTRUCCIN DE CIUDADANA SE LIZABETH
MARTNEZ BUENABAD
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
RESUMEN: El presente trabajo recupera algunos resultados de las polticas del lenguaje y
educativas en Mxico, de la Revolucin Mexicana a la poca actual, as a como las reformas
legales y jurdicas en aras de impartir mejores derechos y servicios a los ciudadanos. Sin embargo,
a lo del documento revisaremos que estas medidas han sido insuficientes e ineficaces para un
Estado Nacional que pretende construir una sociedad intercultural e incluyente.
PALABRAS CLAVE: Educacin, Indgena, Intercultural, Ciudadana, Diversidad de la educacin
indgena en la configuracin del estado nacional y la ciudadana en Mxico Despus de la
Revolucin, la poltica educativa que se impuso fue la de mexicanizar a los indios a travs de la
lengua nacional, poltica reflejada en la Ley de Instruccin Rudimentaria de 1911, implementada
por Gregorio Torres Quintero y Jorge Vera. Esta ley buscaba la asimilacin de los indgenas por lo
que sus culturas eran catalogadas como atrasadas y el primer paso para su modernizacin se
apost en la enseanza del espaol. En el ao de 1913 se pretendi aplicar el programa de
Educacin Integral Nacionalista que buscaba aplicar la enseanza directa del espaol sobre los
indios ya que slo de esta forma se podra lograr la transformacin de stos en ciudadanos
nacionales.
El antroplogo Manuel Gamio public un libro titulado Forjando Patria (Pro nacionalismo) en 1916,
en el cual recalcaba las diferencias entre los indianistas y sus opositores y resuma los debates que
haban contribuido a determinar la poltica y la pedagoga del lenguaje desde la Independencia. La

21

suposicin de que el alfabetismo provocara el milagro de transformar a la poblacin rural

analfabeta y hambrienta, debera reemplazarse por un enfoque ms realista de la educacin
pblica (Gamio, 1982: 12-19). Pero, el desorden que haba provocado la Revolucin, no permiti la
menor oportunidad de poner en marcha este programa. XI Congreso Nacional de Investigacin
Educativa / 12. Multiculturalismo y Educacin / Ponencia.
En 1925 se establece en la ciudad de Mxico la primera Casa del Estudiante Indgena con el
objetivo de incorporar al indgena al sistema educativo, pero el proyecto fracasa porque los jvenes
que se suponan podan funcionar como agentes de cambio en sus comunidades ya no regresaron
a ella. En 1934 se crea el Departamento de Educacin y Cultura Indgena. En 1939, surge el
Proyecto Tarasco al frente del cual estaban otros lingistas, entre ellos Mauricio Swadesh, quienes
constatan la eficacia del mtodo indirecto de castellanizacin a travs de la alfabetizacin en las
lenguas maternas. El gobierno cardenista, por primera vez, reconoci al indio como ser social
capaz de integrarse a la nacin sin menoscabo de su cultura (esencia de la integracin).
Sin embargo, despus de algunos aos, nos dice Brice Heath (1986: 201-202), hay un periodo
opositor a la educacin bilinge y al reconocimiento de la diversidad cultural. Se prohbe a los
nios, en sus escuelas, hablar en sus lenguas. As el Proyecto Tarasco se cancela y la poltica
lingstica indgena sufre otro revs. A partir de 1948, con la creacin del Instituto Nacional
Indigenista (INI) se fundan los Centros Coordinadores Indigenistas.

