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Curso de Ps-Graduao

Disciplina:

PSICOLOGIA DA EDUCAO

Janeiro - 2015

Universidade das Amricas


Av. Dom Lus, 300 Lj. 215 Meireles
(85) 3433-5476 | TIM 9605-7024 | OI 8518-5476
www.uniamericas.com.br

A CORRENTE SCIO-HISTRICA DE PSICOLOGIA: fundamentos


epistemolgicos e perspectivas educacionais
Angel Pino Sirgado'
Introduo
Expor em algumas pginas a contribuio da corrente scio-histrica
de Psicologia temeroso mas, ao mesmo tempo, excitante. Temeroso, porque se trata de uma linha de pensamento complexa e ainda
insuficientemente conhecida entre ns, uma vez que s recentemente
estamos tendo acesso s principais obras dos autores que integram
esta corrente psicolgica. Excitante, porque esta linha de pensamento, se no constitui uma resposta acabada aos vrios problemas tericos colocados Psicologia, pelo menos representa uma via de superao de certos impasses epistemolgicos a que ela chegou.
A Psicologia padece desde as suas origens (que os autores situam
na data da apario das obras de W. Wundt, Grundzge der Physiologischen Psychologie e de F. Brentano, Psychologie vom Empirischen
Standpunkt, em 1874) de uma espcie de falta de "identidade epistemolgica", resultante da dificuldade que ela tem para identificar e
definir os contornos do seu prprio objeto de conhecimento. Isso no
a impediu, porm, de realizar notveis progressos, tanto no campo
terico como, e sobretudo, no da sua aplicao em diversos setores
da atividade social. Mas, como diz L. Sve (1981), no sem uma certa
ironia, ela avana rapidamente no estudo do seu objeto sem saber
exatamente em que consiste este objeto. Talvez seja esta uma das

* Doutor em Psicologia e Professor de Psicologia da Educao da Faculdade de Educao da UNICAMP.

Em A b e r t o , Braslia, ano 9, n. 48, out./dez. 1990

principais razes porque a Psicologia se apresenta ainda como um


mosaico de teorias, mtodos e prticas heterogneas, oferecendo
"o espectculo de um universo fragmentado onde se justapem, ignorando-se ou excluindo-se, as tendncias metodolgicas, as correntes tericas, as orientaes fundamentais e aplicadas" (Richelle,
1982). Na introduo aos Anais do simpsio ocorrido em Londres,
em 1980, reunindo representantes das diversas tendncias em Psicologia em torno do tema Models of Man, A.J. Chapman (1980) observava que o principal elemento que continuava dividindo o campo
psicolgico era a dupla viso menanicista/humanista. Tal clivagem
parece traduzir, no nvel terico como no prtico, o velho problema
filosfico denominado pelos ingleses de the mind-body problem,
problema insolvel enquanto no for superada toda forma de dualismo, fonte de posies reducionistas. Entretanto, a fragmentao do
campo psicolgico no se deve apenas a este problema e pode ser
que Piaget (1970, p. 81) tivesse razo quando afirmava que "um homem de cincia jamais um puro cientista, mas ele igualmente
algum engajado numa determinada posio filosfica ou ideolgica". No fundo, o mind-body problem um falso problema na medida em que o que define o ser humano no nem da ordem do biolgico nem da ordem do psquico (entendido este como uma verso
do essencialismo aristotlico inerente ao conceito de psyk), mas
da ordem do simblico. Outro problema, ligado a ele, o da relao
indivlduo-sociedade entendida quase sempre em termos naturalistas, segundo o modelo biolgico organismo-meio. Tratando-se do
homem, falar de meio em termos s ecolgicos ignorar a histria
humana. Assim como o ser humano est inserido na ordem do simblico, o meio humano est inserido na ordem da cultura, expresso
deste simblico. O problema indivduo-sociedade insolvel enquanto os dois termos desta relao forem entendidos como sistemas autnomos, embora inter-relacionados como quer um certo interacionismo, definindo dois espaos, um privado e outro pblico, onde
os eventos individuais e os eventos sociais podem cruzar-se mas

permanecendo essencialmente distintos. O processo da instituio


social do indivduo, diz Castoriadis (1975, p. 405), o resultado de
duas histrias indissociveis: uma histria da psyke (psicognese),
ao longo da qual esta se altera e se abre ao mundo social-histrico,
e uma histria social, na qual a sociedade lhe impe um "modo de
ser" (sociognese) que ela no poderia jamais fazer surgir dela mesma e que fabrica o "indivduo social" que emerge "como coexistncia, sempre impossvel e sempre realizada, de um mundo privado
[kosmos idios) e de um mundo comum ou pblico (kosmos koinos)".
As Origens da Corrente Scio-Histrica
As origens da corrente scio-histrica esto associadas fundamentalmente aos nomes de L. S. Vygostsky (1896-1934), A. N. Leontiev
(1903-1977) e A. R. Luria (1902-1977), os quais integram trabalhos
e interesses de reas disciplinares diferentes como a Lingstica, a
Psicologia, a Pedagogia e a Neurologia. Na poca em que aparecem
seus primeiros trabalhos, a Psicologia Cientfica estava fortemente
marcada pelo experimentalismo. Do ponto de vista terico, trs correntes principais disputavam o campo psicolgico: a introspecionista, inaugurada pelos trabalhos de W. Wundt (1832-1928), que se propunha a descrio dos fenmenos de conscincia atravs da anlise
dos seus elementos constituintes; a gestaltista, fundada nos trabalhos de M. Wertheimer (1880-1943), K. Koffka (1871-1946) e W. Kohler
(1887-1946), que opunha ao elementarismo introspecionista uma
anlise holstica dos fenmenos psquicos; e a funcionalista que, a
partir dos trabalhos de J. Dewey (1859-1952) e de J. R. Angell
(1889-1949), contrapunha tambm ao elementarismo introspecionista uma anlise das funes da atividade consciente. O manifesto de
Watson (1913), na linha funcionalista, lanava nos EUA a chamada
revoluo behaviorista, a qual constitua um retorno ao elementarismo do modelo S-R, descartando do campo da anlise cientfica
os fenmenos da conscincia e os processos mentais, enquanto fenmenos subjetivos, mas deixando tambm de lado os processos neurofisiolgicos, objeto das pesquisas da reflexologia pavloviana na
qual Watson de inspirara. Nesta poca, S. Freud (1856-1939) j consolidara as bases do movimento psicanaltico na Europa e na Amrica.

A situao da Psicologia russa no era muito diferente da europia,


com a qual estava ligada por laos culturais. Apresentava, entretanto,
caractersticas culturais peculiares em razo da sua histria e da fermentao socialista que marcaria o fim da era tzarista. Segundo J.
Valsiner (1988), as idias evolucionistas estavam muito disseminadas
na Rssia pr-revolucionria. Duas tradies tiveram grande influncia, segundo ele, na Psicologia sovitica: uma no contexto da Biologia
evolucionista, com nomes como V. A. Vagner (1849-1934) e A. Severtsov (1866-1936); outra no da Neurofisiologia, onde se destaca I.M. Sechenov (1829-1905), iniciador da corrente reflexolgica, e seus sucessores V. Bekhterev, fundador do Laboratrio de Psicologia de Kazan,
o primeiro da Rssia, e I. Pavlov. Vrias das idias da construo terica de Vygotsky, Luria e Leontiev tm sua origem nesta dupla tradio, tais como: a dupla linha de desenvolvimento, a natural e a socialcultural, presente na perspectiva evolucionista de Vagner; a viso holstica do desenvolvimento e a funo dos instrumentos na atividade
humana, integrantes da concepo evolucionista de Severtsov; a
idia da existncia de duas categorias de funes, as elementares e
as superiores, assim como o conceito de interiorizao das funes
psquicas, presentes na dupla dimenso das condutas, a voluntria
e a involuntria, de Sechenov; a importncia da atividade na transformao da realidade externa e interna da pessoa, a qual faz parte dos
trabalhos de Bekhterev; finalmente, a funo atribuda linguagem
encontra no segundo sistema de sinais de Pavlov um referencial importante. A influncia desta tradio e de outros autores russos, como
P. Blonsky (carter histrico do comportamento), K. N. Kornilov, o grupo de M. Basov em Leningrado (em particular, Shapiro e Gerke), deve
acrescentar-se a influncia de autores europeus como Kohler (mtodo
da dupla estimulao), Voikeelt, Krueger, a da "escola de Leipzig" (Psicologia do Pensamento), de K. e Ch. Buhler, W. Stern, J. Piaget, assim
como a dos antroplogos L. Levy-Bruhl e Thrunwald e dos lingistas
L. P. Yakubinsky, R. O. Jakobson, A. A. Potebnya e F. de Saussure.
Toda estas influncias tm, porm, como pano de fundo, as idias fundamentais da filosofia de Marx e Engels.
Marxismo e Psicologia Scio-Histrica
A revoluo de outubro (1917) e a implantao do marxismo-leni-

nismo, aps a guerra civil (1918-1920), representaram uma transformao radical da sociedade russa e da futura URSS: no campo social,
econmico, poltico e ideolgico, com profundas repercusses no
campo da cincia e das idias. Falar que a corrente scio-histrica
de Psicologia tem uma fundamentao marxista exige algumas explicaes. Como diz Valsiner (1988, p.77), "a histria da Psicologia na
Rssia Sovitica na dcada de 1920 um caso interessante da relao
cincia-sociedade". De um lado, porque a ideologia oficial assume
progressivamente um papel controlador da atividade cientifica, portanto da Psicologia. De outro, porque uma boa parte da jovem gerao
de psiclogos dedica-se, com entusiasmo, a construir novos sistemas
tericos em Psicologia com base nas teses principais do materialismo
dialtico. Como o mostra Valsiner, durante os anos 20 e parte dos
30, desenvolvem-se acirradas disputas nos numerosos congressos
que tm lugar na Rssia sob o olhar "vigilante" do partido, que no
tolera desvios doutrinrios mas que deixa que eles sejam resolvidos
ao nvel interno das prprias comunidades cientficas. Embora este
clima fosse propcio para o "uso do Marxismo" como meio para
conservar ou conquistar posies na inteligenzia da nova sociedade
(academia e associaes cientficas), inegvel que mitos intelectuais encontravam no materialismo dialtico e nos princpios do materialismo histrico1 as bases de uma nova Psicologia que permitisse
superar os impasses e paradoxos com que se debatia a Psicologia
da poca. Esta parece ter sido a posio do grupo que deu origem
corrente scio-histrica e dos seus continuadores, depois. difcil,
todavia, estabelecer toda a extenso da influncia das idias marxistas em cada um desses autores. Aparentemente, alguns so mais
restritos que outros na utilizao dessas idias. Entretanto, possvel
afirmar que as bases, sobre as quais se ergue a construo terica
desta corrente psicolgica, constituem o que h de mais slido na

Mantenho aqui a diferenciao que L. Althusser faz entre materialismo histrico e


materialismo dialtico, em razo da especificidade do objeto: os modos de produo,
sua organizao, seu funcionamento e suas transformaes, no primeiro caso; e a
histria da produo de conhecimento enquanto conhecimento, no segundo (Althusser, Badiou, 1979, p.43).

Em Aberto, Braslia, ano 9, n. 48, out./dez. 1990

filosofia de Marx e Engels e no tm nada a ver com o uso abusivo


do marxismo-leninismo que encontramos em alguns autores, como
o caso do filsofo frances L. Sve (1981). Em relao corrente
scio-histrica, mais do que falar em "Psicologia marxista" mais
correto falar numa Psicologia com fundamentos marxistas.
A situao desses autores era bastante delicada. Como o mostram
Davidov e Radzikhovsky (1985) a respeito de Vygotsky, principal artfice desta nova corrente, os anos 20 esto marcados na Psicologia
russa por um intenso e rpido trabalho de demolio da tradio
subjetivista-empiricista que dominava antes da revoluo, na tentativa
de construir uma Psicologia em consonncia com os princpios do
marxismo. Isto implicou uma dupla presso: a das tendncias objetivistas dominantes na Psicologia da poca (especialmente a reflexolgica e a behaviorista) e a das tendncias sociolgicas num momento em que o marxismo no estava ainda suficientemente assimilado pela intelectualidade. Isto explica, segundo aqueles autores, a
existncia de concepes to diferentes a respeito do objeto da Psicologia: "cincia do comportamento" (Borowsky, Blonsky), "cincia
dos reflexos" (Behkterev), "cincia das reaes" (Kornilov), "cincia
dos reflexos sociais" (Reisner), etc. A tendncia objetivante de alguns
levou a ignorar o problema da conscincia; enquanto que as idias
marxistas de outros o colocavam como um verdadeiro problema da
Psicologia, analisvel cientificamente, mas em termos ainda reducionistas. O artigo de Vygotsky, em 1925, A Conscincia como um Problema na Psicologia da Conduta (o qual deu origem a diversas interpretaes contraditrias, em razo da dupla leitura que ele permitia,
a psicolgica e a metodolgica), constitua uma rejeio das vrias
interpretaes do problema da conscincia e lanava as bases metodolgicas para a sua integrao como objeto de anlise psicolgica
(como o entendeu Leontiev). Confrontando este artigo com outro
escrito mais tarde, O Significado Histrico da Crise na Psicologia
(1926), Davidov e Radzikhouvsky conseguem mostrar que se trata
de um trabalho metodolgico, cuja anlise revela o esforo enorme
que representou a construo de um novo paradigma psicolgico,
que integrasse algumas das contribuies da Psicologia da poca
(e de outras disciplinas como a Lingstica, a Antropologia, a Neuro-

logia, etc.) com os grandes princpios do materialismo dialtico, particularmente no referente ao mtodo, ao conceito de atividade e
origem social das funes psicolgicas.
Os Grandes Princpios do Paradigma Scio-Histrico
A partir das numerosas anlises que vem sendo feitas dos trabalhos
pioneiros de Vygotsky, Luria e Leontiev, particularmente do primeiro
(Wertsch, 1985a e 1985b; Hickmann, 1987; Valsiner, 1988), possvel
destacar os princpios epistemolgicos do que pode ser chamado
de paradigma scio-histrico. Sua anlise, mesmo rpida, permite
ver a especificidade desta corrente de pensamento psicolgico e sua
contribuio para uma nova concepo do psiquismo humano. Limitar-me-ei a trs questes principais.
A Questo do Mtodo
Na medida em que o mtodo de investigao tem a ver com a natureza do objeto investigado, Vygotsky (1984, p.87) tem razo quando
afirma que uma abordagem nova de um problema cientfico conduz,
inevitavelmente, criao de um novo mtodo. Se nem todos os
problemas analisados pela corrente scio-histrica so novos, nova
certamente a sua abordagem; dal a necessidade de um novo mtodo.
Um ponto central deste mtodo, desenvolvido particularmente por
Vygotsky (1984), que os fenmenos psquicos no podem ser considerados e estudados como meros objetos mas como processos em
mudana. Analisando o mtodo dominante na Psicologia da sua poca, mtodo experimental cuja estrutura geral era a do E-R, Vygotsky
sustena que, mesmo que ele possa ser adequado ao estudo de processos elementares (de natureza biolgica), no pode servir de base
para o estudo de processos complexos, como as formas de comportamento especificamente humanas. Com efeito, o desenvolvimento
psicolgico dos homens difere qualitativamente do desenvolvimento
animal e ele faz parte do desenvolvimento histrico da espcie cujo

estudo exige um mtodo prprio, que, num determinado momento,


Vygotsky chamou de lgico-histrico.
A idia chave deste mtodo decorre do contraste, j enunciado por
Engels (Dialtica da Natureza), entre abordagem naturalista e abordagem dialtica. A primeira parte da suposio de que s as condies naturais so determinantes do desenvolvimento histrico. A segunda, ao contrrio, mesmo admitindo a influncia das condies
naturais, sustenta que o homem age sobre a natureza e a transforma,
criando novas condies de existncia. A abordagem dialtica exige
um novo mtodo de anlise e uma nova estrutura analtica. Trs
princpios bsicos definem, segundo Vygosky, a nova abordagem
metodolgica das funes especificamente humanas.
O primeiro que ela vise a processos e no a objetos. Os processos
implicam mudanas que requerem mais ou menos tempo e cuja gnese e evoluo podem ser seguidas em determinadas circunstncias. A anlise do processo requer uma exposio dinmica dos pontos que constituem a histria deste processo. O segundo que ela
seja explicativa e no meramente descritiva, chegando s relaes
internas constitutivas da coisa, pois a mera descrio no ultrapassa
o nvel das aparncias. Como j disse Marx (1977, v.3, p.739), "se
a aparncia e a essncia das coisas coincidisse, toda cincia seria
suprflua": A abordagem deve ser gentica e dinmica, ou seja, que
chegue histria constitutiva dessas funes; o que no quer dizer
estudar um evento no passado, mas estud-lo no seu processo de
mudana. Neste ponto, Vygotsky retoma a idia de Blonaky: o comportamento s pode ser entendido como a histria do comportamento. A histria sendo mudana, ela traduz o processo de constituio do comportamento. A reconstituio deste processo d acesso
ao seu conhecimento. O terceiro que os processos psicolgicos
fossilizados, automatizados ou mecanizados aps um longo processo
histrico de desenvolvimento, devem ser analisados nas suas origens. Nelas, "o passado e o presente se confundem e o presente
visto luz da histria" (Vygotsky, 1984, p.74).
Na sua anlise da conscincia, Vygotsky (1979) estabelece dois processos bsicos desta metodologia, articuladores da teoria e do meto-.

do: a unidade de anlise e o princpio explicativo. A idia de unidade


de anlise est inspirada particularmente na funo que a mais valia
desempenha na anlise econmica. Na anlise que faz Zinchenko
(1985) deste conceito, ele destaca as seguintes caractersticas: uma
estrutura psicolgica integrada; deve ser uma parte viva deste todo,
integrando os elementos contraditrios. 0 que Vygotsky prope, em
contraposio ao elementarismo (anlise de um todo atravs dos
seus elementos), uma metodologia que investigue os fenmenos
atravs de uma unidade que, como ele diz, "retm todas as propriedades bsicas do todo" (apud Zinchenko, 1985). A anlise deve ser,
portanto, holstica e no elementarista, uma vez que os elementos
s tm significao na totalidade em que esto integrados. A proposta de Vygotsky metodlogo; pois o Vygotsky psiclogo nem
sempre respeitou as caractersticas atribudas a esta unidade, como
ocorre, segundo Zinchenko, com a escolha do significado da palavra
para estudar a relao da fala e do pensamento. O princpio explicativo um conceito que "reflete uma certa realidade que, por sua
vez, determina fenmenos mentais e torna possvel sua reconstruo" (Davidov, 1985, p.51). Assim, a unidade de anlise define um
campo terico-metodolgico de anlise. 0 princpio explicativo um
construto que permite relacionar uma determinada realidade com
uma determinada elaborao terica, ou seja, uma expresso conceituai de uma determinada realidade.
Conceito de Atividade
A teoria da atividade, fundamental na construo da psicologia sciohistrica, surgiu, tanto em Vygotsky como em Leontiev, seu principal
elaborador, relacionada com a explicao da questo da concincia.
Rejeitando o duplo reducionismo, o essencialismo idealista e o materialismo elementarista, a conscincia vista como emergindo ou
constituindo-se no processo da atividade humana. Seu estudo est,
assim, ligado anlise da atividade.
O conceito de atividade est inspirado no conceito de trabalho de
Marx e Engels. Tanto Vygotsky como Leontiev a ele se referem. A
atividade humana, mediadora das relaes do homem com a natu-

Em Aberto, Braslia, ano 9, n. 48, out./dez. 1990

reza, diferencia-se das formas de atividade animal porque ela confere


uma nova forma realidade; ela , portanto, uma atividade criadora,
distintiva do ser do homem. este carter criador que, nos escritos
de Marx e Engels, define o significado do trabalho, pelo qual, o homem, ao mesmo tempo que "age sobre a natureza externa e a modifica, modifica sua prpria natureza e desenvolve as faculdades nela
adormecidas" (Marx, 1977, v. I, p.136). A metfora "faculdades adormecidas" no autoriza nenhuma interpretao do tipo idealista ou
inatista, pois fica claro nos textos marxianos que atividade de trabalho modifica o homem tanto quanto modifica a natureza. Graas a
esta produo, a natureza aparece como sua obra e sua realidade.
O objeto produzido pelo trabalho a "objetivao" da prpria atividade do homem (Marx, p.1972-64). O modelo da atividade de trabalho
compe-se de trs elementos: o sujeito ativo, o objeto e o mediador
instrumental. O objeto traduz a atividade inteligente do sujeito enquanto concretizao do seu projeto; isto o torna um objeto de "re-conhecimento": o sujeito se "re-conhece" no objeto e nele "re-conhecido" pelos outros, o que faz dele uma produo social-cultural. A
atividade de trabalho concretiza-se atravs de instrumentos fabricados pelo homem para serem condutores da sua ao. Enquanto tais,
eles refletem, antecipadamente, as caractersticas e propriedades do
objeto que vai ser produzido, o que os torna portadores, como diz
Leontiev (1978a, p. 82), "da primeira verdadeira abstrao consciente
e racional". Enquanto objetivao da atividade produtora do homem,
este encontra nos objetos do trabalho, ao mesmo tempo, um produto
e uma fonte de conhecimento; da mesma forma que na atividade
de trabalho ele encontra o meio de fazer emergir nele as funes
e habilidades humanas, objetivadas tambm nas produes culturais
dos homens, particularmente, as tcnicas e artsticas.
O processo inverso da objetivao o da apropriao e internalizao
das produes culturais. Como diz Vygotsky (1984, 1989), falando
do desenvolvimento ontogentico, as funes humanas (pensamento, linguagem, habilidades), antes de existirem ao nvel individual
(intra-psquico), existem ao nvel social (inter-psquico). Sua apropriao o resultado de um lento processo de "re-construo" pelo indivduo, verdadeiro significado do conceito de internalizao.

Mediao Semitica
Uma das maiores contribuies de Vygotsky teoria da atividade
humana reside na associao que ele faz entre instrumentos tcnicos
e sistemas de signos, em particular o lingstico. A funo instrumental central na obra de Vygotsky e de outros autores da corrente
scio-histrica. Segundo ele, o que caracteriza a atividade humana
que ela mediada "externamente", pelos instrumentos tcnicos,
orientados para regular as aes sobre os objetos, e pelos sistemas
de signos, orientados para regular as aes sobre o psiquismo dos
outros e de si mesmo. A incorporao dos signos atividade instrumental (mero uso de instrumentos) confere a esta sua dimenso humana. Ao analisar a ao dos signos na atividade humana, Vygotsky
faz do significado das palavras a "unidade de anlise". Isso porque
a palavra constitui, segundo ele, o "microcosmos" da conscincia,
aquilo em que ela se reflete, como o universo se reflete no tomo.
Apesar das dificuldades que esta escolha coloca, este modelo no
s ajuda a explicar a funo mediadora da linguagem (a significao
e o elemento que circula e unifica todos os processos psquicos),
como ajuda a esclarecer a natureza das funes psicolgicas (contedo e forma) e sua origem social (Pino, 1991). A importncia desta
anlise que ela mostra as relaes estreitas que ligam o pensamento humano linguagem, uma vez que os significados das palavras, socialmente constitudos, cumprem uma dupla funo: de representao e de generalizao, o que permite a reconstruo do
real ao nvel do simblico, condio da criao de um universo cultural, e a construo de sistemas lgicos de pensamento que tornam
possvel a elaborao de sistemas explicativos da realidade. Por outro
lado, esta dupla funo permite a comunicao da experincia, individual e coletiva. A introduo da mediao semitica no modelo psicolgico permite superar antigos dualismos e explicar certos paradoxos
que marcaram a histria da psicologia (corpo/mente, natureza/cultura, indivduo/sociedade, espao privado/espao pblico, etc). Por
outro lado, a mediao semitica torna compreensvel a origem e
a natureza social da vida psquica, o carter produtivo da atividade

humana e o processo da produo social do conhecimento e da conscincia, a qual, como diz Luria (1987), uma "estrutura semntica".
Implicaes Epistemolgicas e Educacionais
Tal concepo do psiquismo amplia os pontos de interface da Psicologia com outras reas do conhecimento (como a Paleontologia, a
Antropologia, a Histria, a Sociologia, a Neurologia, a Lingstica
e a Epistemologia), permitindo um novo estilo de "dilogo" com essas cincias, numa perspectiva transdisciplinar, cuja necessidade
sentida cada vez mais por grupos cada vez mais numerosos.
Por outro lado, as condies histricas em que surgiu a corrente
scio-histrica de Psicologia fizeram com que ela estivesse estreitamente ligada Educao e preocupada com as questes educacionais, setor fundamental no projeto revolucionrio de construo de
um novo tipo de sociedade. As questes educacionais esto presentes em grande parte das pesquisas de Vygotsky, Luria e Leontiev.
Alm das implicaes prticas contidas na prpria natureza desse
sistema terico (por exemplo, o novo status epistemolgico da atividade humana e a funo da linguagem no desenvolvimento humano
e na construo dos processos de pensamento, perspectiva totalmente nova em Psicologia), Vygotsky, particularmente, contribuiu
para esclarecer questes extremamente importantes no campo educacional: a natureza e a aquisio da fala; as origens e a natureza
da linguagem escrita; o jogo simblico; a interligao entre desenvolvimento e aprendizagem, onde surgiu o conceito, pedagogicamente
rico, de "zona de desenvolvimento proximal". Antiga no tempo, esta
corrente psicolgica surge como algo curiosamente novo e em perfeita consonncia, em pontos essenciais, com questes cientficas
e epistemolgicas que so o objeto do debate contemporneo.

Referncias bibliogrficas
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cognition in Vygotskian perspective. Cambridge: Cambridge
University., 1985.

Um Breve Resumo sobre a Histria da Psicologia


Influncias Filosficas:
H milhares de anos atrs, desde que o Homem se percebeu como um ser
pensante, inserido em um complexo que chamou de Natureza, vem
buscando respostas para suas dvidas e fatos que comprovem e
expliquem a origem, as causas e as transformaes do mundo. No
obstante, o comportamento e a conduta humana so assuntos que
sempre nos fascinou e esto registrados historicamente ao longo desses
anos. Isso faz com que a Psicologia seja uma das mais antigas e uma das
mais novas disciplinas acadmicas, criando assim esse paradoxo.
Por muito tempo se buscou explicaes para as questes naturais e
humanas atravs de Personagens Mitolgicos. Para os Gregos, os Mitos
eram narrativas sagradas sobre a origem de tudo. Eram tudo em que
acreditavam como verdadeiro. Os poetas-videntes, que narravam os
Mitos, possuam uma autoridade mstica sobre os demais, pois eram
"escolhidos dos deuses" que lhe mostravam os acontecimentos
passados atravs de revelaes e sonhos, para que esses fossem
transmitidos aos ouvintes.
Com o passar do tempo a Mitologia parecia no satisfazer mais, pois
notava-se insuficientemente eficaz para a quantidade cada vez maior de
questes, e no incio do sculo VI antes de Cristo, nasce a Filosofia, que
significa "Amizade pelo Saber" e define uma forma caracterstica de
pensar (pensamento racional), com ela vrios filsofos se destacaram,
cada um com sua forma particular de pensar e buscar a sabedoria.
Alguns fatos histricos que facilitaram o surgimento da Filosofia na
Grcia foram as viagens martimas (descobertas de novos mundos), a
inveno do calendrio (abstrao do tempo), a inveno da moeda
(forma de troca), o surgimento da vida urbana (ambiente para
propagao), a inveno da escrita alfabtica (registro abstrato de idias),
a inveno da poltica (tica da Plis), que introduziu trs fatores

decisivos: as leis, o surgimento de um espao pblico, e a estimulao de


um pensamento coletivo, onde as idias eram transmitidas em forma de
discurso pblico.
Atravs da Filosofia Grega, que foi instituda para o ocidente, nos foi
possvel conhecer as bases e os princpios fundamentais de conceitos
que conhecemos como razo, racionalidade, tica, poltica, tcnica, arte,
fsica, pedagogia, cirurgia, cronologia e, principalmente o conceito de
cincia.
Entre vrios filsofos gregos que contriburam com suas idias, temos:
Pitgoras (sc. V a.C.) - A completa sabedoria pertencia somente aos
deuses, mas que era possvel apreci-la, am-la e com isso, obt-la. Dizia
que a natureza formada por um sistema de relaes ou de propores
matemticas, de tal modo que essas combinaes aparecem para
nossos rgos dos sentidos sob a forma de qualidades dualsticas.
Parmnides (+/- 544 - 450 a.C.) - Para chegarmos verdade no podemos
confiar nos dados empricos, temos que recorrer razo. Nada pode
mudar, s existe o ser imutvel, eterno e nico, em oposio ao no
ser. Temos de ignorar os sentidos e examinar as coisas com a fora do
pensamento. O que est fora do ser no o ser, nada, o ser um.
Herclito (+/- 540 - 470 a.C.) - Suas idias so contrrias s de Parmnides
e considerado o mais importante dos pr-socrticos. dele as
frases: Tudo flui. O LOGOS o princpio csmico. No entramos no
mesmo rio duas vezes. A verdade se encontra no DEVIR e no no ser. A
Alma

no tem limites, pois seu

gradativamente.

pensamento

logos profundo

humano

participa

e aumenta

parte

do

pensamento universal. Deus se manifesta na natureza e crivado de


opostos. A terra cria tudo e tudo volta para ela.
Esses e muitos outros filsofos, que so chamados de pr-socrticos,
contriburam para o rompimento com uma viso mtica e religiosa que se
tinha at ento da natureza e a partir disso foi adotado uma forma

cientfica e racional de pensar. Scrates considerado um "divisor de


guas" na Filosofia.
Scrates (470 - 399 a.C.), sua biografia contada por Plato em vrias de
suas obras, pois Scrates, conforme dizem, era analfabeto. Usando um
mtodo todo prprio, chamado de Maiutica (Trazer Luz - Fazer Parir)
Socrtica, atravs de perguntas feitas s pessoas, ele as fazia "parirem
suas prprias idias" sobre as coisas. Comparava sua tcnica, a qual
acreditava estar ajudando a existncia humana aperfeioar seu esprito,
com a atividade de sua me, que era parteira. Para Scrates as etapas do
saber so quatro: Ignorar sua Ignorncia, Conhecer sua Ignorncia,
Ignorar seu Saber e Conhecer seu Saber. Teve vrios seguidores, causou
muita irritao por suas "idias pervertidas" e por um jri de cinqenta
pessoas, foi condenado morte por envenenamento e deveria tomar
Cicuta. Poderia ter fugido da priso, ter pedido clemncia ou ainda ter
sado de Atenas, mas simplesmente no quis, tornando-se assim o
primeiro mrtir da Filosofia.
Aps Scrates, temos alguns filsofos cujas idias so de extrema
importncia para que a Psicologia se destacasse, pois desde o sculo V
a.C., Plato, Aristteles e outros filsofos gregos se preocupavam com
muitos dos mesmo problemas que hoje cabe aos Psiclogos tentarem
explicar: a memria, a aprendizagem, a percepo, a motivao, os
sonhos e principalmente o comportamento anormal.
Aristteles (384 - 322 a.C.) - Foi criado junto com um grupo de mdicos
amigos de seu pai. Aos dezoito anos foi para Atenas, entrou para a
Academia, onde se tornou discpulo de Plato. Defendeu alguns
princpios platnicos em seus escritos durante esse perodo na
Academia, mas sua inteligncia e disciplina extraordinria fez com que
ele fosse um dos primeiros e o maior crtico da teoria platnica das
idias, principalmente na Metafsica. Em 334 a.C. retornou para Atenas,
onde fundou sua prpria escola, o Liceu. Seu estilo sempre foi
predominantemente cientfico, mas muitos de seus livros se perderam por
causa

do ndice

de

Livros

proibidos da

Igreja

Catlica.

Realizou

importante e decisivo trabalho de reviso e elaborao da histria dos


pr-socrticos.
Aristteles argumenta que a razo que controla nossos atos e nela h o
raciocnio a partir dos dados dos sentidos mas que a relao sujeitoobjeto era direta. O mundo dividido entre orgnico e inorgnico, sendo
o orgnico que encerra em si a capacidade de transformao. Assim ele
concorda com Plato que punha a essncia do homem na alma. A funo
do homem uma atividade de sua alma, que segue ou implica um
princpio racional, da sua famosa afirmao: "O homem um ser
racional".
Podemos dizer que a cincia ocidental efetivamente comeou com
Aristteles. Ele convenceu-se de que a infinita variedade da vida podia
ser disposta numa srie contnua e que existe uma escada da natureza,
que evolui dos organismos mais simples para os mais elevados. Mesmo
assim, sua fisiologia era precria, pois acreditava em coisas como: o
crebro um rgo para resfriar o sangue, o corpo do homem mais
completo do que o da mulher, na reproduo a mulher passiva e recebe,
enquanto o homem ativo e semeia. Sendo assim as caractersticas
seriam predominantemente do pai.
At o sculo XVII os filsofos estudavam a natureza humana mediante a
especulao, a intuio e a generalizao, pois baseavam-se em sua
pouca experincia. At este perodo, o homem olhava para o passado a
fim de obter suas respostas. Somente aplicarem os instrumentos e
mtodos cientficos, que j tinham se mostrados bem sucedidos nas
cincias fsicas e biolgicas, foi possvel ocorrer uma transformao
substancial em seus estudos, fazendo assim um estudo essencialmente
cientfico, apoiados em observaes e experimentaes cuidadosamente
controlados para estudar a mente humana, fazendo com que a Psicologia
alcanasse uma identidade que a distinguia de suas razes filosficas.
Com os avanos da Fsica e de novas tecnologias, os mtodos e as
descobertas da cincia cresciam vertiginosamente, fazendo surgir

maravilhosas e extravagantes formas de divertimento nos jardins reais da


Europa. Atravs da gua, que fluindo atravs de tubulaes subterrneas,
colocava

em

funcionamento

figuras

mecnicas

que

realizavam

movimentos variados. Esses divertimentos aristocrticos refletiam e


reforavam o espanto do homem diante do milagre das mquinas.
Desenvolveu-se e aperfeioou-se todos os tipos de mquinas para a
cincia, indstria e entretenimento, como relgios mecnicos bastante
precisos, bombas, alavancas, roldanas, guindastes e outros, foram
criados para servir ao homem. Parecia no haver limites de criao e
usos para essas mquinas.
A idia bsica originou-se da Fsica (ou "filosofia natural" como era
conhecida) das obras de Galileu, que implantou a idia de que o universo
era formado de partculas de matria (tomos) em movimento, portanto,
estaria sujeito a leis de medio, clculo e passvel de previso. A
observao e a experimentao, seguidos pela medio eram marcas
distintivas da cincia e comeou a ficar evidente que todos os fenmenos
poderiam ser descritos e definitos por um nmero, ou seja, eram
quantificveis. Essa necessidade de medio era vital para o estudo do
universo como mquina e fez surgir diversos aparelhos de medio como
termmetros, rguas, barmetros, relgios de pndulo e etc.
A relao desse fato, que se deu aproximadamente 200 anos do
estabelecimento da Psicologia como cincia direta e conveniente, pois
isso deu sentido uma forma que uma nova Psicologia, que estava sendo
germinada, teria que adotar, pois se todo universo era agora como uma
mquina, ordenado, previsvel, observvel, mensurvel, por que que o
homem no pode ser visto sob a mesma luz ? Assim, os mesmos eficazes
mtodos experimentais e quantitativos, utilizados para revelar os
segredos do universo fsico, podiam ser aplicados na explorao e
previso dos processos e condutas humanas.
Quando o empirismo se tornou dominante, surgiu uma nova desconfiana
sobre todo o conhecimento at ento obtido, dos conceitos e da viso
que se tinha das coisas, dos dogmas filosficos e teolgicos do passado,

aos quais a cincia estava presa. Vrios homens contriburam na


elaborao de questes, to importantes para a mudana. Dentre eles, um
se destacou por contribuir diretamente para a histria da Psicologia
Moderna, libertando-nos dos dogmas teolgicos e tradicionais rgidos
que dominaram desde a poca Aristotlica. Esse grande homem, que
simboliza a transio da Renascena para o perodo moderno da cincia e
que representa os primrdios da Psicologia Moderna foi Rene Descartes.
A maior contribuio de Descartes para a Histria da psicologia Moderna
foi a tentativa de resolver o problema corpo-mente que era uma questo
controvertida e que perdurava desde o tempo de Plato, quando a maioria
dos pensadores deixaram de adotar uma viso monista (mente e corpo
era uma s entidade) e adotaram essa posio dualista: mente e corpo
eram de naturezas distintas. Contudo essa posio implicava numa outra
questo: Qual a relao entre mente e corpo ? A mente e o corpo
influenciam-se mutuamente ou s a mente influenciava o corpo conforme
se pensava at ento ?
Descartes absorveu a posio dualista, mas defendia que a interao
entre mente e corpo era muito maior que se imaginava e que no s a
mente poderia influenciar o corpo, mas o corpo poderia influenciar a
mente de uma forma muito maior do que se imaginava at ento.
Descartes argumentou que a funo da mente era somente a do
pensamento e que todos os outros processos era realizados pelo corpo.
Mente e corpo, apesar de serem duas entidades distintas, so capazes de
exercer influncias mtuas e interatuar no organismo humano. Essa
teoria foi chamada de interacionismo mente-corpo.
Uma vez que o corpo era separado da mente e formado por matria fsica,
este deve compartilhar ento com todas as leis da Fsica que explicam a
ao e movimento. Concluiu Descartes ser o corpo como uma mquina,
onde seu funcionamento pode ser explicado por essas leis. Descartes foi
profundamente influenciado e influenciou bastante o esprito mecanicista
de seu tempo.

Por outro lado, por no possuir quaisquer propriedades da matria, a


mente tem como funo o pensamento e a conscincia, nos fortalecendo
o conhecimento do mundo externo. Essa "coisa pensante" livre,
imaterial e inextensa.
Uma vez que havia essa interao mtua entre corpo e mente, Descartes
foi forado a crer que havia um ponto no corpo onde essa interao
poderia acontecer e como percebeu que as sensaes viajam at o
crebro por percursos bem definidos, acreditou ser este o rgo
responsvel por esta interao. Mais precisamente a glndula pineal, pois
esta a nica estrutura no duplicada no crebro. Considerou ento ser
este o ponto onde acontecia a interao mente-corpo.
A obra mais importante de Descartes foi "O Discurso do Mtodo", que era
dividido em seis partes e a partir dele, Descartes estabeleceu que
somente atravs da razo, que mediava todas as relaes objeto/sujeito,
que se pode chegar verdade sobre as coisas, fez severas crticas ao
sensualismo dizendo que os sentidos podem enganar e, partindo as
idias de Galileu, disse que a chave para a compreenso do universo
estava na matemtica.
Aps Descartes, a cincia moderna e a psicologia se desenvolveram
rapidamente e em meados do sculo XIX o pensamento europeu foi
impregnado por um novo esprito: o Positivismo. Esse conceito foi obra
de Auguste Conte que para tornar seus conceitos o mais viveis
possveis, se limitou nessa obra a apenas fatos cuja verdade estavam
acima de qualquer suspeita, ou seja, somente aos fatos que poderiam ser
comprovados cientificamente, observveis e indiscutveis. Esse esprito
materialista gerou idias de que a conscincia poderia ser explicada
atravs em termos da Fsica e da Qumica e os pesquisadores se
concentraram na estrutura anatmica e fisiolgica do crebro.
Durante esse perodo histrico, na Inglaterra, estavam em grande
atividade um terceiro grupo de filsofos, os empiristas. Investigavam

como a mente adquire os conhecimentos e diziam ser somente atravs


das experincias sensoriais que isso acontecia.
Positivismo, materialismo e empirismo convertiam-se aos alicerces
filosficos de uma nova psicologia, onde os fenmenos psicolgicos
eram constitudos de provas fatuais, observacionais e quantitativas,
sempre baseados na experincia sensorial. O mtodo dos empiristas
apoiava-se completamente na observao objetiva na experimentao e
diz que a mente se desenvolve atravs da acumulao progressiva das
experincias sensoriais. Est ntido assim que essas idias iam de
encontro s teorias de Descartes, que dizia que algumas idias eram
inatas.
Dentre os empiristas britnicos e suas principais contribuies para a
Psicologia

temos

John

Locke

(1632-1704)

- Ensaio

Acerca

do

Entendimento Humano - 1690, que comeou a negar a existncia de idias


inatas e que atravs da experincia o homem adquire conhecimentos e
que esse processo era composto de duas fases: as sensaes e as
reflexes e atravs das reflexes os indivduos recordam e combinam as
impresses sensoriais para formar abstraes e outras idias de nvel
superior. A origem geral das idias so sempre as experincias ou as
impresses sensoriais, mas a formao das idias de nvel superior
proporcionou a noo da associao de idias, assim como a
decomposio de processos mentais em idias simples e a combinao
dessas idias passaram a ser o ncleo da investigao central da Nova
Psicologia Cientfica. Uma outra doutrina importante de Locke foi a noo
de qualidades primrias (inerente aos objetos e independem de nossos
sentidos) e as qualidades secundrias (dependente da pessoa que
percebe). Essas qualidades secundrias s existem no ato da percepo
e so de natureza subjetiva. Isso vem numa tentativa de explicar o fato de
nem sempre existir uma correspondncia exata entre o mundo fsico e a
forma com que este percebido pelo sujeito.
Isso fez com que algum perguntasse se esta diferena de qualidades
realmente existia ou se, todas as qualidade de alguma coisa no

dependesse somente da percepo e da subjetividade do observador.


Quem levantou esta questo foi George Berkeley (1685-1753) - Um Ensaio
Para Uma Nova Teoria da Viso (1709) e O Tratado Sobre os Princpios do
Conhecimento Humano (1710), sua contribuio para a psicologia ficou
nesses dois livros e do fato de ter concordado com Locke acerca de que
todo conhecimento provinha do experincia, mas discordou quanto s
qualidades primrias, dizendo s existirem as secundrias, pois todo
conhecimento funo da pessoa que percebe ou experimenta. Alguns
anos depois, esta oposio idia de Locke, foi chamada de Mentalismo,
pois dava total nfase aos fenmenos mentais. Tudo que podemos crer
naquilo que percebemos, pois a percepo est dentro de ns e portanto,
individualmente subjetiva, assim como se eliminarmos a percepo a
qualidade desaparece, no existindo assim substncia material de que
possamos estar certos.
Mesmo assim, Berkeley no estava afirmando que os objetos reais do
mundo material s existiam devido serem por ns percebidos, mas que
no podemos conhecer com absoluta certeza a natureza destes objetos
reais. O que conhecemos somente nossas prprias percepes acerca
deles. Assim, uma rvore na floresta, existe e tem caractersticas
prprias, mesmo que no haja ali um homem para perceb-las. O motivo
disso, segundo Berkeley, era devido a presena de Deus que estava
sempre ali para perceb-las (afinal ele era Bispo) e isso explicava a
consistncia e estabilidade do mundo material.
Berkeley recorreu teoria da associao de idias para explicar o nosso
conhecimento do mundo real e disse que atravs da associao de idias
simples (elementos mentais), percebidas pelos sentidos, formamos as
idias compostas. Assim ele deu continuidade crescente tradio
associacionista do Empirismo.
Outros trs filsofos historiadores que contriburam para a histria da
Psicologia foram David Hume (1711-1776) com a obra Tratado Sobre a
Natureza

Humana (1739),

David

Hartley

(1705-1757)

com

sua

obra: Observaes Sobre o Homem, Sua Constituio, Seu Dever e Suas

Expectativas (1749) e James Mill (1773-1836) com sua obra: Anlise dos
Fenmenos da Mente Humana (1829).
Hume acreditava ser a mente uma qualidade secundria, assim como a
matria e nada mais que um fluxo de idias, sensaes, lembranas e
etc. Hume colocou uma importante observao: que quanto mais
semelhantes e contguas so duas idias, mais estas tendero se
associar e que essa lei de associao era uma rplica mental da lei da
gravidade no mundo fsico e que isso era o princpio universal do
funcionamento mental.
Haltley foi reconhecido como o fundador do associacionismo como
doutrina formal. A lei associacionista fundamental de Hartley a da
contigidade, que procurava explicar a memria, a emoo e a ao
voluntria e involuntria.
Mill foi dos trs mecanicistas, o mais radical, dizendo que os outros
pensadores no haviam ido suficientemente longe e que a mente era uma
mquina, que funcionava de forma semelhante ao funcionamento de um
relgio e que esta totalmente passiva, pois sobre ela atuam os
elementos externos e que os indivduos apenas reagem esses
estmulos, no conseguindo atuar de forma expontnea. Como o nome de
sua obra sugere, Mill acreditava que os fenmenos mentais podiam ser
estudados atravs da reduo ou anlise desses fenmenos aos seus
elementos bsicos. Esse reducionismo o princpio bsico do esprito
mecanicista da poca.