SECRETARIA DE EDUCACION PBLICA 1963

Es hasta 1963 que la SEP propone una poltica de educacin bilinge, iniciando el contrato
de promotores de la educacin recuperando las tcnicas y objetivos del Proyecto Tarasco.
Sin embargo, Mara Eugenia Vargas, en su texto Educacin e Ideologa (1994: 188-189), pone
de manifiesto las fallas en la preparacin profesional de los promotores bilinges
salpicadas de corrupcin ya que los requisitos en muy contados casos fueron cumplidos
por los aspirantes.
En 1978, se crea la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI), rea especializada de la
SEP orientada a: elaborar planes, proyectos, programas, metodologas, tcnicas y capacitacin
profesional para ofrecer a los nios y las nias indgenas un programa especfico, que por las
condiciones de la poblacin requieren de atencin especial (DGEI, 2008). Aunque, como sealan
Zolla y Zolla Mrquez (2004:245) en el fondo de lo que se trataba era de definir un modelo para
incorporar a los indgenas a la nacin.
En 1983, en el sexenio de Miguel de la Madrid se formularon los planteamientos tericos de la
educacin indgena (Bases Generales de la Educacin Indgena) surgiendo as un nuevo modelo
de educacin llamado Educacin Indgena Bilinge Bicultural. A pesar de ser un proyecto
ambicioso y respetuoso de la pluriculturalidad de nuestro pas no se puso en marcha. El proyecto
tuvo muchos opositores, fundamentalmente los mismos maestros XI Congreso Nacional de
Investigacin Educativa / 12. Multiculturalismo y Educacin / Ponencia cobijados por el sindicato,
situacin que gest una serie de inconformidades con lo que la propuesta se derog.

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En 1993, en la Ley General de Educacin se reconoci la importancia de promover la

educacin en lenguas indgenas pero a su vez el programa careca de un proyecto
acadmico que sistematizara los aspectos metodolgicos y curriculares. En el siguiente
sexenio se emiti el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. Los propsitos que integraban
este plan eran la equidad, la calidad y la pertinencia de la educacin. Fue el primer documento que
en educacin bsica destin un apartado dirigido a las poblaciones indgenas migrantes, mediante
el Programa Nacional de Jornaleros Agrcolas de la Secretara de Desarrollo Social (SEDESOL).
Lamentablemente, tanto para este tipo de ciudadanos como para los radicados en las zonas
rurales no se dise un modelo educativo congruente con los orgenes de la educacin indgena.
La puesta en marcha de la Educacin Intercultural Bilinge (EIB). El ao 2000 destaca el Plan de
Desarrollo 2001-2006 que en lo referente a educacin indgena instituye la Educacin Intercultural
Bilinge (EIB) y ms tarde se crea la Coordinacin de Educacin Intercultural Bilinge. El PND, se
dividi en ocho captulos, en el cuarto, entre sus objetivos, encontramos el de la anhelada
Revolucin Educativa, encaminada a desvanecer la desigualdad social, en busca de una mayor
equidad. En la propuesta se reconocieron cambios principales entre los que se destaca que los
indgenas existen como sujetos polticos, que representan sus intereses en cuanto miembro de
etnias.
En el ao 2003 se public la Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos
Indgenas. En su Artculo 11, esta Ley seala que los indgenas tienen derecho a ser educados en
su propia lengua a lo largo de su educacin bsica. En consecuencia se modific La Ley General
de Educacin que contempla en su Artculo 7, fraccin 4ta: Promover mediante la enseanza el
conocimiento de la pluralidad lingstica de la Nacin y el respeto a los derechos lingsticos de los
pueblos indgenas.
Por su parte, actualmente la CGEIyB entre sus Lneas de Investigacin en Educacin Intercultural
pretende profundizar el debate sobre los problemas relacionados con la diversidad XI Congreso
Nacional de Investigacin Educativa / 12. Multiculturalismo y Educacin / Ponencia de la diversidad
cultural y la educacin en Mxico con el objetivo de enriquecer las prcticas y polticas educativas.
Estamos transitando el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 que sostiene:
El Mxico del nuevo milenio demanda que el sistema educativo nacional forme a sus futuros
ciudadanos como personas, como seres humanos conscientes, libres, irremplazables, con
identidad, razn, y dignidad, con derechos y deberes, creadores de valores y de ideales.
Sin embargo, como bien apunta Jorge Gasch (2008) tenemos que ser cautelosos ya que
podemos pensar en un modelo de educacin equitativo, igualitario sin la relacin
dominacin/sumisin. Para este autor, hablar de educacin intercultural como una relacin
horizontal, no es ms que un eufemismo para disfrazar relaciones verticales. Gasch difiere de la
hiptesis utpica que sostienen la mayora de los expertos en educacin intercultural que afirman
que si formamos a los nios en el respeto mutuo de las diferencias en la tolerancia de la alteridad y
en la capacidad de dialogar entre culturas distintas, entonces, maana tendremos una sociedad
global en la cual cada pueblo diferente ser respetado. A esta postura Gasch la denomina utopa
angelical, para l completamente irrealista, ya que considera que basta con plantearse la
siguiente pregunta: Cul es el futuro previsible de las relaciones interculturales asimtricas en las
circunstancias y tendencias econmicas y polticas actuales?
Gonzlez Apodaca (2009:4) seala que lo que est en juego alrededor de la multicitada educacin
intercultural radica en:

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Los procesos hegemnicos y contra hegemnicos que caracterizan ese campo como arena
poltica; es decir como escenario de relaciones de poder, en la lucha por los significados asociados
a ella [] identidad, cultura, poder y derechos indgenas son significados visibilizados y/o
desdibujados Estratgicamente, segn los actores que participan en esta arena de lucha, y las
posiciones desde las cuales lo hacen. En ese sentido Gunther Dietz es muy tajante cuando
argumenta que la EI:
Constituye una arena de luchas, debates y empoderamiento altamente heterogneo, donde no slo
convergen y se enfrentan instituciones escolar XI Congreso Nacional de Investigacin Educativa /
12. Multiculturalismo y Educacin / Ponencia y dependencias federales y estatales, sino que
tambin han ido apareciendo nuevos movimientos sociales, reclamos indgenas, ONGsnacionales
e internacionales, cada uno con sus propias agendas (Dietz, Mendoza Zuany & Tllez, 2008).
Pero entonces, cmo enfrenta o resuelve el asunto de la ciudadana el Estado Mexicano en un
contexto multicultural y plurilingstico? En esta lucha por el reconocimiento de ciudadanas no
basta con plantear derechos y obligaciones contemplados en las instancias jurdicas y marcos
legales ni tampoco que el Estado, como lo indica Gonzlez Ortiz (2009:
Vigile que los ciudadanos realicen y acaten sus responsabilidades y obligaciones mientras que los
ciudadanos vigilen al Estado para que garantice las condiciones para ejercer los derechos y es
aqu en donde la diversidad tnica, lingstica y cultural aflora como problema en vez de
aprovecharse como una riqueza de la nacin. El Estado construy lo nacional a partir de un
sistema de clasificacin que implicara inclusiones y exclusiones. Hemos visto lneas arriba, como
el diseo de polticas educativas y lingsticas conllevan este fin: la construccin de una nacin
homognea. Por su parte, en el marco legal, la Constitucin Poltica Mexicana aval por dcadas
esta bsqueda de forjar patria, mostrando la igualdad de todos los mexicanos sin detenerse en la
naturaleza pluricultural. El Estado impuso sus instituciones negando todo tipo de reconocimiento a
los derechos de los pueblos originarios identificados como si fueran homogneos y exagerando las
diferencias entre elementos insertos en dos clases diferentes y opuestas, como lo es la dicotoma
indio/mestizo. Educacin para la ciudadana. Los conceptos de ciudadana y de educacin para la
ciudadana que desde la antigua Grecia han formado parte de las polticas occidentales han sido
punta de lanza para polticos y pedagogos. En 1949, Marshall y Botomorre (1998) formularon una
definicin de ciudadana, convertida ya en referencia bsica de las ciencias sociales: el conjunto
de derechos y deberes que vinculan al individuo con la plena pertenencia a una sociedad.
De esta manera, el desarrollo histrico de la ciudadana se ha ido construyendo con apego a
derechos civiles polticos y sociales. Baribar (2005: 35) recupera otro ejemplo de definicin de
ciudana, refiere el caso del Tribunal Supremo de los Estados Unidos: La ciudadana es el
derecho a tener derechos, XI Congreso Nacional de Investigacin Educativa / 12. Multiculturalismo
y Educacin / Ponencia , resulta tan contundente como paradjico ya que se trata de un derecho
no contemplado en la Declaracin Universal de 1948. Resultara innegable que la idea de
ciudadana cobr relevancia con el contrato social traducido en un acuerdo realizado por los
miembros de un grupo en relacin a sus derechos y deberes frente al Estado. Ahora bien, hacer de
la ciudadana un pretexto para excluir o diferenciar entre ciudadanos de primera y segunda clase,
dice Baribar, es un buen ejemplo de fraude poltico y lingstico.
De acuerdo a Muoz (2001), la educacin indgena bilinge en Mxico puede ser vista a
travs de grandes paradigmas: Educacin bilinge, Educacin bilinge bicultural y
Educacin Bilinge Intercultural, diferencindose cada uno por la concepcin de diversidad
adoptado: como problema, como recurso o como derecho, respectivamente. Por tanto, la