Influncias Fisiolgicas:
As influncias da fisiologia na Psicologia ocorram devido as diferenas
individuais, dadas pelos fatores pessoais, que foram percebidas e sobre
as quais no se tem controle. Trata-se da subjetividade influenciando na
percepo dos fenmenos mentais. Os cientistas, no final do sculo XIX,
passaram ento investigao e estudo dos rgos dos sentidos, atravs

dos quais, recebemos as informaes acerca do mundo externo e temos


as sensaes e percepes.
Vrios foram os cientistas que recorreram ao mtodo experimental para
estudo da psicologia e realizaram estudos sobre o comportamento, os
movimentos voluntrios, involuntrios e os movimentos reflexos. Dentre
eles, na Alemanha, tivemos quatro que so responsveis diretos pelas
primeiras aplicaes desse mtodo: Hermann von Helmholtz, Ernest
Weber, Gustav T. Fechner e Wilhelm Wundt. Todos eles estavam
integrados com o desenvolvimento da fisiologia e da cincia que ocorreu
na metade do sculo XIX. Seus trabalhos foram decisivos para a fundao
da Nova Psicologia.
Helmholtz,

atravs

de

pesquisas

com

rs,

realizou

importantes

experimentos sobre a velocidade dos impulsos nervosos e o tempo que


os msculos levam para respond-los. Realizando assim a primeira
medio desse tempo, que antes se pensava que seria rpido demais
para que pudesse ser medido. Realizou pesquisas tambm sobre a viso
e a audio.
Weber foi um pouco mais alm de Helmholtz, realizando pesquisas das
sensaes cutneas e musculares, mas sua principal contribuio para a
Psicologia foi seu trabalho designado de Limiar de Dois Pontos, que
consistiu em se determinar a distncia em que dois pontos de
estimulao na pele pudessem ser discriminados como somente um
ponto ou dois distintos de estimulao. Outras pesquisas de Weber com
a percepo tambm foram importantes, sempre realizando experimentos
com as sensaes e mostrou que h relao direta entre um estmulo
fsico e a nossa percepo deste.
Fechner era mais ligados interesses intelectuais e em 1833, aps muitos
anos de trabalhos rduos, entrou em profunda depresso que durou
vrios anos, perdendo seu interesse pela vida. Aps uma breve melhora,
Fechner percebeu que a quantidade de sensao (mental) depende da
quantidade de estmulo (fsico ou material), logo, que seria possvel

relacionar quantitativamente os mundos mental e material. Seria


necessrio, entretanto, que fossem medidos de forma precisa o estmulo
fsico e sensao mental. Medir os estmulos fsicos era relativamente
fcil, mas como medir se o estmulo estava ou no sendo sentido era uma
tarefa que somente o sujeito pode determinar, atravs do relato da
sensao. Isso foi chamado de Limiar Absoluto de Sensibilidade. Fechner
props tambm o Limiar Diferencial, onde a menor quantidade de
mudana de estmulo produz ainda uma mudana de sensao. O
resultado das pesquisas de Fechner foi chamado de Psicofsica, que
significa um relacionamento entre os mundos mental e material e atravs
de seus mtodos foi possvel quebrar uma barreira imposta no incio do
sculo XIX, quando Immanuel Kant insistia que a Psicologia jamais
poderia se tornar uma cincia, pois seria impossvel realizar experimentos
com processos psicolgicos, que at ento eram impossveis de serem
medidos.
Com algumas modificaes, os mtodos de Fechner na pesquisa dos
problemas psicolgicos so utilizados at hoje e na poca fez com que
Wilhelm Wundt baseasse seu trabalho de psicologia experimental. Ele
deu psicologia tcnicas de medidas precisas e elegantes, fazendo dela
uma cincia e considerado fundador de uma Nova Psicologia.
Wundt estabeleceu seu primeiro laboratrio na Universidade de Leipzig,
na Alemanha. Utilizou as tcnicas usadas pelos fisiologistas e os
mtodos experimentais das cincias naturais.
Apesar de utilizar o mtodo reducionista, Wundt concordava ser os
elementos

da

conscincia

entidades

estticas,

mas

que

estes

participavam ativamente no processo de organizao de seu prprio


contedo, logo deu mais importncia essa organizao do que aos
elementos em si.
O mtodo de estudo de Wundt era o da introspeco analtica, cujo
conceito ele adaptou de Scrates, inovando apenas no uso de um
controle experimental preciso no mtodo. Considerava as sensaes e os

sentimentos formas elementares da experincia, apesar de considerar a


mente e o corpo sistemas paralelos mas no interatuantes, e como a
mente no dependia do corpo, era possvel estud-la eficazmente em si
mesma.
Nos primeiros anos do Laboratrio de Leipzig, Wundt teve que se
desvincular seu trabalho com um passado no cientfico, cortando
vnculos com a velha filosofia mental, deixando para esta discusses
sobre a natureza da alma imortal e seu relacionamento com o corpo
mortal, o que contribuiu mais ainda para seu trabalho cientfico e foi
considerado um grande salto. Isso gerou algumas controvrsias, mas
outros estudiosos participaram e se mantiveram unidos em termos de
tema e propsito para a psicologia ser cientfica e no o "estudo da
alma".
Em 1892 uma verso da psicologia de Wundt foi levada aos Estados
Unidos por seu aluno E. B. Titchener, que a alterou consideravelmente,
props uma nova abordagem que denominou estruturalismo.
Apesar de ser a introspeco seu mtodo de estudo, Titchener criticou
publicamente a abordagem wundtiana e em sua abordagem prpria, os
observadores (que eram os prprios psiclogos), eram treinados e tinham
que aprender a perceber para que pudessem descrever seu estado
consciente e no o estmulo em si.
Muitas pesquisas foram realizadas sobre as vrias qualidades de
sensaes

bsicas

que

foram

"descobertas",

apesar

disso

estruturalismo apresentava algumas limitaes bvias, mostrando que o


mtodo de estudo, a introspeco formal, falhava por ser obscuro e
pouco confivel, portanto fora do alcance do objetivo cientfico.
Outro movimento que veio remediar essas falhas foi o funcionalismo.
William James (1842 - 1910), um dos mais influentes psiclogos
americanos, professor de Filosofia em Harvard, no se identificou com
nenhum movimento e via o estruturalismo como sendo limitado, artificial

e extremamente inexato. Alm disso, argumentou James, a conscincia


subjetiva, est em constante movimento de evoluo, seletiva na
escolha dos inmeros estmulos que a bombardeiam e tem como papel
principal a adaptao dos indivduos aos seus ambientes.
Vrios psiclogos foram bastante influenciados pela viso de James e
como os processos mentais funcionavam para ajudar na adaptao dos
homens em um mundo hostil. Apesar de se oporem fortemente ao
estruturalismo, discordaram entre si em alguns aspectos. Isso fez com
que o funcionalismo no pudesse mais se auto-sustentar e que em 1912
surgisse um novo movimento norte-americano, o Behaviorismo.
Liderado por John Watson (1878 - 1958), o Behaviorismo tinha a proposta
de fazer da Psicologia uma cincia respeitvel como as cincias naturais
e isso s seria possvel se os psiclogos utilizassem como objeto de
estudos o comportamento observvel, que pode ser mensurado, e
mtodos objetivos, pois os processos mentais pouco importavam, por
no serem passveis de mensurao at ento. A maior crtica do
Behaviorismo ao estruturalismo foi exatamente o objeto de estudo: a
mente. Essa nova proposta atraiu vrios jovens seguidores, psiclogos
americanos que se sentiram atrados pela proposta objetiva e o estilo
fulgurante do Behaviorismo, que marcou bastante a psicologia norteamericana e at hoje o estudo do comportamento humano exerce grande
influncia na Psicologia Moderna.
A filosofia

principal

do

Behaviorismo

comeou

por

estudar

os

comportamentos controlados em laboratrios, dos animais (os quais


podiam ser comparados aos dos humanos), de acordo com estmulos que
lhes eram apresentados. Com o passar do tempo essa filosofia foi
ampliada pelas idias de B. F. Skinner (1904 - 1990), um dos mais
importantes figuras do comportamentarismo.
Enquanto isso, na Alemanha, crescia a Psicologia da Gestalt (que
significa forma, estrutura).

Tanto o Behaviorismo norte-americano, como a Psicologia da Gestalt


alem, surgiram, em parte, como protesto, baseado nas crticas ao
estruturalismo, mas a psicologia da Gestalt, no lugar de criticar o objeto
de estudo, que no caso era a mente, vem para criticar o mtodo utilizado
at ento, que era o da introspeco e de certa forma, critica tambm o
reducionismo praticado pelos behavioristas.
Em 1912, Max Wertheimer (1880 - 1943), considerado o fundador da
Psicologia da Gestalt, publicou um relatrio sobre seus estudos sobre um
fenmeno que chamou deMovimento Aparente, ou seja, a impresso de
movimento quando na verdade ele no est acorrendo. O cinema e as
imagens de telas de TV so timos exemplos desse fenmeno, onde uma
seqncia

de imagens

consecutivas

nos

apresentada

e essa

consecuo nos d a ntida idia de movimento.


Com isso, pela primeira vez, foi demonstrado que "O todo mais que a
soma das partes", pois se uma imagem apenas nos for apresentada
(reducionismo), a idia principal que o movimento simplesmente deixa
de existir. o mesmo que acontece com uma sinfonia, onde se somente
uma nota apenas for apresentada, perde-se a idia da harmonia musical
que esta proporciona ao conjunto.
Paralelamente, mas alheio s influncias da psicologia acadmica, na
Europa surgia um novo movimento chamado de Teoria Psicanaltica,
onde Sigmund Freud (1856 - 1939) foi seu precursor.
Mas isso j outra histria ....

Referncias Bibliogrficas:
Alberto Cotrim - Fundamentos da Filosofia - SP - Edt. Saraiva - 1993
Chaui Marilena - Convite Filosofia - SP - Edt. tica - 1994
Duane P. Schultz & Sydney E. Shultz - Histria da Psicologia Moderna Cutrix - 10. Edio

Linda L. Davidoff - Introduo Psicologia - SP - McGraw-Hill do Brasil 1983


Rezende, Antnio - Cursos de Filosofia - RJ - Jorge Zahar Edit. - 1996

PRODUO DE VIGOTSKI (E GRUPO) E WALLON: COMPARAO DAS


DIMENSES
EPISTEMOLGICA,
METODOLGICA
E
DESENVOLVIMENTAL
MAHONEY, Abigail Alvarenga PUCSP pedpos@pucsp.br
ALMEIDA, Laurinda Ramalho de PUCSP pedpos@pucsp.br
ALMEIDA, Sandro Henrique Vieira de PUCSP - sandroalmeida1@yahoo.com.br
GT: Psicologia da Educao / n 20.
A histria da cincia cheia de desencontros e encontros memorveis, datas
coincidentes, inventos e descobertas concomitantes. curioso notar que Piaget e
Vigotski nasceram no mesmo ano (1896) e apresentaram trabalhos em um mesmo
Congresso, sobre o mesmo tema, antes de terem seus trabalhos o reconhecimento
mundial que tm hoje.
O evento ocorreu em 1929 no IX Congresso Internacional de Psicologia em
Chicago, EUA, no qual apresentaram a questo sobre fala egocntrica, sem, no entanto
se encontrarem, pois Vigotski no pode viajar, porque piorou de sua tuberculose. O
tema abordado pelos autores no gerou muito interesse dos participantes, uma vez que o
assunto central do evento foram os estudos sobre reflexo condicionado de Pavlov, um
dos interesses principais da psicologia estadunidense naquele perodo.
Outro encontro que deixou de ocorrer foi no famoso Segundo Congresso de
Toda Rssia de Psiconeurologia ocorrida em So Petersburgo em 1924. Neste evento
Vigotski fez sua primeira apresentao para os grandes nomes da psicologia sovitica.
Wallon, que tambm participou deste evento para conhecer melhor a produo do pas
dos sovietes, no se encontrou pessoalmente com Vigotski.
importante notar que, apesar de no terem se encontrado, muitas discusses
foram desenvolvidas nos anos posteriores entre os autores e seguidores dessas teorias.
As discusses entre as produes piagetianas e histrico-culturais (considerando aqui as
produes de Vigotski, Luria e Leontiev, assim como de seus continuadores na exUnio Sovitica e no Brasil) so bastante frteis e volumosas.
J as discusses entre as produes dos soviticos e wallonianas no so to
comuns assim. Em pesquisa realizada no portal de busca do Scielo pode-se comprovar
esta escassez de produo, pois se encontrou somente um artigo (Teixeira, 2003), cuja
discusso a periodizao proposta pelos autores da Frana e URSS.
Assim sendo, entende-se como necessria a comparao o que significa
estabelecer pontos de ligao e diferenciao entre as distintas produes. Para tal elas

2
sero analisadas em trs diferentes dimenses: epistemolgica, metodolgica e
desevolvimental.
Iniciar-se- por aquela dimenso na qual h menos (ou no h) divergncias,
sendo o materialismo histrico e dialtico a epistemologia fundante de ambas as teorias.

Epistemolgico

Tanto Vigotski e seu grupo quanto Wallon procuraram construir uma teoria
psicolgica fundamentada no materialismo histrico e dialtico e, assim sendo,
compromissada com o pleno desenvolvimento da humanizao dos indivduos. Isto
implica em posicionamentos em relao educao, poltica e sociedade, assim como
implica numa clareza de objetivos, ou em outras palavras, o que e para quem
elaboramos uma psicologia. Para evitar um sem nmero de citaes dos autores,
apresentaremos de forma geral os pressupostos nos quais as obras foram
fundamentadas.
Antes de tudo preciso ressaltar que h uma diferena de estilo no que tange
apropriao da epistemologia. Wallon difere de seus colegas soviticos ao pouco fazer
citaes das obras de Marx, Engels e Lnin. Wallon utiliza os principais pressupostos
terico-metodolgicos sem, no entanto, usar muitas referncias diretas.
Isto no significa que sua produo menos explicitamente marxista que a dos
soviticos, nem que os soviticos faziam citaes por exigncia do regime, apesar disto
ser verdadeiro em alguns momentos histricos da Unio Sovitica e em algumas teorias
psicolgicas daquele pas. Entendemos que a diferena mais de estilo e de condies
culturais e necessidades historicamente determinadas, do que um maior ou menor grau
de entendimento ou apropriao do marxismo.
O monismo materialista um dos pressupostos mais seriamente defendidos, isto
, os autores defendem que a existncia precede a essncia, ou em outras palavras,
entendem que o que somos resultado de nossa relao com a realidade e no produto
de pr-determinaes como, por exemplo, as biolgicas, ambientalistas ou metafsicas,
assim como tambm sustentam a indissociabilidade entre matria e idia, objetivo e
subjetivo, pois a unidade destes que constitue a essncia humana.
Defendem que o psiquismo tem sua origem scio-histrica, e assim sendo, o
crebro no seu demiurgo. No entanto, sem este no existe psiquismo, pois ele que
lhe confere materialidade. Desta forma, o biolgico no determina quem somos, mas

3
no somos sem o biolgico. H efetivamente uma integrao orgnico-social, visto que
o homem no vive e se desenvolve sozinho, mas ontologicamente social.
Tanto Wallon quanto Vigotski e seu grupo, como base para suas crticas s
concepes mecanicistas e idealistas de sua poca, realizam

uma extensa anlise

histrico-comparativa da cincia psicolgica existente, mostrando seus pontos frgeis e


apropriando-se de seus avanos e pontos relevantes. Esses contedos apropriados eram
integrados produo que estava sendo desenvolvida, superando por incorporao as
teorias analisadas.
Argumentavam que no bastava a anlise do material produzido na poca, era
necessrio tambm a anlise gentica do objeto de estudo (desenvolvimento do
psiquismo humano), investigando sua formao e transformao, movimento e
desenvolvimento, tanto na filognese quanto na ontognese, assim como no
desenvolvimento histrico-cultural da humanidade.
O autor francs e os soviticos explicitaram claramente em suas obras a
preocupao com a questo da intencionalidade e elaboraram teorias nas quais o
desenvolvimento psquico est relacionado com o domnio dos indivduos sobre sua
conduta e sociedade, sendo que para isto faz-se necessrio que estes mesmos indivduos
se apropriem dos conhecimentos historicamente elaborados pela humanidade.
Fica explcito que os autores defendiam que para o efetivo desenvolvimento dos
indivduos necessria uma radical reestruturao da sociedade. Tanto Wallon quanto
Vigotski e seu grupo elaboraram um corpo terico tambm com uma intencionalidade
especfica, qual seja entender e promover o pleno desenvolvimento psquico dos
homens numa sociedade mais justa e solidria. Enfim, suas produes tinham como
objetivo investigar o desenvolvimento scio-histrico do homem em sua gnese e
multideterminao, observando sempre a totalidade dos fenmenos, na busca de sua
essncia. Afinal, como apontou Marx nO Capital, se aparncia e essncia coincidissem,
toda cincia seria suprflua.

4
Metodolgico

Wallon, Vigotski e grupo procuraram construir, como j apontado, uma


psicologia fundada nos princpios do materialismo histrico e dialtico, e assim sendo,
tambm procuraram elaborar e desenvolver suas investigaes e experimentaes tendo
essa slida referncia.
Desta forma, no podiam simplesmente utilizar os modelos experimentais
empregados na psicologia de sua poca, que eram ou introspeccionistas ou ento
positivistas no sentido mais lato do termo, modelos severamente criticados. Tal posio
ricamente colocada por Leontiev e tambm por Wallon.
[A] Psicologia materialista nos requer mais que a incorporao dialtica dos princpios
materialistas para fundamentar os problemas psicolgicos ou exemplificar os princpios
de dados psicolgicos concretos: o mtodo dialtico deve tornar-se o mtodo de anlise
psicolgico. Neste sentido, a psicologia contempornea no pode descansar tranqila
com a simples interpretao de sua matria do ponto de vista subjetivo enquanto se
acomoda em dados da velha psicologia emprica; ela deve, na verdade, estudar seu
material por meio do mtodo dialtico, que deve desempenhar papel central, dominando
outros mtodos mais especficos. (Leontiev, 1977, p. 53-54)

ela (a dialtica marxista) que d Psicologia o seu equilbrio e a sua significao, que
subtrai alternativa dum materialismo elementar ou dum idealismo oco, dum
substancialismo grosseiro ou dum irracionalismo sem horizontes. ela quem mostra
simultaneamente cincia da natureza e cincia do homem, suprimindo deste modo a
ruptura que o espiritualismo procurava consumar no universo entre a conscincia e as
coisas. ela que lhe permite considerar numa mesma unidade o ser e o seu meio, as
suas perptuas interaces recprocas. ela que lhe explica os conflitos dos quais o
indivduo deve tirar a sua conduta e clarificar a sua personalidade. (...) O materialismo
dialtico interessa a todos os domnios do conhecimento, tal como interessa ao domnio
da aco. Mas a psicologia, principal fonte das iluses antropomrficas e metafsicas,
devia, com mais relevo que qualquer outra cincia, encontrar nele a sua base e a sua
direco normais. (Wallon, 1975a, p. 67)

O psiquismo deve ser entendido como uma totalidade e em sua base material.
Mas isto somente no suficiente. preciso realizar a anlise histrica dos processos
psicolgicos, buscando compreender seu movimento e sua historicidade, sendo assim
possvel investig-los dialeticamente: Estudar algo historicamente significa estud-lo

5
em movimento. Esta a exigncia fundamental do mtodo dialtico. (Vygotski, 1995,
p. 67), ou como aponta Wallon (1975b, p. 53), estudar (...) o psiquismo em sua
formao e em suas transformaes.
Para investigar estes processos, Vigotski e seus colaboradores realizaram
diversas pesquisas. Entendiam a experimentao como (...) o nico caminho pelo qual
podemos pesquisar por dentro nos padres dos processos psicolgicos superiores (...)
(Vygotsky, 1999, p. 43). Alm da experimentao, um grande relevo era dado s
observaes, sejam estas nos espaos clnicos (como nos casos relatados por Luria em
seus romances cientficos), sejam em escolas e outros espaos pedaggicos.
importante notar que as pesquisas realizadas por Vigotski e seu grupo eram
diferentes dos modelos predominantes. O rigor cientfico na realizao e anlise dos
experimentos era respeitado sem, no entanto, seguir o modelo positivista de cincia,
com o qual se buscava, por meio de experimentaes imparciais, leis universais.
Um dos mtodos de investigao mais utilizados pelos soviticos na realizao
de experimentos principalmente sobre desenvolvimento infantil o mtodo do
experimento formativo. Este procedimento consiste em estudar as mudanas no
desenvolvimento do psiquismo por meio da ativa influncia do pesquisador na
experimentao, ou em outras palavras, pela formao dirigida dos processos
psicolgicos que sero investigados (Davidov; Shuare, 1987). Vigotski (1995) nomeava
este mtodo de gentico-causal ou gentico-experimental por ele permitir o estudo dos
processos psicolgicos desde sua origem, suas multideterminaes e complexidade de
desenvolvimento.
Este modelo ganhou forte impulso com a sistematizao realizada por Vigotski
do conceito de zona de desenvolvimento proximal. Se nesta o autor prope que o mais
relevante aquilo que o indivduo sabe fazer com auxlio, deduz-se que os modelos
experimentais devem considerar esta zona de desenvolvimento.
Um rico exemplo deste modelo apresentado na discusso vigotskiana de
memria (um dos poucos que ele delineou).
Em um desses experimentos que foram mais bem explicitados, pediu-se para
crianas de 6-7 anos recordarem 10 nmeros lidos para elas, sendo que estas
conseguiam recordar poucos nmeros (mdia de 3 nmeros). Aps isso, foi dado s
mesmas crianas um instrumento (pedao de papel, corda ou madeira). Inicialmente as
crianas no recorreram a esse auxlio; com a ajuda dos experimentadores, os sujeitos

6
comearam a utilizar os instrumentos, porm ainda de forma rudimentar. (Almeida,
2004, p. 64)

importante ressaltar que outras formas de auxlio podem ser utilizadas como,
por exemplo, a escrita, mas uma das mais importantes, eram dicas dadas pelos
pesquisadores para que os sujeitos pudessem ir alm do que realizariam sozinhos.
Outro exemplo possvel a pesquisa de Zaporozhets (1987) sobre
desenvolvimento de movimentos voluntrios em crianas pr-escolares. O experimento
consiste no controle do ato motor por crianas em idade pr-escolar em atividades
diversas, sendo elas: 1) saltar sem impulso aps ordem; 2) soluo de uma tarefa prtica
dada pelo pesquisador que exija salto; 3) jogo (competio desportiva).
Observa-se que em todas essas atividades h participao do pesquisador. Em
algumas delas, como a primeira, a participao mais formal, como em uma pesquisa
tradicional; j nas demais h um efetivo envolvimento do pesquisador na preparao da
atividade, assim como no decorrer desta, coordenando e orientando a criana, inclusive
jogando com ela. Uma tarefa semelhante seria o brincar de escolinha com crianas, em
uma pesquisa em que necessrio investigar a criana (principalmente pr-escolar) no
espao escolar.
Como isto os pesquisadores

(...) no esto interessados somente nos resultados dos processos individuais


do comportamento, mas tambm nos modos que eles so formados. Deste modo, por
exemplo, no estamos somente interessados em encontrar como os educandos
memorizam sob diferentes condies de aprendizado. Ns estamos tambm interessados
no modo em que ele memoriza, e no curso dessa memorizao. Ns empregamos
ateno especial para o aspecto qualitativo dos processos que estudamos. (Smirnov,
1961, p. 29).

importante ressaltar que este no era o nico modelo existente e utilizado.


Outros modelos mais tradicionais tambm o eram (chamados por Luria de anliseestrutural), assim como o mtodo de dupla dissociao ou patolgico-experimental
(Luria, 1981), cuja principal caracterstica a anlise de leses cerebrais, observando
quais comportamentos e processos psicolgicos foram afetados ou no pela leso,
possibilitando assim uma maior compreenso do encfalo e do psiquismo.

7
Esse modelo foi tambm utilizado por Wallon. Durante a 1 Grande Guerra
(1914-1918), convocado

para prestar servios mdicos, pode ampliar

seus

conhecimentos na rea neurolgica, estudando feridos de guerra lesionados, e


reorganizando os dados de suas observaes com crianas gravemente perturbadas (de
2-3 anos a 14-15 anos), j feitas anteriormente. Desses estudos decorrem trabalhos
apresentados em revistas na rea da Psicopatologia e em 1925, sua tese de doutorado
publicada com o ttulo: Lenfant turbulent. tude sur les retards et les anomalies du
dveloppement moteur et mental.
Em Lenfant turbulent sua observao no um olhar frio sobre o objeto, mas
ela animada por uma atitude de respeito e de simpatia, bem como por uma ateno
reflexiva para penetrar e compreender o ser observado. A, afirma Trant-Thong (1984),
no prefcio da referida obra, Wallon aparece como fundador de uma Psicologia integral
da criana nas suas dimenses normais e patolgicas e em sua dupla direo de uma
psicologia gentica geral, que tende a por em evidncia os estgios, os mecanismos, as
leis e os fatores do desenvolvimento, e de uma psicologia diferencial que tende a extrair
as variaes individuais no curso de desenvolvimento e a elaborar sua tipologia
gentica. Nessa obra esto em germe as principais teses metodolgicas e de contedo da
psicologia walloniana. Nela, afirma a necessidade de um mtodo comparado, em que o
patolgico e o infantil sejam aproximados, na medida em que um corresponde
dimenso involutiva, e outro dimenso evolutiva do psiquismo. A teoria da emoo,
uma das maiores contribuies da psicologia walloniana, encontra-se tambm a
esboada.
Mas de 1934 o livro mais representativo de sua abordagem dialtica: Les
origines du caractere chez lenfant. J no prefcio, Wallon (1995a) se compromete com
a psicogentica, declarando-a a mais fecunda para a psicologia, e dando-lhe lugar
central para uma metodologia psicolgica. Fica evidente que considera a comparao
com o patolgico importante, porm insuficiente para compreender o desenvolvimento
do psiquismo humano. Inclui a psicologia animal como mais um campo de comparao.
Mais tarde, Wallon vai recorrer tambm a dados da antropologia, incluindo a dimenso
histrica.
Os princpios metodolgicos vo se tornar mais precisos em L volution
psychologique de lenfant, de 1941, na qual consagrou um captulo a Como estudar a
criana para definir as exigncias e as condies de objetividade na utilizao dos
mtodos de observao, experimentao e de teste (Wallon, 1995b).

8
A observao, para Wallon, o instrumento adequado para a apreenso dos
fenmenos psiclogos, porque permite a verificao, o registro e

a anlise dos

questionamentos que a prpria observao levanta:


Observar evidentemente registrar o que pode ser verificado. Mas registrar e
verificar ainda analisar, ordenar o real em frmulas, fazer-lhe perguntas. a
observao que permite levantar problemas, mas so os problemas levantados que
tornam possvel a observao (Wallon, 1975b, p. 16).

A anlise dos dados obriga o investigador a proceder a sucessivas comparaes:


internas e externas. A caracterstica principal da comparao interna que ela utiliza
apenas referncias interiores psicologia da criana, a criana com ela mesma, por
oposio comparao externa: da criana com o animal, com o patolgico, com o
primitivo, com o adulto.
o mtodo gentico comparativo multidimensional.
Comparar para Wallon implica em verificar semelhanas e diferenas de um
mesmo fenmeno:
Demais, comparar no necessariamente identificar. Com freqncia as
dessemelhanas se prestam mais anlise que as similitudes. E estas no implicam
forosamente processos sobreponveis. Para efeitos anlogos, para formas de aco ou
de pensamento que ofeream o mesmo aspecto, pode haver causas e condies diversas
(Wallon, 1979, p. 36).

Para estudar as origens do pensamento, Wallon recorre a uma pesquisa na escola


de Boulogne-Billancourt, onde se encontravam representados todos os elementos
componentes da populao da cidade, populao semi operria e semi-burguesa.
Ressalta ele ser provvel que, se a pesquisa fosse feita numa escola rural, por exemplo,
o contedo de certas respostas teria sido diferente, como as relativas s plantas e
cultura. Mas, ressalta ainda, seu propsito no foi estabelecer um inventrio de
conhecimentos ou de crenas, mas de apreender o funcionamento do pensamento em
seus primrdios na criana. Para faz-lo, o nico modo de por prova as capacidades
de pensamento da criana de question-la, de forma a obter explicaes dela
(Wallon 1989, p.XI). Mas, sem coloc-las em situao artificial, Wallon desenvolve um
dilogo com as crianas (entre 5 anos e meio e 9 anos) levando-as habilmente a falar de
realidades de sua ambincia habitual, sem desprezar qualquer resposta. Surge, ento, em
1945, Les origines de la pense, estudo original e rigoroso sobre a inteligncia terica
ou discursiva.

9
Desenvolvimental

As elaboraes sobre a periodizao do desenvolvimento nas obras de Wallon e


de Vigotski e seu grupo seguiram caminhos diferentes nas produes brasileiras.
Enquanto a discusso sobre esta questo relacionada aos soviticos mnima
encontram-se poucas produes dentre as quais se destacam a de Teixeira (2003), j
citada, e de Facci (2004), esta temtica mais ressaltada nos autores que discutem a
obra de Wallon como pode ser observado em diversas publicaes, entre elas Mahoney
e Almeida (2000,2004, 2005).
Destaca-se que apesar das significativas diferenas entre as periodizaes
sovitica e francesa, que sero observadas na apresentao de cada uma dessas
categorizaes, h similaridades expressivas que devem ser apontadas, principalmente
porque refletem a utilizao pelos dois grupos da mesma epistemologia.
Pode-se caracterizar cada perodo (ou estdio) para os autores, alm do j
apontado carter ontolgico scio-histrico, por uma srie de caractersticas e
formaes orgnicas e psquicas idiossincrticas queles anos de vida e que so
essenciais para o desenvolvimento do indivduo. importante ressaltar que este
desenvolvimento est estritamente vinculado apropriao pelos indivduos dos
conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade.
Outro ponto a ser observado, cuja relao com a epistemologia marxiana
fundamental, a elaborao de ambas as periodizaes no movimento de contradio
(ou crises e rupturas) e sntese, destacando momentos de alternncia e estabilidade,
sendo estes momentos mais ou menos geradores de sofrimento para o indivduo e para o
grupo, dependendo do papel da educao neste processo. Como aponta Leontiev
(...) as crises no so absolutamente acompanhantes do desenvolvimento psquico. No
so as crises que so inevitveis, mas o momento crtico, a ruptura, as mudanas
qualitativas no desenvolvimento. A crise, pelo contrrio, a prova de que um momento
crtico ou uma mudana no se deu a tempo. No ocorrero crises se o desenvolvimento
psquico da criana no tomar forma espontaneamente e, sim, se for um processo
racionalmente controlado, uma criao controlada. (Leontiev, 1994, p. 67).

No incio dos anos 1930, Vigotski (1996) desenvolveu uma interessante


periodizao, na qual o autor russo buscou romper com as periodizaes biologizantes,
assim como com aquelas que no tinham critrios de anlise que fossem vlidos e

10
relevantes para todas as idades. Nesta o autor props os seguintes perodos de
estabilidade, lembrando desde j, e isso vale para toda a discusso presente neste texto,
que so datas de referncia, que podem variar de sociedade para sociedade e de uma
poca para outra: a) de 2 meses a um ano; b) de 1 a 3 anos; c) de 3 a 7 anos; d) de 7 a
13 anos; de 13 a 17; e por fim de 17 em diante (idade adulta).
Estes perodos de estabilidade so intercalados por momentos de ruptura
(mudanas) sendo as idades de crises, segundo Vigotski, a ps-natal, um ano, trs anos,
sete, treze e dezessete anos. Cada momento de crise pode durar de alguns meses at um
ano, assim como pode no ser significativamente perceptvel.
A particularidade de cada perodo est na mudana da situao social de
desenvolvimento (Vygotski, 1996), ou como nomeado por Leontiev (1995), mudana
em sua atividade principal. A atividade principal aquela que desempenha papel central
na relao indivduo-realidade, orientando as principais mudanas no desenvolvimento
do psiquismo e com a qual as demais atividades esto relacionadas.
Elkonin (1987) e Davidov (1988) desenvolveram a discusso de Vigotski e
Leontiev sistematizando e ampliando a discusso sobre a periodizao. Apontam que h
trs pocas no desenvolvimento, sendo elas: primeira infncia (por volta de 0-6 anos),
infncia (por volta de 6-10 anos) e adolescncia (por volta de 10-18 anos). O autor
elaborou seis perodos, sendo eles aqui sucintamente apresentados:
a) comunicao emocional direta (0-1a) caracterizado pela relao direta adulto-beb;
b) atividade objetal-manipuladora (1a-3a) aos poucos o indivduo comea a
relacionar-se com a realidade de outra forma. A manipulao dos objetos da realidade
passa a ser o principal meio de conhecimento do mundo. Com o surgimento da fala,
marcha, assim como do eu infantil, o indivduo ganha novas estratgias de apreender
a realidade;
c) atividade de jogo (3a-6a) o jogo neste perodo a atividade principal. O
desenvolvimento mais pleno da funo simblica e da relao eu-outro so as principais
formaes psquicas deste perodo, e estas so ao mesmo tempo um requisito para o
jogo, assim como so impulsionadas por este.
d) atividade de estudo (7a-10a) a atividade escolar a principal deste momento, pois
o principal meio para a apropriao pelo indivduo da realidade e formao do
psiquismo. H tambm um maior conhecimento dos motivos e necessidades individuais,
proporcionado pela maior capacidade de elaborao da realidade circundante e do
prprio eu. Os processos psicolgicos esto mais bem formados (ganhos impulsionados

11
pelo perodo anterior) e permitem ao indivduo uma maior categorizao
(racionalizao) do mundo.
e) comunicao ntima pessoal ou tambm chamada atividade socialmente til (10a15a) a atividade de estudo ainda est presente neste momento, mas novos elementos
surgem na vida do indivduo, sendo a mais relevante a mudana de sua relao com o
adulto. Os sujeitos neste perodo conseguem lidar com o mundo com maior
responsabilidade e independncia (formaes propiciadas pelo desenvolvimento do
pensamento hipottico-dedutivo), pois conseguem avaliar melhor a realidade e entender
mais seus motivos e necessidades assim como da sociedade. Outra caracterstica o
aumento de atividades grupais, assim como mudanas fisiolgicas (sexuais)
importantes.
f) atividade de estudo e profissional (15a-18a) as atividades profissionais comeam a
tomar corpo e o estudar ganha novos contornos (mudanas de motivos). Pode haver um
aumento de interesse em questes relacionadas ideologia e moral, seja no mbito
macro nas relaes com a sociedade, seja no micro, no que se refere s aes do
indivduo e do grupo de referncia.
A utilizao da categoria atividade (principal) como critrio de referncia um
aspecto a ser destacado neste processo, pois mantm a proposio vigotskiana de que o
desenvolvimento ontologicamente social, assim como ratifica a posio marxiana de
que o mediador entre o homem e a natureza e entre os homens a atividade (trabalho).
A educao ganha neste processo grande relevo, uma vez que o desenvolvimento
do indivduo est diretamente relacionado com a apropriao dos conhecimentos
historicamente acumulados pela humanidade e esta justamente uma das, se no a,
principal funo da escola, a transmisso sistematizada de conhecimentos.
O processo educativo est diretamente envolvido tambm com a organizao e
orientao do desenvolvimento infantil, sistematizando suas atividades tomando as leis
do desenvolvimento infantil como referncia e com o objetivo de impulsionar e dirigir o
devir dos sujeitos, permitindo a estes a construo da liberdade e universalidade.
A periodizao walloniana, como j observado, tem pontos de interseco com a
sovitica, assim como tem sua originalidade. Wallon tambm ressalta que a idade no
o indicador principal de cada estgio; que cada estgio um sistema completo em si
mesmo, e as caractersticas propostas para cada um deles se expressam atravs de
contedos determinados culturalmente.Da mesma forma que o grupo sovitico de
Vigotski, Wallon afirma:

12
Efetivamente, as etapas seguidas pelo desenvolvimento da criana so
marcadas, uma a uma, pela exploso de actividades que, por algum tempo, parecem
absorv-la quase totalmente e das quais a criana no se cansa de tirar todos os efeitos
possveis. Elas assinalam a sua evoluo funcional e alguns dos seus traos poderiam ser
consideradas como prova para descobrir e medir a aco correspondente... (Wallon,
1995b, p. 76).

Dado que o foco da teoria de desenvolvimento walloniana a integrao da


criana como o meio, integrao cognitiva-afetiva-motora, sua periodizao vai levar
em conta a predominncia de um dos conjuntos funcionais (motor, afetivo, cognitivo) e
da direo (centrpeta para o conhecimento de si ou centrfuga para o conhecimento
o mundo exterior). Tem-se ento:

estgio

impulsivo

emocional

(do

nascimento

um ano):

predominncia do conjunto motor-afetivo, e da direo centrpeta;

estgio sensrio-motor e projetivo (de 1 ano a 3 anos): predominncia do


conjunto cognitivo, e da direo centrfuga;

estgio do personalismo (de 3 a 6 anos): predominncia do conjunto


afetivo, e da direo centrpeta;

estgio categorial (de 6 a 11 anos): predominncia do conjunto cognitivo,


e da direo centrfuga;

estgio da puberdade e adolescncia (acima de 11 anos): predominncia


do conjunto afetivo, e da direo centrpeta;

adulto: equilbrio entre os conjuntos afetivo e cognitivo e entre as


direes centrfuga e centrpeta.

Na perspectiva walloniana, tal qual a de Vigotski e grupo, a educao e


particularmente a escola, ganha papel de relevo, tanto que Wallon colocou suas idias
de psiclogo e de educador a servio da reformulao do ensino francs, colaborando no
Plano Langevin-Wallon (1969), ao qual emprestou o nome por ter assumido a
presidncia da Comisso que o elaborou, aps a morte de Paul Langevin. A diretriz
norteadora do projeto foi construir uma educao mais justa para uma sociedade mais
justa, com base na solidariedade.
A produo e a trajetria de Wallon apontam-no, e ele assim tem sido
apresentado, como psiclogo da criana, do desenvolvimento, da emoo e como
educador. Mas ele pode ser apresentado tambm como psiclogo da educao pois, em

13
suas pesquisas e estudos, no havia um pensar psicolgico que no desembocasse em
atos pedaggicos e no havia um pensar pedaggico que dispensasse o aporte
psicolgico.
Vigotski e Wallon, partindo de contextos culturais to diversos oferecem
conceitos e princpios valiosos para a reflexo sobre a educao dos dias atuais.
Despertam a esperana que eles conseguiram visualizar para a construo de uma
sociedade que pudesse superar o mundo conturbado em que viviam, e no qual vivemos.

14
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mtodos da Psicologia. Lisboa: Editorial Estampa, 1975a. p. 61-67

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preescolar. IN: SHUARE, Marta (org) La psicologa evolutiva y pedaggica en la
URSS: Antologa. Mosc: Progreso, 1987. 71-82.

1
O lugar da Psicologia na educao contempornea
Prof. Ms. Reinaldo da Silva jnior
Faculdade Pitgoras do Vale do Ao
reipsi@yahoo.com.br
muito propagado hoje em dia as transformaes que ocorrem na sociedade e as
conseqentes mudanas das funes sociais de suas instituies, como a famlia e a
escola. Neste universo de reconstruo de sentidos e realinhamento de lugares sociais a
Psicologia tem um importante papel: o de contribuir para apaziguar as angstias
prprias destes perodos de crise institucional, colaborando na construo de conceitos e
na elaborao de estratgias que nos permita vivenciar esta transio de maneira o mais
saudvel possvel.
Este artigo prope discutir alguns aspectos deste processo, procurando no
direcionar caminhos, mas suscitar reflexes que nos faa sair da apatia e perplexidade
perante o novo. Os tpicos escolhidos no so aleatrios, eles compem um corpo
temtico apresentado aos candidatos a uma vaga de professor assistente da UFBA para a
avaliao didtica.
O exerccio de reunir estes temas num mesmo artigo me perseguia deste a poca
do processo seletivo e o congresso da ABRAPSO foi a deixa para que esta produo
pudesse sair vontade e ganhar corpo. Espero que o texto tenha a consistncia necessria
para alimentar um debate promissor e possa, assim, contribuir para a formao de novos
psiclogos que vo atuar numa nova escola e num novo mundo.
Das relaes entre a Psicologia, a Educao e a Sade
Temos aqui trs axiomas bastante amplos no que diz respeito s possibilidades
de definio, por isto preciso que antes de relacion-los entre si tenha-se o cuidado de
estabelecer os limites do conceito de Psicologia, Educao e Sade de ser usado neste
texto. Comecemos pela Psicologia: em primeiro lugar preciso compreender como a
cincia se estabelece historicamente no mundo ocidental, partindo do princpio que a
Psicologia como a entendemos hoje uma modalidade cientfica, ou pelo menos assim
se prope a ser a partir de um dado perodo.
Esta cincia psicolgica emerge com o positivismo que, com um critrio
metodolgico baseado na observao emprica e sistematizao racional dos dados, com
bases aritmticas; este o modelo da Psicologia Comportamental clssica. Esta tradio
psicolgica tem um veio na psicologia da educao, que tem como objetivo identificar
as origens dos problemas de comportamento apresentados pelos alunos no processo de
aprendizagem.
Porm esta psicologia positivista apresenta alguns problemas para uma cincia
que procura entender o ser humano, o que, num certo momento da histria foi chamado
de cincia do esprito. Talvez o principal entrave deste modelo de pensamento esteja
resumida na afirmao de Martins e Bicudo: A filosofia da cincia originada pelo
positivismo, renunciou ao inqurito a respeito do sujeito conhecedor1.
Uma psicologia que desconsidere a subjetividade no mnimo uma viso
superficial do ser humano, uma caricatura infantil, novamente citando Martins e
Bicudo: No momento em que a epistemologia foi reduzida metodologia ela perdeu a
sua viso sobre a experincia direta do sujeito conhecedor.
A Psicologia que utilizo parte de outro pressuposto: um retorno ao que Husserl
chamou as coisas mesmas e que Depraz assim resumiu: Portanto, voltar s coisas
mesmas recusar os argumentos doutrinrios e os sistemas autocoerentes em provento
1

MARTINS, Joel e BICUDO, Maria Aparecida V. A pesquisa qualitativa em Psicologia: fundamentos e


recursos bsicos. So Paulo: Moraes, 1994. p. 12.

2
das interrogaes nativas suscitadas pelo mundo a nossa volta e dos quais nossa viva
reflexo se alimenta2.
O que temos, ento, uma Psicologia que se sustenta num paradigma dialtico e
Hermenutico, onde sujeito pensante e objeto pensado no se distanciam, num ato
dissociativo, mas formam, na sua interseo, o fenmeno que se manifesta. Esta
Psicologia dinmica e inclusiva procura compreender o ser humano considerando as
dimenses antropolgicas que esto na sua formao constitutiva neste contexto, A
definio de Psicologia Educacional enquanto rea de aplicao se faz hoje menos pelo
seu locus de atuao que pelos seus objetivos e por uma leitura especfica da
constituio do sujeito psquico e da possibilidade de interveno nos seus contextos
socio-culturais, relacionais-humanos de insero3.
Como educao entendemos esta relao de transmisso de uma cultura entre
geraes, cultura esta que envolve valores morais, tradio, linguagem e estrutura social
como organizao familiar, diviso de trabalho e organizao poltica sendo este um
processo dinmico e que envolve e que envolve as diversas instituies onde o ser
humano criado (famlia, escola, clubes de laser, etc.).
O conhecimento a matria prima da educao e, citando Morin, A educao
do futuro dever ser o ensino primeiro e universal, centrado na condio humana4, ou
seja, o conhecimento com o qual a educao deve trabalhar o conhecimento
antropolgico assim como o entende a filosofia. Um mergulho nas dimenses
antropolgicas do ser o que procura tambm a psicologia que se preocupa em alcanar
a essncia da natureza humana, e Falar de uma viso das essncias no significar,
pois, devotar-se a uma contemplao mstica que permitiria a alguns iniciados ver o
que o comum dos mortais no v, mas ao contrrio, ressaltar que o sentido de um
fenmeno lhe imanente e pode ser percebido, de alguma maneira, por transparncia5.
Numa primeira articulao conceitual podemos dizer que Psicologia e Educao
so dois elos de uma mesma corrente. A educao a metodologia, a Psicologia a
epistemologia, as duas servindo ao interesse comum, um interesse pragmtico: a sade.
Para entender como a sade pode ser vista como a meta comum da educao e
da psicologia me remeto afirmao de James: Verdadeiro o nome do que quer que
se prove ser bom no sentido da crena, e bom, tambm, por razes fundamentadas e
definitivas6. A verdade como conseqncia do conhecimento o resultado de uma boa
educao, o bem como expresso da sade o objetivo da psicologia. Agora, que
verdadeiro bem este representado pela sade, que colocamos como meta para a
condio humana?
Segundo a OMS um bem estar fsico, psquico e social. O conceito de bem
estar o estado de satisfao, sensao de segurana, conforto, tranqilidade7; na
dimenso somtica temos o bom funcionamento do organismo, na dimenso psquica a
adaptao afetiva e a capacidade de lidar com os conflitos emocionais prprios das
relaes internas e externas do sujeito, na dimenso social a incluso, ou seja, a
possibilidade do indivduo pertencer a um grupo que, por sua vez, tenha acesso aos
diversos espaos institudos socialmente, sendo respeitado na sua alteridade. Sade,
portanto, nada mais do que um processo de educao para a vida, processo este que s
2

DEPRAZ, N. Compreender Husserl. Petrpolis: Vozes, 2007. p. 27.


MOREIRA, Maria Helena C. Possibilidades e limites do Psiclogo Educacional. In. CRP 04. Psicologia:
possveis olhares e outros fazeres. Belo Horizonte, 1992. p. 108.
4
MORIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez; Braslia: UNESCO,
2002. p. 47.
5
DARTIGUES, A. O que fenomenologia?(9 ed.). So Paulo: Centauro, 2005. p. 19.
6
JAMES, W. Pragmatismo e outros textos. (Os pensadores). So Paulo: Abril Cultural, 1979. p. 28.
7
Dicionrio eletrnico Houaiss da lngua portuguesa 1.0
3

3
ser bem sucedido se integramos, numa ao conjunta, o cuidado com o corpo, com o
intelecto e com o esprito.
Quando alcanamos esta percepo os conceitos de educao, sade e psicologia
tem suas barreiras axiomticas diludas, tornando-se todos pedras de um mesmo
mosaico existencial que no pode ser fragmentado. No existe sade sem educao, e o
saber psicolgico apenas uma das ferramentas utilizadas na construo de um ideal de
sociedade e de ser humano. Ideal este que pode ser utpico na sua concepo, mas que
deve ser buscado pragmaticamente no cotidiano de cada indivduo e de cada povo.
A evoluo da instituio escolar e seus novos desafios no sculo XXI
Desde que Foucault escreveu Vigiar e Punir, desnudando as caractersticas
repressoras que aproximam as instituies policiais, educacionais e religiosas, algumas
coisas mudaram na configurao social e psicolgica do mundo. O modelo tradicional
de uma escola para a elite dominante, que partia do paradigma da excluso e
privilegiava uma linguagem e uma cultura comportamental de uma classe social
economicamente privilegiada foi se transformando, assim como a sociedade na qual ela
se inseria. Os ares do iluminismo positivista e suas revolues culturais como: o fim da
escravido como prtica socialmente aceita, a luta pelo respeito a alteridade a
autonomia dos povos, a declarao dos direitos humanos universalmente reconhecidos
so elementos novos na composio de novos valores morais e hbitos de
comportamento, e a escola se mostra um lugar privilegiado para se exercitar estes novos
costumes e princpios de relacionamento humano.
Paulo Freire utiliza o termo ensino bancrio8 para se referir a este modelo
tradicional exclusrio e elitista que, em suas palavras, produz autoritarismo e o erro
epistemolgico do bancarismo9. Erro este que pode ser compreendido como a reduo
do ser humano condio objeto, utilizando nos estudos das cincias do esprito os
paradigmas da cincia natural em vigor.
Mas esta mudana da escola no se d sem tenses, conflitos e crises um dos
focos a serem considerados neste aspecto a questo do pblico e do privado, prprios
de um modelo socioeconmico capitalista que esteve frente da evoluo do mundo
ocidental, conduzindo o pensamento e a estrutura poltica da sociedade.
A separao entre duas esferas sociais, uma pblica e outra privada e a
concepo de que a estrutura privada merecia maiores atenes e cuidados por parte das
pessoas, levou a construo de estruturas educacionais distintas em seus mtodos e
condies materiais e tcnicas. Com o tempo a estrutura pblica foi cada vez mais
perdendo valor para a formao da classe dominante, sendo relegada formao de
segunda classe, reservada populao de menor poder social e econmico.
Mas, como afirma Jovchelovitch, a relao entre o pblico e o privado,
portanto, uma relao de natureza dialtica10. O que nos leva a pensar que estas duas
escolas no se organizam como universos paralelos, mas apresentam em seu interior
traos da outra que a contrape. neste sentido que percebe-se nas escolas pblicas a
reproduo da mesma linguagem e metodologia bancria, assim como encontramos nas
escolas particulares dificuldades de aprendizagem e comportamento tpicos de um perfil
de aluno diagnosticado como incapaz intelectualmente, perfil este que, segundo o
modelo de psicologia aplicada educao utilizado nos primrdios da psicologia
cientfica, seria resultado de uma m formao orgnica, decorrente de uma alimentao
8

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. In FREIRE, P. Pedagogia da


Autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. p. 27.
9
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. p. 28.
10
JOVCHELOVITCH, Sandra. Representaes sociais e esfera pblica. A construo simblica dos
espaos pblicos no Brasil. Petrpolis: Vozes, 2000. p. 45.

4
inadequada, deficincias anatmicas, ou ainda por transtornos emocionais oriundos de
um desenvolvimento psicolgico inadequado, prprios de ambientes sociais
conturbados11.
Mas, se por um lado temos a repetio ainda hoje de mtodos e de vises
remanescentes de sculos atrs sobre o processo de ensino-aprendizagem, onde o aluno
visto como mero depositrio de um conhecimento pronto e acabado, por outro no se
pode negar o avano de uma epistemologia que leva a cincia a reconhecer o potencial
de erro que est implcito em todo saber produzido pelo ser humano. Cabe lembrar a
afirmao e Edgar Morin: Todo conhecimento comporta o risco do erro e da iluso. A
educao do futuro deve enfrentar o problema da dupla face do erro e da iluso12.
O pensamentos e desloca da posio hermtica de um positivismo racionalista
para a dialtica fenomenolgica, concomitantemente assiste-se mudana das estruturas
sociais, incluindo a a escola, que no pode mais ser vista como um espao
hierarquicamente intransigente, onde as relaes se estabelecem respeitando uma nica
via de poder e deliberaes. O que dava sustentao para a antiga escola era a alienao
provocada por aceitao incondicional dos valores e normas morais e dos axiomas
postos por um modelo de cincia. Em tempos onde a moral vigente posta em cheque e
os pressupostos positivistas e empricos so colocados lado a lado com novas
possibilidades hermenuticas, o que sustentar a instituio escolar ser o prprio grupo
que a compe uma escola hoje no sobrevive sem um projeto comum que una as aes e
mova os desejos de seus diversos seguimentos numa mesma direo.
Tal projeto, no entanto, precisa ser construdo por este coletivo, fazendo da
escola um lugar de encontros, troca de idias que dizem respeito ao cotidiano de seus
pares, podendo assim ser espao de construo de um saber que se atualiza com as
demandas e necessidades daqueles que nela convivem. Este o cenrio comum da
instituio escolar brasileira na atualidade: atender a uma demanda de conhecimento
que se renova a cada instante e que, ao mesmo tempo, precisa manter sua identidade
num mundo cada vez mais homogneo, formando pessoas que sejam competentes na
lida com esta realidade mutante e global.
Mas no devemos esquecer as demandas especficas do espao pblico e do
espao privado. Buscando respaldo em Jurandir Freire cito: O homem s pode aparecer
em liberdade quando retirado da situao em que nada pode ser que homem de
necessidade. Para que o homem possa pensar livremente e agir imprevisivelmente, em
todo seu potencial criador, ele precisa liberar-se das urgncias impostas exclusivamente
pelas necessidades de sobrevivncia. Nas portas da fome, da misria, da dor e da morte,
s conseguimos pensar em sobreviver13.
Neste caminho para tirar o ser humano da misria existencial que o impede de
ser verdadeiramente livre, cada instituio escolar cumpre um papel, pois partem de
realidades distintas a escola privada acolhe o representante de uma seleta classe de
beneficirios dos bens materiais produzidos pela humanidade, e a escola pblica abriga

11

Cabe aqui um pequeno comentrio sobre a trajetria da Psicologia da educao no Brasil, que tem no
incio da dcada de 30, no sculo XX, um marco. Seguindo o modelo comportamentalista do final do sc.
XIX na Europa e EUA, tendo como principais referncias o pensamento de Watson, Gates e Thorndike.
Uma das expoentes deste trabalho neste perodo no Brasil foi a professora Noemi da Silveira Rudolfer, na
Faculdade de Filosofia Cincias e Letra de So Paulo, em 1934. In. www.pucsp.br/pos/ped/histria.
Acessados em 18 de abril.
12
MORRIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro (6 edio). So Paulo: Cortez; Braslia:
UNESCO, 2002. p. 19.
13
COSTA, J.F. Psicanlise e contexto cultural. Imaginrio psicanaltico, grupos e psicoterapias. Rio de
Janeiro: Campus, 1987. p. 5.

5
a grande maioria de excludos dessas benesses mas que devem ser respeitadas como
componentes de uma mesma sociedade.
A fora do grupo num mundo altamente individualizado em sua manifestao
afetiva fica assim estampada como uma resposta prpria desta condio dialtica. Uma
escola que d conta de uma universalidade que se manifesta na diversidade uma escola
que leva seu aluno e seus professores a refletirem sobre seu saber e de como este saber
foi construdo e est sendo utilizado nas relaes sociais que me do sustentao. Ganha
fora neste momento da histria da educao o princpio pragmtico de William James,
assim definido por ele: Mas, por favor, observemos agora que quando, como
empiristas, abandonamos a doutrina da certeza objetiva, no estamos, em conseqncia,
abandonando a busca ou a esperana da verdade propriamente dita. Ainda centramos
nossa f em sua existncia e ainda acreditamos que ganhamos uma posio cada vez
melhor em direo a ela ao continuarmos sistematicamente somando experincias e
reflexes. Nossa grande diferena em relao aos escolsticos est no lado para o qual
nos voltamos. A fora do sistema deles encontra-se nos princpios, na origem, no
terminus a quo de seu pensamento; para ns, a fora est no resultado, no desfecho, no
terminus ad quem. O que decide a situao para ns no de onde vem, mas para onde
leva14.
Talvez o grande desafio da escola no sculo XXI seja o de conduzir seus alunos
por uma via de conhecimento que no se esgote em si mesmo, mas que possibilite
compreender a realidade que se manifesta como a expresso de uma poca e de uma
cultura, um conhecimento que se adeque s condies deste tempo sem perder de vista o
olhar que atravessa o tempo, fazendo com que as pessoas encontrem valores e motivos
que tenham a densidade perene do amor, dando assim um sentido para esta existncia
efmera.
Encontrar um ermo entre o perene e o efmero aproximar esferas
antropolgicas essenciais na constituio do ser humano que Lima Vaz assim descreve
A experincia mstica e a experincia poltica configuram os dois plos ordenadores do
complexo e extraordinariamente rico universo da experincia humana, traduzindo as
duas formas mais altas de auto-realizao do indivduo na sua abertura para o absoluto e
para o Outro15.
Este projeto educacional far com que as escolas orientem seus currculos para
reas como a tica e religio, criando metodologias que no desconsidere a relao
sujeito-objeto na construo do saber. Mais do que dados e fatos preciso saber lidar
com o fenmeno vivo, que dialtico em sua essncia.
Samos, ento, do estudo do fato como ele visto no positivismo16, para o estudo
do fenmeno17. O que temos uma volta s origens da academia grega antiga, onde a
filosofia ocidental foi forjada e de onde hoje precisa ser resgatada. A escola do sculo
XXI uma escola filosfica por excelncia, mas no a antiga filosofia e sim de um novo
modelo fenomenolgico assim como o pensou Husserl, que pretendia fazer da filosofia
uma cincia rigorosa que pudesse levar o ser humano verdade apodtica.

14

JAMES, W. A vontade de crer. So Paulo: Loyola, 2001. p. 30.


LIMA VAZ, Henrique C. Experincia mstica e filosofia na tradio ocidental. So Paulo: Loyola,
2000. p. 11.
16
O Positivismo entende fato como tudo aquilo que pode se tornar objetivo e rigorosamente estudado
enquanto objeto da cincia. In. MARTINS, Joel e BICUDO, Maria Aparecida V. A pesquisa qualitativa
em Psicologia fundamentos e recursos bsicos. So Paulo: Moraes, 1994. p. 21.
17
Ibdem. p. 21-22.
15

6
A escola pblica contempornea: possibilidades para a formao e para a atuao
Vrios so os critrios histricos que podem ser utilizados para classificar a
evoluo da escola pblica no pas. Vamos aqui separ-la em dois momentos: o
primeiro onde tnhamos uma escola pblica para uma elite, num pas onde a educao
era pensada para uma minoria, sendo privilgio de um pequeno grupo hegemnico no
poder; os modelos didticos-pedaggicos eram pensados no sentido de produzir um
mtodo forjado para a manuteno de certos valores morais especficos de uma classe e
de uma hierarquia cultural onde apenas referncia simblicas e intelectuais desta elite
dominante, formada por grandes senhores de terra e por uma emergente classe burguesa
empresarial, teriam valor.
Esta era uma escola pblica de difcil acesso, pois as vagas eram limitadas e os
critrios de seleo rigorosos, alm do custo da formao ser alto, afinal a escola era
pblica, mas por serem poucas e estarem situadas quase sempre nos grandes centros
urbanos, quem no morasse nestas localidades teria que arcar com as despesas de
moradia e alimentao dos estudantes.
Com a promulgao da constituio de 1988, a formulao da LDB de 1996 e a
formulao dos PCNs em 1998, temos uma mudana de posicionamento poltico com
relao a educao pblica, comea-se a construir e divulgar uma estrutura para o que
chamaremos de educao universal, a escola pblica deixa de ser para poucos e passa
a ser um direito de todos, um direito do cidado e um dever do Estado.
Esta situao, no entanto, traz um novo problema pedaggico: como garantir um
ensino de qualidade para todos para todos os brasileiros respeitando a diversidade
cultural de um pas de dimenses continentais? Quais estratgias didticas, quais
epistemologias e metodologias seriam capazes de atender universalmente o povo
brasileiro, garantindo a preservao das identidades regionais e a qualidade da
aprendizagem?
Os modelos historicamente pensados para este fim no Brasil o maior exemplo
talvez seja o mtodo Paulo Freire18 - foram implacavelmente reprimidos por contnuos
governos ditatoriais que no tinham sensibilidade para a importncia da formao
popular, preocupados que estavam em manter um estado autoritrio e dominador.
Os PCNs surgem na tentativa de dar aos educadores desta nova escola pblica
um norte epistemolgico e, principalmente, metodolgico; A proposta dos Parmetros
Curriculares Nacionais apresentada como de natureza aberta, flexvel, a ser
concretizada em mbito regional e local, e com um carter de mediao, isto ,
orientador das polticas nacionais, estaduais e municipais19.
Mas alguns problemas podem ser detectados no documento, como no texto que
trata da tica, o documento adota a concepo de tica como sinnimo de moral, um
conjunto de princpios e padres de conduta...Isto significa que sua abordagem no
feita no sentido de problematizar radicalmente os valores da sociedade, mas de conhecer
a diversidade de valores presentes na sociedade brasileira, tendo como parmetro um
referencial nacional de valores apresentado numa dimenso universal20.
Outro grande furo na implementao desta escola pblica de qualidade e
universal a realidade social e institucional vivida por alunos familiares e professores.
Salrios defasados que obrigam professores a cumprir at trs turnos de trabalho em
18

Ver FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.


_________. Pedagogia da autonomia.: saberes necessrios prtica educativa. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1996.
19
OLIVEIRA, Ivanilde A. de. Saberes, imaginrios e representaes na educao especial: a
problemtica tica da diferena e da excluso social. Petrpolis: Vozes, 2004. p. 26.
20
Ibdem. p. 41,42.

7
escolas diferentes, famlias sem uma estrutura hierrquica adequada, que passam por
diversas situaes de carncia econmica, emocional, motivacional, informativa -,
prdios mal cuidados, sem ferramentas para um trabalho de ensino-aprendizagem
eficaz, professores e alunos desmotivados e que no acreditam que o processo de
ensino-aprendizagem possa ter poder de transformar sua realidade.
Se estes so os desafios a serem enfrentados pela escola pblica contempornea,
sua principal arma a liberdade de expresso. Fora do julgo opressor dos regimes
autoritrios os pensadores que voltam sua habilidade intelectual para a melhoria da
qualidade de vida da no como um todo puderam voltar cena educacional brasileira e
pessoas como o antroplogo Darci Ribeiro comearam a ousar exerccios tericos e
construir uma nova prxis para a pedagogia nacional, principalmente no que diz respeito
s polticas pblicas de educao, a escola de tempo integral implementada no Rio de
Janeiro na dcada de 80 um bom exemplo deste momento de transformao. O
paradigma que orientava esta fase era o da abertura para o dilogo, um referencial na
construo de um saber tcnico e de uma epistemologia que versa pela multiplicidade
de possibilidades arregimentados para um mesmo fim. Esta concepo observamos na
afirmao de Moreira A arregimentao de conhecimentos tericos e a criao de
novos conhecimentos tarefa crucial e difcil, angustiante para o interventor, que v
quebrada suas certezas, mas, ao mesmo tempo, condio que assegura a direo e o
movimento do trabalho e lhe d vida21.
Esta posio de vanguarda na construo de uma nova prxis eficaz para a
realidade educacional brasileira no mrito de uma dezena de figures, pensadores
intelectuais de gabinete, mas est disseminado nos diversos cantos deste pas, no
esprito de professores, diretores, pais, alunos que acreditam na fora do aprendizado e
na relao educador-aprendiz.
Dentro deste cenrio de total descaso por parte das instituies governamentais e
incrvel superao criativa dos militantes da educao, temos uma riqueza infinita
para a formao de nossos alunos e para a atuao dos profissionais que lutam para
viabilizar um processo de ensino-aprendizagem que atenda aos interesses maiores da
sociedade: igualdade de direitos e de deveres, respeito alteridade, justia e paz.. Um
cenrio aparentemente catico , na verdade, um frtil espao para a transformao e
para a criao e o psiclogo como um agente que trabalha com os aspectos subjetivos
do ser humano tem a um locus privilegiado de interveno, pois no esprito humano
que se processam as transformaes de que tratamos.
Agora, para aproveitar bem estas possibilidades preciso estar ciente de sua
condio e dos limites que a mesma lhe impe, saber que existem condicionantes
histricas, econmicas, polticas, sociolgicas e orgnicas que, junto s afetivas, vo
delimitar sua ao. Compreender a condio da famlia contempornea seu arranjo
estrutural, seus valores morais, seu horizonte de sentido; perceber qual o lugar que
escola assume nesta nova sociedade, a funo esperada que ela cumpra na formao dos
novos cidados; perceber como se alinham as foras na relao de poder que se
estabelece na esfera pblica, sua estrutura hierarquica. So algumas das necessidades
para quem se prope desenvolver um trabalho de qualidade nas escolas pblicas.
Temos em trabalhos como o realizado por Madalena Freire22 um feliz exemplo
deste esforo transformador e podemos, analisando seu relato, afirmar que este processo
de ensino-aprendizagem exige de todas as partes envolvidas um fogo prprio da paixo.
21

MOREIRA, Maria Helena C. Possibilidades e limites do psiclogo educacional. In. CRP 04 (org.)
Psicologia: possveis olhares outros fazeres. Belo Horizonte, 1992. p. 111.
22
FREIRE, M. A paixo de conhecer o mundo: relatos de uma professora. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1983.

8
preciso estar encantado pelas possibilidades que o universo infinito do conhecimento
abre para aqueles que se arriscam nele.
Compreenses contemporneas sobre o insucesso escolar
Se considerarmos a matriz paradigmtica como sendo o foco da discusso,
talvez o debate contemporneo mais acirrado no seio da Psicologia da educao seja o
travado entre comportamentalistas e cognitivistas, no desconsiderando a contribuio
de outras tendncias como a Psicanlise ou do Existencial-Humanismo, estas, de
orientao fenomenolgica, procuram enxergar o fenmeno do insucesso escolar numa
perspectiva de elucidao do conhecimento que se tem deste conceito, como afirma
Husserl, o fim mais prximo do mtodo fenomenolgico o de clarificar a origem da
idia de significao23.
Mas, quando tratamos especificamente da aprendizagem e de seu
desenvolvimento no processo de ensino-aprendizagem, temos nos dois primeiros
campos tericos citados um recorte mais definido e um conjunto de axiomas mais
utilizado na construo das concepes pedaggicas. O que se coloca em pauta nesta
discusso o foco, quais os aspectos relevantes neste processo e aquisio de
conhecimento e de habilidades a serem utilizadas pelas pessoas no seu cotidiano de
vida. O comportamentalista no questiona a existncia de idias, sentimentos e
intuies, mas critica sua invocao como causa do comportamento...O cognitivista
sustenta que esta viso desnecessariamente estreita. Quando lidamos com o mundo
devem ocorrer processos que no so observveis em nosso comportamento24.
Um ponto nesta reflexo que independe da referencia epistemolgica que
utilizamos na anlise do fenmeno da aprendizagem ou, no caso deste artigo, do
insucesso escolar, pois se mostra um consenso nos meios psicolgicos e pedaggicos
a necessidade de uma abordagem positiva quando se trabalha com o ser humano,
Precisamos reinventar esta prtica colocando-a mais a servio da vida (celebrao,
aprendizagem, conhecimento, prazer, autonomia) do que da morte (fracasso, excluso,
abandono, subservincia)25.
Dois axiomas esto postos no pensamento contemporneo com uma fora
grandiosa e invadem com isso toda epistemologia atual: a relatividade e a dialtica.
Podemos notar esta fora destes dois princpios nas afirmaes de Morin: As
sociedades domesticam os indivduos por meio de mitos e idias, que, por sua vez,
domesticam as sociedades e os indivduos, mas os indivduos poderiam,
reciprocamente, domesticar as idias, ao mesmo tempo em que poderiam controlar a
sociedade que os controla...Uma idia ou teoria no deveria ser simplesmente
instrumentalizada, nem impor seu veredicto de modo autoritrio; deveria ser
relativizada e domesticada26

23

HUSSERL, E. Investigaes Lgicas: sexta investigao elementos de uma elucidao


fenomenolgica do conhecimento (Os pensadores). So Paulo: Nova Cultura, 1988. p. 8. No cabe aqui
maiores aprofundamentos das bases fenomenolgicas do pensamento psicanaltico e existencialhumanista, bastando para este momento que fique claro que esta busca por significao faz com que estes
dois modelos tericos no se prendam questo cognitiva ou comportamental ao analisar o problema do
insucesso escolar.
24
CATANIA, A. Charles. Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognio (4 ed.). Porto Alegre:
Artes Mdicas Sul, 1999. p. 24.
25
LANZARIN, Claudia C. Psicologia e educao: novos matizes. In. MARASCHIN, Cleci e outros
(orgs.). Psicologia e educao: multiversos sentidos, olhares e experincias. Porto Alegre: UFRGS, 2003.
p. 205.
26
MORIN, E. Os sete saberes necessrias educao do futuro (6 ed.) So Paulo: Cortez; Braslia:
UNESCO, 2002. p. 29.

9
A cincia psicolgica no pode conceber mais o ser humano como um objeto
estanque ou apartado do observador, assim como o fez por muito tempo as cincias
naturais e biolgicas; preciso consider-lo como um ser em transformao, composto
por uma multiplicidade dimencional que engloba sua cultura, sua histria, seu
organismo, sua subjetividade, num processo interativo e dinmico, fazendo com que
todos estes elementos que esto na estrutura da condio antropolgica do ser sejam
considerados quando pensamos o desenvolvimento cognitivo ou comportamental e as
possveis dificuldades de aprendizagem e de relacionamento social apresentados por
uma criana na escola ou em outro ambiente qualquer. Conforme vemos, a presena de
um entorno social de pessoas com as quais a criana coopera e participa em cenrios
prticos de atividades cotidianas contribui de maneira especial para potencializar o
desenvolvimento dessa capacidade cognitiva27.
Quando pegamos dois expoentes histricos sobe o estudo da aprendizagem
Vygotsky e Piaget estas dimenses sobre a influncia do meio social e os aspectos
internos do processo cognitivo ficam mais expostas no que diz respeito ao embate
terico, no tanto pelo que afirmaram os prprios pensadores, mas sim pela polmica
instaurada por alguns de seus comentadores. Seguidores ocidentais de Vygotsky
tenderam, num primeiro momento, a desconsiderar a preocupao social de Piaget,
condenando-o por este no valorizar os aspectos ambientais envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem, voltando seu olhar apenas para as reaes internas do sujeito
aprendente. Os neo-piagetianos, por sua vez, procuraram reverter este equvoco na
interpretao do pensamento do autor, demonstrando que o pensamento de Vygotsky
no desmerece o de Piaget, mas o completa aprofundando e trazendo novos elementos
para a compreenso dos processos de interao social envolvidos na aquisio de
conhecimento e na formao dos valores morais. O construtivismo de Emlia Ferrero
uma alternativa que se enquadra neste referencial que articula estas duas escolas de
pensamento, construindo uma metodologia que considera os axiomas de ambas, a
cognitiva e a socio-histrica.
Seguindo esta tendncia de enxergar a condio humana em sua complexidade
constitucional, compreendendo que no existe uma hegemonia do interno (subjetivo) ou
do externo (social), mas sim uma congruncia dialtica, percebemos que o insucesso
escolar tem implicaes mltiplas e no se d unicamente pela incapacidade ou
incompetncia do aluno ou do professor, como se a relao de ensino-aprendizagem
pudesse ser descrita como uma via de mo nica. Alguns pontos, no entanto, merecem
ser destacados no diagnstico contemporneo do problema, Moreira aponta a
dificuldade proveniente da falta de um projeto comum que d uma identidade ao grupo
que promove este movimento de ensino-aprendizagem que est por trs da educao28.
Outro aspecto so as questes que extrapolam os muros da escola, pois no se
pode esquecer que a instituio reflete a estrutura e os conflitos da sociedade que a
formou, como afirma Maluf: A partir desta compreenso a gente entende que mesmo
aquilo que se considerava como interno escola, na verdade uma expresso d
determinaes que esto fora da escola muitas vezes29.

27

RODRIGO, Mara Jos. Desenvolvimento intelectual e processos cognitivos entre os dois e os seis
anos. In. COLL, Csar e outros (orgs.) Desenvolvimento psicolgico e educao (2 ed.). Porto Alegre:
Artimed, 2004. p. 142.
28
MOREIRA, Maria H. C. Possibilidades e limites do psiclogo educacional. In. CRP 04. Psicologia:
possveis olhares outros fazeres. Belo Horizonte, 1992. p. 122.
29
MALUF, Maria R. Formao e atuao do psiclogo na educao: dinmica e transformao. In.
ACHCAR, Rosemary (org.). Psiclogo Brasileiro: prticas emergentes e desafios para a formao (2 ed.).
So Paulo: Casa do Psiclogo, 1994. p. 212.

10
O terceiro ponto que salientamos na produo do insucesso escolar a ideologia
subjacente ao modelo pedaggico adotado pelas escolas e pelos poderes pblicos em
suas polticas educacionais, segundo o pensamento de Oliveira: O saber-fazer
educativo, ento, apresenta-se como uma problemtica educacional porque est
subjacente a uma construo de pensamento educacional, atravs de concepes de
educao expressas por diversas tendncias tericas, imaginrias e representaes
sociais vinculadas a um contexto poltico-social30.
Em suma, o que precisa ficar claro que o problema do insucesso escolar no
pode mais ser visto como algo pontual; o velho modelo quantitativo sustentado na
mensurao tipolgica dos testes psicomtricos, que tinham como finalidade aferir o
potencial intelectual e a capacidade de aprendizagem do aluno est irremediavelmente
superado, dando lugar a uma anlise qualitativa e interdisciplinar, que procura
considerar aspectos sociolgicos, antropolgicos, histricos, orgnicos e afetivos, numa
conjuno de fatores que , na sua essncia, complexa e dinmica, construindo uma teia
estrutural que faz com que uma no exista sem a outra, elementos que se completam
como num mosaico.
Nesse sentido, a psicologia no pode ser visto como um saber fechado em
axiomas reducionistas, tendo sempre em mente que os recortes feitos no estudo do ser
humano limitam a compreenso do mesmo, por isto, por mais que sejam necessrios
para a construo do pensamento racional, devem sempre ser relativizados e colocados
em dilogo com seus pares.
A excluso em tempos de poltica educacional inclusiva
Oliveira acerta o foco em no sub-ttulo de seu livro: A problemtica tica da
diferena e da excluso social31. O ponto central a ser tratado pelo tema proposto no
epistemolgico ou metodolgico, no estamos tratando de definies tecnicas
respaldadas por um saber psicolgico, pedaggico ou sociolgico, mas falamos de uma
concepo tica. Os paradigmas da incluso ou da excluso so fundamentos ticos que
vo orientar no a prtica pedaggica ou uma poltica educacional, mas sim uma postura
perante o mundo e perante os outros seres humanos.
O fato de, na dcada de noventa, comear a ganhar corpo um movimento
mundial em prol de aes inclusivas no processo educacional pode ser visto como uma
reao da humanidade a um modelo socioeconmico exclusrio, um modelo que vem
ao longo do sculo XX provocando um hiato social prprio das estruturas esquizides,
um mundo fragmentado em estratos que perdem o seu veio de ligao situao esta
perigosa para a sobrevivncia da espcie humana, pois torna a convivncia impraticvel
entre os diferentes. A globalizao um reflexo deste modelo de uma esttica uniforme,
onde a diversidade sumariamente excluda e rejeitada, predominando um padro que
atende a uma minoria que detm o poder econmico.
A Declarao Mundial sobre educao para todos32 e a Declarao de
Salamanca33 so reflexo desta reao da humanidade contra este modelo exclusrio.
No Brasil, a incluso em 1998 das Adaptaes curriculares: estratgias para a educao
de alunos com necessidades especiais, nos PCNs (Parmetros Curriculares nacional)
introduo esta tardia, visto que os PCNs foram publicados em 1996 pode ser visto
30

OLIVEIRA, Ivanilde A. de. Saberes, imaginrio e representaes na educao especial: a problemtica


tica da diferena e da excluso social. Petrpolis: Vozes, 2004. p. 16.
31
OLIVEIRA, Ivanilde A. de. Saberes, imaginrios e representaes na educao especial: a
problemtica tica da diferena e da excluso social. Petrpolis: Vozes, 2004.
32
UNESCO. Declarao mundial sobre educao para todos Plano de ao para satisfazer as
necessidades bsicas da aprendizagem. Nova Iorque: WCEFA, 1990.
33
UNESCO. Declarao de Salamanca e linhas de ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia:
Corde, 1994.

11
como um avano no debate que j vinha sendo travado no pas, como demonstra o
discurso de Ortiz que afirma ser esta uma questo ideolgica que passa pela definio
da identidade brasileira como unidade na diversidade e que condensa duas dimenses:
a variedade de culturas e a unidade do nacional34.
A educao inclusiva apenas um brao deste discurso tico mais amplo e que
nos faz pensar sobre o que seria o ser humano e qual sua funo neste mundo. Quando
encontramos a raiz antropolgica deste elemento compreendemos a afirmao de
Gontijo: indubitvel que na tica germina uma poderosa negatividade que se
expressa em violenta inconformidade com os limites impostos por determinantes
histricos contingentes35.
Um ser aberto, inacabado e em busca da transcendncia; este o perfil humano,
e este ser que clama por polticas pblicas e atitudes subjetivas que permitam o
desenvolvimento deste potencial. Neste sentido a incluso se apresenta como um
paradigma imprescindvel para a identidade humana enquanto espcie, a identidade de
um ser que se completa e se exprime na diversidade.
Mas no podemos deixar de falar sobre a distncia existente entre esta reflexo
tica s vezes latente no seio das instituies e as prticas desenvolvidas pelos sistemas
polticos e educacionais, no que diz respeito ao trabalho realizado com os portadores de
necessidades especiais. Como afirma Baptista: As ltimas dcadas do sculo XX
marcaram a educao especial com profundas transformaes: novas propostas de
identificao dos sujeitos e, consequentemente, novos sujeitos (de portadores de
deficincia/sndrome a pessoas com necessidades educacionais especiais)...36.
Mas, as mudanas conceituais epistemolgicas e metodolgicas no garantiram
uma aplicabilidade efetiva de novas propostas e, se em algumas esferas sociais, o novo
discurso inclusivo j se mostra bem assimilado, em grande parte da sociedade o que
ainda se v a reproduo de uma prxis discriminadora e intolerante, o que inviabiliza
qualquer tentativa de implementao de uma ao inclusiva e de valorizao da
alteridade.
Bibliografia
MARTINS, Joel e BICUDO, Maria Aparecida V. A pesquisa qualitativa em Psicologia:
fundamentos e recursos bsicos. So Paulo: Moraes, 1994.
DEPRAZ, N. Compreender Husserl. Petrpolis: Vozes, 2007.
MOREIRA, Maria Helena C. Possibilidades e limites do Psiclogo Educacional. In.
CRP 04. Psicologia: possveis olhares e outros fazeres. Belo Horizonte, 1992.
MORIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez;
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DARTIGUES, A. O que fenomenologia?(9 ed.). So Paulo: Centauro, 2005.
JAMES, W. Pragmatismo e outros textos. (Os pensadores). So Paulo: Abril Cultural,
1979.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.

34

ORTIZ, Renato. Cultura brasileira e identidade nacional. So Paulo: Brasiliense, 1994. op. Cit.
OLIVEIRA, Ivanilde A. de. Saberes, imaginrios e representaes na educao especial: a problemtica
tica da diferena e da excluso social. Petrpolis: Vozes, 2004. p. 34.
35
GONTIJO, Eduardo Dias. A dimenso tica: da f moral ou a lei como referncia e consolao. In.
CRP 04. Psicologia: possveis olhares outros fazeres. Belo Horizonte, 1992. p. 205.
36
BAPTISTA, Cludio R. Sobre as diferenas e desvantagens: fala-se de qual educao especial? In.
MARASCHIN, Cleci e outros (orgs.). Psicologia e Educao: multiversos sentidos, olhares, experincias.
Porto Alegre: UFRGS, 2003. p. 46.

12
JOVCHELOVITCH, Sandra. Representaes sociais e esfera pblica. A construo
simblica dos espaos pblicos no Brasil. Petrpolis: Vozes, 2000.
COSTA, J.F. Psicanlise e contexto cultural. Imaginrio psicanaltico, grupos e
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LIMA VAZ, Henrique C. Experincia mstica e filosofia na tradio ocidental. So
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especial: a problemtica tica da diferena e da excluso social. Petrpolis: Vozes,
2004.
FREIRE, M. A paixo de conhecer o mundo: relatos de uma professora. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1983.
HUSSERL, E. Investigaes Lgicas: sexta investigao elementos de uma
elucidao fenomenolgica do conhecimento (Os pensadores). So Paulo: Nova
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CATANIA, A. Charles. Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognio (4 ed.).
Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
LANZARIN, Claudia C. Psicologia e educao: novos matizes. In. MARASCHIN,
Cleci e outros (orgs.). Psicologia e educao: multiversos sentidos, olhares e
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RODRIGO, Mara Jos. Desenvolvimento intelectual e processos cognitivos entre os
dois e os seis anos. In. COLL, Csar e outros (orgs.) Desenvolvimento psicolgico e
educao (2 ed.). Porto Alegre: Artimed, 2004.
MALUF, Maria R. Formao e atuao do psiclogo na educao: dinmica e
transformao. In. ACHCAR, Rosemary (org.). Psiclogo Brasileiro: prticas
emergentes e desafios para a formao (2 ed.). So Paulo: Casa do Psiclogo, 1994.
GONTIJO, Eduardo Dias. A dimenso tica: da f moral ou a lei como referncia e
consolao. In. CRP 04. Psicologia: possveis olhares outros fazeres. Belo Horizonte,
1992.

PSICOLOGIA DA EDUCAO SERVE PRA QU ? ALGUMAS


CONSIDERAES DO IMAGINRIO ACADMICO DOS CURSOS DE
LICENCIATURA DA UFSM
Lucinia Carla Loeblein1
Valeska Fortes de Oliveira2
Fabiane Adela Tonetto Costas3
Cludia Terra do Nascimento4
Vantoir Roberto Brancher5

Resumo
A Psicologia da Educao uma disciplina que se baseia nos fundamentos da
formao pedaggica, busca compreender e explicar o que se passa no seio da situao
de educao, portanto, muito importante para aqueles que desejam ser professores, por
isso, desenvolvemos esta produo. A relao professor-aluno, motivao
aprendizagem, domnios, princpios, fatores da aprendizagem humana e tambm as
teorias da aprendizagem so questes fundamentais ao futuro professor, as quais so
abordadas pela Psicologia da Educao. Compreender o que se encontra escondido na
formao docente mais do que urgente, nesse momento que o imaginrio social
torna-se to importante e, talvez, possa ser a resposta para muitas das falhas desse
processo, que parece to perfeito teoricamente. Em relao temtica deste estudo,
imprescindvel iniciar as investigaes das questes relacionadas Psicologia da
Educao tendo como base um novo paradigma, que traz anlise o universo simblico,
o universo imaginrio institudo socialmente. O entendimento do imaginrio social
poder oportunizar o conhecimento das imagens institudas e instituintes em relao
psicologia, aprofundando a compreenso dos aspectos que fazem parte do contexto dos
acadmicos, das licenciaturas da UFSM, aprofundando, em ltima instncia, o
conhecimento da prpria formao docente. Desse modo, trazemos alguns apanhados
tericos referentes a essa produo.
Palavras-Chave: Psicologia da Educao. Imaginrio Social. Formao de Professores.

Acad. do Curso de Pedagogia CE, UFSM, e-mail lucineiacarla@yahoo.com.br


Prof. Dr FUE/CE/UFSM e-mail guiza@terra.com.br
3
Prof. Dr FUE/CE/UFSM e-mail facostas@terra.com.br
4
Pp. Ms, Especializanda do Curso de Educao Especial CE/UFSM e-mail: Claudia@claludia.psc.br
2

Introduo
A Psicologia da Educao importante para todos aqueles que pretendem
exercer o papel de professor, pois enquanto disciplina contempla parte dos fundamentos
da formao pedaggica. A relao professor-aluno, motivao aprendizagem,
domnios, princpios, fatores da aprendizagem humana e as teorias da aprendizagem,
so algumas questes que a fundamentao terica da Psicologia da Educao traz e
essas so imprescindveis aos futuros professores. Seus maiores objetivos so constatar,
compreender e explicar o que se passa na situao de educao.
Compreender o que se encontra escondido na formao docente mais
do que urgente. por isso que a pesquisa sobre imaginrio social dos acadmicos da
UFSM, acerca da Psicologia da Educao, torna-se importante e necessria. H um
imaginrio institudo em nossa sociedade, em relao psicologia na formao
pedaggica, tal imaginrio parece condenar ao esteretipo aquelas pessoas que se
atraem por essa disciplina, o que pode levar por caminhos de discriminao e estigma.
O entendimento do imaginrio social poder oportunizar o conhecimento das
imagens institudas e instituintes em relao psicologia da educao, melhorando a
compreenso dos aspectos que fazem parte do contexto dos estudantes, aprofundando
assim, o entendimento em relao prpria formao docente. Por meio do imaginrio
institudo, podem se observar as significaes imaginrias impostas pela sociedade em
relao Psicologia da Educao e atravs do imaginrio instituinte, observam-se a
construo do novo, as novas imagens, as novas significaes que o aluno atribui a essa
disciplina.
De que imaginrio estamos falando?
Segundo Castoriadis (1982, p.10), falamos em imaginrio, quando
[...] queremos falar de alguma coisa inventada quer se trate de uma
inveno absoluta (uma histria inventada em todas as suas partes), ou de
um deslizamento, de um deslocamento de sentido, onde smbolos
disponveis so investidos de outras significaes normais ou cannicas.

Pedagogo, Prof. Ms. Subst. FUE/CE/UFSM e-mail vantobr@yahoo.com.br

Nesse sentido, podemos afirmar que existe um imaginrio social em nossa


sociedade, sobre a Psicologia da Educao, j fixado culturalmente, o qual, Castoriadis
(1995) chama de imaginrio institudo, ou seja, os simbolismos que se legitimam como
verdades sociais e acabam ditando as regras da sociedade, funes em que todos ns
estamos envolvidos a ponto de caracterizarmos como decises inerentes a ns. ento
um conjunto de normas, valores, comportamentos, crenas, expectativas institudas
socialmente, significaes e sentidos que a sociedade constri, acolhe e legitima.
O imaginrio institudo figura sobre um imaginrio que resultado da
produo, construda e legitimada pela sociedade, j o imaginrio instituinte figura
sobre o real. A relao entre um e outro completa, pois o imaginrio necessita do
simblico para superar a condio de imaginrio e manifestar-se como real, assim
afirmam Tevs & Eizirik (1994).
Segundo Ferreira & Eizirik (1994), o imaginrio social auxilia na distino
entre a imaginao individual e os grandes simbolismos que existem nas culturas.
Segundo esses autores, toda sociedade conta com um sistema de representaes cujos
sentidos traduzem um sistema de crenas que, em ultima instncia, legitima a ordem
vigente. Trata-se de uma complexa rede de sentidos que circula, cria e recria ,
instituindo/instituindo-se na luta pela hegemonia (FERREIRA & EIZIRIK, 1994, p. 6).
necessrio, conhecer as representaes individuais, pois quem sabe sejam
esses as responsveis pelos contrapontos amorosidade, paixo, interesse e motivao ou
rebeldia, desmotivao, apatia, desinteresse e agressividade. Nesse contexto, a
compreenso do imaginrio social, poder propiciar o entendimento das imagens
institudas e instituintes em relao Psicologia da Educao, ampliando o
conhecimento nos dois aspectos que fazem parte do conjunto formativo dos
acadmicos, aprofundando o conhecimento acerca da prpria formao.
Psicologia da Educao, algumas relaes:
Atualmente, a Psicologia da Educao considerada um ramo tanto da
Psicologia como da Educao e caracteriza-se como uma rea de investigao dos
problemas e fenmenos educacionais, a partir de um entendimento psicolgico
(MIALARET, 1999). O objetivo da Psicologia da Educao o estudo dos aspectos das
vrias situaes da educao, sob o ponto de vista psicolgico e tambm das relaes

existentes entre as situaes educacionais e os vrios motivos que as determinam. Seu


domnio composto pela anlise psicolgica de todos os aspectos da realidade
educativa e no somente a aplicao da psicologia educao.
A Psicologia da Educao, a Sociologia da Educao, a Didtica, entre outras
disciplinas, fazem parte dos componentes especficos das Cincias da Educao cuja
finalidade estudar os processos educativos. Atualmente, no se aceita a idia de que a
Psicologia da educao seja resumida a um simples campo de atuao da Psicologia, ela
deve, ao contrrio. atender tanto aos processos psicolgicos como educacionais.
A Psicologia da Educao se faz a partir de alguns conhecimentos tericoprticos, fundamentais de serem abordados junto formao de professores. Tais
elementos construtivos so indispensveis prtica do professor e fazem parte dos
conhecimentos pedaggicos, so eles: aprendizagem formal e informal, modelos de
ensino formal, o professor e o processo de ensino-aprendizagem (papis sociais),
domnios da aprendizagem, princpios da aprendizagem, fatores que interferem na
aprendizagem humana, gnese e estrutura da aprendizagem, teorias da aprendizagem.
A partir desses conhecimentos, o docente conhecer um pouco melhor a sua
finalidade. Como se observa, a Psicologia da Educao aborda, nos cursos de
licenciaturas, aspectos fundamentais do processo de ensino-aprendizagem, tornando-se
disciplina obrigatria aos futuros professores, alicerando a prtica pedaggica
(PENTEADO, 1980).

Imaginrio social e Psicologia da Educao, o porqu da aproximao?


Da necessidade de se aproximar das significaes construdas nos processos de
ensino e aprendizagem dos acadmicos acerca da Psicologia da Educao, optou-se por
imagens que se estruturam a partir da mesma. Trabalhar com o imaginrio social
permite adentrar nessas imagens em um processo dinmico e contnuo que estimula na
sua anlise e compreenso. Conforme Ferreira (1998, p. 50),
O imaginrio social enquanto sistema de representao que existe em toda e
qualquer sociedade, se institui expressando e reproduzindo as necessidades
da populao, seus objetivos, seus desejos, sua cultura. Pode se apresentar
como cdigo de comportamento que baliza as condutas adequadas quela

sociedade, quele grupo social, pois, afinal, na vida coletiva as normas, os


valores o papel de cada um, de cada grupo, das instituies, as identidades e
at o que se deseja alcanar acabam sendo determinados, tambm, pela forma
ou pelo que a sociedade pensa a cerca dos seus costumes, dos seus
integrantes, dos seus objetivos.

Nota-se que, para uma situao imaginria existir, imprescindvel significantes


disponveis que no so observados nos significados individuais e sim, nas
representaes coletivas, admitindo um novo dimensionamento das prticas educativas
vivenciadas por docentes e discentes que daro novo sentido educao. Desse modo, a
noo de academia, como um contexto forte e determinante de ligao para formao, e
posterior interveno, no processo educativo da coletividade, passa a elucidar as
proposies do imaginrio social e da educao. Tambm, atravs dele, prope-se a
investigao de algumas das dimenses do imaginrio na educao.
Acreditando que as mudanas resultam das desconstrues dos significados
individuais e coletivos, buscou-se subsdio no imaginrio social, uma vez que est
presente nas significaes que se encontramos em nosso cotidiano, influenciando
diretamente as decises pessoais e profissionais dos estudantes. O imaginrio, para ns,
entendido, segundo Barbier (1994, p.15), como:
[...] tudo aquilo que existe; uma espcie de mundo oposto realidade dura e
concreta. Para outros o imaginrio uma produo de devaneios de imagens
fantsticas que permitem a evaso para longe das preocupaes cotidianas.
Alguns representam o imaginrio como um resultado de uma fora criadora
radical prpria imaginao humana. Outros o vem apenas como uma
manifestao de um engodo fundamental para constituio identitria, do
indivduo [...].

Procurou-se pesquisar e produzir em relao s significaes do imaginrio,


nas representaes imagticas dos alunos, pois acredita-se na constante estruturao das
vises e pensamentos dentro da individualidade de cada um e tambm por se entender
que o imaginrio pode ser um conjunto das significaes adquiridas ao longo de todo o
processo existencial de cada indivduo. Desse modo, o imaginrio algo que se constri
durante toda a vida de maneira em que as experincias e vivncias se efetivaram durante
sua trajetria. Nvoa (1995), conclama a se estar atento para as falas dos docentes. De
acordo com ele esses sujeitos, normalmente, no tm vez e no expressam claramente as
suas idias. Ao concordar com Nvoa (1995), vai-se alm, a fala do docente deve ser

ouvida no apenas aps muitos anos de prtica, mas sim, desde o incio do processo
formativo. O ensinamento dialgico Freireano (1996) um exerccio que se busca
instaurar com os professores ainda em processo formativo.
Na procura por uma desmistificao institucional, em relao ao ensino da
Psicologia da Educao, tomou-se como aporte terico e metodolgico, a teoria
interdisciplinar do imaginrio social (Castoriadis, 1982, 1985,1992). Acreditamos que
uma pesquisa dessa natureza pode tornar-se um novo referencial de auxlio para
professores e alunos nos processos reflexivos e educacionais. Processos esses, que
interferem na formao pessoal, contnua e integrada dos professores e dos alunos nas
universidades de modo geral.
Por esse motivo, ressalta-se a importncia da busca coletiva para a mudana
das prticas dentro das instituies de ensino, mudana de prticas, aqui, referindo-se ao
processo de compreenso de forma mais elaborada do universo discente no qual se est
inserido. Sabe-se que as prticas professorais esto impregnadas de situaes, emoes,
imagens, sonhos e fantasias que nos remetem a nossas expectativas, iluses e
desiluses. Dessa forma, deve-se ter o cuidado em preservar esse mundo de imagens,
para que ele no se acabe, mas esteja em constante transformao.