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interculturalidad no debe ser un discurso ms. Debe rebasar los muros de las instituciones y debe
extenderse hacia todos los espacios y todos los tiempos. Pero en esta perspectiva hay otro punto
que no debemos ignorar y que tiene que ver de manera directa en las formas culturales en que los
grupos que confluyen en una misma arena poltica pueden internalizar los derechos y las
obligaciones, Gonzlez Ortiz (Ibid) refiere que en todo caso, el concepto de ciudadana oculta las
diferencias reales entre los individuos y entre los grupos sociales al proyectar una frmula con
claves homogeneizantes, que se agrava cuando la desigualdad entre los grupos es enorme (2009:
46).
Si bien es cierto que la mayora de las personas estn profundamente vinculadas a su propia
cultura y tienen un inters en preservar dicho vnculo, lo interesante del asunto es, como lo seala
Kymlicka (1996) saber qu o cules son las reivindicaciones concretas que justifican ese inters, a
sabiendas de que en un mundo con conflictos y recursos escasos no pueden satisfacerse todas las
demandas. El proteger la pertenencia cultural (identidad) de una persona implica costos para otras
personas, por lo que resulta imprescindible determinar cundo resultan justificadas las
negociaciones entre las diversas partes.
Por ello, la educacin para la ciudadana en el contexto intercultural tendra que ver ms con la
construccin de un sistema tico y poltico que aplique el derecho a la igualdad con reconocimiento
de la diferencia. Por tanto la EI debera tener como objetivo fundamental educar no nicamente en
las aulas, sino educar en una sociedad con miras a formar ciudadanas interculturales (Martnez,
B. 2008). XI Congreso Nacional de Investigacin Educativa / 12. Multiculturalismo y Educacin /
Ponencia
En suma, La educacin en Mxico siempre ha ido de la mano con una construccin de ciudadana.
Bertely (2007:16) sostiene con respecto a promocionar una educacin diferente a la de los siglos
precedentes que necesitamos partir de un nuevo concepto de ciudadana que responda a una
nueva concepcin sobre el Estado Nacional Mexicano. La emergencia de la diversidad cultural en
un mundo globalizado que amenaza las identidades locales, exige acuar u concepto incluyente
que, sin debilitar las funciones del Estado, estimule un modelo democrtico y ciudadano distinto.
Conclusiones
Uno de los propsitos en los que tendra que aplicarse la EIB sera el contribuir en la construccin
de una nueva ciudadana es decir, superar los anteriores paradigmas que en su mayora se han
centrado en alfabetizar y educar al indio para transformarlo en un ciudadano mexicano,
moderno que no obstruya el desarrollo de la nacin sino por el contrario contribuya en su progreso.
La EI tiene que ser ms pretenciosa y no acotar su mirada slo a la escuela y las aulas, tendra
que impactar en una accin en donde se coordinen adems de las instituciones y autoridades
educativas el resto de las instituciones as como los poderes del Estado Mexicano para educar a
ciudadanos, con identidades culturales heterogneas, pero con valores comunes que hagan
posible la convivencia pero tambin la cohesin social. Como seala Carlos Fuentes:
Probablemente el gran reto de las sociedades interculturales resida en que cada uno y cada grupo
pueda afirmar su identidad sin herir la diversidad.
Es tiempo de superar que la condicin de un ciudadano este determinada por la pertenencia de
etnia, cultura o lugar de nacimiento. Uno de los desafos centrales de la EIB consistir en formar al
profesorado de manera diferente hasta como hoy lo ha hecho el sistema educativo y de posibilitar
la participacin de las comunidades indgenas en el mismo, lo cual en la actualidad no es posible.

25

Como lo indica Muoz (1999) por razones de formacin insuficiente, escaza informacin y
relaciones no democrticas.
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