Consideraes finais
Considerando o processo educativo determinante para o ensino-aprendizagem,
o cotidiano da escola/universidade assume uma relevante dimenso de significados em
que ela permite descobrir a rede de simbologia imaginria dos envolvidos no processo
de formao que compreende docentes e discentes em ao. A descoberta e a
valorizao da dimenso simblica, no ambiente institucional acadmico, permite um
novo direcionamento da prxis vivida por educadores e educandos, modificando essa
simbologia.
Nesta tica, indispensvel repensar e reavaliar as relaes institudas no
ambiente universitrio, de modo que se avance para o instituinte. Compreendido, aqui,
como aquele que se reorganiza, se reconstri e busca processos emergentes, atravs de
relaes objetivas e subjetivas. Com a insero do imaginrio social neste trabalho, tem-

se intuito de realizar e proporcionar um novo olhar para as questes psicolgicas. Algo


prximo ao apontado por Oliveira (2005, p.60)
Olhares novos para antigos problemas so uma exigncia colocada para os
pesquisadores da educao. Neste sentido, o Imaginrio Social se apresentou
como um apesta na minha reflexo de educadora. Minha escolha pela
abordagem do imaginrio social uma afirmao da necessidade de os
estudos e pesquisas educacionais dirigirem seu olhar para os sentidos que os
sujeitos constroem sobre as suas criaes histricas.

A vida profissional do educador e do educando transcorre em constante


movimento, desenha-se, redesenha-se nas aes institudas e instituntes sejam eles
sujeitos individuais sejam coletivos. um acumulo de experincias, dvidas, certezas e
incertezas e que fazem parte de sua histria de vida. Por meio do imaginrio social, so
estabelecidos vnculos entre a necessidade real e as significaes que essas trariam
profissionalizao, buscando a instaurao de uma pedagogia que rompe com a
chamada Pedagogia do vcuo, pois segundo Duborgel (1992, p. 298-230) os
educadores trabalham no vis do imaginrio social
[...] ope-se duplamente Pedagogia do vcuo, que, ligada ideologia
difusa da espontaneidade criativa, condena o imaginrio infantil a extrair de
suas prprias reservas os recursos do seu desenvolvimento. Ela Pedagogia
do repleto, o que significa que transborda de objectos, de imagens de
cones, de mitos, de lendas, de contos e de poemas para consumo, deleite e
meditao e para a produo dos quais deseja conduzir a criana no decurso
da sua escolaridade, do jardim de infncia at a universidade.

A pedagogia do imaginrio acima fundamentada pode trazer uma nova viso


de educao, proporcionando um entendimento maior do imaginrio acadmico. Para
tanto, necessrio estar atento imagem construda pelos alunos a respeito da atuao
dos professores e das disciplinas, pois existe uma influncia na produo de uma e
outra.
Compreendendo o imaginrio como algo no estvel, no findado, entende-se
que a busca por novas compreenses e novas descobertas imprescindvel para a
estruturao do pensamento que suleia a construo pessoal e profissional, o que
transforma em seres inacabados e insaciveis de conhecimento, imagens e smbolos e
que, de acordo com Freire (1996, p. 76-7),

O melhor ponto de partida para estas reflexes a inconcluso do ser


humano que se tornou inconsciente. Como vimos a radica a nossa
educabilidade bem como a nossa insero num permanente movimento de
busca em que, curiosos e indagadores no apenas nos damos conta das coisas,
mas tambm delas podemos ter um conhecimento cabal... A nossa
capacidade de aprender de que decorre a de ensinar, sugere ou, mais do que
isso implica a nossa habilidade de aprender a substantividade do objeto
aprendido.

Dessa forma, a habilidade que se tem em aprender precisa e necessria para


que possamos reconstruir um mau aprendizado (Freire, 1996, p. 77) de maneira que
esse transforme a prtica educativa em algo crescente, progressivo, trazendo saberes
indispensveis para a formao. Para que esses, sejam capazes de modificar e
modificar-se, para que o ensino crtico no se reduza a uma conscincia do reflexo
materialista, mas seja uma conscincia crtica e ativa da real necessidade do formar e
formar-se de modo que a diferena seja feita atravs da reconstruo de antigas imagens
e smbolos que podem sulear, transformar e ampliar a qualidade do aprender e do
ensinar.

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revendo a escola. Braslia, n.61 p.15-23, jan./mar, 1994.
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A PSICOLOGIA DA DUCAO E SEU OBJETO DE ESTUDO


JOSE CARLOS PEREIRA CAVALCANTE
Joo Pessoa, 02 de maro de 2011.
Em 1903 foi feita a primeira sistematizao de contedos referentes a
psicologia da educao por Edward Thorndik, fato este que tomado como
marco inicial da psicologia da educao. Segundo Thorndik (1874 1949), o
processo de aprendizagem humana deveria constituir o foco principal da psicologia
da educao. No entanto, para Judd (1873 1946), a melhoria da condio
humana deveria constituir o foco principal da psicologia da educao, ao contrrio
do que propusera Thorndik. No incio do sculo XX Binet e Simon propuseram
testes de inteligncia conhecidos como escala mtrica de inteligncia. Para
Claparde ( Escola Nova ), o interesse da criana pelo contedo da aprendizagem,
deveria ser a base para o processo educativo e no o castigo ou recompensa. Em
1950 a psicologia da educao muda o processo investigativo sob a tica da
medida psicolgica para avaliativo, ou de avaliao psicolgica. O surgimento de
outras disciplinas que tambm esto relacionadas com o processo educativo como
a economia da educao, planejamento educacional, sociologia da educao,
entre outras, fez surgir a reflexo acerca da incapacidade de a psicologia da
educao dar conta, sozinha, da problemtica relacionada ao processo de ensino
e aprendizagem. Assim, pode-se perceber que a psicologia e educao constituem
um processo bilateral que necessita dos conhecimentos, tanto da psicologia
quanto da prtica educativa para explicar o fenmeno da aprendizagem e do
desenvolvimento humano. Dessa forma, acredita-se que a evoluo da psicologia
cientfica e do pensamento educacional, deu origem psicologia da educao..
Atualmente, a psicologia da educao disponibiliza um ferramental de
conhecimentos, princpios e mtodos de anlise e estudo, que ajudam na
compreenso do processo de ensino-aprendizagem. Assim, o objeto de estudo da
psicologia da educao constitui-se dos processos de mudana comportamental
(psicolgicos) provocados por meio de atividades e processos educativos, logo,
um processo bilateral que envolve tanto educadores quanto educandos.
Bibliografia
SILVA, Antonio de Andrade e. Licenciatura em matemtica a distncia. Joo
Pessoa: Editora Universitria UFPB, 2009. P 233-238.
COLL, Csar; PALACIOS, Jess & MARCHESI, lvaro (Org.). Desenvolvimento
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Alegre: 1996.
MIALARET, Gaston. Psicologia da Educao. Coleo: Epignese,
Desenvolvimento e Psicologia. Ed. Instituto Piaget, Lisboa, 1999. Captulo 1:
Tentativa de Definio - As confuses a evitar, p. 9-19.
ROCHA, Erothildes. O Processo de Ensino-Aprendizagem: modelos e
componentes. IN: PENTEADO, Vilma Millan Alves (Org.). Psicologia e ensino.
Papelivros, So Paulo, 1980 (p.27-41).

Teorias contemporneas na explicao do desenvolvimento psicolgico

A Psicologia do Desenvolvimento expressa nos dias atuais uma complexa rede


de significaes a respeito das mudanas pelas quais passam os indivduos
humanos, da concepo morte. Ao abranger nesta conceituao a extenso
da vida que se completa na morte, estamos incluindo a abordagem do
desenvolvimento do ciclo vital, que tambm vem sendo designado entre ns
como desenvolvimento durante-toda-a-vida (1).
Em suas origens, a Psicologia do Desenvolvimento esteve mais limitada ao
desenvolvimento da criana, no sentido de descrever e explicar o indivduo
humano do nascimento at a adolescncia. Recebeu tambm a designao de
Psicologia Gentica quando esteve mais voltada para o aspecto evolutivo dos
comportamentos, ou seja, para sua gnese. Esta designao hoje pouco
utilizada, pois pode ser confundida com o estudo dos genes, a Gentica.
Na atualidade a Psicologia do Desenvolvimento abrange, como mencionamos,
o estudo das mudanas psicolgicas ao longo da vida, considerando desde as
manifestaes de comportamento que precedem o nascimento at o
acontecimento da morte integrado ao horizonte temporal da vida humana.

Nos ltimos anos vem se acentuando a tendncia a integrar o estudo do


desenvolvimento de crianas portadoras de deficincias. A compreenso do
desenvolvimento dessas crianas, com os limites que lhes so impostos pelas
circunstncias, dever enriquecer os modelos explicativos do desenvolvimento
humano (2).
Ao longo do ciclo da vida as mudanas se expressam como crescimento,
transformaes radicais, aperfeioamento, declnio. Seu estudo inclui a anlise
de diferentes fatores, como os cdigos genticos que constituem o fundamento
ltimo do desenvolvimento humano, as influncias da famlia, da escola, dos
pares e as incontveis experincias culturalmente situadas que o indivduo vive
num mundo que se mostra cada vez mais polifnico e voltil.
O estudo da Psicologia do Desenvolvimento Humano tem claras e constantes
implicaes e aplicaes, envolvendo finalidades e valores. uma parte do
conhecimento cientfico, que procura compreender como e porque as pessoas

mudam e como e porque elas permanecem as mesmas na medida em que


envelhecem. Nas palavras de Hetherington a cincia do desenvolvimento
originou-se da necessidade de resolver problemas prticos (...) e de insistentes
solicitaes e presses no sentido de melhorar a educao, a sade, o bemestar e o estatuto legal das crianas e de suas famlias(3).
Deve fazer parte das preocupaes do psiclogo desenvolvimentista a
utilizao desse conhecimento para ajudar todas as pessoas a desenvolverem
seu potencial humano, reconhecendo as relaes de sua disciplina com a
educao e com todas as outras disciplinas conexas pelo seu objeto de estudo.
Porque cincia, a Psicologia do Desenvolvimento segue regras de evidncia
e de demarcao cientfica nos mtodos e procedimentos que utiliza mas por
sua natureza epistemolgica um estudo dinmico, interativo e mesmo
transformador. Dentre as cincias talvez a menos esttica e predizvel
O Passado como Prlogo.
A importncia concedida ao conhecimento do Desenvolvimento Humano uma
ocorrncia relativamente recente na histria do pensamento cientfico.
Historicamente, a preocupao com o estudo do Desenvolvimento Psicolgico
est vinculada e decorre da constituio da Psicologia como disciplina. Mas por
outro lado a preocupao com o desenvolvimento humano contribuiu para a
criao dessa disciplina, uma vez que favoreceu o abandono da velha
psicologia das faculdades, ao dar nfase dimenso temporal do fenmeno
humano, passando a reconhecer o tempo em suas anlises, seja o tempo da
biologia das espcies, o tempo da histria humana, ou o tempo do
dramaindividual (4).
Tanto a tradio de lngua inglesa quanto a tradio francofone (5) reconhecem
que o interesse especulativo pela criana e seu desenvolvimento consolidou-se
no pensamento filosfico nos sculos XVII e XVIII, precedido pelo interesse
prtico.
O interesse prtico pela infncia relatado por vrios historiadores, como por
exemplo Garnier, Ladurie e Aris (6), que se referem ao modo como foi tratada
a criana na Europa Continental nos perodos designados como Antigidade
tardia e Idade Mdia. No h muito consenso entre esses historiadores, mas
todos admitem que as transformaes da sociedade sempre estiveram

diretamente ligadas evoluo do estatuto da criana nas representaes


sociais e nos modos como ela cuidada.
Cabe lembrar aqui dois filsofos cujos escritos tiveram enorme influncia sobre
a histria do desenvolvimento da criana, pois ambos desafiaram a viso
dominante segundo a qual as diferenas humanas e as desigualdades sociais
seriam determinadas primariamente pelo nascimento. O ingls John Locke
(1632-1704), que props que a mente da criana uma tabula rasa na qual
tudo pode ser gravado e o francs Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), que
em sua obra Emile ou De lducation (1762) formulou teses vigorosas,
afirmando a bondade natural da criana e a influncia exercida sobre ela pela
sociedade.
Em Rousseau alguns analistas, como por exemplo Kessen (7), encontram a
origem da idia de estgios, to cara Psicologia ainda nos dias atuais: Emlio
passa por vrios estgios naturais de desenvolvimento.
Com a aceitao da idia de que as crianas nascem boas, ou pelo menos no
nascem ms e de que sua mente pode ser modelada, imps-se aos estudiosos
de ento a obrigao de defrontar-se com as desigualdades bvias nas
condies de desenvolvimento.
Assim possvel afirmar que a significao poltica da Psicologia do
Desenvolvimento nasceu no momento histrico em que se tornou possvel
admitir que os seres humanos podem modelar o curso de sua existncia.

Admitida a influncia do meio e limitado o poder da hereditariedade, qualquer


que fosse a explicao para isso, a criana j no tinha que ser vista na
perspectiva exclusiva da simples obrigao de submisso famlia, ao rei,
natureza ou aos deuses. Tornava-se possvel assumir a responsabilidade pela
prpria vida, pessoal e social.
Outra grande influncia (um pouco mais tardia, porque na segunda metade do
sculo XIX) sobre as teorias psicolgicas nascentes encontra-se nas teses
evolucionistas do britnico Charles Darwin (1809-1882), particularmente na
tese da seleo natural, segundo a qual a adaptao sempre o resultado de
um equilbrio dinmico entre as necessidades de um organismo e os recursos
disponveis no meio. A partir de Darwin, a evoluo das espcies no foi mais
referida a um plano da natureza, como era para Lamarck, passando-se a

admitir que espcies podem desaparecer e outras podem aparecer, em funo


de mutaes. A evoluo, se ela existe, s pode ser verificada a posteriori, pois
so as condies da ontognese que orientam a filognese.
A influncia dessas idias na Psicologia nascente levou os psiclogos
preocupao com a anlise dos processos de adaptao funcional da criana
ao meio, por oposio descrio do desenvolvimento como realizao no
tempo de um programa preestabelecido.
H que se considerar tambm que ainda no sculo XIX, a industrializao da
Europa e da Amrica do Norte transformou a organizao social da vida das
pessoas e o papel das crianas na sociedade. Ao invs de terem uma vida
razoavelmente livre no campo, como ocorria at ento, as crianas passaram a
ser utilizadas nas fbricas e minas, trabalhando longas horas em condies
perigosas e insalubres. Nessa poca as escolas pblicas recm-criadas se
expandiram, visando no s razes de ensino, mas tambm o aumento do
controle social sobre as crianas, que desta maneira poderiam ser
supervisionadas nos perodos em que no estivessem sob as vistas dos pais
ou dos patres.
Foi nesse contexto histrico, social, econmico e cultural do final do sculo XIX
e incio do sculo XX que surgiram os autores, as teorias e os mtodos que
dariam origem moderna Psicologia do Desenvolvimento.
Os Primeiros Enfoques Descritivos e Extensivos.
Os primeiros estudos que surgiram tinham carter descritivo e apareceram sob
a forma de monografias biogrficas e de estudos extensivos estatsticos,
visando o conhecimento das crianas.
Entre os estudos descritivos a literatura cita principalmente os relatos de
observao que Darwin (1877) fez de seu filho mais velho e as observaes
feitas por Preyer (1882), considerado um dos primeiros clssicos da psicologia
da criana. Quanto aos de carter extensivo, so mencionadas principalmente
as vastas enquetes realizadas nos EUA por iniciativa de Stanley Hall (1883)
(8).
Esses estudos, acompanhados e seguidos por outros de carter mais
explicativo,

vo

se

constituir

nas

primeiras

desenvolvimento psicolgico, com nfase na criana.

teorias

respeito

do

bvio que no nos propomos a discorrer sobre todos eles. Mas vamos
relacionar os estudiosos pioneiros do desenvolvimento psicolgico, que a
literatura da rea menciona com maior freqncia. Depois faremos breve
referncia a trs grandes enfoquesou grandes teoriasque ocuparam a cena
durante o sculo XX como posies tericas dominantes ou, como querem
alguns, hegemnicas. Em seguida trataremos de duas outras orientaes,
consideradas

emergentesporque

no

preenchem

ainda

os

critrios

habitualmente utilizados em classificaes de teorias. (9). Apontaremos a


tendncia atual de no preocupao com a construo de teorias gerais e sim
com modelos locais e com a validao de um modelo pluralista do
desenvolvimento. Formularemos alguns desiderata relativos questo do
mtodo na produo de conhecimento em Psicologia do Desenvolvimento e
concluiremos nosso tema com uma sntese sobre os caminhos que
provavelmente estaro sendo percorridos nos prximos anos.
Autores Pioneiros da Psicologia do Desenvolvimento.
Em se tratando das primeiras elaboraes sistemticas de conhecimento a
respeito

do

desenvolvimento

psicolgico,

alguns

autores

so

mais

freqentemente mencionados porque reconhecidos quanto influncia de suas


contribuies

terico-metodolgicas

na

constituio

dessa

rea

de

conhecimento.
Lembremos alguns autores que fazem parte da histria da Psicologia do
Desenvolvimento. Eles esto situados na primeira metade do sculo e
trabalharam

em

pases

da

Europa

Continental

Estados

Unidos:

James Mark Baldwin (EUA,1861-1924), considerado um dos fundadores da


Psicologia do Desenvolvimento, exerceu grande influncia nos trabalhos de
Jean Piaget (que dele tomou a noo de reao circular e importncia da
imitao) e de Henri Wallon (que dele tomou a noo de socius, bsica em
seus estudos sobre o papel do outro na construo da personalidade);
Arnold Gesell (EUA,1880-1961), que deu origem chamada orientao
maturacionista

que

considera

desenvolvimento

psicolgico

fundamentalmente como uma questo de maturao e de atualizao do


potencial gentico do indivduo (tomado como membro de uma dada espcie),
sendo a margem de variao entre os indivduos muito limitada e o papel do

meio restrito a influncias moderadas na emergncia das seqncias


evolutivas;

Wolfgang Khler (Alemanha, 1887-1967), que lanou as bases da Gestalt e


contribuiu

para

compreenso

do

desenvolvimento

da

criana;

Charlotte Bhler (ustria, 1893-1974), que estudou o desenvolvimento mental


da criana e do adulto, dando origem abordagem do ciclo vital;

Lev Semenovich Vygotsky (Rssia, 1896-1934), que construiu as bases do


enfoque

sociocultural

do

desenvolvimento;

Henri Wallon (Frana,1896-1962), com suas contribuies sobre a relao


natural,

necessria

vital

entre

criana

sociedade;

Heinz Werner ( Alemanha, 1890-1964), com sua conceituao do princpio


ortogentico para explicao do desenvolvimento psicolgico.
Todos esses autores esto na origem e constituio da Psicologia do
Desenvolvimento

como

disciplina.

Trs outros nomes fazem parte desse grupo de precursores. Vamos referir-nos
a eles a partir das Grandes Teoriasa que deram origem: Sigmund Freud
(Austria, 1856-1939), John Watson (EUA, 1878-1958) e Jean Piaget (Suia,
1896-1980).

As Grandes Teorias: Psicanlise, Aprendizagem Social e Teoria Cognitiva.

A referncia s Grandes Teoriassobre desenvolvimento psicolgico que


tiveram suas bases estabelecidas no incio deste sculo XX e ocuparam
durante dcadas um lugar dominante nessa rea de estudos, feita por vrios
autores e por ns adotada aqui (10). Sob essa designao nos referimos:

- Psicanlise, que teve Sigmund Freud como seu iniciador. Freud


conceitualizou os estgios de desenvolvimento psicosexuais. Um pouco mais

tarde Erik Erikson (Alemanha, 1902/1994) introduziu modificaes nesse


enfoque, conceitualizando os estgios de desenvolvimento psicossocial que
cobrem

todo

ciclo

da

vida;

- Aprendizagem Social, cujas bases foram lanadas por John Watson e


posteriormente modificadas por B. F. Skinner ( EUA, 1904-1990). Skinner
considerado o mais importante proponente da teoria da aprendizagem,
desenvolvida depois como aprendizagem social da crianapor A. W. Staats ,
A.

Bandura

outros

(11);

- teoria Cognitiva, cujo pioneiro foi Jean Piaget ( Suia, 1896-1980), que se
designava como epistemlogo gentico, isto , algum que estuda o modo
como as crianas adquirem conhecimento sobre o mundo, na medida em que
crescem. Seu trabalho fez avanar enormemente a compreenso da cognio
humana.
As Grandes Teorias apresentam-se como conjuntos sistemticos de princpios
e generalizaes, procurando compreender como e porque as crianas
mudam, gerando hipteses e oferecendo referenciais para a pesquisa. Como
tal, constituem-se em expresses de paradigmas que informam e guiam a
pesquisa.
Vamos referir-nos, brevemente, a algumas de suas principais contribuies e
algumas das crticas ainda no suficientemente respondidas.
A Psicanlise, entre outros aspectos, convenceu-nos de que os motivos
inconscientes afetam nosso comportamento. Mostrou-nos que os primeiros
anos de vida da criana so um perodo formador da maior importncia no
desenvolvimento da personalidade. Deu origem a vrias mini-teorias atuais
sobre tpicos de relevncia social como por exemplo: apego me-criana,
disciplinamento familiar, identidade de gnero, desenvolvimento moral,
identidade do adolescente.
A Teoria da Aprendizagem Social mostrou-nos o efeito que o ambiente
imediato pode ter sobre o comportamento. Contribuiu para o estudo das causas
e conseqncias do comportamento observado, levando a perceber que muitos
padres de comportamento considerados inatos ou resultado de problemas
emocionais

profundamente

enraizados,

podem

ser

na

verdade

comportamentos

aprendidos

que

podem

ser

desaprendidos.

Essa

compreenso permitiu que alguns problemas de comportamento especficos


fossem analisados com vistas mudana dos padres de E-R que os vinculam
(acessos de raiva, fobias, adies danosas). Ajudados pela Teoria da
Aprendizagem Social pais e professores muitas vezes descobrem que eles
esto reforando exatamente o oposto do comportamento que eles desejam
obter e aprendem formas de conduta mais apropriada aos seus objetivos.
Muitos crticos dessas duas perspectivas tericas (12) apontam que o modo
como elas estudam o desenvolvimento est mais voltado para o que os adultos
fazem ou no fazem para a criana, com nfase no papel dos pais e
professores, ou seja, nos adultos que cuidam a criana, no dando suficiente
ateno ao contexto cultural e s capacidades cognitivas da criana em si.
Os crticos da Psicanlise apontam que a nfase em desejos sexuais
inconscientes e incontrolveis que flagelam o adulto ao longo da vida est
muito vinculada s condies especficas da cultura e do tempo, sendo mais
adequada ao que se vivia na Europa da primeira metade do sculo e muito
menos aplicvel vida contempornea. De modo geral, acusam a teoria
psicanaltica de ser excessivamente subjetiva.
Para muitos crticos da Aprendizagem Social, a grande fraqueza do modelo o
seu mecanicismo, ou seja, sua excessiva nfase nas relaes causais.
Consideram que o desenvolvimento no s influenciado pelos estmulos do
meio, mas igualmente pelas tendncias genticas, maturao biolgica,
processos internos de pensamento, esforos da prpria pessoa para
compreender suas novas experincias, fatores esses que no estariam sendo
reconhecidos pela teoria. A teoria da aprendizagem social tambm criticada
por sua incapacidade de explicar suficientemente as dimenses mais
complexas do desenvolvimento.
A Psicologia Cognitiva designa aqui os estudos sobre desenvolvimento
cognitivo iniciados por Piaget. O enfoque da psicologia cognitiva piagetiana
permitiu a compreenso dos diferentes tipos de pensamento que so possveis
s vrias idades. Nele a criana vista como eminentemente ativa, iniciadora
da ao e movida pela curiosidade intelectual. A psicologia cognitiva abriu
maiores possibilidades de compreenso de nossos processos de pensamento
e do modo como eles afetam nossas aes.

A Psicologia Cognitiva escapa s crticas de reducionismo a instintos ou


reforamentos,

dirigidas

teorias

anteriores.

Contudo,

enfoque

desenvolvido por Piaget visto por seus crticos como no tendo dado
suficiente ateno s diferenas individuais de habilidade, hereditariedade e
motivao entre as crianas. Ainda segundo alguns crticos, Piaget teria
subestimado a importncia da instruo e consequentemente o papel da
sociedade, da escola e da famlia no favorecimento do desenvolvimento
cognitivo.
As Grandes Teoriascomo Paradigmas de Pesquisa
Definimos paradigma como um conjunto de crenas bsicas (ou metafsicas)
que dizem respeito a princpios e fins ltimos. O paradigma representa uma
viso de mundo que define, para os que a assumem, a natureza do mundo, o
lugar do indivduo nele e a gama de relaes possveis com esse mundo e
suas partes, como por exemplo cosmologias e teologias . As crenas que
constituem o paradigma so bsicas no sentido de que, embora possam ser
bem argumentadas, tm que ser aceitas sobre a base da f, uma vez que no
h meios que permitam estabelecer sua verdade. Se assim no fosse, como
lembram Guba e Lincoln (13) com certo humor, os debates filosficos que elas
implicam teriam sido resolvidos h mais de mil anos! E, acrescentamos ns, os
debates tericos em torno de nossas teorias psicolgicas teriam amainado ou
at mesmo desaparecido e teramos chegado unificao da Psicologia com a
qual sonharam muitos psiclogos desde o incio deste sculo.
Nesta perspectiva, consideramos as grandes teorias do desenvolvimento
psicolgico como sendo paradigmas de pesquisa que renem tipos de mtodos
considerados apropriados. Embora tendo as questes de mtodo como
fundamentais, concordamos com Guba e Lincoln que elas so secundrias s
questes de paradigma, uma vez que os paradigmas, como viso de mundo,
guiam o pesquisador no s nas escolhas do mtodo mas tambm em
caminhos ontologicamente e epistemologicamente fundamentais.
Os paradigmas so de natureza sociocultural, o que implica em admitir que
eles nascem, desenvolvem-se e morrem. A modernidade ocidental emergiu
como um paradigma a partir dos sculos XVI e XVII e consolidou-se a partir da
segunda metade do sculo XIX, em que ocorreu uma convergncia com o
capitalismo.

Na

conjuno

das

transformaes

econmicas,

sociais,

ideolgicas e culturais, que possibilitaram o livre desenvolvimento do


pensamento formal e a progressiva matematizao da natureza, constituiu-se a
cincia moderna. Seu modelo de racionalidade baseado na formulao de
leis que pressupem a ordem e estabilidade do mundo e sobre essas bases
aceita a idia de que o passado se repete no futuro. O modelo foi aplicado
inicialmente ao estudo da natureza transportando-se depois para o estudo da
sociedade.
Existem hoje muitos e fortes sinais de crise dos paradigmas dominantes, sob
influncia de uma pluralidade de condies. Suas insuficincias no foram
trazidas luz pelas cincias sociais e sim pelos avanos nos conhecimentos da
Fsica, da Mecnica Quntica, pelos conhecimentos nos domnios da
Microfsica, da Qumica e da Biologia (14).
Foi nos paradigmas da cincia moderna, sob formas um tanto diferenciadas e
atribuindo diferentes valores aos critrios de cientificidade aceitos na
comunidade cientfica que se constituram e se desenvolveram as Grandes
Teoriasda psicologia do desenvolvimento, que comearam como teorias
psicolgicas

gerais

depois

foram

aplicadas

mais

diretamente

ao

desenvolvimento humano.
Nos dias de hoje e servindo-nos do modo de classificao adotado por Guba e
Lincoln, esses enfoques tericos devero ser considerados como sendo pspositivistas, uma vez que eles expressam esforos feitos, por muitos
pesquisadores, nas ltimas dcadas, para responder, embora de modo limitado
(posto que no abrem mo do conjunto de crenas em que se baseiam), s
crticas mais problemticas formuladas contra os paradigmas da cincia
moderna. Assim, do ponto de vista ontolgico eles so tributrios de um
realismo crtico; do ponto de vista epistemolgico assumem um objetivismo
modificado e admitem que seus resultados no so mais do que
provavelmente verdadeiros; do ponto de vista metodolgico, aceitam uma
multiplicidade crtica, e, mais do que verificar hipteses buscam demonstrar
sua falsidade, podendo incluir, dentro de certos limites, a utilizao de mtodos
qualitativos.
Contudo eles no respondem ainda, ao menos se considerados na sua
totalidade sistematizada, s dimenses que definem as caractersticas dos
novosou emergentesparadigmas.

Tendo dirigido e inspirado as pesquisas em desenvolvimento durante dcadas,


esses modelos comearam a perder hegemonia, na medida em que no deram
todas as respostas que deles se esperava. Mas continuam sendo
esclarecedores e provocativos em muitos aspectos, no s para os
pesquisadores do desenvolvimento humano, como tambm para educadores,
historiadores, terapeutas e muitos outros.
Em vrios pases e particularmente entre ns, tanto a construo tericometodolgica quanto as prticas sociais e profissionais esto impregnadas de
procedimentos que

tm sua

origem em Freud,

Skinner

ou

Piaget.

Paradigmas Emergentes
As mudanas de enfoque terico-metodolgico que vm caracterizando a
Psicologia do Desenvolvimento na contemporaneidade no se apresentam
como simples complementao nem como ruptura total com os modelos
dominantes referidos. Elas so novas e antigas e vm no bojo de um novo
conjunto de condies sociais, sustentadas por nova viso de mundo, que
muitos designam como ps-moderna.
Na anlise de Santos, que fazemos nossa, vivemos hoje numa sociedade
intervalar, numa sociedade de transio paradigmtica em que ocorre uma
transio entre o paradigma sociocultural da modernidade ocidental e o
paradigma emergente (nota 14, p.42). Ainda segundo ele, a crise do paradigma
sociocultural dominante traz consigo o perfil do paradigma emergente, cuja
configurao s obtemos por via especulativa fundada nos seus sinais, o que
justifica que diferentes pensadores apresentem diferentes snteses. Para
Santos, essa tambm a crise da cincia moderna, que se instituiu como
instrumento de racionalizao da vida coletiva. Em suas palavras: Sendo uma
revoluo cientfica que ocorre numa sociedade ela prpria revolucionada pela
cincia, o paradigma a emergir dela no pode ser apenas um paradigma
cientfico (o paradigma de um conhecimento prudente), tem de ser tambm um
paradigma social (o paradigma de uma vida decente). Desta forma ele justifica
seu enfoque, falarei do paradigma de um conhecimento prudente para uma
vida decente(p.74).
nessa perspectiva que nos colocamos, ao analisar os enfoques emergentes
em Psicologia do Desenvolvimento. Eles se caracterizam pela busca de
respostas s novas exigncias dos novos tempos. Se o conhecimento

acumulado permitiu responder algumas perguntas , outras questes esto


surgindo e os psiclogos se do conta de que os modelos tericos disponveis
no apresentam resultados satisfatrios na busca de respostas para essas
novas perguntas.
Para ilustrar essa insatisfao e as tentativas de buscar conhecimento capaz
de

tornar

melhor

vida

das

pessoas

no

complexo

mundo

da

contemporaneidade, tomamos palavras de Bruner (15) (defendendo a anlise


das narrativas como mtodo de pesquisa em Psicologia):Vivemos numa poca
em que se reconhece que o puritanismo intolerante do mtodo cientfico to
ideologicamente limitado quanto os dogmas religiosos que ele pretendeu
destruire palavras de Alan Fogel, comentando textos de psiclogos
desenvolvimentistas brasileiros sobre desenvolvimento e interao social (16):
...ns nos achamos no meio de uma importante transio no desenvolvimento
de nossa cultura profissional (...) estes artigos so um exemplo claro desse
rompimento. Eles no pedem nada menos que uma mudana radical em nossa
concepo das pessoas e do seu desenvolvimento. E mais adiante, referindose ao estudo de processos na psicologia do desenvolvimento:Eu acredito que
as diretrizes de teoria e pesquisa em desenvolvimento encontradas nos artigos
deste nmero tm o potencial para lidar com nossos mais preocupantes e
complexos problemas sociais. Imaginem um mundo no qual pesquisadores,
agncias de fomento e governos vem a pobreza, o crime, a doena mental e o
desespero como processos emergentes em um complexo sistema sociocultural
e histrico. Imaginem que tipo de contribuio suas habilidades em pesquisa
de processo poderiam dar para o alvio dessas injustias.
O paradigma sociocultural da modernidade ocidental supervalorizou a tcnica e
o poder em detrimento dos valores comunitrios, da participao e da
solidariedade.
Em Psicologia, ainda sabemos melhor o que no queremos do que aquilo que
queremos. Fomos levados por nossas crenas cientficas arqueologia do
passado em detrimento do planejamento do futuro. Avanamos mais na
identificao dos distrbios do desenvolvimento do que nas formas de
promov-lo.
O paradigma emergente se caracteriza como uma nova forma de conhecer que
tenta superar a separao que historicamente se estabeleceu entre as cincias

naturais e as cincias sociais, eliminar os males da excessiva fragmentao do


saber, desenvolver modelos locais, mais do que sistemas gerais, embora
estabelecendo como horizonte a totalidade universal. O novo conhecimento
dever tambm estar voltado para um auto-conhecimento que incluir valores
humanos e o prprio sujeito do conhecimento no ato de conhecer, produzindo
um saber prtico que dialoga com o senso comum (17).
Na Psicologia do Desenvolvimento os enfoques emergentes que parecem
melhor responder s caractersticas dos novos paradigmas no formam um
todo coerente e compreensivo como ocorre com as Grandes Teorias. Eles
incluem observaes, mini-teorias e hipteses provenientes de vrias cincias
que atualmente estudam o desenvolvimento humano. Inspiram a pesquisa e a
reflexo e incorporam conhecimento proveniente de outros campos de estudo.
Privilegiaremos nesta exposio dois enfoques que emergem com coerncia e
consistncia nos ltimos anos. Ambos tm suas razes nos precursores de
incio deste sculo mas somente nos ltimos anos vm se constituindo como
teorias

explicativas

brevemente,

ao

do

enfoque

desenvolvimento
sociocultural

humano.

e ao

Vamos

enfoque

referir-nos,

epigentico

do

desenvolvimento.
Enfoque

Sociocultural

do

Desenvolvimento

O enfoque sociocultural apoia-se em pesquisas provenientes da Educao, da


Sociologia, da Histria, da Antropologia. Admite em seu ponto de partida que o
desenvolvimento est mergulhado num rico e multifacetado contexto cultural
(18).
Tem suas origens na obra de Vygotsky, mas por vrias razes de carter
social, histrico e poltico, no foi objeto de grandes elaboraes na primeira
metade do sculo e no se transformou em um grande sistema de explicao
terica, como aconteceu com as idias seminais de Freud, Piaget e Watson.
Foi nas ltimas dcadas que ocorreu a retomada das teses de Vygotsky e
nesse sentido ela pode ser considerada como uma teoria emergente.
Cabe assinalar, embora rapidamente, que so compatveis com o enfoque
sociocultural as chamadas perspectivas ecolgicas do desenvolvimento
humano, que se desenvolveram nos anos 70 a partir das contribuies de Urie
Bronfenbrenner. Elas tm como preocupao central conceitualizar as

mudanas dos indivduos em relao com as mudanas do meio social, fsico


e psicolgico. Vrios tericos as consideram como caminhando lado a lado
com a psicologia cultural, com a perspectiva co-construcionista da psicologia e
mesmo com a psicobiologia (19).
Os pesquisadores de orientao sociocultural trabalham sobre a tese central de
que o desenvolvimento humano o resultado da interao dinmica entre
pessoas

em

desenvolvimento

cultura

que

as

envolve.

A cultura no vista como varivel externa que afeta a pessoa e sim como
parte integrante do desenvolvimento. O desenvolvimento individual, o
conhecimento e as competncias, so explicados em termos da orientao,
suporte e estrutura fornecidos pela sociedade. Por outro lado, a mudana
social atravs do tempo explicada em termos do efeito cumulativo das
escolhas individuais. Pessoa e sociedade se influenciam mutuamente: pessoas
so afetadas pela sociedade mas pessoas tambm mudam a sociedade.

As crianas aprendem atravs dos pais, professores, pares, escola, vizinhana,


mas sua aprendizagem (assim como seu desenvolvimento) modelada pelas
crenas e fins da comunidade, ou seja, da cultura.
Pode-se retrucar: os tericos de orientao sociocultural partem do
reconhecimento da importncia do meio social. Mas, essa importncia j no
havia sido reconhecida na psicanlise de Erik Erikson modificando conceitos
freudianos? Na aprendizagem social que estendeu e ampliou o behaviorismo?
Nas novas verses da teoria cognitiva que se debrua sobre o estudo das
interaes sociais?
A resposta sim. Mas, a diferena est no contexto, ou melhor, no
reconhecimento da cultura como formadora da mente individual. No enfoque
sociocultural a aprendizagem depende da interao social, no do professor ou
da criana como indivduos. Juntos, criana e adulto modelam ativamente o
conhecimento que possvel na cultura em que esto mergulhados.
A nfase maior na cultura ajudou os psiclogos desenvolvimentistas a
reconhecer como as habilidades, desafios e oportunidades envolvidos no
desenvolvimento humano variam e dependem dos valores e das estruturas da

sociedade. Nessa perspectiva, as crenas aparecem tambm como um


importante pr-requisito para a aprendizagem de vrias habilidades (20).
Segundo alguns crticos, um defeito maior na teoria sociocultural que ela
negligencia processos de desenvolvimento que no so primariamente sociais,
como por exemplo o papel dos genes na direo e orientao do
desenvolvimento, especialmente no que diz respeito maturao neurolgica
que acompanha os processos mentais.
O enfoque sociocultural considerado por alguns como um paradigma de
pesquisa alternativo. Adotando a classificao de Guba e Lincoln j referida,
consideramos que ele preenche as caractersticas dos paradigmas de pesquisa
agrupados sob a designao de crticos.
preciso reconhecer que a teoria crtica recebe vrias designaes mas todas
partilham de um critrio, preenchido tambm pela teoria sociocultural:
assumem que a pesquisa determinada por valores. Essa uma diferena
epistemolgica importante.
Assim, do ponto de vista ontolgico, pode-se dizer que o enfoque sociocultural
assume um realismo histrico, segundo o qual a realidade virtual, histrica,
moldada pelos fatores sociais, polticos, culturais, econmicos, tnicos, de
gnero. Esses fatores se cristalizam, ou seja, se reificam numa srie de
estruturas que passam a ser tomadas, inapropriadamente, como reais. Para
todas as finalidades prticas, as estruturas so o real, ou seja, uma realidade
histrica ou virtual.
Do ponto de vista epistemolgico, o enfoque sociocultural pode ser visto como
transacional e subjetivista, isto , pesquisador e pesquisado esto ligados
interativamente com os valores do pesquisador, inevitavelmente influenciando
a pesquisa. Os resultados obtidos so sempre mediados por valores. Neste
aspecto, a tradicional distino entre ontologia e epistemologia v-se
desafiada, uma vez que o objeto a ser conhecido mantm-se numa interao
inextricvel com o conhecedor.
Do ponto de vista metodolgico, dialgico e dialtico: a natureza transacional
da pesquisa requer um dilogo entre pesquisador e sujeitos e esse dilogo
deve ser dialtico e transformador. Assim a interao entre o estudioso que
pesquisa e os indivduos que so sujeitos da pesquisa dever gerar
conscincia e formas de compreenso histrica, ambas portadoras de

elementos

de

crtica

de

esperana.

Teoria dos Sistemas Epigenticos


O enfoque Epigentico de outra natureza e se apoia em pesquisas
provenientes da Biologia, Gentica, Etologia, Neurocincias. Enfatiza as foras
biolgicas que afetam cada pessoa e toda a humanidade. Suas origens podem
ser encontradas nos estudos etolgicos de K. Lorenz (1903-1989) e de H. F.
Harlow (1905-1995).
De modo geral, admite-se que a convergncia das pesquisas em Etologia e em
Psicologia do Desenvolvimento ocorreu por volta dos anos 60, com o
surgimento

da

Etologia

Humana,

destacando-se

como

seu

grande

representante o ingls J. Bowlby (1907-1990).


O enfoque da psicologia do desenvolvimento que vem sendo designado como
teoria dos sistemas epigenticosenfatiza a interao entre os genes e o meio.
Essa interao vista pelos pesquisadores como dinmica e recproca e vem
sendo considerada por muitos (21) como a mais nova explicao do
desenvolvimento humano.
O enfoque epigentico se assenta em vrios corpus de pesquisa e teoria bem
estabelecidos, particularmente nos que provm das Cincias Naturais e da
Etologia Humana.
A noo de sistema chave neste enfoque terico, considerando que a
mudana numa parte do sistema produz ajustamentos correspondentes e
mudanas em todas as outras partes. Isto se aplica ao sistema biolgico que
sustenta o desenvolvimento de um indivduo e aos sistemas que sustentam as
espcies, ou seja, ao ecossistema.
Cada indivduo um sistema epigentico, ajustando-se continuamente ao fluxo
de protenas, hormnios, cargas eltricas que ocorrem em resposta s foras
fsicas e bioqumicas, dentro e fora do corpo. Os genes esto na base desse
sistema, mas eles nunca agem sozinhos, pois se adaptam ao meio em
mudana.

Os crticos da teoria epigentica apontam o risco de exagerar o poder dos


genes considerando-os como determinantes do comportamento humano ao
invs de v-los na sua funo limitada, de afetar esse comportamento. So

passveis de crtica tambm certas posies inadvertidas ou oportunistas, que


confundem informao atualizada e bem fundamentada com concepes
fantasiosas

rasteiras.

As expectativas mais vlidas a respeito desse enfoque terico voltam-se para a


possibilidade de maior compreenso a respeito de como exatamente os genes
e o meio se combinam para propiciar o desenvolvimento.
A

Questo

dos

Mtodos

H muito a dizer sobre a questo dos mtodos e as diferenas entre os


pesquisadores repousam em suas preferncias ontolgicas e epistemolgicas.
No temos portanto, nenhuma pretenso de representar consensos, por
limitados que sejam. Contudo, ao esboarmos o quadro das teorias
contemporneas do desenvolvimento, pintando-o nossa maneira, no
podemos deixar intocada a questo do caminho a percorrer para construir
conhecimento vlido, apropriado e acorde com as demarcaes da Psicologia
do Desenvolvimento como objeto de conhecimento cientfico.
Tradicionalmente os psiclogos desenvolvimentistas tm se servido das mais
diversas formas de observao e experimentao aceitas na comunidade
cientfica.
Considerando que desenvolvimento mudana e ocorre atravs do tempo,
incluem nos delineamentos o fator tempo ou idade. Desta forma, os
delineamentos mais adequados passam a ser os que possibilitam a pesquisa
transversal ( indivduos que formam grupos de vrias idades so estudados ao
mesmo tempo) ou longitudinal (so coletados dados do mesmo grupo de
indivduos na medida em que crescem ou envelhecem durante um determinado
perodo de tempo).
Tentando observar de mais perto os processos de desenvolvimento os
pesquisadores vm lanando mo, sobretudo nos ltimos anos, de mtodos
microgenticos

(22),

atravs

dos

quais

estudam

intensamente

desenvolvimento de crianas durante perodos de tempo relativamente curtos.


Face s reflexes apresentadas sobre tendncias contemporneas em
Psicologia do Desenvolvimento e vendo teoria e mtodo como duas faces de
uma mesma moeda faremos sob a forma de desiderata trs consideraes

sobre os caminhos metodolgicos que se apresentam no horizonte dos


psiclogos desenvolvimentistas contemporneos.
A primeira considerao diz respeito valorizao da variabilidade.

A variabilidade um dos maiores problemas com que se defrontam os


psiclogos: como explicar que o comportamento possa ser diferente entre os
indivduos e ao mesmo tempo obedecer certas leis gerais? Nas palavras de
Valsiner (23) a variabilidade tem sido a maior dor de cabea para a psicologiaodiada (e eliminada) e amada ao mesmo tempo.
A questo que se coloca : que estatuto epistemolgico deve ser concedido s
diferenas? Deve-se exclui-las do campo do conhecimento cientfico,
considerando a variao interindividual como um fator de erro a ser
neutralizado na pesquisa? Deve-se inclui-las atribuindo-lhes importncia
perifrica, limitada ao seu reconhecimento atravs de mtodos correlacionais
sem nenhum poder explicativo, como se fossem independentes das leis
gerais? - Ou deve-se inclui-las, atribuindo-lhes importncia central por
reconhecer na variabilidade uma das caractersticas fundamentais do
funcionamento e da adaptao dos organismos vivos e por isso integrada no
campo terico?
Uma importante corrente de psiclogos adota a terceira alternativa, posio
essa que aqui defendemos por ser a mais coerente com os novos paradigmas
emergentes em Psicologia do Desenvolvimento.
Conceder variabilidade um estatuto central na pesquisa tem enormes
implicaes para as teorias psicolgicas: deixa-se de acreditar que o objetivo
da Psicologia descobrir leis gerais no sentido de leis que descreveriam um
funcionamento nico que seria apropriado a todos os sujeitos a todo momento.
Se vemos o indivduo como um sistema dinmico, determinado por inmeros
fatores de natureza diversa, no jogo de influncias da natureza e da cultura,
temos que admitir que as leis geraisque permitem que o funcionamento de
um tal sistema seja descrito podem ser de natureza diferente daquela que o
paradigma dominante no conhecimento nos habituou a reconhecer. Marc
Richelle (24) expe brilhantemente suas teses sobre essa questo, em um
texto intitulado Eloge des Variations.

Deixamos aqui assinalada a preocupao epistemolgica e metodolgica dos


psiclogos atuais que se inclinam pela admisso da variabilidade, no como
expresso de um erro ou de uma imperfeio das medidas prejudicando a
descrio de processos universais, mas como desiderata que poder levar a
melhores respostas para nossas perguntas.
A segunda considerao sobre mtodo est voltada para a anlise de
narrativas como recurso metodolgico na pesquisa.
Nos ltimos anos os psiclogos passaram a enfatizar a importncia dos signos
e das redes de significaes no estudo do comportamento humano. Partindo
de diferentes referenciais tericos compatveis com a captao de uma
realidade semiotizada passaram a dar nfase ao contexto e ao discurso, o que
implicou em nova valorizao do senso comum. Um exemplo desse novo modo
de proceder relatado por M. C. Rossetti-Ferreira e colaboradores (25),
buscando apreender processos de co-construo e mtuas transformaes dos
sujeitos em determinadas situaes numa instituio educacional.
O novo reconhecimento do papel da linguagem, da intersubjetividade, das
semelhanas e diferenas culturais, tem levado valorizao da comunicao
e ao desenvolvimento dos mtodos de estudo das significaes sem abrir mo
de sua complexidade.
Bruner (26), sob o ttulo de Lanalyse narrative de la realitfaz uma forte e
convincente defesa da narrativa como procedimento metodolgico compatvel
com a cincia psicolgica, ou seja, como forma apropriada embora ainda no
muito convencional de fazer pesquisa em psicologia do desenvolvimento,
procedendo a uma construo narrativa da realidade. Valorizando a
significao pessoal, Bruner no abandona a preocupao com os universais e
discorre sobre as nove viasatravs das quais as anlises narrativas do forma
s realidades que elas criam, constituindo-se em nove universais penetrados
pela cultura.
A terceira considerao refere-se ao uso das comparaes nos delineamentos
de pesquisa em Psicologia do Desenvolvimento.
Como a Psicologia do Desenvolvimento estuda mudanas, as comparaes
concernentes a tempo e lugar sempre estiveram presentes nas pesquisas.
Contudo, vrias questes tornaram seu uso muito complicado e ela acabou por
ficar fora do discurso desenvolvimentista.

Nos ltimos anos as comparaes voltaram a ser objeto de discusses (27).


Como escolher adequadamente os grupos de comparao face s variaes
de cultura, contexto, temperamento e biologia, que ocorrem no tempo
ontogentico e no tempo histrico? Como proceder?
Admitimos que a comparao entre indivduos, entre culturas e entre grupos
constitui um desiderata por ser um instrumento de grande valor heurstico para
a gerao de conhecimentos em Psicologia do Desenvolvimento.
Presente

Futuro

da

Psicologia

do

Desenvolvimento

Os avanos que podemos verificar na Psicologia do Desenvolvimento atravs


sobretudo dos enfoques emergentes mostram que ao longo do sculo, num
jogo de luzes e sombras, muito conhecimento foi acumulado e os vnculos com
o trabalho dos fundadores (Baldwin, Piaget, Vygotsky, Werner, Wallon) no se
rompeu. Talvez uma nova integrao de conhecimentos esteja surgindo.
Segundo alguns, os enfoques sociocultural e epigentico podem estar
caminhando nesta direo.
Servindo-nos dos sinais que se nos apresentam, concordamos que a
Psicologia do Desenvolvimento est avanando no sentido de tentar
compreender o indivduo humano levando em conta suas razes biolgicas e
sua cultura.
Vivemos numa rede de representaes comuns nossa espcie que se
constitui numa cultura universal. Nossa natureza cultura e no dizer de
Santos (nota 14, p.85) a natureza enquanto objeto de conhecimento foi
sempre uma entidade cultural.
Ao se ocupar das foras biolgicas e das foras culturais, a Psicologia que tem
no seu horizonte o sculo XXI tenta compreender como elas interagem numa
situao local, isto , procura dar conta, de modo preciso, de um conjunto bem
circunscrito de fenmenos, ao invs de construir modelos gerais de
desenvolvimento psicolgico.
Sobretudo no que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo, rea privilegiada
pelos psiclogos desenvolvimentistas, percebe-se a tendncia a delinear
pesquisas visando o estudo de domnios especficos ao invs dos estgios
gerais da construo do conhecimento ( 28).

A preferncia pelas pesquisas sobre domnios especficos foi estimulada


sobretudo pelo reconhecimento da influncia dos contextos socioculturais e da
experincia acumulada num certo domnio, sobre o desenvolvimento. (Noutras
palavras, pelo reconhecimento de que a aquisio de conhecimentos e
habilidades est relacionada diretamente com as atividades em que os
indivduos se engajam e de que a generalizao a partir de tais experincias
altamente limitada.)
O reconhecimento da importncia do contexto tambm uma caracterstica da
Psicologia emergente. O saber situado, dependente dos contextos,
entendendo-se por contextos todas as pessoas, costumes, instituies e
crenas atravs dos quais a sociedade influencia o desenvolvimento do
indivduo.
Como membros de uma cultura e de uma espcie os indivduos desenvolvem a
capacidade de compreenderem e serem compreendidos pelos outros. Trata-se
da intersubjetividade, ou, como querem alguns, da subjetividade, que atrai com
fora crescente a ateno dos psiclogos contemporneos.
No momento atual, grande parte dos psiclogos desenvolvimentistas ( Deleau,
Berger, Lautrey) adota uma perspectiva pluralista, em que mais do que afiliarse a uma teoria com exclusividade, opta-se pelo uso seletivo de algumas delas.
(Numa interessante pesquisa realizada por Horowitz em 1994 (29) em que
solicitou a 45 pesquisadores seniors que identificassem o enfoque que
adotavam em seus estudos sobre desenvolvimento ficou evidente a no
utilizao de auto- identificaes tericas claras e o uso freqente de frmulas
descritivas como por exemplo social interactive behavioristou social
evolutionary cognitive behaviorist.)
Finalmente, interpretando os sinais que nos vm de colquios, da literatura,
das associaes cientficas e profissionais, pensamos que a Psicologia do
Desenvolvimento no incio do sculo XXI ser mais capaz de previso de
conseqncias negativas e avaliao de riscos, mais preocupada com a
positividade na pesquisa e nas prticas sociais, voltada para o reexame da
distino sujeito-objeto, reconhecendo na cultura um fator constitutivo da
psicologia humana .E sobretudo estar atenta para as implicaes e aplicaes
do conhecimento na sociedade que lhe d abrigo e que ela mesma ajuda a

construir. Parafraseando Santos, ser a Psicologia do conhecimento prudente


para uma vida decente.
Notas

Bibliogrficas

1. A origem do conceito de ciclo vital em Psicologia encontrada em Charlotte


Bhler, que publicou em 1933 Der menschliche Lebenslauf als psychologisches
Problem ( O curso da vida humana como problema psicolgico). Gottingen:
Verlag fur Psychologie. Em ingls vulgarizou-se a expresso life span e em
francs vie-entire. Em portugus vem sendo traduzido como ciclo vital e mais
recentemente

como

desenvolvimento

durante-toda-a-vida.

2. Para aprofundar na questo do conceito, veja-se M. Hurtig, Psychologie de


lEnfant et Psychologie Gentique ( 1972, Bulletin de Psychologie, 25, pp.1417) ; L. R. Goulet & P. B. Baltes (Ed), Life-Span Developmental Psychology:
Research and Theory (1970, New York: Academic Press); M.Deleau (Coord.),
Psychologie du Dveloppement (1999, Rosny Cedex: Bral ditions).
3. E. Mavis Hetherington, Relevant Issues in Developmental Science (1998,
American

Psychologist,

,53,

93-94).

4. A influncia histrica da Psicologia do Desenvolvimento favorecendo o


abandono da Psicologia das faculdades defendida por Michel Deleau
(Coord.), Psychologie du Dveloppement ( 1999, Rosny Cedex: Bral ditions).

5. Uma boa sntese sobre a influncia do pensamento filosfico na psicologia


do desenvolvimento pode ser encontrada em Michael Cole e Sheila R. Cole,
The Development of Children ( 2001, New York: Worth Publishers, pp.12-13) e
em Michel Deleau (Coord.), Psychologie du Dveloppement ( 1999, Rosny
Cedex:

Bral

ditions,

pp.19-20;47).

6. Emmanuel Le Roy Ladurie, Montaillou, un village occitan de 1294 1324


(1975, Paris: Gallimard) ; F. Garnier, Le Langage de lImage au Moyen ge
(1982, Paris: Le Lopard dOr). e Philippe Aris, LEnfant et la Vie Familiale
sous

lAncien

Rgime

(1973,

Paris:

Seuil),

traduzido

no

Brasil.

7. Sobre os estgios na concepo de Rousseau veja-se W. Kessen, The Child


(1965,

New

York:

Willey).

8. Entre os estudos descritivos a literatura refere mais freqentemente a


crnica da vida de Lus XIII, escrita por seu mdico Hroard ainda no sculo
XVII; as observaes de crianas feitas por seus pais, como no caso de Darwin
(1877), fazendo o dirio de seu filho mais velho e do alemo Preyer (1882),
considerado um dos primeiros clssicos da psicologia da criana. Os estudos
extensivos, consistindo em vastas enquetes com utilizao de recursos
estatsticos, desenvolveram-se sobretudo nos Estados Unidos, a partir da
iniciativa de Stanley Hall (1883) que descreveu, por exemplo, o que as crianas
sabem quando entram na escola, dirigiu o primeiro laboratrio de estudos
consagrados criana e publicou o primeiro peridico reservado a esse tema.
Bolton (1892) descreveu a memria das crianas. Nessas monografias do
sculo XIX so raros os termos que sugerem preocupao com a vida afetiva,
como referem Anne Baudier e Bernadette Cleste ( Le Dveloppement Affectif
et Social du Jeune Enfant, Paris: ditions Nathan, 1990, pp.6-7). A criana
descrita como um conjunto de reflexos, instintos, capacidades sensoriais, que
desenvolve uma conscincia de si atravs de sua atividade sobre o mundo
fsico, cujos vnculos com os pais considerado natural. Essas preocupaes
descritivas e estatsticas que foram acompanhadas pelo surgimento de
instituies de carter filantrpico para o cuidado da infncia esto na origem
do interesse pelos testes mentais, concebidos como escala mtrica da
inteligncia.

9. certo que a construo de teorias uma questo polmica, sobre a qual


no pretendemos obter consenso. Servimo-nos aqui da classificao utilizada
por K. B. Madsen, Theories of Motivation. A comparative study of modern
theories of motivation, publicado em Buenos Aires por Paids, em 1972,
somente com o objetivo de justificar diferenas, sem dvida existentes, porm
de difcil conceitualizao. [Nos referimos presena de um nvel de
sistematizao que torne possvel explicar as observaes realizadas e
predizer outras novas, levando em conta as relaes lgicas (ou a sintaxe) das
teorias e as relaes epistemolgicas reais (ou a funo semntica), no sentido

de que as palavras do sistema tenham significado prprio e seus postulados


tenham

se

mostrado

verdadeirosno

maior

grau

possvel]

10. Veja-se por exemplo Kathleen Stassen Berger, The Developing Person.
Through Childhood and Adolescence (2000, New York: Worth Publishers).
Michel Deleau (Coord.), Psychologie du Dveloppement. ( 1999, Rosny Cedex:
Bral

ditions

).

11. A. W. Staats , Learning, Langage and Cognition. (1968, New York: Holt,
Rinehart & Winston) e Social Behaviorism. (1975, The Dorsey Press:
Homewood, Illinois) e A. Bandura ( 1977, Social Learning Theory. Englewood
Cliffs,

NJ:

Prentice-Hall),

entre

outros.

12. Veja-se as crticas formuladas por Michael Cole, Cultural Psychology: A


once and future discipline. ( 1996, Cambridge MA: Belknap Press); e Ross D.
Parke, et al. The past as prologue:an overview of a century of developmental
psychology. (1994, In Ross D. Parke, et al. (Eds) A century of developmental
psychology.

Washington

D.C.:

American

Psychological

Association)

13. Egon G. Guba e Yvonna S. Lincoln, Competing Paradigms in Qualitative


Research (1994, In: Norman K. Denzin & Yvonna S. Lincoln (Ed.). Handbook of
Qualitative Research. London: Sage Publications). s pginas 105-117 os
autores se referem ao que denominam dimenses ontolgicas, epistemolgicas
e metodolgicas do paradigma, a partir das quais descrevem o que consideram
diferentes paradigmas, classificao essa por ns adotada nesta apresentao.

14. Boaventura de Sousa Santos, A Crtica da Razo Indolente. Contra o


desperdcio da experincia. (2000, So Paulo, Cortez Editora). Santos discorre
sobre o que ele designa como dimenses epistemolgica e societal dos
paradigmas. Sobre essa questo, leia-se p. 16 e seguintes, bem como a
interpretao de Santos sobre a convergncia entre os paradigmas da
modernidade

capitalismo.

Fernando

Conde,

Las

Perspectivas

Metodolgicas Cualitativa y Cuantitativa en el Contexto de la Historia de las


Ciencias. (1995, In: Juan Manuel Delgado y Juan Gutirrez (Coord.), Mtodos y

Tcnicas Cualitativas de Investigacin en Ciencias Sociales. Madrid: Editorial


Sntesis.pp.53-68).

15. Jerome Bruner, Lducation, Entre dans la Culture (1996, Paris: Retz ,
p.185)

16. Alan Fogel, O Contexto Sociocultural e histrico dos Estudos do


Desenvolvimento.( In: Psicologia Reflexo e Crtica, Nmero Especial, 2000,
vol.13,no.2,

pp.311-318).

17. Nestas reflexes nos inspiramos nas teses de Boaventura de Sousa


Santos, desenvolvidas sobretudo no captulo 1 , Da cincia moderna ao novo
senso

comum,

da

obra

citada.

18. Para uma perspectiva mais completa da abordagem sociocultural, pode-se


ler Kathleen Stassen Berger, The Developing Person. Through Childhood and
Adolescence (2000, New York: Worth Publishers, p.50-55); Michael Cole,
Cultural Psychology: A once and future discipline. ( 1996, Cambridge MA:
Belknap Press); Barbara Rogoff, Apprenticeship in thinking: Cognitive
development in social context. (1990, New York: Oxford University Press).

19. Sobre a perspectiva ecolgica em relao ao enfoque sociocultural, veja-se


Jonathan R. H. Tudge et col., Ecological Perspectives in Human Development:
a comparison of Gibson and Bronfenbrenner. ( In: Jonathan R. H. Tudge e col
(Ed.), Comparisons in Human Development. Understanding Time and Context.
Cambridge

University

Press,

1996.

20. Sobre a influncia da cultura na aprendizagem, veja-se Patricia M.


Greenfield, You cant take it with you: Why ability assessments dont cross
cultures

(1997,

American

Psychologist,

52,

1115-1124).

21. Kathleen Stassen Berger, The Developing Person. Through Childhood and
Adolescence (2000, New York, Worth Publishers).Pginas 55 a 60.

22. Sobre mtodos de anlises microgenticas, pode-se ver por exemplo, R. S.


Siegler, Conscious and unconscious strategy discoveries: A microgenetic
analysis. (1998, Journal of Experimental Psychology, 127, 4, 377-397) .

23. O comentrio de interesse porque feito no contexto do comentrio a um


conjunto de textos sobre desenvolvimento e interao social. Jaan Valsiner,
Entre a democracia da literatura e a paixo pela compreenso: entendendo a
dinmica do desenvolvimento. In: Psicologia: reflexo e crtica, 2000, 13, 2,
pp.319-325.

24. Marc Richelle, Eloge des Variations, In: Jacques Lautrey (Dir.) Universel et
Diffrentiel

en

Psychologie.

Paris,

PUF,

1995.

pp.35-50.

25. Maria Clotilde Rossetti-Ferreira, Uma Perspectiva Terico-metodolgica


para Anlise do Desenvolvimento Humano e do Processo de Investigao. In:
Psicologia:

Reflexo

Crtica.

2000,

13

pp.

281-293.

26. Trata-se do captulo 7 da obra j citada de Jerome Bruner.

27. Para ler mais sobre abordagens comparativas recomendvel ler Jonathan
R. H. Tudge e col (Ed.), Comparisons in Human Development. Understanding
Time and Context. Cambridge University Press, 1996. Michel Deleau & Annick
Weil-Barais, Le Dveloppement de lEnfant. Approches Comparatives. Paris,
PUF,

1994.

28. Veja-se sobre a pesquisa de domnios especficos o excelente texto de


Giyoo Hatano e Kayoko Inagaki, Domain-specific constraints of conceptual
development. ( 2000, International Journal of Behavioral Development, 24, 3,
267-275).

29. Trata-se da pesquisa de Frances Degen Horowitz, John B. Watsons


legacy: Learning and environment. In: Parke D. Ross et al. (Eds), A century of
developmental
Association.

psychology.

Washington,

DC:

American

Psychological

Psicologia do Desenvolvimento: Contribuies Tericas


Sigmund Freud (1856-1939)
Prope, data, um novo e radical modelo da mente humana, que alterou a
forma como pensamos sobre ns prprios, a nossa linguagem e a nossa
cultura. A sua descrio da mente enfatiza o papel fundamental do
inconsciente na psique humana e apresenta o comportamento humano como
resultado de um jogo e de uma interaco de energias.

Freud contribuiu para a eliminao da tradicional oposio bsica entre

sanidade e loucura ao colocar a normalidade num continuum e procurou


compreender funcionamento do psiquismo normal atravs da gnesis e da
evoluo das doenas psquicas.

Estudo do desenvolvimento psquico da pessoa a partir do estdio

indiferenciado do recm-nascido at formao da personalidade do adulto.

Muitos dos problemas psicopatolgicos da idade adulta de que trata a

Psicanlise tm as suas razes, as suas causas, nas primeiras fases ou


estdios do desenvolvimento.

Na perspectiva

freudiana,

construo do

sujeito,

da

sua

personalidade, no se processa em termos objectivos (de conhecimento),


mas em termos objectais.

O objecto, em Freud, um objecto libidinal, de prazer ou desprazer,

bom ou mau, gratificante ou no gratificante, positivo ou negativo.

A formao dos diferentes estdios determinada, precisamente, por

essa relao objectal. (Estdios: Oral, Anal, Flico, Latncia, Genital)

A sua teoria sobre o desenvolvimento da personalidade atribui uma nova importncia s


necessidades da criana em diversas fases do desenvolvimento e sobre as consequncias da
negligncia dessas necessidades para a formao da personalidade

Erik Erikson (1904-1994)

A teoria que desenvolveu nos anos 50 partiu do aprofundamento da

teoria psicossexual de Freud e respectivos estdios, mas rejeita que se


explique a personalidade apenas com base na sexualidade.

Acredita na importncia da infncia para o desenvolvimento da

personalidade mas, ao contrrio de Freud, acredita que a personalidade se


continua a desenvolver para alm dos 5 anos de idade.

No seu trabalho mais conhecido, Erikson prope 8 estdios do

desenvolvimento psicossocial atravs dos quais um ser humano em


desenvolvimento saudvel deveria passar da infncia para a idade adulta.
Em cada estdio cada sujeito confronta-se, e de preferncia supera, novos
desafios ou conflitos. Cada estdio/ fase do desenvolvimento da criana
importante e deve ser bem resolvida para que a prxima fase possa ser
superada sem problemas.

Tal como Piaget, concluiu que no se deve apressar o desenvolvimento

das crianas, que se deve dar o tempo necessrio a cada fase de


desenvolvimento, pois cada uma delas muito importante. Sublinhou que
apressar o desenvolvimento pode ter consequncias emocionais e minar as
competncias das crianas para a sua vida futura.

"Human personality in principle develops according to steps predetermined in the growing person's
readiness to be driven toward, to be aware of and to interact with a widening social radius"
Erik Erikson.

Jean Piaget (1896-1980)


Jean Piaget (1896-1980) foi um dos investigadores mais influentes do
sc. 20 na rea da psicologia do desenvolvimento. Piaget acreditava que o
que distingue o ser humano dos outros animais a sua capacidade de ter um

pensamento simblico e abstracto. Piaget acreditava que a maturao


biolgica estabelece as pr-condies para o desenvolvimento cognitivo. As
mudanas mais significativas so mudanas qualitativas (em gnero) e no
qualitativas (em quantidade).
Existem 2 aspectos principais nesta teoria: o processo de conhecer e os
estdios/ etapas pelos quais ns passamos medida que adquirimos essa
habilidade.

Como bilogo, Piaget estava interessado em como que um organismo

se adapta ao seu ambiente (ele descreveu esta capacidade como


inteligncia) - O comportamento controlado atravs de organizaes
mentais denominadasesquemas, que o indivduo utiliza para representar o
mundo e para designar as aces.

Essa adaptao guiada por uma orientao biolgica para obter o

balano

entre

esses

esquemas

est. (equilibrao). Assim,

estabelecer

o
um

ambiente

em

desequilbrio

que

a motivao primria para alterar as estruturas mentais do indivduo.

Piaget descreveu 2 processos utilizados pelo sujeito na sua tentativa de

adaptao: assimilao e acomodao. Estes 2 processos so utilizados


ao longo da vida medida que a pessoa se vai progressivamente adaptando
ao ambiente de uma forma mais complexa.

Capta as grandes tendncias do pensamento da criana

Encara as crianas como sujeitos activos da sua aprendizagem

Lev Vygotsky (1896-1934)

Lev Vygotsky desenvolveu a teoria socio-cultural do desenvolvimento

cognitivo. A sua teoria tem razes na teoria marxista do materialismo


dialctico, ou seja, que as mudanas histricas na sociedade e a vida
material produzem mudanas na natureza humana.

Vygotsky abordou o desenvolvimento cognitivo por um processo de


orientao. Em vez de olhar para o final do processo de desenvolvimento, ele
debruou-se sobre o processo em si e analisou a participao do sujeito nas
actividades sociais Ele props que o desenvolvimento no precede a
socializao. Ao invs, as estruturas sociais e as relaes sociais levam ao
desenvolvimento das funes mentais.

Ele acreditava que a aprendizagem na criana podia ocorrer atravs do

jogo, da brincadeira, da instruo formal ou do trabalho entre um aprendiz e


um aprendiz mais experiente.
O processo bsico pelo qual isto ocorre a mediao (a ligao entre
duas estruturas, uma social e uma pessoalmente construda, atravs de
instrumentos ou sinais). Quando os signos culturais vo sendo internalizados
pelo sujeito quando os humanos adquirem a capacidade de uma ordem de
pensamento mais elevada.

Ao contrrio da imagem de Piaget em que o indivduo constri a

compreenso do mundo, o conhecimento sozinho, Vygostky via o


desenvolvimento cognitivo como dependendo mais das interaces com as
pessoas e com os instrumentos do mundo da criana

Esses

instrumentos

so reais:

canetas,

papel,

computadores;

ou smbolos: linguagem, sistemas matemticos, signos.


Teoria de Vygotsky do Desenvolvimento Cognitivo

Vygostsky sublinhou as influncias socioculturais no desenvolvimento

cognitivo da criana:
- O desenvolvimento no pode ser separado do contexto social
- A cultura afecta a forma como pensamos e o que pensamos
- Cada cultura tem o seu prprio impacto
- O conhecimento depende da experincia social

A criana desenvolve representaes mentais do mundo atravs da

cultura e da linguagem.

Os adultos tm um importante papel no desenvolvimento atravs da

orientao que do e por ensinarem (guidance and teaching).

Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) intervalo entre a resoluo

de problemas assistida e individual.

Uma vez adquirida a linguagem nas crianas, elas utilizam a

linguagem/discurso interior, falando alto para elas prprias de forma a


direccionarem o seu prprio comportamento, linguagem essa que mais tarde
ser internalizada e silenciosa Desenvolvimento da Linguagem.
Henri Wallon (1879 1962)

Wallon procura explicar os fundamentos da psicologia como cincia, os

seus

aspectos

epistemolgicos,

objectivos

metodolgicos.

- Considera que o homem determinado fisiolgica e socialmente, sujeito s


disposies internas e s situaes exteriores.

Wallon prope a

psicognese

da

pessoa

completa

(psicologia

gentica), ou seja, o estudo integrado do desenvolvimento.


o Para ele o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito
como geneticamente social e estudar a criana contextualizada, nas
relaes com o meio. Wallon recorreu a outros campos de conhecimento
para aprofundar a explicao dos fatores de desenvolvimento (neurologia,
psicopatologia, antropologia, psicologia animal).

Considera que no possvel selecionar um nico aspecto do ser

humano e v o desenvolvimento nos vrios campos funcionais nos quais se


distribui a atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo).

Vemos ento que para ele no possvel dissociar o biolgico do social

no homem. Esta uma das caractersticas bsicas da sua Teoria do


Desenvolvimento.

Burrhus F. Skinner (1904 1990)

Psiclogo Americano, conduziu

trabalhos pioneiros em Psicologia

Experimental e defendia o comportamentalismo / behaviorismo (estudo do


comportamento observvel).
Tinha uma abordagem sistemtica para compreender o comportamento
humano, uma abordagem de efeito considervel nas crenas e prticas
culturais correntes.

Fez investigao na rea da modelao do comportamento pelo reforo

positivo ou

negativo

(condicionamento).O condicionamento

operante explica que um determinado comportamento tem uma maior


probabilidade de se repetir se a seguir manifestao do comportamento se
apresentar de um reforo (agradvel). uma forma de condicionamento
onde o comportamento acabar por ocorrer antes da resposta.

A aprendizagem, pode definir-se como uma mudana relativamente

estvel no potencial de comportamento, atribuvel a uma experincia Importncia dos estmulos ambientais na aprendizagem
Urie Bronfenbrenner (1917 presente)

Um dos grandes autores que desenvolveu a Abordagem Ecolgica do

Desenvolvimento Humano: o sujeito desenvolve-se em contexto, em 4


nveis dinmicos a pessoas, o processo, o contexto, o tempo.

A sua proposta difere da da Psicologia Cientfica at ento (70s):

privilegia os aspectos saudveis do desenvolvimento, os estudos realizados


em ambientes naturais e a anlise da participao da pessoa focalizada no
maior n possvel de ambientes e em contacto com diferentes pessoas.

Bronfenbrenner explicita a necessidade dos pesquisadores estarem

atentos diversidade que caracteriza o homem os seus processos


psicolgicos, a sua participao dinmica nos ambientes, as suas
caractersticas pessoais e a sua construo histrico-scio-cultural.

Define o desenvolvimento humano como o conjunto de processos

atravs dos quais as particularidades da pessoa e do ambiente interagem


para produzir constncia e mudana nas caractersticas da pessoa no curso
de sua vida"(Bronfenbrenner, 1989, p.191).
A Abordagem Ecolgica do Desenvolvimento privilegia estudos longitudinais,
com destaque para instrumentos que viabilizem a descrio e compreenso
dos sistemas da maneira mais contextualizada possvel.

Bronfenbrenner - Abordagem Ecolgica do Desenvolvimento Humano: o sujeito desenvolve-se em


contexto, em 4 nveis dinmicos a pessoas, o processo, o contexto, o tempo.

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O DESENVOLVIMENTO HUMANO
necessrio que o profissional da sade domine alguns conhecimentos sobre o
desenvolvimento humano, pois esse profissional tem um importante papel na promoo e
manuteno desse processo, atuando de forma significativa junto famlia que a unidade
bsica de assistncia sade para (...) [o paciente], seja no seu cotidiano (na escola, em
atendimentos ambulatoriais de rotina etc.) ou no contexto hospitalar 1 (ALMEIDA, 2008, p. 31),
quando o indivduo adoece.
CONCEITOS BSICOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO HUMANO2
O desenvolvimento humano refere-se ao desenvolvimento mental e ao crescimento
orgnico e entendido como um processo de evoluo das capacidades do ser humano em
realizar funes cada vez mais complexas (ALMEIDA, 2008, p. 31).
O desenvolvimento mental uma construo contnua, que se caracteriza pelo
aparecimento gradativo de estruturas mentais. Estas so formas de organizao da atividade
mental que se vo aperfeioando e solidificando at o momento em que todas elas, estando
plenamente desenvolvidas, caracterizaro um estado de equilbrio superior quanto aos aspectos da inteligncia, vida afetiva e relaes sociais.
Algumas dessas estruturas mentais permanecem ao longo de toda vida. Por exemplo, a
motivao est presente como desencadeadora da ao, seja por necessidades fisiolgicas,
seja por necessidades afetivas ou intelectuais. Essas estruturas mentais que permanecem
garantem a continuidade do desenvolvimento. Outras estruturas so substitudas a cada nova
fase da vida do indivduo. Por exemplo, a moral da obedincia da criana pequena
substituda pela autonomia moral do adolescente ou, outro exemplo, a noo de que o objeto
existe s quando a criana o v (antes dos 2 anos) substituda, posteriormente, pela
capacidade de atribuir ao objeto sua conservao, mesmo quando ele no est presente no
seu campo visual.
A IMPORTNCIA DO ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
A criana no um adulto em miniatura. Ao contrrio, apresenta caractersticas prprias
de sua idade. Compreender isso compreender a importncia do estudo do desenvolvimento
humano. Estudos e pesquisas de Piaget demonstraram que existem formas de perceber,
compreender e se comportar diante do mundo, prprias de cada faixa etria, isto , existe uma
assimilao progressiva do meio ambiente, que implica uma acomodao das estruturas
mentais a este novo dado do mundo exterior.
Estudar o desenvolvimento humano significa conhecer as caractersticas comuns de uma
faixa etria, permitindo-nos reconhecer as individualidades, o que nos torna mais aptos para a
observao e interpretao dos comportamentos.
Todos esses aspectos levantados tm importncia para (...) [as mais diversas reas do
conhecimento]. Planejar o que e como (...) [atender/orientar] implica saber quem o (...)
[paciente]. Por exemplo, a linguagem que usamos com a criana de 4 anos no a mesma
que usamos com um jovem de 14 anos.
E, finalmente, estudar o desenvolvimento humano significa descobrir que ele
determinado pela interao de vrios fatores.
OS FATORES QUE INFLUENCIAM O DESENVOLVIMENTO HUMANO
Vrios fatores indissociados e em permanente interao afetam todos os aspectos do
desenvolvimento. So eles:
Hereditariedade - a carga gentica estabelece o potencial do indivduo, que pode ou
no desenvolver-se. Existem pesquisas que comprovam os aspectos genticos da inteligncia.

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No entanto, a inteligncia pode desenvolver-se aqum ou alm do seu potencial, dependendo


das condies do meio que encontra.
Crescimento orgnico - refere-se ao aspecto fsico. O aumento de altura e a
estabilizao do esqueleto permitem ao indivduo comportamentos e um domnio do mundo
que antes no existiam. Pense nas possibilidades de descobertas de uma criana, quando
comea a engatinhar e depois a andar, em relao a quando esta criana estava no bero com
alguns dias de vida.
Maturao neurofisiolgica - o que torna possvel determinado padro de
comportamento. A alfabetizao das crianas, por exemplo, depende dessa maturao. Para
segurar o lpis e manej-lo como ns, necessrio um desenvolvimento neurolgico que a
criana de 2, 3 anos no tem. Observe como ela segura o lpis.
Meio - o conjunto de influncias e estimulaes ambientais altera os padres de
comportamento do indivduo. Por exemplo, se a estimulao verbal for muito intensa, uma
criana de 3 anos pode ter um repertrio verbal muito maior do que a mdia das crianas de
sua idade, mas, ao mesmo tempo, pode no subir e descer com facilidade uma escada, porque
esta situao pode no ter feito parte de sua experincia de vida.
ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
O desenvolvimento humano deve ser entendido como uma globalidade, mas, para efeito
de estudo, tem sido abordado a partir de quatro aspectos bsicos:
Aspecto fsico-motor - refere-se ao crescimento orgnico, maturao
neurofisiolgica, capacidade de manipulao de objetos e de exerccio do prprio corpo.
Exemplo: a criana leva a chupeta boca ou consegue tomar a mamadeira sozinha, por volta
dos 7 meses, porque j coordena os movimentos das mos.
Aspecto intelectual - a capacidade de pensamento, raciocnio. Por exemplo, a
criana de 2 anos que usa um cabo de vassoura para puxar um brinquedo que est embaixo
de um mvel ou o jovem que planeja seus gastos a partir de sua mesada ou salrio.
Aspecto afetivo-emocional - o modo particular de o indivduo integrar as suas
experincias. o sentir. A sexualidade faz parte desse aspecto. Exemplos: a vergonha que
sentimos em algumas situaes, o medo em outras, a alegria de rever um amigo querido.
Aspecto social - a maneira como o indivduo reage diante das situaes que
envolvem outras pessoas. Por exemplo, em um grupo de crianas, no parque, possvel
observar algumas que espontaneamente buscam outras para brincar, e algumas que permanecem sozinhas.
Se analisarmos melhor cada um desses exemplos, vamos descobrir que todos os outros
aspectos esto presentes em cada um dos casos. E sempre assim. No possvel encontrar
um exemplo "puro", porque todos estes aspectos relacionam-se permanentemente. Por
exemplo, uma criana tem dificuldades de aprendizagem, repete o ano, vai-se tornando cada
vez mais "tmida" ou "agressiva", com poucos amigos e, um dia, descobre-se que as dificuldades tinham origem em uma deficincia auditiva. Quando isso corrigido, todo o quadro
reverte-se. A histria pode, tambm, no ter um final feliz, se os danos forem graves.
Todas as teorias do desenvolvimento humano partem do pressuposto de que esses
quatro aspectos so indissociados, mas elas podem enfatizar aspectos diferentes, isto ,
estudar o desenvolvimento global a partir da nfase em um dos aspectos. A Psicanlise, por
exemplo, estuda o desenvolvimento a partir do aspecto afetivo-emocional, isto , do
desenvolvimento da sexualidade. Jean Piaget enfatiza o desenvolvimento intelectual.
preciso ressaltar que, para entender o comportamento de um indivduo particular, em qualquer etapa do
seu desenvolvimento, necessrio conhecer no apenas as mudanas cognitivas, sociais, emocionais e
biolgicas que ocorrem, mas tambm qual o impacto que cada uma delas pode ter sobre todas as outras. O
3
desenvolvimento um processo unitrio e individual (CRIA-SABINI, 2004, p. 18).

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PERODOS DO DESENVOLVIMENTO:
A maioria dos estudiosos sobre o desenvolvimento concorda que o desenvolvimento se
processa por etapas em que mudanas ocorrem em vrias dimenses. Essa concordncia
possibilita que sejam criadas condies ideais para o aparecimento de certas condutas. So
pontos formais ou informais na vida social. Por exemplo, lojas e restaurantes se utilizam
desses pontos de referncia para atingir determinado pblico que lhes interessa, ou seja, uma
faixa etria especfica (CRIA-SABINI, 2004, p. 18) 4.
Assim, a existncia humana dividida em fases ou perodos que possibilitam a
estipulao de um sistema de comportamento para cada uma dela. Na nossa sociedade os
perodos do desenvolvimento so:

Pr-natal: da concepo at o nascimento.

Infncia: do nascimento aos 12 anos.

Adolescncia: dos 13 aos 18 anos.

Adulto jovem: perodo dos 18 aos 40 anos.

Adulto intermedirio/meia-idade: dos 40 aos 65 anos.

Adulto idoso/terceira idade/senescncia: a partir dos 65 anos.

REPERCUSSES EMOCIONAIS DA DOENA: 5

NA INFNCIA

a) Ansiedade relacionada separao.


O lactente, o infante e o pr-escolar so muito sensveis separao dos seus pais.
Quando isso acontece, eles costumam apresentar reaes que so agrupadas em trs fases:
protesto: a criana chora, grita, procura pelos pais e agarra-se a eles, evitando o
contato com outras pessoas.
desespero: torna-se retrada, deprimida e menos ativa, desinteressa-se por brincar,
alimentar-se ou interagir com outras pessoas.
desligamento ou negao: aparentemente ajustada perda, interessando-se mais
pelo ambiente, pelo brincar, os relacionamentos estabelecidos so superficiais, perdendo a
preferncia pelos pais e no se importando com sua presena, numa tentativa de desligar-se
deles para no sofrer com a sua ausncia. o estgio mais grave e de difcil reverso.
b) Perda do controle.
A quebra na rotina diria da criana e o fato de ser cuidada por diferentes pessoas
provocam uma diminuio do senso de controle sobre o ambiente, dificultando o
desenvolvimento da confiana.
O infante tende a reagir a tudo que o impea de exercer o seu egocentrismo, por meio de
manifestaes de negativismo (acessos de raiva, birra, resistncia e no-cooperao com as
atividades propostas).
Alteraes nas rotinas e nos rituais comprometem o senso de expectativa e
previsibilidade, e a principal manifestao a regresso, que se intensifica para todas as reas
do desenvolvimento, caso a perda da autonomia se prolongue.
A doena e a hospitalizao so vistas como punio, fazendo-a sentir vergonha, culpa e
medo. Torna-se mais dependente dos adultos, inclusive para as atividades de autocuidado,
tendo que permanecer em repouso ou mover-se em cadeira de rodas ou maca. As possibilidades de escolha sobre o que ser feito com ele so limitadas, ameaando diretamente sua
segurana. As manifestaes principais so o tdio, a depresso, a hostilidade e a frustrao.

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c) Medo da dor e da leso corporal.


Beb: responde de forma generalizada dor, com rigidez muscular, agitao e
retrao reflexa da rea estimulada, chorando alto e exibindo expresso facial de dor.
Criana pequena: apresenta intensa reao emocional e resistncia fsica a qualquer
experincia dolorosa real ou imaginria; torna-se capaz de verbalizar o que sente e localizar a
dor, apontando para uma rea especfica, mas ainda no consegue descrever o tipo e a
intensidade da dor.
Idade escolar: demonstra grande interesse por sua sade ou doena, tolera bem a
realizao de procedimentos invasivos, teme menos a dor e resiste melhor a ela empregando
mtodos para enfrentar o desconforto, como enrijecer o corpo e cerrar os punhos ou os dentes.
Intervenes do profissional de sade
importante que o profissional de sade, compreenda o impacto que a doena e a
hospitalizao exercem sobre a vida da criana e as repercusses que acarretam em cada
estgio do desenvolvimento infantil.
Ao considerar esses aspectos no atendimento criana e sua famlia, o profissional
pode direcionar suas intervenes para minimizar o estresse vivenciado por ambos e otimizar,
ao mximo, as oportunidades de promoo do desenvolvimento da criana doente.
Dentre as questes que permeiam a atuao profissional junto criana hospitalizada,
preciso considerar, alm das necessidades relacionadas prpria doena, aquelas que ela
manifesta habitualmente em casa e as que continuam precisando ser atendidas no hospital.
Brincar uma dessas necessidades que, se no suprida adequadamente, pode levar a
manifestaes comportamentais, como:
alteraes no apetite e no sono;
irritabilidade;
falta de adequao social;
piora do rendimento escolar, entre outros.
Alm do mais, o brinquedo um importante instrumento de comunicao com a criana,
pois possibilita que ela transmita o que sente e pensa, e contribui para o trabalho do
profissional que pode oferecer-lhe informaes sobre o que acontecer com ela.
O brinquedo tambm contribui para o estabelecimento de um relacionamento de
confiana com a criana, pois ela tende a procurar a pessoa com quem brinca quando
necessita de ajuda. Algumas estratgias relacionadas ao brincar so propostas a seguir, com a
inteno de propiciar recreao, estimular o desenvolvimento e transmitir informaes durante
a hospitalizao.
Planejar atividades ldicas e de recreao, considerando as limitaes impostas pela
doena e enfatizando as habilidades que se destacam, de forma a contribuir para elevar a
auto-estima da criana. Avaliar a real necessidade de repouso, pois a restrio dos seus
movimentos gera ansiedade e estresse.
Planejar os cuidados a serem prestados, de forma a evitar interrupes no horrio de
recreao.
Planejar atividades de estimulao, considerando as habilidades ainda no dominadas
pela criana no estgio de desenvolvimento em que se encontra. Orientar os pais e incentivlos a realizar as atividades propostas para estimular as diferentes reas do desenvolvimento.
Incentivar a participao da criana nos procedimentos, transformando, sempre que
possvel, as atividades em brincadeira.

Estimular a criana a trazer seu brinquedo preferido para o hospital.

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Preparar a criana antes da realizao de procedimentos hospitalares, de acordo com


o estgio de desenvolvimento: o uso do brinquedo teraputico tem se mostrado bastante
efetivo, especialmente para pr-escolares, mas tambm para crianas maiores e escolares.
Outro aspecto que parece fundamental propiciar condies para que o relacionamento
entre a criana e seus pais seja fortalecido. Uma estratgia considerada importante para
alcanar esse intento mant-los juntos durante toda a hospitalizao.
Os pais precisam de apoio para que consigam se sentir fortalecidos e transmitir confiana
ao filho. E o profissional pode intervir de maneira substancial, tendo em vista que suas
atribuies lhe do inmeras oportunidades de estar mais prximo da criana e seus pais.
Para atuar de maneira efetiva junto criana e sua famlia, a atitude do profissional
fundamental. Ele precisa transmitir confiana para que consiga estabelecer um relacionamento
de confiana com ambos. Um clima amistoso e de respeito deve existir sempre, desde o
momento da admisso no hospital.

NA ADOLESCNCIA6

Adolescncia, do latim adolescere (crescer), uma fase da vida que pode ser definida
em sua dimenso psicobiolgica e em sua dimenso histrica, poltica, econmica, social e
cultural.
Nesse perodo de desenvolvimento, ocorrem mudanas fisiolgicas, psicolgicas e
sociais que separam a criana do adulto, prolongando-se dos aos 20 anos incompletos,
segundo a Organizao Mundial da Sade (OMS), ou dos 12 aos 18 anos, de acordo com o
Estatuto da Criana e do Adolescente do Brasil.
Segundo a MS, essa fase tem como caractersticas as mudanas fsicas aceleradas e o
aparecimento das caractersticas da puberdade, especialmente as psicossociais e as
cognitivas. Essas alteraes surgem influenciadas por fatores hereditrios, ambientais,
nutricionais e psicolgicos, j que o desenvolvimento fsico, cognitivo e psicossocial do
adolescente ocorre de forma entrelaada, em que cada um deles afeta os outros.
De modo geral, os adolescentes so relativamente saudveis. Problemas de sade
normalmente ocorrem por causa dos seguintes fatores: estilo de vida perigoso ou sedentrio,
pobreza, violncia, acidentes automobilsticos, depresso, transtornos alimentares, consumo
de drogas, alcoolismo e doenas sexualmente transmissveis. Nessa fase, as glndulas
sebceas aumentam sua produtividade, o que resulta em erupes cutneas e acne.
Obesidade ou anorexia e gravidez no planejada tambm so situaes indesejveis na
adolescncia. Entretanto, a hospitalizao no uma situao freqente nesse perodo de
vida.
medida que a adolescncia tem sido considerada um perodo psicologicamente
complexo, alguns fatores tpicos deste perodo parecem ser acentuados e at agravados
quando associados a uma doena.
Em qualquer idade comum aparecerem incertezas e medos em relao doena e ao
seu prognstico, mas especialmente para o adolescente a angstia maior. A independncia e
a autonomia so seus grandes desafios e, no momento da doena, ele se v ameaado a
perder a independncia j conquistada. Aumenta a dependncia dos pais e o sentimento de
controle vital que havia iniciado, o que provoca muitas vezes raiva, desconfiana e nocooperao. Freqentemente durante o adoecer, ocorrero outras preocupaes alm da
doena propriamente dita, como preocupaes com os estudos, distncia do seu grupo de
amigos, rompimento com o objeto amoroso, dvidas sobre as perspectivas futuras, efeitos
colaterais das drogas, imagem corporal, sexualidade, dvidas em relao ao tratamento e
restries de lazer.
Adolescentes com uma doena so, muitas vezes, estigmatizados. Ao estarem enfermos
e podendo haver mudanas, tanto no seu estilo de vida como na sua aparncia (que nessa
fase muito valorizada), ele pode ser visto como muito diferente do grupo de pares e se isolar
ou ser marginalizado pelo grupo. Eventualmente, durante o tratamento, ele ter algumas

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limitaes e mudanas nem sempre bem-aceitas por seus pares. Em casos assim, o
diagnstico de uma doena traz uma srie de mudanas para o paciente adolescente e sua
famlia. comum ocorrerem alteraes de comportamento e a procura de formas adequadas
de adaptao a esse momento.
A morte reconhecida como ato final e irrevogvel, mas o egocentrismo adolescente leva
a uma descrena da possibilidade da prpria morte.
Intervenes do profissional de sade
A relao entre o (...) [profissional de sade], o paciente e os familiares envolve
interaes peculiares entre pessoas em posies diferentes. Os conceitos relativos ao adoecer
so diferentes entre a equipe de sade e o paciente. Se para a equipe de sade a doena
uma situao de normalidade, provida de conceitos tcnicos que representam socialmente sua
atuao profissional, para o paciente uma situao excepcional, sem nenhuma motivao
profissional ou social, alm de ser fonte de sofrimento e significados simblicos que ficam fora
de uma compreenso cientfica da doena.
Entendendo isso, o cuidado do (..) [profissional de sade] com relao ao adolescente
deve contemplar no somente os aspectos tcnicos, mas tambm suas necessidades fsicas,
emocionais e sociais. Por meio de estratgias adequadas, possvel minimizar o estresse
causado pelos procedimentos e pela prpria hospitalizao. Como estratgias, podem-se
utilizar formas ldicas ou meios de comunicao adequados para informar e orientar os
adolescentes antes dos procedimentos e acerca do seu diagnstico, permitindo, assim, o alvio
de ansiedades e medos.
Alm disso, importante criar um ambiente onde o adolescente sinta certa familiaridade,
por meio de espaos em estilo jovem e com espao de lazer para que ele possa ter acesso s
atividades comuns a essa faixa etria, como computador, videogames e outros. muito
importante incentivar a presena de pais, irmos e colegas durante a internao hospitalar,
para que o convvio familiar e social no seja to modificado nesse momento de internao.
A escolarizao e os relacionamentos sociais so tambm fatores importantes na etapa
de desenvolvimento em que se encontram os adolescentes. A doena e o tratamento podem
interferir na freqncia s aulas, o que pode dificultar sua adaptao escolar. Nesse sentido,
famlia, escola e hospital devem estabelecer dilogos e dar condies para que a continuidade
da escolarizao seja preservada. Algumas intervenes tm sido desenvolvidas como as
classes hospitalares, o que favorece a aceitao e a reintegrao do aluno, de forma a facilitar
seu retorno escola, sem prejuzo s atividades curriculares.
Respeitar a necessidade de privacidade fsica necessrio, pois nessa fase surgem a
vergonha e o embarao quanto exposio do corpo, o que representa uma ameaa
sexualidade nascente.
Por fim, as decises devem ser compartilhadas com o adolescente e no somente com
os pais, encorajando o autocuidado e a autonomia tanto quanto possvel. Muitas vezes
preciso auxiliar esses familiares em suas dificuldades no lidar com o adolescente em
momentos crticos, como na doena.
NA FASE ADULTA
Se quisermos prestar uma assistncia de sade individualizada, precisamos conhecer e
considerar as fases do desenvolvimento humano nos aspectos fsico, cognitivo, psicossocial e
psicossexual, e ainda atentar para as peculiaridades de cada fase.
No caso do indivduo adulto, precisamos lembrar que existem as fases do adulto jovem,
adulto intermedirio e adulto idoso e que existem momentos delicados nesse perodo:
casamento, separao, gestao, chegada de filhos, responsabilidades como lder da famlia,
responsabilidades financeiras com familiares (filhos, pais, avs), convvio social, opo sexual,
vida profissional ativa, desemprego ou alteraes no emprego por doena, acidente e
capacidade alterada de execuo do trabalho, entre inmeros outros.

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Quando o indivduo adoece, o momento que o paciente vive influencia nas suas
respostas e, por conseqncia, nas aes do (..) [profissional de sade].
Assim, alteraes fsicas, especialmente as relacionadas mobilidade e alteraes na
aparncia fsica, so importantes para a avaliao do potencial de cuidados individuais pelo (..)
[profissional de sade]. O adulto pode ressentir uma grande cicatriz ou uma deformao
aparente mais que em outra poca de vida, por conta do sentido de atratividade perante outros
e, em particular, diante do parceiro sexual.
A esfera do desenvolvimento psicossocial inclui a famlia, as atividades sociais e
profissionais que normalmente acompanham esse perodo especfico da vida e tem uma
enorme importncia. A internao interrompe o dia-a-dia cheio de atividades e
responsabilidades e influencia enormemente na disposio e no humor do paciente.
Alteraes cognitivas na idade adulta, como a capacidade de resoluo de problemas e a
capacidade intelectual, tm implicaes no modo como os (..) [profissionais de sade] ensinam
aos doentes os cuidados de sade. Quando o conhecimento tcito do paciente considerado,
uma posio proativa costuma acontecer. Caso contrrio, o paciente assume uma posio
defensiva.
A sexualidade difere ao longo da vida e pode ser ameaada por certas situaes de
doena; especialmente o homem preocupa-se enormemente nessa situao. J entre as
alteraes espirituais, ao longo dos anos, se eleva a capacidade de encontrar significado na
vida e aceitar o seu fim inevitvel. O conceito de morte revisto pela antecipao e preparao
para a morte dos pais.
O desenvolvimento no acontece independentemente, pois as alteraes esto ligadas
entre si e podem influenciar-se mutuamente. Uma perspectiva de desenvolvimento d aos (..)
[profissionais de sade] uma srie de orientaes que nos ajudam a entender as muitas
alteraes que ocorrem durante a vida adulta.
Nessa idade, quando os objetivos e as expectativas so abortados por doena ou
incapacidade, surgem os momentos de crise. Essa crise afeta membros da famlia, alm do
indivduo, podendo exigir tambm adaptao por parte desses. Quando o estresse intenso, a
capacidade de resoluo dos problemas pode estar diminuda. Nesse momento, o (..)
[profissional de sade] pode ajudar o indivduo e a famlia a tomar determinadas decises,
oferecendo informaes e encaminhando para recursos que ajudaro a ir ao encontro das suas
necessidades, enquanto promove e mantm a independncia, facilitando a participao da
pessoa no planejamento dos cuidados e na tomada de decises.
Esses dados so importantes porque fornecem indicaes para a compreenso dos
fatores que podem afetar a reao do indivduo ao estresse, assim como os sentimentos e as
atitudes acerca da recuperao e do potencial de adaptao de cada indivduo a essa situao.
So essas informaes que vo influenciar no relacionamento entre (..) [profissional de sade]
e paciente e que iro subsidiar uma assistncia com base cientfica, o que nos torna
"apropriadores" desse conhecimento.
Intervenes do profissional de sade
importante o conhecimento sobre o crescimento e o desenvolvimento humano em
termos gerais e tambm importante saber que cada indivduo tem sua peculiaridade e suas
necessidades prprias, o que solicita uma assistncia de sade individualizada. Quando
falamos em uma assistncia de sade individualizada, estamos falando de uma abordagem
bastante abrangente. Os profissionais de sade (...) [dispendem muito tempo do dia] com o
paciente. preciso escut-lo, entend-lo e indicar como deve proceder no prprio cuidar.
O (..) [profissional de sade] pode ajudar por meio de intervenes sobre assuntos que
lhe competem ou pode ainda realizar encaminhamentos a profissionais especializados, de
acordo com a necessidade apresentada por cada paciente, para que ele tenha suas
necessidades individuais atendidas.
Para isso, o (..) [profissional de sade] precisa conhecer muito bem a instituio em que

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trabalha e os recursos disponveis para o atendimento ao paciente. Por exemplo, conhecer os


servios disponveis para atendimento ao paciente de maneira geral, como: servio de
psicologia (se pode ser oferecido ao paciente e seus familiares), servio social (se atendem ao
paciente e famlia e o que pode ser oferecido), servio de transporte, servios de
acompanhamento, como ambulatrio ou unidades bsicas de sade, servio de reabilitao e
terapia ocupacional, servio jurdico etc.
A compreenso de como o adulto aprende auxilia o profissional quando este desenvolve
planos de instruo e orientao para o paciente. O processo de ensino deve fornecer ao
paciente o mximo de informao necessria para que ele coopere com o curso prescrito. O
profissional deve estar disponvel para responder s perguntas, medida que o adulto faa
opes. Deve, ainda, encorajar as funes que podem ser mantidas no hospital, como tomar
decises.
Pelo fato de o adulto estar continuamente evoluindo e adaptando-se a mudanas em
casa, no trabalho e na vida pessoal, o processo para tomar decises deve ser idealmente
flexvel. Quanto mais seguro o adulto for em seus papis, mais flexvel e aberto ser a
mudanas e ao enfrentamento dos conflitos que a doena sobrepe aos j existentes.
NA SENESCNCIA
O adoecer na velhice pode ter muitos significados para diferentes indivduos. Pode
representar a causa de um sofrimento psquico intenso que provoca um estado psicolgico
patolgico ou a possibilidade da aceitao dos seus limites como ser humano. A partir da,
torna-se possvel conviver de forma mais realista com o seu momento de vida, sem exigir o
impossvel, mas viver dentro do possvel.
Muitas vezes, os indivduos vivenciam o adoecimento como um repentino corte na sua
vida, como uma mudana abrupta no seu cotidiano, em que ele j no tem certeza de muitas
coisas e, sobretudo, porque o seu presente comea a ser como que controlado por uma equipe
de sade e no por ele mesmo. Isso para o idoso pode ser vivenciado com muito sofrimento e
colocar em questo a ameaa de perda de sua autonomia e independncia. Esses medos
podem deixar o idoso muito frgil e lev-lo a uma crise psicolgica durante o momento da
doena.
O fato de o idoso se expor a um ambiente desconhecido, com pessoas desconhecidas,
pode produzir sentimentos de ameaa sua segurana e sua integridade fsica e mental. Em
razo disso, o idoso pode manifestar atitudes retaliadoras ou at mesmo agressivas, recusar a
execuo de procedimentos de enfermagem, deixar de se alimentar ou impedir ou no realizar
a prpria higiene corporal, negligenciando seu autocuidado.
Essas atitudes podem indicar um sentimento de insegurana e insatisfao, tanto no
processo de hospitalizao como em situaes de extremo sentimento de excluso social, com
afastamento do ambiente em que vive, como o prprio trabalho e as atividades de lazer.
Intervenes do profissional de sade
A identificao das necessidades do idoso demanda do (..) [profissional de sade] uma
viso e compreenso sobre o processo de envelhecimento do ser humano como perodo da
vida, acumulativo e temporal, cujas repercusses emocionais na velhice podem ser reflexos de
um fenmeno mais amplo e dinmico, no qual se somam fatores biolgicos, psicossociais e
culturais, resultantes da condio de pluralidade na relao do indivduo com o meio ambiente
ao qual pertence.
Nessa perspectiva plural de ser humano em processo de envelhecimento, o (..)
[profissional de sade] visualiza o idoso inter-relacionado com seu contexto afetivo e cultural,
no qual ele vivencia mudanas e demandas de cuidado variveis de acordo com a experincia
de vida e com as respostas individuais. Assim, no h como constar nesse captulo frmulas
ou receitas que possam limitar o universo das intervenes (...).

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Dessa forma, o (..) [profissional de sade] deve estar atento s mudanas ocorridas no
idoso - nos aspectos da afetividade, da cognio e na forma como ele expressa sua
sexualidade e espiritualidade. Deve avaliar o nvel de autoconceito e auto-estima, interligando
essas informaes possibilidade de efeitos colaterais de medicamentos que podem mascarar
ou intensificar alteraes no seu comportamento.
(...)
Olhar o envelhecimento dentro de um processo que no seja unicamente biolgico, mas
cultural, possibilita uma flexibilidade para entender que ele construdo e influenciado pelo
modo de vida, organizao social, religio, linguagem, pensamentos e outros componentes,
numa dinmica de estmulos interligados: "as circunstncias favorecedoras da senescncia tm
a ver com fatores genticos, estilo de vida, trabalho, ambiente e condicionantes
biopsicossociais que concorrem para um envelhecimento com melhor ou pior qualidade de
vida".
No que se refere aos profissionais de (...) [sade] que lidam com o idoso, importante
lembrar que a quebra do preconceito tem significados relevantes, pois a presena desses pode
prejudicar e limitar a avaliao multidimensional do geronte, reafirmando condies de
incapacidade e dependncia e "impedindo que eles possam desenvolver o seu potencial
mximo".
(...) olhar o envelhecimento como evento puramente biolgico natural e, portanto, aceito
naturalmente pode ser uma barreira para que se perceba a diferena entre o processo de
senescncia e o de senilidade, o que provavelmente causar dificuldades na identificao dos
problemas apresentados pelos idosos.
Nesse aspecto, importante rever os critrios na avaliao do idoso, considerando-se
que, como processo biolgico, envelhecer diferente de ficar doente. As alteraes ocorridas
nesse processo devem ser respeitadas e atenciosamente acompanhadas, especialmente no
que se refere caracterizao do que normal ou patolgico.
A senescncia ou eugeria compreendida como fator anatmico e funcional que sofre o
reflexo do modo de vida de cada indivduo, ao passo que senilidade ou patogeria estaria ligada
s diversas alteraes que podem se manifestar no idoso e causar-lhe desequilbrio, aqui
entendidos como doenas.
Ao (..) [profissional de sade] cabe o discernimento em identificar situaes
comportamentais indicadoras de doenas neurolgicas, como demncias, quadros
sinalizadores de depresso, risco de suicdio ou mesmo de sua exposio a situaes de
maus-tratos. Diferenciar aspectos comportamentais de processo adaptativo ao envelhecimento
de um processo de senilidade, torna valiosa e acurada a avaliao do (..) [profissional de
sade].
Direcionada ao aspecto de atendimento s necessidades psicossociais, a assistncia de
sade pode ser focada em quatro importantes direes: no controle e na preveno de
situaes de estresse, no estmulo auto-estima do idoso, na compreenso de sua
sexualidade e no favorecimento de suas necessidades espirituais.
Nesse caso, cabe ao (..) [profissional de sade] desenvolver uma percepo a respeito
dos desejos, das aspiraes e das motivaes como fonte de vida para a pessoa idosa,
associando uma infinidade de possibilidades de intervenes de (...) [sade], sejam elas nos
mbitos da preveno, da educao ou do cuidado assistencial.
Assumir uma postura que permita o dilogo e estimule a participao dos idosos no
processo decisrio sobre os cuidados (...) oferecidos representa reconhecer o idoso com
respeito e dignidade.
Diagnosticadas alteraes comportamentais, o (..) [profissional de sade] procura
direcionar estratgias que visem diminuir e satisfazer a necessidade de segurana do idoso.
Uma das tcnicas utilizadas o acolhimento, momento em que o (..) [profissional de sade]
recebe o idoso sob seus cuidados e fornece informao quanto equipe (...) que cuidar dele,

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aos procedimentos que sero realizados, explicando as rotinas da instituio e a possibilidade


de adequao s suas necessidades individuais.
Entre as informaes fornecidas durante o acolhimento podem ser contempladas: planta
fsica, iluminao, acessos para realizao de suas necessidades fisiolgicas, comunicao
com o meio interno e externo e com o servio de (...) [sade] por meio de campainhas e
telefone, e horrios das refeies e de visitas. Deve-se recomendar a permanncia de um
acompanhante e/ou familiar junto ao idoso, direito esse previsto pelo Estatuto do Idoso.
Quando se fala em apoio emocional ao idoso, muitas vezes, torna-se vago o modo como
direcionada essa proposta ou plano assistencial de (...) sade. Esse apoio pode representar
desde aes simples, como ajud-lo e encoraj-lo a caminhar, a mudar de posio, a subir um
degrau de escada, a alimentar-se, at um apoio espiritual, com palavras de carinho, de afeto,
favorecendo um encontro com sua comunidade religiosa, ou mesmo uma leitura, ou uma
presena silenciosa.
O apoio da famlia surge como fator importante para a qualidade de vida na velhice. Um
sentimento de segurana na famlia demonstrada por meio de apoio pode ser interpretado
como se fosse resultado de um reconhecimento, produzido a partir de uma relao de
amizade, solidariedade e amor entre seus membros. Nessa etapa da vida, a famlia funciona
como se fosse o alicerce de emoes e de vnculos sociais entre o idoso e o mundo.
Considerar todo esse contexto afetivo significa proporcionar uma assistncia (...) em sade ao
binmio "idoso e famlia", compreendendo sua importncia para a qualidade de vida do
geronte.
1

ALMEIDA, Fabiane de A. Psicologia do desenvolvimento: a criana. IN: FARAH, Olga G; S, Ana C. Psicologia
aplicada enfermagem. Barueri: Manole, 2008.
2
Extrado de: BOCK, Ana M. B. (et al). Psicologias: uma introduo ao estudo de psicologia. 13. ed. reform. e ampl.
So Paulo: Saraiva, 2004. p. 98-100.
3
CRIA-SABINI, Maria Aparecida. Psicologia do desenvolvimento. So Paulo: tica, 2004.
4
Idem. p. 18.
5
Extrado e adaptado de: ALMEIDA, Fabiane de A. Psicologia do desenvolvimento: a criana. IN: FARAH, Olga G;
S, Ana C. Psicologia aplicada enfermagem. Barueri: Manole, 2008. p. 30-59.
6
Idem, p.61-105.

ASPECTOS BIO-PSICO-SOCIAIS DA
CRIANA E DO ADOLESCENTE

Mrcia da Silva Pinheiro

1) APRESENTAO

natureza quer que as crianas sejam crianas antes de serem homens. Se quisermos perverter essa ordem,
produziremos frutos temporos, que no estaro maduros e nem tero sabor, e no tardaro em se corromper; teremos
jovens doutores e velhas crianas. A infncia tem maneiras de ver, de pensar e de sentir que lhe so prprias
Jean-Jackes Rousseau
O presente trabalho que ora realizamos visa subsidiar o Centro de Defesa da Criana e do
Adolescente - CEDECA-Ba - na sua tarefa de combate explorao sexual de crianas e adolescentes
fornecendo-lhe material cientfico que o capacite s estratgias profilticas e teraputicas de ao.
Conhecer o objeto de seu trabalho condio essencial para que o possa desempenhar bem.
Conhecer a criana e o adolescente implica em identificar o processo do seu desenvolvimento nos
vrios aspectos de sua evoluo: biolgicos, psicolgicos, sociais. Entender como se d o crescimento
e amadurecimento fsico, de que maneira acontece o desenvolvimento cognitivo, mental, de que forma
as emoes atuam e dirigem a vida do indivduo, e como o homem se desenvolve no aspecto social,
bem como as formas de interao desses aspectos e foras do desenvolvimento, levando-se em
considerao os aspectos herdados e os assimilados so postulados e tratados pela Psicologia do
Desenvolvimento.
A criana e o adolescente so seres que esto por vir a ser. No completaram a sua formao,
no atingiram a maturidade dos seus rgos e nem das suas funes. Necessitam de tempo, de
oportunidade e de adequada estimulao para efetivar tais tarefas. Enquanto isso, precisam de proteo,
afeio e cuidados especiais.
A violentao que vem em decorrncia de um dos tipos de agresso - a explorao sexual,
prejudicial ao ser em desenvolvimento, que se encontra imaturo em todos os seus aspectos, e, por isso,
incapaz de se defender. A explorao sexual causa leses nos aspectos fsico, emocional, social, interfere
no desenvolvimento moral, na formao de valores, da auto estima, e contribui para a desestruturao
da personalidade e dificuldade de estabelecimento do equilbrio necessrio ao desenvolvimento e
amadurecimento perfeitamente harmnico.
1

2) PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
A Psicologia do Desenvolvimento como ramo da cincia psicolgica constitui-se no estado
sistemtico da personalidade humana, desde a formao do indivduo, no ato da fecundao at o
estgio terminal da vida, ou seja, a velhice.
Como cincia comportamental, a psicologia do desenvolvimento ocupa-se de todos os aspectos
do desenvolvimento e estuda homem como um todo, e no como segmentos isolados de dada realidade
biopsicolgica. De modo integrado, portanto, a psicologia do desenvolvimento estuda os aspectos
cognitivos, emocionais, sociais e morais da evoluo da personalidade, bem como os fatores
determinantes de todos esses aspectos do comportamento do indivduo.
Como rea de especializao no campo das cincias comportamentais, argumenta Charles Woorth
(1972), a psicologia do desenvolvimento se encarrega de salientar o fato de que o comportamento
ocorre num contexto histrico, isto , ela procura demonstrar a integrao entre fatores passados e
presentes, entre disposies hereditrias incorporadas s estruturas e funes neurofisiolgicas, as
experincias de aprendizagem do organismo e os estmulos atuais que condicionam e determinam seu
comportamento.
3) Processos bsicos no Desenvolvimento Humano
Muitos autores usam indiferentemente as palavras desenvolvimento e crescimento. Entre
estes encontram-se Mouly (1979) e Sawrey e Telford (1971). Outros, porm, como Rosa, Nerval
(1985) e Bee (1984-1986), preferem designar como crescimento as mudanas em tamanho, e como
desenvolvimento as mudanas em complexidade, ou o plano geral das mudanas do organismo como
um todo.
Mussen (1979), associa a palavra desenvolvimento a mudanas resultantes de influncias ambientais
ou de aprendizagem, e o crescimento s modificaes que dependem da maturao.
Diante dos estudos e leituras realizados, torna-se evidente e necessrio o estabelecimento de
uma diferenciao conceitual desses termos, vez que, constantemente encontramos os estudiosos
dessa rea referindo-se a um outro termo, de acordo com a situao focalizada. Desta forma, preferimos
conceituar o crescimento como sendo o processo responsvel pelas mudanas em tamanho e sujeito
s modificaes que dependem da maturao, e o desenvolvimento como as mudanas em complexidade
ou o plano geral das mudanas do organismo como um todo, e que sofrem, alm da influncia do
processo maturacional, a ao macia das influncias ambientais, ou da aprendizagem (experincia,
treino).
Atravs da representao grfica, que se segue, ilustramos o conceito de crescimento e
desenvolvimento, evidenciando a intervenincia dos fatores que o determinam: Hereditariedade, meio
ou ambiente, maturao e aprendizagem (experincia, treino).
2

Processo de Desenvolvimento
Exemplificando o uso do conceito de crescimento e desenvolvimento:
evidente que a mo de uma criana bem menor do que a mo de um adulto normal. Pelo
processo normal do crescimento, a mo da criana atinge o tamanho normal da mo do adulto na
medida em que ela cresce fisicamente. Dizemos, portanto, que, no caso, houve crescimento dessa
parte do corpo. A mo de um adulto normal diferente da mo de uma criancinha, no somente por
causa do seu tamanho. Ela diferente, sobretudo, por causa de sua maior capacidade de coordenao
de movimentos e de uso. Neste caso, podemos fazer aluso ao processo de desenvolvimento, que se
refere mais ao aspecto qualitativo (coordenao dos movimentos da mo, desempenho), sem excluir,
todavia, alguns aspectos quantitativos (aumento do tamanho da mo). Nota-se, entretanto, que essa
distino entre crescimento e desenvolvimento nem sempre pode ser rigorosamente mantida, porque
em determinadas fases da vida os dois processos so, praticamente, inseparveis.
4) A questo da hereditariedade e do meio no desenvolvimento humano
A controvrsia hereditariedade e meio como influncias geradoras e propulsoras do
desenvolvimento humano tem ocupado, atravs dos anos, lugar de relevncia no contexto geral da
psicologia do desenvolvimento.
A princpio, o problema foi estudado mais do ponto de vista filosfico, salientando-se, de um
lado, teorias nativistas, como a de Rousseau, que advogava a existncia de idias inatas, e, de outro lado,
as teorias baseadas no empirismo de Locke, segundo o qual todo conhecimento da realidade objetiva
resulta da experincia, atravs dos rgos sensoriais, dando, assim, mais nfase aos fatores do meio.
Particularmente, no contexto da psicologia do desenvolvimento, o problema da hereditariedade
e do meio tem aparecido em relao a vrios tpicos. Por exemplo, no estudo dos processos perceptivos,
os psiclogos da Gestalt advogaram que os fatores genticos so mais importantes percepo do que
os fatores do meio. Por outro lado, cientistas como Hebb (1949) defendem a posio empirista,
segundo a qual os fatores da aprendizagem so de essencial importncia ao processo perceptivo. Na
rea de estudo da personalidade encontramos teorias constitucionais como as de Kretschmer e Sheldon
que advogam a existncia de fatores inatos determinantes do comportamento do indivduo, enquanto
outros, como Bandura, em sua teoria da aprendizagem social, afirmam que os fatores de meio que,
de fato, modelam a personalidade humana. Na pesquisa sobre o desenvolvimento verbal, alguns
psiclogos como Gesell e Thompson (1941) se preocupam mais com o processo da maturao como
fato biolgico, enquanto outros se preocupam, mais, com o processo de aprendizagem, como o caso
de Gagn (1977), Deese e Hulse (1967) e tantos outros. Com relao ao estudo da inteligncia, o
problema o mesmo: uns do maior nfase aos fatores genticos, como o caso de Jensen (1969),
enquanto outros salientam mais os fatores do meio, como o faz Kagan (1969).
3

Em 1958, surgiu uma proposta de soluo questo, por Anne Anastasi, que publicou um artigo
no Psychological Review, sobre o problema da hereditariedade e meio na determinao do
comportamento humano.
O trabalho de Anastasi lanou considervel luz sobre o problema, tanto do ponto de vista
terico como nos seus aspectos metodolgicos. Isso no significa que o problema tenha sido resolvido
mas, pelo menos, ajudou os estudiosos a formularem a pergunta adequada pois, como se sabe, fazer a
pergunta certa fundamental a qualquer pesquisa cientfica relevante.
Faremos, a seguir, uma breve exposio da soluo proposta por Anne Anastasi (1958), contando
com o auxlio de outras fontes de informao.
A discusso do problema hereditariedade versus meio encontra-se, hoje, num estgio em que
ordinariamente se admite que tanto os fatores hereditrios como os fatores do meio so
importantes na determinao do comportamento do indivduo. A herana gentica representa o
potencial hereditrio do organismo que poder ser desenvolvido dependendo do processo de
interao com o meio, mas que determina os limites da ao deste.
Anastasi afirmou que mesmo reconhecendo que determinado trao de personalidade resulte
da influncia conjunta de fatores hereditrios e mesolgicos, uma diferena especfica nesse trao
entre indivduos ou entre grupos pode resultar de um dos fatores apenas, seja o gentico seja o
ambiente. Determinar exatamente qual dos dois ocasiona tal diferena ainda um problema na
metodologia da pesquisa.
Segundo Anastasi, a pergunta a ser feita, hoje, no mais deve ser qual o fator mais importante
para o desenvolvimento, ou quanto pode ser atribudo hereditariedade e quanto pode ser atribudo
ao meio, mas como cada um desses fatores opera em cada circunstncia. , pois, portanto, mais
preocupada com a questo de como os fatores hereditrios e ambientais interagem do que
propriamente com o problema de qual deles o mais importante, ou de quanto entra de cada um
na composio do comportamento do indivduo.
Anastasi procurou demonstrar que os mecanismos de interao variam de acordo com as
diferentes condies e, com respeito aos fatores hereditrios, ela usa vrios exemplos ilustrativos
desse processo interativo.
O primeiro exemplo o da oligofrenia fenilpirvica e a idiotia amurtica. Em ambos os casos
o desenvolvimento intelectual do indivduo ser prejudicado como resultado de desordens
metablicos hereditrias. At onde se sabe, no h qualquer fator ambiental que possa
contrabalanar essa deficincia gentica. Portanto, o indivduo que sofreu essa desordem
metablica no seu processo de formao ser mentalmente retardado, por mais rico e estimulante
que seja o meio em que viva.
4

5) A questo da MATURAO e da APRENDIZAGEM no desenvolvimento


humano
A partir do patrimnio hereditrio e tendo, do outro lado, o meio para complementar o processo
de desenvolvimento, temos dois processos fundamentais: o da MATURAO e o da
APRENDIZAGEM ou EXPERINCIA.
Segundo Schneirla (1957), o desenvolvimento se refere a mudanas progressivas na organizao
de um organismo. Este, por sua vez, encarado como um sistema funcional e adaptativo atravs de
toda a vida. Portanto, desenvolvimento implica em mudana progressiva num sistema vivo, individual,
funcional e adaptativo. Nessa mudana progressiva do desenvolvimento h dois fatores gerais de alta
complexidade e de grande importncia - maturao e experincia.
Maturao significa crescimento e diferenciao dos sistemas fsicos e fisiolgicos do organismo.
Crescimento se refere a mudanas resultantes de acrscimo de tecidos. portanto, de natureza
quantitativa. Diferenciao se refere a mudanas nos aspectos estruturais dos tecidos. Um exemplo
tpico de diferenciao seria o caso do embrio, que em determinada fase de seu desenvolvimento
dividido em trs camadas ou folhetos - o mesoderma, o endoderma e o ectoderma - dos quais se
originam os vrios rgos e sistemas do corpo.
Maturao, portanto, se refere a mudanas que ocorrem no organismo como resultado de
crescimento e diferenciao de seus tecidos e rgos.
Para elucidar, mais um pouco, a questo, faremos as seguintes colocaes;
-

O crescimento refere-se a alguns tipos de mudanas, passo a passo em quantidade, como


por exemplo, em tamanho. Falamos do crescimento do vocabulrio da criana ou do
crescimento do seu corpo. Tais mudanas em quantidade podem ser em funo da
maturao, mas no necessariamente. O corpo de uma criana pode mudar de tamanho
porque sua alimentao mudou, o que efeito externo, ou porque seus msculos e ossos
cresceram, o que , provavelmente, um efeito maturacional.

Note-se, entretanto, que a maturao no ocorre revelia da contribuio do meio. Segundo


Schneirla, o processo maturacional deve, sempre, ocorrer no contexto de um ambiente favorvel.
Visto que existe essa interdependncia, a direo exata que a maturao tomar ser afetada por aquilo
que acontece no contexto em que vive o organismo.
- Experincia se refere a todas as influncias que agem sobre o organismo atravs de
sua vida. A experincia pode afetar o organismo em qualquer fase de sua ontognese.
H experincia com aes qumicas, ou enfermidades, que podem afet-lo na vida
intra-uterina, e h outras que podem afet-lo depois do nascimento. Quer se trate,
portanto, de experincia endgena ou exgena, ela constitui, sempre, um dos fatores
de interao que determinam o desenvolvimento.
5

Maturao e experincia, portanto, interagem no processo do desenvolvimento, e isso se d de


modo especfico. H experincias, por exemplo, que produzem o que Schneirla chamou de efeitos de
traos, que so mudanas orgnicas que, por sua vez, afetam experincias futuras. Isto , h experincias
que produzem mudanas no organismo, e estas mudanas determinam o modo como experincias
futuras afetaro o organismo. Exemplo, se uma criana passa por uma experincia que a incapacita
para atividades esportivas, um programa de educao fsica a afetar de modo diferente do que afetaria
sem tal experincia traumtica - exemplificar dentro do nosso sujeito.
Acontece, porm, que os efeitos que determinada experincia pode causar so limitadas pelo
nvel de maturao do organismo. A mesma experincia poder produzir diferentes efeitos, dependendo
do nvel de maturao do organismo. Aparentemente, no ser de grande proveito submeter o organismo
a um processo de aprendizagem para o qual ele no tenha um mnimo de condies em termos de seu
processo maturacional. Por outro lado, entretanto, a experincia impe limites maturao. O
crescimento e diferenciao do processo maturacional no ocorrero sem os efeitos facilitadores da
experincia. Portanto, maturao e experincia devem interagir para que o desenvolvimento possa
ocorrer.
Passamos a ilustrar, com exemplos, situaes prticas, atravs das quais venha a ser evidenciada
a questo da maturao versus aprendizagem/experincia. necessrio que compreendamos que o
desenvolvimento determinado pela maturao ocorre, na sua forma pura, independentemente da
prtica ou tratamento, pois as seqncias maturacionais so poderosas. Voc no precisa praticar o
crescimento dos pelos pubianos, no precisou que lhes ensinassem como andar. Mas essas mudanas
no ocorrem no vcuo. A criana amadurece num ambiente especfico, e mesmo tais padres
maturacionais poderosos podem ser perturbados pela privao ou por acidentes.
Uma criana que no come o suficiente pode andar depois que outra que recebeu uma boa dieta.
Durante o desenvolvimento pr-natal a seqncia de mudanas pode ser perturbada por coisas, como
por exemplo, doenas na me. Mesmo as mudanas fsicas na puberdade podem ser alteradas em
circunstncias extremas, particularmente pela desnutrio. Por exemplo, meninas severamente
subnutridas no menstruam. Dennis (1960), observou o desenvolvimento fsico de crianas criadas
em orfanato no Ir, durante os anos 50. Em um dos orfanatos, as crianas eram colocadas em seus
beros deitadas de costas, sobre colches que j estavam to afundados que se tornava extremamente
difcil para os bebs rolarem, ou virarem.
Na medida em que eles raramente ficavam deitados de barriga para baixo, tinham poucas
oportunidades para praticar os movimentos que compem os primeiros estgios da seqncia que leva
ao engatinhar e andar. Em funo disso, muitos bebs no engatinhavam. Ao invs disso, eles
conseguiram se movimentar patinando, uma forma de locomoo na qual a criana senta e impulsionase para frente atravs de um movimento de flexionar e esticar as pernas. Todas as crianas acabavam
andando, mas os patinadores eram muito atrasados, e sua seqncia de movimentos pr-marcha
estava alterada. Portanto, embora as seqncias maturacionais sejam poderosas, elas so afetadas pelo
6

tipo de estimulao disponvel para a criana.


Com referncia s influncias ambientais, tem havido grande quantidade de pesquisas de psicologia
do desenvolvimento sobre os efeitos de influncias ambientais, como a pobreza ou classe social. Estas
pesquisas e estudos equivalentes sobre os efeitos dos padres familiares, dieta ou diferenas tnicas
envolvem, basicamente, a comparao de grupos que tenham sofrido experincias bastante diferentes.
As questes bsicas respondidas so perguntas do tipo o que mais, do que, por que. Qual o efeito da
pobreza sobre o desenvolvimento da linguagem ou crescimento fsico da criana? O que acontece
com o conceito de gnero da criana se ela no tem o pai ou a me em casa? Podemos descobrir, por
exemplo, que as crianas criadas em famlias pobres conhecem um nmero menor de palavras que as
crianas em famlias financeiramente mais seguras. Mas, por que? Esta pergunta por que nos leva,
inevitavelmente, ao exame mais detalhado dos ambiente desses dois tipos de crianas. Quem conversa
com a criana? Com que freqncia? Que tipos de palavras so usados? Quando abordamos perguntas
como essas samos dos efeitos ambientais amplos e camos no campo das experincias individuais
especficas. Na verdade, os dois aspectos do desenvolvimento, maturao e aprendizagem, so to
intimamente ligados que no possvel isolar a influncia de um e de outro. A pessoa baixa pode slo devido a uma tendncia hereditria, ou devido a uma doena que impediu o seu crescimento. A
capacidade herdada no pode desenvolver-se num vcuo, nem pode ser medida a no ser atravs do
estado atual de desenvolvimento, e este, naturalmente, resulta em parte da aprendizagem. Se uma
pessoa se comporta de maneira no-inteligente, no existe forma infalvel de saber se tal comportamento
resulta de limitaes herdadas ou de limitaes de seu ambiente na estimulao do crescimento. Apenas
no caso em que podemos, com razovel certeza, eliminar as possibilidades de insuficiente oportunidade
para aprender, podemos considerar o comportamento inadequado como indicador de deficincias
herdadas. Dessa maneira, se algum parece estpido em um problema de clculo adiantado, isso pode
ou no implicar falta de inteligncia, o que depende da experincia do indivduo nesse campo; ao
contrrio, a incapacidade para compreender relaes entre idias comuns pode ser interpretada, com
mais segurana, como resultado de insuficincia mental.
Segundo Samuel Pfromm Neto (1976), pode-se inferir a atuao de dois processos bsicos no
desenvolvimento: a maturao e a aprendizagem. A maturao, responsvel pela diferenciao ou
desenvolvimento de traos potencialmente presentes no indivduo, ocorre independentemente da
experincia. Frank (1963), entretanto, assinala que mais do que a emergncia de padres no aprendidos,
a noo de maturao implica na reorganizao e recombinao da seqncia total de funes e
comportamentos anteriormente padronizados, possibilitando a emergncia de novos padres essenciais
ao desenvolvimento humano. De tal processo resultam as mudanas ordenadas no comportamento,
que se do de modo universal e ocorrem, mais ou menos na mesma poca, em todos os indivduos. A
aprendizagem refere-se a mudanas no comportamento e nas caractersticas fsicas do indivduo que
implicam em treino, exerccio e, por vezes, em esforo consciente, deliberado, do prprio indivduo.
de particular importncia, em se tratando de seres humanos, a aprendizagem que ocorre em situao
social.
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Embora a maturao possa ser tratada separadamente da aprendizagem, numa exposio terica
sobre o desenvolvimento humano no fcil fazer tal separao na prtica. Quase todos os
comportamentos resultantes de maturao sofrem a influncia da aprendizagem e os dois processos
se apresentam de tal modo inter-relacionados que raramente possvel distinguir o primeiro do
segundo. No desenvolvimento da linguagem da criana, por exemplo, a maturao de estruturas e
funes envolvidas na produo e reconhecimento de sons interage estreitamente com a aprendizagem
de um idioma especfico. A maturao, na verdade, fornece as mesmas bases para a aprendizagem de
quaisquer idiomas.
O desenvolvimento psicossexual do adolescente, segundo Samuel Pfromm Neto, serve, tambm,
para ilustrar a interao acima referida. No basta a maturao sexual ligada s transformaes pubertrias
para garantir a efetivao do comportamento sexual. Um complexo de aprendizagens sociais-sexuais
deve ter lugar, antes que o jovem possa ser considerado seguro, bem ajustado e bem aceito em suas
relaes com o sexo.
No obstante a dificuldade de diferenciar, na prtica, as influncias da maturao e da
aprendizagem, numerosas pesquisas realizadas com xito, com animais e seres humanos, permitiram
melhor conhecimento das relaes entre os dois processo. Eis algumas generalizaes, derivadas de
tais pesquisas:
a) As habilidades aliceradas de modo mais direto sobre padres de desenvolvimento do
comportamento que resulta de maturao so mais facilmente aprendidas (por exemplo, a
aprendizagem universal de pa-pa e ma-ma, palavras que se ajustam mais facilmente ao balbucio
natural da criancinha).
b) Quanto mais amadurecido o organismo, tanto menor treino necessrio para atingir um
determinado nvel de proficincia.
c) A aprendizagem ou treino antes da maturao pode resultar em melhoria nula ou apenas
temporria.
d) Quando o treino prematuro frustrado, seus efeitos podem ser prejudiciais (Hitgard 1962).
6) Princpios Gerais do Desenvolvimento Humano
O desenvolvimento um processo contnuo que comea com a vida, isto , na concepo, e a
acompanha, sendo agente de modificaes e aquisies.
A seqncia do desenvolvimento no perodo pr-natal, isto , antes do nascimento,
fixa e invarivel. A cabea, os olhos, o tronco, os braos, as pernas, os rgos genitais e os
rgos internos desenvolvem-se na mesma ordem, e aproximadamente nas mesmas idades
pr-natais em todos os fatos.
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Embora os processos subjacentes ao crescimento sejam muito complexos, tanto antes quanto
aps o nascimento, o desenvolvimento humano ocorre de acordo com certo nmero de princpios
gerais, os quais veremos a seguir.
Primeiro: O crescimento e as mudanas no comportamento so ordenados e, na maior parte
das vezes, ocorrem em seqncias invariveis. Todos os fetos podem mover a cabea antes de poderem
abrir as mos. Aps o nascimento, h padres definidos de crescimento fsico e de aumentos nas
capacidades motoras e cognitivas. Toda criana consegue sentar-se antes de ficar de p, fica de p antes
de andar e desenha um crculo antes de poder desenhar um quadrado. Todos os bebs passam pela
mesma seqncia de estgios no desenvolvimento da fala: balbuciam antes de falar, pronunciam certos
sons antes de outros e formam sentenas simples antes de pronunciar sentenas complexas. Certas
capacidades cognitivas precedem outras, invariavelmente. Todas as crianas podem classificar objetos
ou coloc-los em srie, levando em considerao o tamanho, antes de poder pensar logicamente, ou
formular hipteses.
A natureza ordenada do desenvolvimento fsico e motor inicial est ilustrada pelas tendncias
direcionais. Uma dessas tendncias chamada cefalocaudal ou da cabea aos ps, isto , a direo do
desenvolvimento de qualquer forma e funo vai da cabea para os ps. Por exemplo, os botes dos
braos do feto surgem antes dos botes das pernas, e a cabea j est bem desenvolvida antes que as
pernas estejam bem formadas.
No instante, a fixao visual e a coordenao olho-mo esto desenvolvidas muito antes que os
braos e as mos possam ser usadas com eficincia para tentar alcanar e agarrar objetos. A direo
seguinte do desenvolvimento chamada prximo-distal, ou de dentro para fora. Isso significa que as
partes centrais do corpo amadurecem mais cedo e se tornam funcionais antes das partes que se situam
na periferia. Movimentos eficientes do brao e antebrao precedem os movimentos dos pulsos, mos
e dedos. O brao e a coxa so controlados voluntariamente antes do antebrao, da perna, das mos e
dos ps. Os primeiros atos do infante so difusos grosseiros e indiferenciados, envolvendo o corpo
todo ou grandes segmentos do mesmo. Pouco a pouco, no entanto, esses movimentos so substitudos
por outros, mais refinados, diferenciados e precisos - uma tendncia evolutiva do macio para o especfico
dos grandes para os pequenos msculos. As tentativas iniciais do beb para agarrar um cubo, por
exemplo, so muito desajeitadas quando comparadas aos movimentos refinados do polegar e do
indicador que ele poder executar alguns meses depois. Seus primeiros passos no andar so indecisos
e implicam movimentos excessivos. No entanto, pouco a pouco, comea a andar de modo mais gracioso
e preciso.
Segundo: O desenvolvimento padronizado e contnuo mas nem sempre uniforme e gradual.
H perodos de crescimento fsico muito rpido - nos chamados surtos do crescimento - e de
incrementos extraordinrios nas capacidades psicolgicas. Por exemplo, a altura do beb e seu peso
aumentam enormemente durante o primeiro ano, e os pr-adolescentes e adolescentes tambm crescem
de modo extremamente rpido. Os rgos genitais desenvolve-se muito lentamente durante a infncia,
mas de modo muito rpido durante a adolescncia. Durante o perodo pr-escolar, ocorrem rpidos
aumentos no vocabulrio e nas habilidades motoras e, por volta da adolescncia, a capacidade individual
para resolver problemas lgicos apresenta um progresso notvel.
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Terceiro: Interaes complexas entre a hereditariedade, isto , fatores genticos, e o ambiente (a


experincia) regulam o curso do desenvolvimento humano. , portanto, extremamente difcil distinguir
os efeitos dos dois conjuntos de determinantes sobre caractersticas especficas observadas. Considerese, por exemplo, o caso da filha de um bem sucedido homem de negcios e de uma advogada. O
quociente intelectual da menina 140, o que muito alto. Esse resultado o produto de sua herana
de um potencial alto ou de um ambiente mais estimulante no lar? Muito provavelmente, o resultado
da interao dos dois fatores.
Podemos considerar as influncias genticas sobre caractersticas especficas como altura,
inteligncia ou agressividade, mas, na maior parte dos casos de funes psicolgicas as contribuies
exatas dos fatores hereditrios so desconhecidas. Para tais caractersticas, as perguntas relevantes so:
quais das potencialidades genticas do indivduo sero realizadas no ambiente fsico, social e cultural
em que ele ou ela se desenvolve? Que limites para o desenvolvimento das funes psicolgicas so
determinados pela constituio gentica do indivduo?
Muitos aspectos do fsico e da aparncia so fortemente influenciados por fatores genticos sexo, cor dos olhos e da pele, forma do rosto, altura e peso. No entanto, fatores ambientais podem
exercer forte influncia mesmo em algumas dessas caractersticas que so basicamente determinadas
pela hereditariedade. Por exemplo, os filhos de judeus, nascidos na Amrica do Norte, de pais que para
l imigraram h duas geraes, tornaram-se mais altos e mais pesados do que seus pais, irmos e irms
nascidos no estrangeiro. As crianas da atual gerao, nos Estados Unidos e em outros pases do
Ocidente, so mais altas e pesadas e crescem mais rapidamente do que as crianas de geraes anteriores.
Evidentemente, os fatores ambientais, especialmente a alimentao e as condies de vida afetam o
fsico e a rapidez do crescimento.
Fatores genticos influenciam caractersticas do temperamento, tais como tendncia para ser
calmo e relaxado ou tenso e pronto a reagir. A hereditariedade pode tambm estabelecer os limites
superiores, alm dos quais a inteligncia no pode se desenvolver. Como e sob que condies as
caractersticas temperamentais ou de inteligncia se manifestaro, depende, no obstante de muitos
fatores do ambiente. Crianas com bom potencial intelectual, geneticamente determinado, no parecem
muito inteligentes se so educadas em ambientes montonos e no estimulantes, ou se no tiverem
motivao para usar seu potencial.
Em suma, as contribuies relativas das foras hereditrias e ambientais variam de caractersticas
para caractersticas. Quando se pergunta sobre as possveis influncias genticas no comportamento,
devemos sempre estar atentos s condies nas quais as caractersticas se manifestam. No que diz
respeito maior parte das caractersticas comportamentais, as contribuies dos fatores hereditrios
so desconhecidas e indiretas.
Quatro: Todas as caractersticas e capacidades do indivduo, assim como as mudanas de
desenvolvimento, so produtos de dois processos bsicos, embora complexos, que so os seguintes:
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maturao (mudanas orgnicas neurofisiolgicas e bioqumicas que ocorrem no corpo do indivduo e


que so relativamente independentes de condies ambientais externas, de experincias ou de prticas)
e experincia (aprendizagem e treino).
Como a aprendizagem e a maturao quase sempre interagem difcil separar seus efeitos ou
especificar suas contribuies relativas ao desenvolvimento psicolgico. Com certeza, o crescimento
pr-natal e as mudanas na proporo do corpo e na estrutura do sistema nervoso so antes produtos
de processos de maturao que de experincias. Em contraste, o desenvolvimento das habilidades
motoras e das funes cognitivas depende da maturao, de experincia e da interao entre os dois
processos. Por exemplo, so as foras de maturao entre os dois processos que determinam, em
grande parte, quando a criana est pronta para andar. Restries ao exerccio da locomoo no
adiam seu comeo, a nos ser que sejam extremas. Muitos infantes dos ndios bopis so mantidos em
beros durante a maior parte do tempo de seus primeiros trs meses de vida, e mesmo durante parte
do dia, aps esse perodo inicial. Portanto, tm muito pouca experincia ou oportunidade de exercitar
os msculos utilizados habitualmente no andar. No entanto, comeam a andar com a mesma idade que
as outras crianas. Reciprocamente, nos e pode ensinar recm-nascidos e ficar de p ou andar antes
que ser equipamento neural e muscular tenha amadurecido o suficiente. Quando essas habilidades
motoras bsicas forem adquiridas, no entanto, elas melhoram com a experincia e prtica. O andar
torna-se mais coordenado e mais gracioso medida que os movimentos inteis so eliminados; os
passos mais longos, coordenados e rpidos.
A aquisio da linguagem e o desenvolvimento das habilidades cognitivas so, tambm, resultados
da interao entre as foras de experincia e da maturao. Assim, embora as crianas no comecem a
falar ou juntar palavras antes de atingirem certo nvel de maturidade fsica, pouco importando quanto
ensinamento lhes for ministrado, obviamente a linguagem que vierem a adquirir depende de suas
experincias, isto , da linguagem que ouvem os outros falar. Sua facilidade verbal ser, pelo menos
parcialmente, funo do apoio e das recompensas que recebem quando expressam verbalmente.
Qualogamente, as crianas no adquiriro certas habilidades intelectuais ou cognitivos, enquanto
no tiverem atingido determinado grau de maturidade. Por exemplo, at o estgio o que Piaget denomina
operacional - aproximadamente entre seis e sete anos as crianas s conseguem lidar com objetos,
eventos e representaes desses. Mas no conseguem lidar com idias ou conceitos. Antes de atingirem
o estgio operacional. no dispem do conceito de conservao a idia de que a qualidade de uma
substncia, como a argila no muda simplesmente porque sua forma mudou de esfrica, digamos a
cilndrica. Uma vez atingido o estgio das operaes concretas e tendo acumulado mais experincias
ligadas noo de conservao, podem, agora aplic-la a outras qualidades. Podem compreender que
o comprimento, a massa, o nmero e o peso permanecem constantes, apesar de certas mudanas na
aparncia externa.
Quinto: caractersticas de personalidade e respostas social, incluindo-se motivos, respostas
emocionais e modos habituais de reagir, so em grande proporo aprendidos, isto , so o resultado
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de experincia e prtica ou exerccio. Com isso, no se pretende negar o princpio de que fatores
genticos e de maturao desempenham importante papel na determinao do que e como o indivduo
aprende.
A aprendizagem vem sendo, desde h muito, uma das reas centrais de pesquisa e teoria em
psicologia e muitos princpios importantes de aprendizagem foram estabelecidos. H trs tipos de
aprendizagem que so de importantes critica no desenvolvimento da personalidade e no desenvolvimento
social.
A primeira e mais tradicional abordagem da aprendizagem c condicionamento operante ou
instrumental, uma resposta que j est no repertrio da criana recompensada ou reforada por
alimento, prazer, aprovao ou alguma outra recompensa material. Torne-se, em conseqncia,
fortalecida, isto , h maior probabilidade de que essa resposta se repita. Por exemplo, ao reforarmos
ou recompensarmos crianas de trs meses cada vez que elas vocalizem (sorrindo-lhes ou tocandolhes levemente na barriga), ocorre um aumento marcante na freqncia de vocalizao das crianas.
Muitas das respostas das crianas so modificadas ou modeladas atravs do condicionamento
operante. Num estudo, cada criana de uma classe pr-escolar foi recompensada pela aprovao do
professor por toda resposta social que desse e outras crianas e cada vez que manifestasse um
comportamento de cooperao ou de ajuda a outras crianas. Respostas agressivas, como bater,
importunar, gritar e quebrar objetos, foram ignoradas ou punidas por repreenso. Dentro de muito
pouco tempo, houve aumentos notveis no nmero de respostas dirigidos aos colegas, de respostas
agressivas declinou rapidamente. Do mesmo modo, diversas caractersticas de personalidade, muitos
motivos e respostas sociais so aprendidos atravs do contato direto com um ambiente que refora
certas respostas e pune ou ignora outras.
Respostas complexas podem, tambm, ser aprendidas de outro modo pela observao dos
outros. O repertrio comportamental de uma criana expande-se consideravelmente, atravs da
aprendizagem por observao. Esse fato tem sido muitas vezes demonstrado em experimentos
envolvendo grande variedade de respostas. Nesses experimentos, as crianas so expostas a um modelo
que executa diversos tipos de aes, simples ou complexas, verbais ou motoras, agressivas, dependentes
ou altrusticas. As crianas do grupo de controle no observam o modelo. Posteriormente, as crianas
so observadas para se determinar at que ponto copiam e imitam o comportamento mostrado pelo
modelo. Os resultados demonstram que aprendizagem por observao muito eficiente. As crianas
do grupo experimental geralmente imitam as respostas do modelo, ao passo que as do grupo de
controle no exibem essas respostas. Note-se que no foi necessrio o reforo para adquirir ou para
provocar respostas imitativas.
Obviamente, a criana no tem de aprender como responder a cada situao nova. Depois de
uma resposta ter-se associado a um estmulo ou arranjo ambiental, ela tm probabilidade de ser transferida
a situaes similares. Esse o princpio da generalizao do estmulo. Se a criana aprendeu a acariciar
seu prprio co, poder acariciar outros ces, especialmente os semelhantes ao seu.
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Sexto: H perodos crticos ou sensveis ao desenvolvimento a certos rgos do corpo e de


certas funes psicolgicas. Se ocorrem interferncias no desenvolvimento normal durante esses
perodos, possvel que surjam deficincias, ou disfunes permanentes. Por exemplo, h perodos
crticos no desenvolvimento do corao, olhos, rins e pulmes do feto. Se o curso do desenvolvimento
normal for interrompido em um desses perodos por exemplo, em conseqncia de rubola ou de
infeco causada por algum vrus da me, a criana pode sofrer um dano orgnico permanente.
Erick Erikson, psicanalista eminente de crianas, alm de terico, considera que o primeiro ano
de vida um perodo crtico para o desenvolvimento de confiana nos outros. O infante que no for
objeto de calor humano e de amor, e que no for satisfeito em suas necessidades durante esse perodo,
corre o risco de no desenvolver um sentido de confiana, por conseguinte, de no ser sucedido
posteriormente na formao de relaes sociais satisfatrias: De mo anlogo, parece haver um perodo
crtico ou de prontido para a aprendizagem de vrias tarefas, como ler ou andar de bicicleta. A
criana que no aprende tais tarefas durante esses perodos pode ter grandes dificuldades em aprendlas posteriormente.
Stimo: As experincias das crianas, em qualquer etapa do desenvolvimento, afetam ser
desenvolvimento posterior. Se uma mulher grvida sofrer problemas severos de desnutrio, a criana
em formao pode no desenvolver o nmero normal de clulas cerebrais e, portanto, nasce com
deficincia mental. Os infantes que passam os primeiros meses em ambientes muitos montonos e
no estimulantes parecem ser deficientes em atividades cognitivas e apresentam desempenho muito
fraco em testes de funcionamento intelectual em idades posteriores.
A criana que recebe pouco afeto, amor e ateno no primeiro ano de vida no desenvolve a
autoconfiana nem a confiana nos outros no incio da vida e, provavelmente, ser, na adolescncia,
desajustada e emocionalmente instvel.
7) Estgios evolutivos e tarefas evolutivas
Embora criticado por algumas teorias, o conceito de estgios evolutivos uma idia constante
nos estudos atuais da psicologia do desenvolvimento. Enquanto aquelas teorias interpretam o
desenvolvimento humano como algo contnuo, desenvolvendo-se o comportamento humano de
maneira gradual, na direo de sua maturidade, as teorias que preconizam a existncia de estgios
evolutivos (de Freud, Erickson, Sullivan, Piaget e muitos outros) tendem a ver o desenvolvimento
humano como algo descontnuo. Segundo essas teorias, o curso do desenvolvimento humano se d
por meio de mudanas mais ou menos bruscas, na histria do organismo.
Mussem et ali (1974), afirmam que cada estgio do desenvolvimento humano, segundo essas
teorias, representam um padro de caractersticas inter-relacionadas. Cada estgio de desenvolvimento
representa uma evoluo de estgio anterior, mas, ao mesmo tempo, cada um deles se caracteriza por
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funes qualitativamente diferentes. De acordo com essas teorias o desenvolvimento psicolgico do


indivduo ocorrem de maneira progressiva atravs de estgios fixos e invariveis, cada indivduo tendo
que atravessar os mesmos estgios, na mesma seqncia. Conforme Jean Piaget (1973) existe fundamento
biolgico para a teoria de estgios evolutivos, em outro contexto (1997), considerando as estruturas
principais, diz que os estgios cognitivos tem uma propriedade seqencial, isto , aparecem em ordem
fixa de sucesso, pois cada um deles necessrio para a formao do seguinte.
Os embriologistas do evidncias em favor da teoria dos estgios evolutivos. Falam da existncia
de perodos crticos para o desenvolvimento do zigoto, ou seja fases crticas em que se determinadas
mudanas no ocorrem na clula dentro de cada intervalo e em dada seqncia, o desenvolvimento do
organismo pode sofrer danos permanentes. Os estgios do desenvolvimento humano se caracterizam
pela organizao dos comportamentos tpicos que ocorrem simultaneamente em determinado estdio
evolutivo. H, portanto, certos padres de comportamento que caracterizam cada estgio da evoluo
psicolgica do indivduo, sem, contudo, implicar que tais comportamentos sejam de natureza esttica.
Os estgios evolutivos se caracterizam, tambm por mudanas qualitativas, com relao a estgios
anteriores. Pode acontecer, tambm, que num determinado estgio evolutivo vrias mudanas ocorram
simultaneamente. o caso, por exemplo, da adolescncia. Num perodo relativamente curto, o indivduo
muda em muitas significativas maneiras. Nesta fase da vida o adolescente se torna biologicamente
capaz de reproduzir a espcie, experimenta acelerado crescimento fsico, seguido, logo depois , por
uma quase paralisao nesse processo, e seu desenvolvimento mental atinge praticamente o ponto
culminantes, em termos de suas potencialidades para o raciocnio abstrato.
Outro conceito de fundamental importncia para o estudo da psicologia do desenvolvimento
a noo de tarefa evolutiva. Desenvolvido, principalmente, por Havighurst (1953), esse conceito tem
sido de grande utilidade para o estudo da evoluo do comportamento humano.
A pressuposio fundamental desse conceito a de que viver aprender, e crescer ou desenvolverse , tambm, aprender. H certas tarefas ou habilidades que o indivduo tem que aprender para
poder ser considerado como pessoa de desenvolvimento adequado e satisfatoriamente ajustado,
conforme as expectativas da sociedade. Segundo essa teoria, semelhana do que acontece nas teorias
de estgios evolutivos, h fases crticas no processo do desenvolvimento humano, isto , perodo em
que tais tipos de aprendizagem ou ajustamento devem acontecer. O organismo, por assim dizer, encontrase em condies timas para que tal ajustamento ocorra. Por exemplo, h um momento em que o
organismo da criana est maturacionalmente pronto para aprender a falar, a andar, etc. Se a aquisio
dessas habilidades se der no tempo prprio, os ajustamento delas dependentes sero feitos naturalmente,
atravs de todo o processo evolutivo. Caso contrrio, haver, sempre, dficits em todo tipo de
ajustamento que requer tais habilidades como condio fundamental. Em termos gerais do organismo,
podemos dizer que se uma tarefa evolutiva for realizada na fase crtica adequada, as fases subsequentes
da evoluo do indivduo sero mais facilmente alcanadas em termos do seu ajustamento pessoal. Se,
por outro lado, o organismo deixar de realizar uma tarefa evolutiva, ou se houver falhas no processo
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em qualquer das suas partes, os ajustamentos nas fases subsequentes sero mais difceis e, em alguns
casos, podem at deixar de ocorrer. As tarefas evolutivas abrangem vrios aspectos do processo evolutivo,
incluindo o crescimento fsico, o desempenho intelectual, ajustamento emocionais e sociais, as atitudes
com relao ao prprio eu, realidade objetiva, bem como a formao dos padres tpicos de
comportamento e a elaborao de um sistema de valores.
Segundo Havighurst, h trs aspectos principais da tarefa evolutiva.
O primeiro se refere maturao biolgica, tal como aprender e andar, a falar, etc. O segundo
se refere s presses sociais, tais como aprender a ler, a comportar-se como cidado responsvel e
vrias outras formas do comportamento social. O terceiro aspecto se refere aos valores pessoais que
constituem a personalidade de cada indivduo, que resulta de processos de interao das foras orgnicas
e ambientais.
Para cada estgio da vida humana, h certas tarefas evolutivas que devem ser incorporadas aos
padres de experincias e de comportamento do indivduo.
8) Teorias do desenvolvimento humano
A complexidade do desenvolvimento humano de certo modo exige uma complexa metodologia
para seu estudo. Dentre as estratgias para o estudo de desenvolvimento da personalidade salientamse a teoria dos estgios evolutivos, as teorias diferenciais, ipsativas e da aprendizagem social.
A teoria dos estgios evolutivos procura estabelecer leis gerais do desenvolvimento humano.
Advogando a existncia de diferentes nveis qualitativos da organizao, atravs dos quais, invariavelmente,
passam todos os indivduos de determinada espcie. As teorias diferenciais, por outro lado, procuram
estabelecer leis que permitem predizer os fatores determinados das diferenas individuais de subgrupos
no processo evolutivo. Para os adeptos das teorias ipsativas o que interessa verificar o que muda e o
que permanece constante atravs da histria evolutiva de cada indivduo. As teorias da aprendizagem
social procuram explicar o processo evolutivo do ser humano em temos das tcnicas de
condicionamento, e tentam explicar o comportamento como simples relao estmulo-resposta.
Dentre as muitas teorias do desenvolvimento humano salientamos quatro que evidenciam como
de maior importncia: a teoria psicanaltica de Freud, a teoria interpessoal de Sullivan, a teoria psicossocial
de Erickson, e a teoria cognitiva de Jean Piaget.
Teoria Psicanaltica de Freud - Existem crticas a essa teoria pelo fato de no haver Freud, para
estabelecer suas concluses, feito seus estudos com crianas, e sim, com adultos psicologicamente
doentes. E h srias restries teoria freudiana da personalidade, especialmente por ela baseada,
exclusivamente, no mtodo de observao clnica e fundamentada na psicopatologia. Reconhecemos,
entretanto, a grande intuio de Freud e sua notvel contribuio para o estudo do comportamento
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humano. Convm salientar que mais recentemente tem havido srias tentativas no sentido de testar,
experimentalmente, algumas das hipteses levantadas por Freud, como atestam o trabalho de Lindzey
e Hall, Silvermam e outros. Segundo Hall e Lindzey (1970), Freud foi o primeiro a reconhecer a estrita
relao existente sobre o processo evolutivo e a personalidade humana.
Embora hoje a influncia da teoria psicanaltica no seja to grande como antes, no campo da
psicologia do desenvolvimento, ela perdura atravs de reformulaes que procuram operacionalizar,
para fins de pesquisa experimental, alguns dos conceitos fundamentais elaborados pelo criador da
Psicanlise.
Parece razovel dizer-se que, de todas as teorias de personalidade at hoje formuladas, a teoria de
Freud a que mais se aproxima daquilo que chamam os autores de paradigma na histria das
cincias.
verdade que podemos fazer restries teoria freudiana do desenvolvimento da personalidade,
mas h certos pontos que mesmo os que no concordam com Freud tm dificuldade em negar. Por
exemplo, a tese de que existe uma relao de causa e efeito no processo evolutivo, partindo da infncia
at a vida adulta, parece indiscutvel luz das evidncias disponveis. Se bem que o determinismo
absoluto do passado, implcito na teoria freudiana, merea restries, no se pode negar que experincias
prvias so importantes na determinao de futuros padres de comportamento.
A grande nfase da teoria freudiana, quanto ao processo da evoluo psicolgica do homem,
concentra-se nos primeiros anos de vida. Da o fato de que, at recentemente os estudos da psicologia
do desenvolvimento, que sofreram durante muito tempo grande influncia da psicanlise, limitavam-se
infncia e adolescncia. A rigor, a psicanlise clssica no tem muito a dizer sobre o desenvolvimento
da personalidade aps a adolescncia, pois o estgio genital representa, praticamente, o ponto final e
at mesmo, ideal da evoluo psicossexual do ser humano. Mais tarde, Freud tentou ampliar a extenso
desse processo evolutivo, ao elaborar a teoria do impulso para a morte, ou, mais especificamente, a
teoria do comportamento agressivo. No chegou a deixar marcas significativas s demais fases da
evoluo psicolgica do homem, alm da infncia e da adolescncia. Coube a outros psicanalistas a
tarefa de ampliar a teoria freudiana quanto a esse aspecto. o caso, por exemplo, de Harry Sullivan e
especialmente o de Erik Erikson.
A teoria freudiana salienta os conceitos de energia psquica e de fatores inconscientes de
comportamento como ponto de partida. Os impulsos bsicos so eros - impulso para a vida, e
agresso - impulso para a morte. A estrutura da personalidade concebida originalmente, em termos
topogrficos como consciente, pr-consciente e inconsciente, substituda pelo conceito dinmico
do id, que representa as foras biolgicas, instintivas da personalidade; e ego, que representa o princpio
da realidade, e o superego, que representa as foras repressivas da sociedade. H cinco estgios da
evoluo psicossexual: a fase oral, perodo da vida em que, praticamente, a nica fonte de prazer a
zona oral do corpo, e que apresenta como principal caracterstica psicolgica a dependncia emocional.
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A fase anal, caracterizada pela retentividade, a fase flica, na qual surge o Complexo de dipo, e o que
se caracteriza pelo exibicionismo. A fase latente, em que a energia libidinosa canalizada para outros
fins e a fase genital, que representa o alvo ideal do desenvolvimento humano. No processo evolutivo
o indivduo pode parar numa fase imatura. Nesse caso se diz que houve uma fixao. O indivduo
pode, tambm, voltar a formas imaturas do comportamento, em cujo caso se diz que houve uma
regresso. Mecanismos de defesas so formas pelas quais o eu procura manter sua integridade. Dentro
de certos limites so considerados normais. Quando, porm, ultrapassam esses limites, tornam-se
patognicos.
Sullivan psicanalista, mas d muita nfase aos fatores sociais do comportamento humano. As
relaes interpessoais constitui a base da personalidade. Na infncia, a experincia bsica o medo ou
ansiedade, resultante da inter-relao com a figura materna. Atravs da empatia a criana incorpora
personificaes positivas e negativas. Nesse perodo ela forma, tambm, diferentes auto-imagens: o
bom-eu, o mau-eu e o no-eu. A idade juvenil a grande fase do processo de socializao. A
criana aprende a subordinao e a acomodao social bem como a lidar com o conceito de autoridade.
A pr-adolescncia se caracteriza pela necessidade de companheirismo com pessoas do mesmo sexo e
pela capacidade de apreciar as necessidades e sentimentos do outro. Na primeira adolescncia o
indivduo se torna cnscio de trs necessidade bsicas: paixo, intimidade e segurana pessoal, e procura
meios de integr-los adequadamente. A segunda adolescncia marca o incio das relaes interpessoais
amadurecidas. Na fase adulta o eu se apresenta estvel e idealmente livre da excessiva ansiedade.
Erickson salienta os aspectos culturais do processo evolutivo da personalidade. H oito estgios
nesse processo, cada um deles apresenta duas alternativas: quando o estgio evolutivo satisfatoriamente
alcanado, o produto ser uma personalidade saudvel; quando no atingido, o resultado ser uma
personalidade emocionalmente imatura ou desajustada. Na infncia o indivduo adquire confiana
bsica ou desconfiana bsica. Na meninice ele pode adquirir o senso de autonomia ou, ento, o
sentimento de vergonha e dvida. Na fase ldica a criana pode desenvolver a atitude de iniciativa ou,
quando lhe falta o estmulo do meio, pode desenvolver o sentimento de culpa e de inadequao. Na
idade escolar o indivduo se identifica com o ethos tecnolgico de sua cultura adquirindo o senso de
indstria ou, na ausncia dessas condies, pode desenvolver o sentimento de inferioridade. Na
adolescncia a crise psicossocial o encontro da identidade do indivduo. Quando isso no ocorre, dse a difuso da identidade com repercusses negativas atravs de toda a vida.
A vida adulta compreende trs fases: adulto jovem, caracterizada por intimidade e solidariedade,
do ngulo positivo, e isolamento, do lado negativo; adultcia que se caracteriza ou pela geratividade ou
pela estagnao; e a maturidade que apresenta a integridade ou desespero como alternativas.
A teoria cognitiva de Jean Piaget exerce hoje relevante papel em todas as reas da psicologia e,
principalmente, nos campos aplicados da educao e da psicoterapia. Abandonando a idia de avaliar
o nvel de inteligncia de um indivduo por meio de suas respostas aos itens de determinados testes,
Piaget adotou um mtodo clnico atravs do qual procura acompanhar o processo do pensamento da
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criana para da chegar ao conceito de inteligncia como capacidade geral de adaptao do organismo.
Os conceitos fundamentais da teoria de Piaget so: esquema, ou estrutura, que a unidade estrutural
do desenvolvimento cognitivo; assimilao, processo pelo qual novos objetos so incorporado aos
esquemas; acomodao, que ocorre quando novas experincias modificam esquemas; equilibrao,
resoluo de tenso entre assimilao e acomodao; operao, rotina mental caracterizada por sua
reversibilidade e que representa o elemento principal do processo do desenvolvimento cognitivo. O
desenvolvimento cognitivo se d em quatro perodo: o perodo sensrio-motor, caracterizado pelas
atividades reflexas; o perodo pr-operacional, em que a criana pode lidar simbolicamente com certos
aspectos da realidade, mas seu pensamento ainda se caracteriza pela responsabilidade; o perodo das
operaes concretas, em que a criana adquire o esquema de conservao; e o perodo das operaes
formais, caracterizado pelo pensamento proposicional e que representa o ideal da evoluo cognitiva
do ser humano.
9) Estgio ou perodos de desenvolvimento da vida humana
Os psiclogos do desenvolvimento humano so unnimes em estabelecerem fases, perodos
para determinar nas vrias etapas da vida do indivduo.
So assim circunscritas por apresentarem caractersticas e padres de si mesmas semelhantes.
Sucedem-se, naturalmente, uma a outra, desde o momento da concepo at velhice.
Para atender aos objetivos do trabalho, focalizaremos as primeiras fases de vida at adolescncia.

Tomando por base a classificao dos estgios evolutivos segundo Jean Piaget, o grande estudioso
da gnese e desenvolvimento dos processos cognitivos da criana, existem quatro perodos no
desenvolvimento humano:
1 - Perodo sensrio-motor: de 0 a 2 anos
2 - Perodo pr-operacional: de 2 a 7 anos
2.1. Pensamento simblico pr-conceitual: 2 a 4 anos
2.2. Pensamento intuitivo: 4 a 7 anos
3 - Perodo das operaes intelectuais concretas: 7 a 12 anos
4 - Perodo das operaes intelectuais abstratas: dos 12 anos em diante.
Alm de serem observados os perodos ou estgios acima, os estudiosos da psicologia do
desenvolvimento humano estabeleceram reas ou aspectos para esse estudo. Embora o ser humano
seja um todo, integrado, sabemos que existem setores ou reas para as quais so dirigidas as atividades
e o comportamento humanos, ainda que sejam profundamente interligados. Desta forma, para estudo
18

e anlise apropriados, o desenvolvimento estudado nos aspectos fsico, mental/cognitivo, emocional/


afetivo, social. Muitas vezes empregam-se outras divises, agrupando diferentemente as reas: psicofsica,
scio-emocional, psicossocial, psicomotora, etc.
As tarefas evolutivas do processo de desenvolvimento humano so, sobretudo:
a) ter um corpo sadio, forte, residente, desenvolvido;
b) us-lo como instrumento de expresso e de comunicao social, como meio de participar
da vida social, de colaborar com os outros na responsabilidade de fazer sua vida e de melhorar
sua qualidade e, enfim, uma base consistente sobre a qual a pessoa possa desenvolver o seu
esprito;
c) formar o intelecto at alcanar a etapa do pensamento abstrato, imprescindvel para se
compreender com mais profundidade e realidade humana;
d) alcanar o equilbrio emocional;
e) a integrao social;
f) a conscincia moral;
g) compreender o seu papel, em seu tempo, na comunidade em que vive e ter condies de
assumi-lo, deciso e capacidade de realiz-lo.
Para iniciar o estudo das fases do desenvolvimento humano, necessrio que seja focalizado o
perodo que antecede o nascimento, to importante e decisivo que para o desenvolvimento, anterior
ao perodo pr-natal. A vida comea, a rigor, no momento em que as clulas germinais procedentes de
seus pais se encontram. Modernamente, o desenvolvimento pr-natal tem sido focalizado sob trs
perspectivas, a saber: do ponto de vista dos fatores hereditrios, da influncia do ambiente durante a
vida intra-uterina, e do efeito das atitudes das pessoas que constituem o mundo significativo da criana.
O estudo da inter-relao entre esses fatores revela a importncia do desenvolvimento pr-natal sobre
as fases subseqentes do processo evolutivo do ser humano.
O mecanismo de transmisso hereditria altamente complexo, mas ao nvel do presente texto
ele consiste essencialmente no encontro de uma clula germinal masculina e uma feminina. Os genes,
unidades genticas que fornecem a base do desenvolvimento, so diretamente responsveis pela
transmisso do patrimnio hereditrio.
Existe uma diferena fundamental entre fatores genticos e fatores congnitos no processo de
desenvolvimento. Gentico s aquilo que o indivduo recebe atravs dos genes. Congnito tudo
aquilo que influencia desenvolvimento do indivduo, e que foi adquirido durante a vida intra-uterina,
19

mas no transmitido atravs dos genes. Ex.: a sfilis uma doena congnita, porque pode ser
adquirida durante a vida intra-uterina, mas no transmitida atravs dos genes. Logo, a sfilis no
hereditria.
Durante a vida intra-uterina, o indivduo pode receber a influncia de vrios fatores que
determinaro o curso do seu desenvolvimento. Dentre esses fatores, salientam-se a idade e a dieta da
gestante e o uso abusivo de txicos, infeces e da prpria irradiao. Enfermidades que podem ser
transmitidas ao indivduo na vida intra-uterina, como a sfilis, a rubola e a diabete, prejudicam o
desenvolvimento normal do ser humano.
Qualisaremos, a seguir, de maneira muito sucinta, os perodos do desenvolvimento humano, a
partir do nascimento, focalizando as reas ou aspectos em cada um deles.
Segundo Piaget, cada perodo caracterizado pelo que de melhor o indivduo consegue fazer
nessas faixas etrias. Todos os indivduos passam por todas essas fases ou perodos, nessa seqncia,
porm o incio e o trmino de cada uma delas dependem das caractersticas biolgicas do indivduo e
de fatores educacionais, sociais. Portanto, a diviso nessas faixas etrias uma referncia, e no uma
norma rgida.
Perodo sensrio-motor - 0 a 2 anos
Esse perodo diz respeito ao desenvolvimento do recm-nascido e do latente.
a fase em que predomina o desenvolvimento das percepes e dos movimentos.
O desenvolvimento fsico acelerado, pois constitui-se no suporte para o aparecimento de
novas habilidades. O desenvolvimento sseo, muscular e neurolgico permite a emergncia e novos
comportamentos, como sentar-se, engatinhar, andar, o que propiciar um domnio maior do ambiente.
Essa fase do processo caracterizada por uma srie de ajustamentos que o organismo tem de fazer, em
funo das demandas do meio. evidente que o processo de adaptao do organismo no se limita a
essa fase da vida, mas o que acontece ao indivduo nessa fase crucial na importncia para todo o
processo do desenvolvimento.
Em termos do conceito de tarefas evolutivas, Havighurst assinala como sendo as principais
dessa fase da vida as seguintes: aprender a andar e a tomar alimentos slidos. Aprender a falar e a
controlar o processo de eliminao de produtos excretrios. Aprender a diferena bsica entre os
sexos e a alcanar estabilidade fisiolgica. Formar conceitos sobre a realidade fsica e social, aprender
as formas bsicas do relacionamento emocional e a adquirir as bases de um sistema de valores.
Segundo Piaget, nessa etapa inicial o indivduo se encontra na fase sensrio-motora do seu
desenvolvimento cognitivo. Essa fase compreende seis sub-fases, a saber: o uso dos reflexos, as reaes
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circulares primrias e secundrias, reaes circulares, tercirias, e a inveno de novos significados para
as coisas atravs de combinaes mentais.
Apesar da importncia dos aspectos biolgicos do desenvolvimento humano nessa fase, os
aspectos psicossociais dessa evoluo so os de maior interesse para a psicologia do desenvolvimento.
Dentre os aspectos mais importantes do desenvolvimento psicossocial salientam-se os seguintes: a
aquisio da linguagem articulada, cujo processo se completar no perodo pr-operacional, que
constitui elementos de fundamental importncia para os outros aspectos do desenvolvimento humano;
o desenvolvimento emocional, atravs do qual o indivduo deixa de funcionar a nvel puramente biolgico
e passa ao processo de socializao dos seus prprios atributos fisiolgicos e a aquisio do senso
moral, que permite ao indivduo a formulao de um sistema de valores no qual, em muitas circunstncias,
as necessidades secundrias se tornam mais salientes e decisivas do que as prprias necessidades
psicolgicas ou primrias.
Na fase do nascimento aos dois anos de vida as estruturas bsicas da personalidade so lanadas.
A figura materna, ou substituta, muito importante para essa formao, bem como a forma ou a
maneira como o indivduo recebe o alimento da figura materna tem profundas repercusses sobre seu
futuro comportamento em termos da modelagem de sua personalidade. O contato fsico , tambm,
de vital importncia para o desenvolvimento emocional do indivduo.
Com relao aquisio do senso moral, sabemos que o mesmo vai ser incorporado atravs da
aprendizagem social dos valores. Ela relativa ao meio que o produziu. A princpio o comportamento
moral da criana de carter imitativo e mais ou menos guiado pelos impulsos. O conceito de certo ou
errado para a criana uma funo de prazer ou de sofrimento que sua ao capaz de produzir. Esse
conceito ainda no concebido em termos do bem ou do mal que a criana fez aos outros. Nessa
idade a criana ainda no tem a capacidade intelectual de considerar os efeitos de sua ao sobre outras
pessoas. Consequentemente ela no sente a necessidade de modificar seu comportamento, a no ser
quando sua ao lhe produz algum desconforto. Isto quer dizer que a criana nessa idade ainda no
tem propriamente uma conscincia moral; ela ainda no tem a capacidade de sentir-se culpada.
Segundo a teoria psicanaltica, o perodo de treinamento de toalete desempenha importante
papel na formao dos conceitos morais do indivduo. Aqui pela primeira vez, o indivduo se defronta
com os conceitos do certo e do errado. Da, segundo a teoria, o comeo de um superego ou de uma
conscincia moral. Do ponto de vista do desenvolvimento da personalidade, a natureza desse treino
de toalete de grande significao.
Se o indivduo foi educado com excessivo rigor nesse particular, ele poder tornar-se uma
pessoa extremamente meticulosa e supersensvel, sempre perseguido pelo sentimento de culpa.
Se, por outro lado, no houve qualquer restrio ao seu comportamento nesse perodo, ele
pode se tornar um tipo humano desorganizado e com tendncias absolutistas prejudiciais a si
mesmo e sociedade. O ideal, portanto, seria uma atitude comedida para que se possa antecipar
um desenvolvimento normal da personalidade do indivduo.
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De acordo com Freud, ao primeiro ano de vida o indivduo est na fase ORAL da evoluo
psicossexual, ou seja, todo o senso de prazer que o indivduo experimenta provem das zonas orais do
seu corpo. A primeira ou nica sensao de prazer que a criana experimenta atravs da boca, pela
ingesto de alimentos. O alimento no se refere a simples incorporao de material nutritivo, mas
inclui uma gama de relaes humanas e de afetos implcitos no processo da alimentao. Uma das
caractersticas mais bvias de uma criana nessa idade sua dependncia do mundo adulto, especialmente
da figura materna. A criana depende dos outros no s para lhe fornecer o senso do prazer e conforto
atravs da alimentao e de outros cuidados, mas por sua prpria sobrevivncia. Nesta fase da vida, a
me praticamente a nica fonte de prazer da criana e a atitude bsica da me para com ela determinar
a sua atitude bsica perante a vida. A essa fase oral corresponde uma caracterstica psicolgica chamada
carter oral. O indivduo dependente emocionalmente de outros. Aparece aglutonomia, o alcoolismo.
Perodo pr-operacional - 2 a 7 anos
grande o interesse dos estudiosos sobre a fase da vida humana. Corresponde ao perodo prescolar, considerado a idade urea da vida, pois nesse perodo que o organismo se torna estruturalmente
capacitado para o exerccio de atividades psicolgicas mais complexas, como o uso da linguagem
articulada. Quase todas as teorias do desenvolvimento humano admitem que a idade de estudo de
fundamental importncia na vida humana, por ser esse o perodo em que os fundamentos da
personalidade do indivduo lanados na fase anterior comeam a tomar formas claras e definidas.
Existe um enorme volume de trabalho cientfico sobre esse perodo, que em termos de pesquisa, em
conseqente formulao de teorias sobre esta fase do desenvolvimento.
O perodo pr-operacional caracterizado por considerveis mudanas fsicas, as quais so um
desafio para os pais e educadores, como para as prprias crianas. A terminologia perodo properacional foi dada por Piaget e se refere ao desenvolvimento cognitivo. No mundo moderno Piaget
, talvez, a figura de maior relevo no estudo do desenvolvimento dos processos cognitivos do ser
humano. De acordo com esse cientista, o perodo pr-operacional dividido em dois estgios: de dois
a quatro anos de idade, em que a criana se caracteriza pelo pensamento egocntrico, e dos quatro aos
sete anos, em que ela se caracteriza pelo pensamento intuitivo. As operaes mentais da criana nessa
idade se limitam aos significados imediatos do mundo infantil.
Enquanto no perodo anterior ao pensamento e raciocnio da criana so limitados a objetos e
acontecimentos imediatamente presentes e diretamente percebidos, no perodo pr-operacional, ao
contrrio a criana comea a usar smbolos mentais _ imagens ou palavras que representam objetos
que no esto presentes. So caractersticas dessa fase o egocentrismo infantil, o animismo, o artificialismo
e o finalismo. Tambm inexiste o conceito de invarincia e a noo de reversibilidade.
adquirida a linguagem articulada, e passa por uma seqncia de aquisies. A criana nesta fase
precisa aprender novas maneiras de se comportar em seus relacionamentos. Freud descreve os anos
pr-escolares como sendo o tempo do conflito de dipo (para os meninos) e do complexo de Eletra
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(para as meninas). Segundo Erikson, a tarefa primordial da criana nessa idade resolver o conflito
entre a iniciativa e a culpa. Quando os pais so capazes de tratar os filhos aplicando a dosagem certa da
permissividade e de autoridade, as crianas acham mais fcil desenvolver um senso de autonomia
pessoal.
Nesse estgio, a criana aprende a assumir os papis sexuais considerados aceitveis pelos pais e
pela sociedade.
Os relacionamentos sociais e as atividades ldicas preparam a criana para lidar com um mundo
mais vasto, fora do crculo familiar.
Os aspectos mais importantes do desenvolvimento psicossexual da idade pr-operacional
abrangem os seguintes pontos:
1) a formao de um conceito do eu, facilitado pela aquisio da linguagem articulada;
2) a definio da identidade sexual do indivduo atravs da qual ele aprende a se comportar de
acordo com as expectaes da sociedade;
3) a aquisio de sua conscincia moral que vai alm da simples limitao do comportamento
do mundo adulto e que capaz de levar o indivduo a se sentir culpado em face da violao das
regras de conduta do seu meio social;
4) o desenvolvimento dos padres de agresso que resulta de vrios fatores dentre os quais se
salientam: a severa punio fsica, identificao com o agressor e a frustrao;
5) as motivaes bsicas do senso de competncia e a necessidade de realizao, ambas muito
dependentes das condies do meio e da fundamental importncia para o desenvolvimento
adequado do ser humano.
Perodo das operaes concretas - 7 a 12 anos
a fase escolar, tambm chamada de perodo das operaes concretas. Nesta fase da vida, o
crescimento fsico mais lento do que em fases anteriores, as diferenas resultantes do fator sexo
comeam a se acentuar mais nitidamente.
Do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo o indivduo se encontra, na idade escolar, no
estgio das operaes concretas, segundo a teoria de Piaget. O pensamento da criana nessa idade
apresenta as caractersticas de reversibilidade e de associao que lhe permitem interpretar eventos
independentemente do seu arranjo atual. Nesse estgio, entretanto, a criana ainda se limita, em termos
cognitivos, ao seu mundo imediato e concretamente real.

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Este perodo, ou idade escolar, segundo a teoria freudiana, corresponde ao estgio latente, assim
designado por que nela a libido no exerce grande influncia no comportamento observvel do indivduo,
visto que praticamente toda a sua energia utilizada no sentido de adquirir as competncias bsicas
para a vida em sociedade. O ponto mais importante a salientar nesta fase da vida, no contexto da teoria
psicanaltica, o conceito de mecanismo de defesa, dos quais se distinguem a negao, a identificao
com o agressor, a represso a sublimao, o deslocamento, a regresso, a racionalizao e a projeo.
Segundo a teoria de Erickson, a crise psicossocial da idade escolar se encontra nos plos industriais
versus inferioridade. Dependendo do resultado da soluo dessa crise evolutiva, o indivduo pode
emergir como ser capaz e produtivo, ou como algum com um profundo e persistente sentimento de
incompetncia e de inferioridade.
Nessa idade, advogada Sullivan, o indivduo adquire os conceitos de subordinao social
que podem ajud-lo a ajustar-se vida em sociedade. Nesta idade, os padres super visores
contribuem para a formao de uma autoimagem atravs das expectativas do mundo social do
indivduo. Mas, sobretudo, a idade escolar importante porque nela a criana adquire o conceito
de orientao na vida, atravs do qual ela realiza a integrao dos vrios fatores scioemocionais do processo de desenvolvimento.
No ajustamento psicossocial os grupos de parceria e a escola representam relevante papel. Os
grupos de parceria oferecem criana nessa idade certo apoio social, modelos humanos a imitar, a
noo fundamental dos diferentes papis que os indivduos exercem na sociedade, e certos padres de
auto-avaliao. Por sua vez, a escola oferece criana a oportunidade de lidar com figuras que representam
autoridade fora do ambiente do lar.
No perodo das operaes concretas, ou seja, poca denominada fase escolar, o autoconceito
assume forma mais definida, especialmente porque aqui a criana aprende que um indivduo
diferente dos demais. assim que ela tratada por seus professores e colegas. Esse tratamento
recebido e tambm dispensado aos outros contribui para acentuar a identidade sexual da criana
de idade escolar. Quanto ao conceito de moralidade nessa fase da vida, talvez o ponto mais
importante seja a mudana quanto orientao ou ponto de referncia. Antes, a deciso moral da
criana era inteiramente heteronmica, segundo Piaget, agora ela tende a ser autonmica. Uma
das melhores evidncias dessa mudana de orientao a capacidade de sentir-se culpada, e no
somente com medo de ser apanhada em falta e castigada.
Os padres de agresso da criana de idade escolar so influenciados por trs fatores
principais, a saber: pelos pais, pelos companheiros e pelos meios de comunicao de massa. Quanto
aos pais, os fatores que mais afetam esses padres de agresso so a rejeio e o castigo fsico
demasiado severo. Os grupos de parceria modificam esses padres criando rivalidade intergrupal
e reduzindo a cooperao entre grupos competitivos. Os meios de comunicao de massa oferecem
modelos de violncia, que tendem a aumentar a agresso dos indivduos que j possuem certo
grau de revolta contra as instituies sociais.
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O fenmeno PUBERDADE
A puberdade considerada uma fase de transio no processo evolutivo porque ela abrange
parte da infncia e parte da adolescncia. Representa o incio de uma das fases mais importantes do
desenvolvimento humano. Ela um perodo relativamente curto de vida, com durao de dois a
quatro anos, e os estudiosos da psicologia do desenvolvimento a dividem em trs fases, a saber:
- o estgio pr-pubescente, durante o qual as caractersticas sexuais secundrias comeam a
aparecer. Nesse estgio, entretanto, os rgos reprodutivos ainda no se encontram plenamente
desenvolvidos;
- o estgio pubescente, durante o qual as caractersticas sexuais secundrias continuam a se
desenvolver e os rgos sexuais comeam normalmente a produzir clulas germinativas;
- o estgio ps-pubescente, durante o qual as caractersticas sexuais secundrias continuam a se
desenvolver e os rgos sexuais comeam a funcionar de maneira amadurecida.
So muitas e profundas as mudanas fisiolgicas e estruturais que ocorrem no corpo das meninas
e meninos pberes, porm podemos afirmar no estarem aptos para o exerccio da atividade sexual.
Com relao aos meninos, e as caractersticas sexuais primrias e secundrias, as gnadas masculinas
ou testculos, at a idade de catorze anos, aproximadamente, representam cerca de dez por cento do
seu tamanho normal no adulto. Durante um ano ou dois, ento, ocorre um crescimento rpido, que
logo depois comea a decrescer at que pelos vinte ou vinte e um anos de idade os testculos atingem
seu desenvolvimento pleno.
Com relao s meninas, temos a constatao muito vlida e til para o objeto do nosso estudo,
que o seu aparelho reprodutor vai-se desenvolvendo ao longo da puberdade, mas no bruscamente. A
exemplo, o tero de uma garota de onze ou doze anos de idade pesa, em mdia, quarenta e trs gramas.
Os demais rgos _ trompas, ovrios, vaginas _ crescem rapidamente. A ao dos hormnios
determinante para essas mudanas do organismo.
Ao lado dos efeitos fsicos mencionados, verificam-se, tambm, efeitos psicolgicos de
conseqncias considerveis. Nesta fase tende a criana a isolar-se do convvio com outras pessoas,
torna-se, geralmente, mais hostil para com os companheiros e para com os seus prprios familiares.
Passa muito tempo sozinha, sentindo-se mal compreendida, entregando-se ao auto-erotismo ou
masturbao. Perde o interesse pelas atividades de que gostava e o entusiasmo pelas atividades escolares.
Possui um autogonismo social, negando sua cooperao e se tornando hostil criana do sexo oposto.
instvel emocionalmente, sujeita a irritabilidade e a demonstrao de ansiedades. Passa a ter um
elevado grau de falta de confiana prpria e medo de falhar socialmente. Muitos no alcanam o grau
de ajustamento nessa fase e atravessam a existncia dominados pelo chamado complexo de inferioridade.
Outro problema a excessiva timidez, ou acanhamento natural, resultante do fato de que a criana
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teme que os outros vo notar as mudanas porque est passando e tambm por ignorar qual a atitude
que essas pessoas tero com ela. Existe uma falta de coordenao motora resultante do rpido
crescimento de certas reas do corpo que torna a criana desajeitada e tmida e receosa de dar m
impresso aos que a cercam. Esses problemas sero esclarecidos e solucionados com a definio da
identidade do indivduo, que normalmente ocorre na adolescncia.
Perodo das operaes formais - 12 anos aos 21 anos
Corresponde ao perodo chamado adolescncia, que significa crescer ou desenvolver-se at a
maturidade.
Durante muitos sculos, o termo adolescncia foi definido quase que exclusivamente, em funo
dos seus aspectos biolgicos. Adolescncia e puberdade eram usadas como palavras sinnimas.
Modernamente, entretanto, a adolescncia deixou de ser um conceito puramente biolgico e passou a
ter, sobretudo, uma conotao psicossocial. baseado neste conceito que Munuss (1971), define
adolescncia em termos sociolgicos, psicolgicos e cronolgicos.
Cronologicamente, a adolescncia, ao menos nas culturas ocidentais, o perodo da vida humana
que vai dos doze ou treze anos at mais ou menos aos vinte dois ou vinte e quatro anos de idade,
admitindo-se considerveis variaes. Tanto de ordem individual e, sobretudo, de ordem cultural.
Sociologicamente, adolescncia seria o perodo de transio em que o indivduo passa de um
estado de dependncia do seu mundo maior para uma condio de autonomia e, sobretudo, em que o
indivduo comea a assumir determinadas funes e responsabilidades caractersticas do mundo adulto.
Do ponto de vista psicolgico, a adolescncia o perodo crtico de definio da identidade do
eu, cujas repercusses podem ser de graves conseqncias para o indivduo e a sociedade.
Vale ressaltar a diferena entre os termos puberdade, pubescncia e adolescncia. A puberdade
o estgio evolutivo em que o indivduo alcana a sua maturidade sexual. A data exata em que ocorre
o amadurecimento sexual do ser humano, diz Munuss, varia de acordo com fatores de ordem scioeconmica e geogrfica. Por exemplo, a maturidade sexual tende a ocorrer mais cedo em indivduos
que vivem em climas temperados e que pertencem a classes sociais mais elevadas. Em zonas tropicais,
e tambm por influncia de fatores nutricionais, esse amadurecimento sexual tende a ocorrer um
pouco mais tarde. Pubescncia seria o perodo, tambm chamado de pr-adolescncia, caracterizado
pelas mudanas biolgicas associadas com a maturao sexual. o perodo de desenvolvimento
fisiolgico durante o qual as funes reprodutoras amadurecem; filogentico e inclui o aparecimento
de caractersticas sexuais secundrias e a maturidade fisiolgica dos rgos sexuais primrios. Estas
mudanas ocorrem num perodo de aproximadamente dois anos. Adolescncia um conceito mais
amplo e inclui mudanas considerveis nas estruturas da personalidade e nas funes que o indivduo
exerce na sociedade. Em sntese, o conceito moderno de adolescncia no se confunde com puberdade,
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como fato biolgico, nem tampouco com pubescncia, como estgio de transio marcada por grandes
mudanas fisiolgicas. Adolescncia um conceito psicossocial. Representa uma fase crtica no processo
evolutivo me que o indivduo chamado a fazer importantes ajustamentos de ordem pessoal e de
ordem social. Entre estes ajustamentos, temos a luta pela independncia financeira e emocional, a
escolha de uma vocao e a prpria identidade sexual. Como conceito psicossocial, a adolescncia no
est necessariamente limitada aos fatores cronolgicos. Em determinadas sociedades primitivas, a
adolescncia bastante curta e termina com os ritos de passagem em que os indivduos, principalmente
os de sexo masculino, so admitidos no mundo adulto. Na maioria das culturas ocidentais, entretanto,
a adolescncia se prolonga por mais tempo e pode-se dizer que a ausncia de ritos de passagem torna
essa fase de transio um perodo ambguo da vida humana. Portanto, diz Munuss, s se pode falar
sobre o trmino da adolescncia em termos de idade cronolgica luz do contexto scio-cultural do
indivduo. O que, de fato, marca o fim da adolescncia so os ajustamentos normais do indivduo aos
padres de expectativas da sociedade com relao s populaes adultas.
Do ponto de vista de um conceito psicossocial da adolescncia, podemos dizer, como observa
Hurlock (1975), que ela um perodo de transio na vida humana. O adolescente no mais criana,
porm, ainda no adulto. Esta condio ambgua tende a gerar confuso na mente do adolescente,
que no sabe exatamente qual o papel que tem na sociedade. Esta confuso comea a desaparecer na
medida em que o adolescente define sua identidade psicolgica. A adolescncia , tambm, um perodo
de mudanas significativas na vida humana. Hurlock fala de quatro mudanas de profunda repercusso
nessa fase. A primeira delas a elevao do tnus emocional, cuja intensidade depende da rapidez com
que as mudanas fsicas e psicolgicas ocorrem na experincia do indivduo. A segunda mudana
significativa dessa fase da vida decorrente do amadurecimento sexual que ocorre quando o adolescente
se encontra inseguro com relao a si mesmo, a suas habilidades e seus interesses. O adolescente
experimenta nesta fase da vida o sentimento de instabilidade, especialmente em face do tratamento
muito ambguo que recebe do seu mundo exterior. Em terceiro lugar, as mudanas que ocorrem no
seu corpo, nos seus interesses e nas suas funes sociais, criam problemas para o adolescente porque,
muitas vezes, ele no sabe o que o grupo espera dele. E, finalmente, h mudanas considerveis na vida
do adolescente quanto ao sistema de valores. Muitas coisas que antes eram importantes, para ele,
passam a ser consideradas como algo de ordem secundria, a capacidade intelectual do adolescente lhe
d condio de analisar de modo crtico o sistema de valores a que foi exposto e a que, at ento,
respondem de modo mais ou menos automtico. Porm, agora o adolescente est em busca de algo
que lhe seja prprio, algo pelo qual ele possa assumir responsabilidade pessoal. Da, ento, as lutas por
que passa o ser humano nessa fase da vida, no sentido da vida, no sentido de definir seu prprio
sistema de valores, seus prprios padres de comportamento moral.
A adolescncia , tambm, um perodo em que o indivduo tem que lutar contra o esteretipo
social e contra uma autoimagem distorcida dele decorrente. A cultura tende a ver o adolescente como
um indivduo desajeitado, irresponsvel e inclinado s mais variadas formas de comportamento antisocial.
Por sua vez, o adolescente vai desenvolvendo uma autoimagem que reflete, de alguma forma, esse
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esteretipo da sociedade. Essa condio indesejvel ordinariamente cria conflitos entre pais e filhos,
entre o adolescente e a escola, entre o adolescente e a sociedade em geral.
A adolescncia o perodo de grandes sonhos e aspiraes, mesmo que no sejam sempre,
realistas. De acordo com o prprio Piaget, nessa fase da vida a possibilidade mais importante do que
a realidade. Com o amadurecimento normal do ser humano que ele vai aprendendo a discriminar
entre o possvel e o desejvel.
Na adolescncia, como nas demais fases da vida, o indivduo tem que cumprir tarefas evolutivas.
As principais tarefas evolutivas da adolescncia, segundo Havighurst, so as seguintes: aceitar e
aproveitar ao mximo o prprio corpo; estabelecer relaes sociais mais adultas com companheiros
de ambos os sexos; chegar a ser independente dos pais e de outros adultos, dos pontos de vista
emocional e pessoal; escolha de uma ocupao e preparao para a mesma; preparao para o noivado
e o matrimnio; desenvolvimento de civismo; conquista de uma identidade pessoal, uma escala de
valores e uma filosofia de vida.
Do ponto de vista cognitivo e segundo Jean Piaget, o adolescente est no estgio das operaes
formais. Segundo Piaget, o amadurecimento biolgico do adolescente torna possvel a aquisio das
operaes formais, que representam o ponto mximo do processo do desenvolvimento cognitivo. As
operaes formais, entretanto, no so um dado a priori, mas dependem da interao do organismo
com o meio. A aquisio das operaes formais de fundamental importncia, especialmente em face
do enorme progresso das cincias naturais em nosso sculo. Elas so, tambm, necessrias a todo o
processo de ajustamento social do adolescente.

10) Bibliografia: Psicologia Educacional e Psicologia do Desenvolvimento


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30

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1

(*) Observao: As obras de S. Freud esto indicadas, apenas, pelo ano da edio inicial. Com esta
referncia poder ser consultada qualquer edio de suas obras completas.
As idias aqui apresentadas so de inteira responsabilidade do autor

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Principais Teoria Psicolgicas da


Aprendizagem

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Principais Correntes
Comportamentalista
Skinner

Cognitivista
Piaget e Ausubel

Humanstica
Rogers

Hbridos
Gagn e Bruner
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Comportamentalismo
Considera o aprendiz como um ser que
responde a estmulos fornecidos pelo
ambiente externo
Estudo de comportamentos manifestos e
mensurveis
No leva em considerao o que ocorre
dentro da mente do indivduo durante o
processo de aprendizagem
aquiles-2003

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Cognitivismo
Enfatiza o processo de cognio atravs do
qual o universo de significados do indivduo
tem origem
Processo de atribuir significados realidade
em que o indivduo se encontra
Processo de compreenso, transformao,
armazenamento e uso da informao
envolvida na cognio
aquiles-2003

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Humanismo
V o ser que aprende primordialmente como
pessoa
O importante a auto-realizao da pessoa,
o crescimento pessoal
O indivduo visto como um todo e no
somente intelecto
A aprendizagem penetrante e influi nas
escolhas e atitudes do aprendiz
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Comportamentalista (Teoria de Skinner e


seguidores)
Aula expositiva.
Demonstraes do professor classe.
Aplicao da tecnologia educacional, especialmente os
mdulos instrucionais.Uma mudana relativamente
permanente em uma tendncia comportamental e/ou na
vida mental do indivduo, resultantes de uma poltica
reforada.
aquiles-2003

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Humanista(Teoria de Rogers e seguidores)


As estratgias e tcnicas de ensino assumem
importncia secundria.
Relao pedaggica com clima favorvel ao
desenvolvimento da pessoa e com liberdade para
aprender
Ensino centrado na pessoa (primado no sujeito, no
aluno)
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Cognitivista (Teoria de Piaget e seguidores)


No existe modelo pedaggico piagetiano. As
atividades principais seriam: jogos de pensamento para
o corpo e sentidos, jogos de pensamento lgico,
atividades sociais para o pensamento (teatro,
excurses), ler e escrever.
Uso da aprendizagem por descoberta.
Baseado no ensaio-erro, na pesquisa, na investigao e
na soluo de problemas.
aquiles-2003

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Scio-Cultural (Teoria de Paulo Freire e


seguidores)
Educao problematizadora ou conscientizadora.
Superao da relao opressor-oprimido.

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Dentre as teorias pedaggicas, duas destacam-se


como correntes que servem de modelos
educacionais e, cujos princpios incorporados aos
softwares educacionais
geram duas categorias principais:
o modelo behaviorista ou
comportamentalista e o
modelo construtivista.

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Teoria Behaviorista
A obteno do comportamento desejado
feita atravs dos seguintes passos:
Definir o comportamento que se quer obter
Aplicar reforo
Selecionar procedimentos para alterar comportamento
Implementar esses procedimentos
Avaliar o progresso e revisar as necessidades
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Pontos Negativos:
uso de artifcios de reforo (notas, elogios, etc);
o aluno controlado e manipulado, no possuindo
uma funo ativa;
o aluno condicionado a tomar determinadas
atitudes frente a estmulos apresentados;
no h uma preocupao com o processo de
raciocnio e aprendizado do aluno, sendo os
resultados tidos como relevantes.
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Teoria Construtivista
o indivduo constri significados pelas experincias de
acomodao e assimilao.
O indivduo entende novas experincias relacionandoas com as experincias anteriores.
Se a experincia atual no possui relao com as
experincias anteriores, o desequilbrio ocorre.

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Teoria Construtivista
A aprendizagem vista como um processo de construo
No existem seqncias pr-estabelecidas ou mtodos de
avaliao baseados em respostas estruturadas.
O estudante est livre para desenvolver suas
potencialidades, e cabe ele decidir o que deseja e como
deseja aprender.

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pea5900

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aquiles-2003

pea5900

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Psicologia do
Desenvolvimento e da
Aprendizagem
Prof. Rosngela Pires dos Santos

coursePack
i ditora

Psicologia do
Desenvolvimento e da
Aprendizagem
Prof. Rosngela Pires dos Santos

Psicologia do Desenvolvimento
1 e da Aprendizagem.indd

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Psicologia do Desenvolvimento
2 e da Aprendizagem.indd

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4 e da Aprendizagem.indd

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Chancelado: Universidade Castelo


Branco
Psicologia do Desenvolvimento e da
Aprendizagem
Cursos:
Fisioterapia 2 perodo
Terapia Ocupacional 2 perodo
Autora: Rosngela Pires dos Santos
Psicloga
Especializaes: Terapia Cognitivo Comportamental
Gestalt terapia
Bioenergtica
Disfunes Sexuais
Hipnose Clnica e Mdica
Programao Neurolingstica.
Mestre em Cincia da Motricidade Humana
Doutoranda em Psicologia, Sade, Educao e Qualidade de
Vida.
Professora Universitria na Universidade Castelo Branco

Sumrio
I - Desenvolvimento Humano..............................................................................
1.1. Conceito....................................................................................................
1.1.1. Importncia do estudo do desenvolvimento humano................
1.1.2. Fatores que influenciam o desenvolvimento humano.................
1.2. Princpios do desenvolvimento humano.................................................
1.3. Aspectos do desenvolvimento humano...................................................
1.4. As etapas do desenvolvimento humano.................................................
1.4.1. Caractersticas marcantes de cada fase.......................................
II Aprendizagem.................................................................................................
2.1. Conceito....................................................................................................
2.2. Caractersticas do processo de aprendizagem......................................
2.3. Aprendizagem e maturao....................................................................
2.4. Aprendizagem e desempenho.................................................................
2.4.1. Modelo de aprendizagem motora.................................................
2.5. Aprendizagem e motivao.....................................................................
2.5.1. Funes dos motivos......................................................................
2.6. Teorias da Motivao..............................................................................
2.6.1. Teoria do condicionamento..........................................................
2.6.2. Teoria cognitiva.............................................................................
2.6.3. Teoria humanista..........................................................................
2.6.4. Teoria psicanaltica.......................................................................
2.7. Teorias da aprendizagem.......................................................................
2.7.1. Watson e o behaviorismo.............................................................
2.7.2. Teoria do condicionamento clssico............................................
2.7.3. Teoria do condicionamento operante..........................................
2.7.4. Teoria da aprendizagem por ensaio e erro..................................
2.7.5. Teoria da aprendizagem cognitiva...............................................
2.7.6. Teoria da aprendizagem fenomenolgica....................................
2.7.7. Teoria da aprendizagem da Gestalt.............................................
2.8. Transferncia da aprendizagem.............................................................
2.8.1. Conceito e importncia da transferncia.....................................
2.8.2. Transferncia positiva e negativa ................................................
2.8.3. Teorias da transferncia................................................................
2.8.4. Teoria dos elementos idnticos......................................................
2.8.5. Teoria da generalizao da experincia.......................................
2.8.6. Teoria dos ideais de proceder........................................................
2.8.7. Teoria da Gestalt............................................................................
III -O Desenvolvimento Cognitivo e Social..........................................................
3.1. O Desenvolvimento da inteligncia.........................................................
3.2. Conceito tradicional de inteligncia........................................................
3.3. Inteligncia do ponto de vista interacionista..........................................
3.4. Inteligncia Emocional.............................................................................

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3.5. Teoria das Inteligncias Mltiplas..........................................................


3.6. O Desenvolvimento do Comportamento Social.....................................
3.7. A Formao da Identidade Pessoal e Cultural......................................
3.7.1. O Relacionamento entre pais e filhos..........................................
IV . Personalidade................................................................................................
4.1. Aspectos estruturais da personalidade.................................................
4.2. Aspectos Dinmicos da Personalidade.................................................
4.3. A Autopercepo ou Autoconscincia..................................................
4.4. O Desenvolvimento da Identidade .......................................................
4.4.1. Do nascimento aos 2 anos de idade.............................................
4.4.2. Dos 2 aos 6 anos de idade ............................................................
4.4.3. Dos 6 aos 12 anos de idade .........................................................
4.4.4. Adolescncia.................................................................................
4.5. Teorias da Personalidade........................................................................
4.5.1. Psicanlise......................................................................................
4.5.2.Humanista......................................................................................
4.6. Conflito, Frustrao e Ajustamento.......................................................
4.7. O normal e o patolgico...........................................................................
4.8. Terapias: enfoques principais.................................................................
4.8.1. Psicanaltica...................................................................................
4.8.2.Comportamental............................................................................
4.8.3.Medicamentosa...............................................................................
4.8.4.Ocupacional....................................................................................
4.8.5.De Grupo.........................................................................................

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Bibliografia.......................................................................................................... 51

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

I - Desenvolvimento Humano
1.1. Conceito
O desenvolvimento humano se estabelece atravs da interao do indivduo com o
ambiente fsico e social. Se caracteriza pelo desenvolvimento mental e pelo crescimento
orgnico.
O desenvolvimento mental se constri continuamente e se constitui pelo
aparecimento gradativo de estruturas mentais.
As estruturas mentais so formas de organizao da atividade mental que vo se
aperfeioando e se solidificando, at o momento em que todas elas, estando plenamente
desenvolvidas, caracterizaro um estado de equilbrio superior em relao inteligncia,
vida afetiva e s relaes sociais.
Algumas estruturas mentais podem permanecer ao longo de toda a vida, como, por
exemplo: a motivao.
Outras estruturas so substitudas a cada nova fase da vida do indivduo. A obedincia
da criana substituda pela autonomia moral do adolescente. A relao da criana com os
objetos que, se d primeiro apenas de forma concreta se transforma na capacidade de
abstrao.
1.1.1. Importncia do estudo do desenvolvimento humano
Cada fase do desenvolvimento humano: pr-natal, infncia, adolescncia, maturidade
e senescncia; apresentam caractersticas
que as identificam e permitem o seu
reconhecimento.
O seu estudo possibilita uma melhor observao, compreenso e interpretao do
comportamento humano. Distinguindo como nascem e como se desenvolvem as funes
psicolgicas do ser humano para subsidiar a organizao das condies para o seu
desenvolvimento pleno.
O desenvolvimento humano determinado pela interao de vrios fatores.
1.1.2. Fatores que influenciam o desenvolvimento humano
Hereditariedade - Cada criana ao nascer herda de seus sais uma carga gentica
que estabelece o seu potencial de desenvolvimento. Estas potencialidades podero ou no se
desenvolver de acordo com os estmulos advindos do meio ambiente.
Crescimento orgnico - Com o aumento da altura e estabilizao do esqueleto,
permitido ao indivduo comportamentos e um domnio de mundo que antes no eram
possveis.
Maturao Neurofisiolgica - o que torna possvel determinados padres de
comportamento. Por exemplo, o aluno para ser, adequadamente, alfabetizado deve ter

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

condies de segurar o lpis e manej-lo com habilidade, para tanto, necessrio um


desenvolvimento neurolgico que uma criana de 2 anos ainda no possui.
Meio Ambiente - Conjunto de influncias e estimulaes ambientais que
alteram os padres de comportamento do indivduo. Uma criana muito estimulada para a
fala pode ter um vocabulrio excelente aos 3 anos e no subir escadas bem porque no
vivenciou isso.
1.2. Princpios do desenvolvimento humano

1.
2.

3.

4.
5.
6.

O ser humano, no seu processo de desenvolvimento, apesar das diferenas


individuais, segue algumas tendncias que so encontradas em todas as pessoas. Seis delas
sero destacadas:
O desenvolvimento humano um processo ordenado e contnuo, dividido em
quatro fases principais: infncia, adolescncia, idade adulta e senescncia;
O desenvolvimento humano se realiza da cabea para as extremidades;
seqncia cfalo-caudal: a criana sustenta primeiro a cabea, para s ento levantar o
tronco, sentar e andar; progride do centro para a periferia do corpo; seqncia prximodistal: a criana movimenta primeiro os braos, para depois movimentar as mos e os dedos;
O indivduo tende a responder sempre de forma mais especfica as estimulaes
do meio. Cada vez mais vo se especializando os movimentos do corpo para respostas
especficas. A fala se torna mais abrangente em relao aos objetos a serem designados etc. O
desenvolvimento se d do geral para o especfico;
Os rgos no crescem de maneira uniforme. Enquanto o crebro, por exemplo,
se desenvolve rapidamente na infncia, as outras partes do corpo seguem ritmos
diferenciados, as vezes de forma lenta em outras aceleradamente;
Cada indivduo se desenvolve de acordo com um ritmo prprio que tende a
permanecer constante segundo seus padres de hereditariedade, se no for perturbado por
influncias externas, como m alimentao; ou internas, como doenas;
Todos os aspectos do desenvolvimento humano so inter-relacionados, no
podendo ser avaliados sem levar em conta essas mtuas interferncias.
1.3. Aspectos do desenvolvimento humano
O desenvolvimento deve ser entendido como uma globalidade; mas, em razo de sua
riqueza e diversidade, abordado, para efeito de estudo, a partir de quatro aspectos bsicos:
Aspecto fsico-motor - Refere-se ao crescimento orgnico, maturao
neurofisiolgica, capacidade de manipulao de objetos e de exerccio do prprio corpo.
Aspecto intelectual - Inclui os aspectos de desenvolvimento ligados as
capacidades cognitivas do indivduo em todas as suas fases. Como quando, por exemplo, a
criana de 2 anos puxa um brinquedo de baixo dos mveis ou adolescente planeja seus gastos
a partir da mesada.
Aspecto afetivo emocional - a capacidade do indivduo de integrar suas
experincias. So os sentimentos cotidianos que formam nossa estrutura emocional.

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Aspecto Social - Maneira como o indivduo reage diante de situaes que


envolvem os aspectos relacionados ao convvio em sociedade.
Todos esses aspectos esto presentes de forma concomitante no desenvolvimento do
indivduo. Uma criana com dificuldades auditivas poder apresentar problemas na
aprendizagem, repetir o ano letivo, se isolar e por esta causa se tornar agressiva. Aps
tratada pode voltar a ter um desenvolvimento normal.
Todas as teorias do desenvolvimento humano partem deste pressuposto de
indissociabilidade desses quatro aspectos, mas, podem estudar o desenvolvimento global a
partir da nfase em um dos aspectos.
A psicanlise, por exemplo, toma como princpio o aspecto afetivo-emocional. Piaget, o
desenvolvimento intelectual
1.4. As etapas do desenvolvimento humano
Segundo Pikunas (1991) as fases do Desenvolvimento podem ser divididas em :
Pr-natal
Zigoto, 0 a 2 semanas
Embrio
2 semanas a 2 meses
Feto
2 a 9 meses
Neonatal (incio da primeira infncia)
Nascimento
Primeira Infncia (intermediria)
2 a 15 meses (1 a 3 m)
Fase Final da 1a. Infncia
15 meses (1 a 3 m) a 30 meses (2 a 6 m)
Incio da 2a. Infncia
2 a 6 anos
a
2 . Infncia (Intermediria)
6 a 9 ou 10 anos
Fase final da 2a. Infncia (pr - adolescncia)
meninas 9 a 11 anos
meninos 10 a 12 anos
Puberdade (incio da adolescncia)
meninas 11 a 14 anos
meninos 12 a 15 anos
Adolescncia ( intermediria )
meninas 14 a 16 anos
meninos 15 a 18 anos
Final da adolescncia
moas 16 a 20 anos
rapazes 18 a 22 anos
Incio da fase adulta
mulheres 20 a 30 anos
homens 22 a 35 anos
Fase adulta intermediria
mulheres 30 a 45 anos
homens 35 a 50 anos
Final da fase adulta
mulheres 45 a 60 anos
homens 50 a 65 anos
Senescncia
mulheres 60 anos at a morte
homens 65 anos at a morte

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1.4.1. Caractersticas marcantes de cada fase:

Pr-natal:
unio do vulo e espermatozide;
mudanas embrionrias com crescimento do organismo;
possibilidade de riscos externos;
aps 7 meses tem oportunidade de sobreviver se nascer prematuramente (ganhos aumentam
com a idade).

Neonatal:
neonato receptivo, inicia no 1o.dia de vida a aprendizagem;
diferenas individuais marcam todos os aspectos da aparncia e do comportamento.
Fase intermediria da 1a.Infncia:
quantidade e qualidade do cuidado materno so estimulante para o crescimento e
desenvolvimento do sistema comportamental;
grande crescimento psicomotor e cognitivo durante 12 a 15 meses.

Transio da 1a. Infncia :


a criana entre os 15o- e 30o- ms, j est pronta para a explorao autnoma de muitos
aspectos do ambiente: pessoas, objetos, situaes e relacionamentos;
surgem muitos novos significados e descobre novas maneiras para a representao da
realidade;
pode ser perodo de muitas frustraes, se suas exploraes forem cortadas com muita
freqncia e presses indevidas sobre controles comportamentais forem usados;
mostra forte preferncia pela me, salvo se alguma outra pessoa souber como satisfazer
melhor sua gama de necessidades fisiolgica, emocionais e sociais;
Sua autopercepo aumenta, descobre sua mente e quer imp-la, demonstrando resistncia
ativa;
demonstra poder diretivo e traos de personalidade nas estratgias de ajustamento;
importante o molde de experincias formativas.
Final da 1a. Infncia:
marcada por muitos desenvolvimentos e pela aquisio de novas habilidades e
percias;
Algumas tarefas precisam ser executadas com perfeito domnio;
ingesto de slidos;
controle fsico;
entendimento da comunicao;
controle esfincteriano;
auto - afirmao;
reconhecimento de limites.

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Segunda Infncia:
crescimento fisiolgico se desacelera e adquire prtica em aplicar suas habilidades
sensoriomotoras;
atividade ldica se diversifica, usa a linguagem para identificar objetos e atividades e
tambm para o simbolismo;
atravs da fantasia cria e resolve muitos problemas;
surgem emoes autocentradas, como: vergonha, respeito, remorso, culpa e hostilidade;
exploses de temperamento: medo, cime, inveja;
at 10 anos os temores aumentam, situaes associadas a rudo, falta de segurana, animais,
fantasmas do origem a sustos e lgrimas;
progresso no desenvolvimento da fala;
aumenta a compreenso e o vocabulrio;
grande aumento da curiosidade;
com o surgimento da autopercepo ela quer ser ela mesma e ao mesmo tempo precisa da
ateno, afeio e aprovao dos familiares.

Fase intermediria da 2a. Infncia:


atividade perceptual - motora refinada;
intensa aprendizagem;
comportamento altamente moldado;
ganhos em controle emocional;
reconhecimento de seu prprio papel social;
interesse pela aprendizagem em geral;
interesse por classificao, seriao e outros grupamentos sistemticos faz da criana bom
sujeito para aprendizagem escolar;
reconhecimento de seus prprios limites e sensibilidade s exigncias dos adultos ajuda a sua
auto-regulao do comportamento;
Trmino da 2a.Infncia:
marca o final da meninice e antecipa as mudanas da adolescncia que esto por vir;
o que aprende neste perodo depende de seu interesse;
a pr-adolescncia uma poca de companheirismo entre os de sua idade, maturidade e
status;
tipificao sexual avanada por um grupo homogneo e pela companhia do pai ou da me
(conforme o sexo;
associao intima com os membros do mesmo sexo fortalece a identidade sexual da criana;
perodo de preparao para enfrentar as tarefas de crescimento puberal e adolescente;
informaes relacionadas ao sexo e instruo moral contribuem para o ajustamento para um
estilo de vida e uma adolescncia sadia.

Desenvolvimento Puberal:

1a. fase da adolescncia: torna-se evidente a maturao sexual;

Ocorrem alteraes na voz, mama, testculos, pnis, plos, menstruao ejaculao;


acelerao do crescimento;

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maturao sexual em seus aspectos fisiolgicos;


aumento da autopercepo social, emocional e sexual comeam mudanas nos sentimentos e
atitudes, marcados por incertezas e ambigidade;
freqentemente ocorrem agitaes emocionais e perturbaes psicossomticas;
conflitos e dificuldades pessoais intensos resultam em fuga da situao real, pode ocorrer
compensao por meio de fantasia, sexo, lcool, fumo e outras drogas;
auto-regulao e reorganizao interna de metas e aspiraes que surgem na puberdade
muitas vezes continuam nos anos da adolescncia.

Adolescncia:
perodo de conflitos;
psicologicamente gera ansiedade pelas mudanas;
necessidade de socializao;
desenvolvimento de independncia (autonomia);
auto - imagem;
comportamento sexual;
diferenas sexuais;
mudanas de valores;
relaes sexuais entre adolescentes;
diferentes atitudes e comportamentos sexuais;
riscos de gravidez;
drogas;
gangs e turmas
aceitao e rejeio social;
ajustamento tardio;
busca desenfreada de identidade.
Incio da fase adulta:
a consolidao mxima do progresso em desenvolvimento;
trabalho;
casamento;
criao de filhos
autonomia emocional, social e econmica;
configurao de uma personalidade adulta;
maior auto - realizao;
ajustamento;
Idade adulta intermediria:
aumento da realizao ocupacional;
anos mais produtivos e satisfacientes da vida econmica e social;
grande autoconfiana;
grande senso de competncia;
taxa metablica desacelera e o controle do peso torna-se um problema;
se cobram moderao temperamental e emocional;

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10

perodo estvel em termos de personalidade;


alteraes significativas so necessrias no auto conceito;
consolidao scio - econmica;
sade e atividades intensas;
aspectos parentais;
reavaliao do auto conceito.
Estgio avanado da vida adulta:
inicia quando j no h mais recuperao total dos declnios em acuidade sensorial, sade e
realizao;
perdas irreversveis;
mulher entra na menopausa (ingresso na ltima fase adulta);
famlia se altera (filhos deixam o lar);
ansiedade em competir com os jovens no mercado de trabalho;
mudana de estilo de vida;
auto confiana no desempenho decai;
preparao para a aposentadoria.

Senescncia:
ltima fase da vida;
acelerao do processo de envelhecimento;
deteriorizao de sistemas orgnicos (estrutura e funcionamento);
menor percepo;
alguns desorientam (regridem satisfaes biolgicas e emocional);
hipocondria;
estados ilusrios;
maior risco de acidentes porque diminui a coordenao fsica;
diminuio da cognio (perda de memria);
mau desempenho leva a lembranas de desempenhos passados com fortes reaes
emocionais;
satisfao com o passado;
reexame dos aspectos positivos da vida oferece satisfao do envelhecer.

II - Aprendizagem
2.1. Conceito
Aprendizagem um processo inseparvel do ser humano e ocorre quando h uma
modificao no comportamento, mediante a experincia ou a prtica, que no podem ser
atribudas maturao, leses ou alteraes fisiolgicas do organismo.
Do ponto de vista funcional a modificao sistemtica do comportamento em caso
de repetio da mesma situao estimulante ou na dependncia da experincia anterior com
dada situao.

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11

De acordo com as proposies das teorias gestaltistas um processo perceptivo, em


que se d uma mudana na estrutura cognitiva.
Para que haja a aprendizagem so necessrias determinadas condies:

Fatores Fisiolgicos - maturao dos rgos dos sentidos, do sistema


nervoso central, dos msculos, glndulas etc.;

Fatores Psicolgicos - motivao adequada, autoconceito positivo,


confiana em sua capacidade de aprender, ausncia de conflitos emocionais perturbadores
etc.;

Experincias Anteriores - qualquer aprendizagem depende de informaes,


habilidades e conceitos aprendidos anteriormente.
2.2.Caractersticas do processo de aprendizagem

Processo dinmico - A aprendizagem um processo que depende de intensa


atividade do indivduo em seus aspectos fsico, emocional, intelectual e social. A
aprendizagem s acontece atravs da atividade, tanto externa fsica, como tambm, de
atividade interna do indivduo envolve a sua participao global.

Processo contnuo - Todas as aes do indivduo, desde o incio da infncia,


j fazem parte do processo de aprendizagem. O sugar o seio materno o primeiro problema
de aprendizagem: ter que coordenar movimentos de suco, deglutio e respirao. Os
diferentes aspectos do processo primrio de socializao na famlia, impem, desde cedo, a
criana numerosas e complexas adaptaes a diferentes situaes de aprendizagem. Na idade
escolar, na adolescncia, na idade adulta e at em idade mais avanada, a aprendizagem est
sempre presente.

Processo global - Todo comportamento humano global; inclui sempre


aspectos motores, emocionais e mentais, como produtos da aprendizagem. O envolvimento
para mudana de comportamento, ter que exigir a participao global do indivduo para uma
busca constante de equilibrao nas situaes problemticas que lhe so apresentadas.

Processo pessoal - A aprendizagem um processo que acontece de forma


singular e individualizada, portanto pessoal e intransfervel, quer dizer ela no pode passar
de um indivduo para outro e ningum pode aprender que no seja por si mesmo.

Processo gradativo - A aprendizagem sempre acontece atravs de situaes


cada vez mais complexas. Em cada nova situao um maior nmero de elementos sero
envolvidos. Cada nova aprendizagem acresce novos elementos experincia anterior, sem
idas e vindas, mas em uma srie gradativa e ascendente.

Processo cumulativo - A aprendizagem resulta sempre das experincias


vividas pelo indivduo que servem como patamar para novas aprendizagens. Ningum

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

12

aprende seno, por si e em si mesmo, pela auto modificao. Desta maneira, a aprendizagem
constitui um processo cumulativo, em que a experincia atual aproveita-se das experincias
anteriores.
2.3. Aprendizagem e maturao
A maturao constituda no processo de desenvolvimento pelas mudanas do
organismo que ocorrem de dentro para fora do indivduo. Mas apesar destas mudanas
acontecerem apenas quando existe uma predisposio natural no organismo do indivduo,
elas dependem de estimulaes no meio ambiente para se desenvolverem plenamente.
As caractersticas essenciais da maturao so:
1 - Aparecimento sbito de novos padres de crescimento ou comportamento;
2 - Aparecimento de habilidades especficas sem o benefcio de prticas anteriores;
3 - A consistncia desses padres em diferentes indivduos da mesma espcie;
4 - O curso gradual de crescimento fsico e biolgico em direo a ser
completamente desenvolvido.
A aprendizagem, diferente da maturao, envolve uma mudana duradoura no
indivduo, que no esta marcada por sua herana gentica.
A aprendizagem se constitui no processo de socializao do indivduo e desenvolve
gostos, habilidades, preferncias, contribui para formao de preconceitos, vcios, medos e
desajustamentos patolgicos.
A APRENDIZAGEM CONDICIONADA PELA MATURAO
De maneira geral, concluindo-se pelas prprias definies acima, a influncia dos
professores restrita aos padres de maturao dos alunos. Na aprendizagem esta influncia
pode ser determinante, com conseqncias que podem ser tanto positivas quanto negativas.
As caractersticas especficas do ser humano: a fala, a noo de tempo, a cultura e a
capacidade de abstrao, confere uma qualidade nica ao estudo do seu comportamento.
Ainda mais significativo que tudo o que foi dito, o homem, em seu processo de percepo,
pode observar-se simultaneamente como sujeito e objeto, como o conhecedor e como o que
deve ser conhecido.
Enquanto nos animais inferiores muitos dos comportamentos so supostamente
instintivos, a criana, molda os seus mltiplos padres de comportamento. O perodo
relativamente de dependncia da criana, em relao ao adulto, que se segue necessidade
total de ajuda logo aps o nascimento, contribui para que ele adquira a cultura de seu grupo.
Utilizando seu potencial intelectual relativamente alto e sua capacidade de se comunicar
atravs da linguagem falada e der outros smbolos, os membros de cada gerao constrem
sobre as realizaes das geraes anteriores. A cultura de uma sociedade o resultado de
muitas geraes de aprendizagem cumulativa.
O homem compartilha com outros mamferos alguns impulsos orgnicos primrios
como a fome, a sede, o sexo, a necessidade de oxignio, de calor moderado e de repouso e,
possivelmente, uma poucas averses primrias tais como medo, raiva. A primeira
manifestao de tais impulsos e averses um processo de maturao. No entanto, o ser
humano parece transcender de alguma forma tais impulsos e averses hereditrios.
Parece no haver grupo de seres humanos que no tenha desenvolvido, atravs da
aprendizagem, alguns instrumentos para enriquecer seus contato com o mundo que o cerca.

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

13

Os animais parecem encontrar satisfao no uso de qualquer das capacidades que possuem.
Da mesma maneira, o homem encontra satisfao no uso de suas capacidades e habilidades.
2.4. Aprendizagem e desempenho
fundamental para se concluir como esta transcorrendo a aprendizagem a
observao do comportamento do indivduo.
O desempenho pode ser considerado como o comportamento observvel do
indivduo. Destarte, a aprendizagem no pode ser observada diretamente; s pode ser inferida
do comportamento ou do desempenho de uma pessoa.
Para tanto devem ser observadas determinadas caractersticas do desempenho que
serviro como indicadores do desenvolvimento da aprendizagem ou da aquisio de uma
habilidade.
A caracterstica principal quando o desempenho da habilidade melhorou, durante
um perodo de tempo no qual houve a prtica. A pessoa sendo assim mais capaz de
desempenhar a habilidade do que era anteriormente.
A melhoria do desempenho deve ser marcada por certas caracterstica:
1 - O desempenho deve ser, como resultado da prtica, persistente, ou seja,
relativamente constante. Deve ser duradoura no tempo.
2 - As flutuaes do desempenho devem ser cada vez menores, ocorrendo menos
variabilidade.
Aprendizagem uma mudana no estado interno do indivduo, que inferida de
uma melhora relativamente permanente no desempenho como resultado da prtica.
2.4.1. Modelo de aprendizagem motora
Segundo Fitts e Posner, existem trs estgios que caracterizam a aprendizagem
motora:
1 - Estgio Cognitivo - Se caracteriza por uma grande quantidade de atividade
mental e intelectual. O principiante costuma responder s tcnicas ou estratgias,
apresentando grande nmero de erros grosseiros no desempenho;
2 - Estgio Associativo - A atividade cognitiva envolvida na produo de respostas
decai. Mecanismos bsicos da habilidade foram aprendidos at certo ponto. O aprendiz est
concentrado em refinar a habilidade. Detecta alguns dos seus erros. A variao de
desempenho comea a decrescer;
3 - Estgio Autnomo - As habilidades so aprendidas a um tal grau que respostas
so geradas de maneira quase automtica. Desenvolve capacidade para detectar seus erros e

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

14

que espcies de ajustes so necessrios para corrigir os erros. A variao do desempenho de


dia a dia j se torna muito pequena.
importante entender esses estgios de aprendizagem para determinao de
estratgias instrucionais apropriadas a serem utilizadas ao ensinar habilidades motoras.
O desempenho inicial na aprendizagem nem sempre permite predizer com preciso
o desempenho posterior. O desempenho posterior deve ser considerado a partir de:
a) determinao das capacidades relacionadas com a tarefa;
b) motivao para ter sucesso e para continuar a aprender a habilidade;
c) instruo inicial deve enfatizar os fundamentos importantes da habilidade a ser
aprendida;
d) quantidade de tempo de prtica disponvel do indivduo importante na
determinao do sucesso posterior.
Esses fatores alm de serem valiosos na previso do desempenho futuro, so geradores
de informaes para determinar o que deve ser includo no plano de instruo, para
ajudar o estudante a desenvolver seu potencial.

2.5. Aprendizagem e motivao


Dentre todos os fatores que influenciam no processo de aprendizagem, o mais
importante deles , sem dvida, a motivao. Sem motivao no h aprendizagem. Podem
existir os mais diversos recursos para a aprendizagem, mas se no houver motivao ela no
acontecer.
2.5.1. Funes dos motivos
A motivao existe quando o indivduo se prope a emitir um comportamento
desejvel para um determinado momento em particular. O indivduo motivado aquele que
se dispe a iniciar ou continuar o processo de aprendizagem.
So trs as funes mais importantes dos motivos:

Os motivos tm a funo de manter ativo o organismo para que a necessidade que


gerou o desequilbrio seja satisfeita;

Os motivos do direo ao comportamento para que os objetivos sejam


alcanados, definindo quais os mais adequados para conduzir a ao;

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

15

Os motivos fazem a seleo das respostas que satisfazem as necessidades para que
possam ser reproduzidas posteriormente, quando situaes semelhantes se
apresentarem.
2.6. Teorias da Motivao
A seguir sero apresentadas as quatro linhas tericas que abordam a questo da
motivao dentro da Psicologia.
2.6.1. Teoria do condicionamento
Segundo esta teoria, para que o indivduo seja motivado a emitir determinado
comportamento, preciso que esse comportamento seja reforado seguidamente. A
aprendizagem s acontece caso haja a associao de determinada resposta a um reforo, at
que o indivduo fique condicionado.
Em outras palavras, uma necessidade (estmulo) leva a uma atividade (resposta) que
a satisfaz, e aquilo que satisfaz ou reduz a necessidade serve como reforo da resposta. Isto ,
o indivduo age para alcanar um reforo que vai satisfazer sua necessidade.
De acordo com a teoria do condicionamento, s h motivao para aprender em sala
de aula na medida em que as matrias oferecidas estiverem associadas a reforos que
satisfaam certas necessidades dos alunos.
2.6.2. Teoria cognitiva
A teoria cognitiva, ao contrrio da teoria do condicionamento que considera a
aprendizagem como resultado de uma srie de estmulos externos para reforo do
comportamento, d maior importncia a aspectos internos, racionais, como: objetivos,
intenes, expectativas e planos do indivduo.
A teoria cognitiva considera que, como ser racional, o homem decide
conscientemente o que quer ou no quer fazer. Pode interessar-se pelo estudo da matemtica
por compreender que esse estudo lhe ser til no trabalho, na convivncia social, ou apenas
para satisfazer sua curiosidade ou porque se sente bem quando estuda matemtica.
2.6.3. Teoria humanista
Para Maslow, um dos principais formuladores desta teoria, o comportamento
humano pode ser motivado pela satisfao de necessidades biolgicas, mas que toda
motivao humana no poderia ser explicada em termos de privao, necessidade e
reforamento.
Para Maslow existe uma hierarquia de necessidades que vo se manifestando a
medida que as necessidades bsicas, consideradas por ele de ordem inferior, so satisfeitas e,
que evoluem em direo a necessidades de ordem superior. Quando no h alimento, o
homem vive apenas pelo alimento. Mas o que acontece quando o homem consegue satisfazer
sua necessidade de alimento? Imediatamente surgem outras necessidades, cuja satisfao
provoca o aparecimento de outras.
Esquematicamente, Maslow construiu uma pirmide, que segundo ele, localiza esta
hierarquia de sete conjuntos de motivos-necessidades:

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

16

Necessidades fisiolgicas um indivduo com as necessidades fisiolgicas oxignio,


lquido, alimento e descanso insatisfeitas tende a comportar-se como um animal em luta
pela sobrevivncia. a satisfao dessas necessidades que permite ao indivduo dedicar-se a
atividades que satisfaam necessidades de ordem social;

Necessidade de segurana o comportamento manifesto diante do perigo e de


situaes estranhas e no familiares. essa necessidade que orienta o organismo na ao
rpida em qualquer situao de emergncia, como doenas, catstrofes naturais, incndios,
etc;

Necessidade de amor e participao expressa-se no desejo de todas as pessoas de se


relacionarem afetivamente com os outros, de pertencerem a um grupo.

Necessidade de estima leva-nos procura de valorizao e reconhecimento por parte


dos outros. Quando essa necessidade satisfeita, sentimos confiana em nossas realizaes,
sentimos que temos valor para os outros, sentimos que podemos participar na comunidade e
ser teis.

Necessidade de realizao expressa-se em nossa tendncia a transformar em


realidade o que somos potencialmente, a realizar nossos planos e sonhos, a alcanar nossos
objetivos. A satisfao da necessidade de realizao sempre parcial, na medida em que
sempre temos projetos inacabados, sonhos a realizar, objetivos a alcanar.

Necessidade de conhecimento e compreenso a curiosidade, a explorao e o


desejo de conhecer novas coisas, de adquirir mais conhecimento. Essa necessidade mais
forte em uns do que em outros e sua satisfao se realiza atravs de anlises, sistematizaes
de informaes, pesquisas, etc. Essa talvez devesse ser a necessidade especfica a ser
atendida pela atividade escolar.

Necessidade esttica manifesta-se atravs da busca constante da beleza. Essa


necessidade, segundo Maslow, parece ser universal em crianas sadias e a escola pode
contribuir muito para sua satisfao.
2.6.4. Teoria psicanaltica
Para a teoria psicanaltica, criada por Sigmund Freud, as primeiras experincias
infantis so os principais fatores a determinar todo o desenvolvimento posterior do indivduo.
A maior parte dos motivos seriam, assim, inconscientes.
Quando criana, todo indivduo tem uma srie de impulsos e de desejos que procura
satisfazer. Entretanto, muito desses impulsos e desejos no podem ser satisfeitos, em virtudes
das sanes sociais. Assim, eles so reprimidos para o inconsciente e l se organizam a fim
de se manifestarem de outra forma, de uma maneira que no contrarie as normas sociais.
Na prtica clnica, Freud, pesquisando sobre causas e funcionamento das neuroses,
descobriu que a grande maioria dos pensamentos e desejos reprimidos eram de ordem sexual,
localizados nos primeiros anos de vida do indivduo.

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

17

Na vida infantil estavam as experincias traumticas, reprimidas que originavam os


sintomas atuais. Essas ocorrncias deixavam marcas profundas na estrutura da personalidade.
Freud, ento, coloca a sexualidade no centro da vida psquica e postula a existncia
da sexualidade infantil.
2.7. Teorias da aprendizagem
As teorias da aprendizagem se caracterizam como uma rea bem especfica dentro
da psicologia terica na tentativa de fundamentar como surge a natureza essencial do
processo de aprendizado
Sero apresentadas a seguir as principais teorias que procuram compreender e
explicar o processo de aprendizagem:
2.7.1. Watson e o behaviorismo
No incio de nosso sculo, vrios psiclogos preocupavam-se em fornecer
Psicologia foros de cincia. Tal tentativa j havia sido feita pelos adeptos das idias de
Wundt, criador da Psicologia Fisio1gica; nos Estados Unidos, J.B. Watson insistia em que o
corpo voltasse a centralizar os estudos psicolgicos e propunha que a Psicologia mudasse seu
foco da conscincia para o comportamento. O objetivo de Watson era que a cincia
psicolgica se interessasse por indcios publicamente verificveis, ou seja, dados abertos
observao de outros, estudados por diversos pesquisadores, que poderiam chegar a
concluses uniformes.
Watson foi iniciador da escola behaviorista. Ele considerava a pesquisa animal a
nica verdadeira, pela sua possibilidade de verificao emprica. Propunha a abolio dos
mtodos introspectivos, devido sua falta de objetividade. Rejeitava o estudo da conscincia
e atacava veementemente a anlise da motivao em termos de instintos.
Na sua poca, era freqente admitir que muitos comportamentos fossem inatos e
constitussem instintos. Watson props a tese de que herdamos apenas estrutura fsica e
alguns reflexos. Trs tipos de reao emocional so inatos: medo, clera e amor; todas as
outras reaes emocionais so aprendidas em associao com eles, atravs de
condicionamento.
A influncia de Watson foi to grande, que a maioria das teorias que se seguiram
foram behavioristas e, portanto, preocupadas com os fatores puramente objetivos, baseandose na pesquisa com animais e preferindo a anlise do tipo estmulo-resposta.
2.7.2. Teoria do condicionamento clssico
O fisiologista russo Ivan P. Pavlov (1849-19360), estava interessado em descobrir
princpios do funcionamento das glndulas salivares e usava ces em suas experincias. Em
uma de suas experincias um fato em particular chamou sua ateno. Pavlov verificou os
animais salivavam, de maneira abundante, no apenas a vista e cheiro do alimento, mas
tambm na presena de outros estmulos associados a ele, como o som de passos fora da sala,
na hora da alimentao.
Desta forma ele chegou a concluso de que o reflexo salivar, provocado
normalmente pela presena do alimento na boca, tambm podiam ser provocados por outros
estmulos associados aos alimentos.

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

18

Comeou, ento, a relacionar o alimento a outros estmulos, originalmente neutros


quanto capacidade de provocar a salivao, como a luz de uma lmpada ou o som de uma
campainha. Verificou que, se o alimento fosse muitas vezes precedido destes estmulos, o co
passaria a salivar tambm na sua presena. A esta reao Pavlov denominou: reflexo
condicionado.
Posteriormente, os psiclogos passaram
preferir a expresso resposta
-,
uma
vez
que
este
tipo
de
aprendizagem
no
se limita s aos comportamentos
condicionada
reflexos.
2.7.3. Teoria do condicionamento operante
O psiclogo americano B. F. Skinner, nascido em 1904, fez uma distino entre dois
tipos de comportamentos: as respostas provocadas por um estmulo especfico e aquelas que
so emitidas sem a presena de um estmulo conhecido.
Ao primeiro tipo de respostas Skinner chamou respondente-; e ao segundo
operante.
O comportamento respondente automaticamente provocado por estmulos
especficos como, por exemplo, a contrao pupilar mediante uma luz forte.
O comportamento operante, no entanto, no automtico, inevitvel e nem
determinado por estmulos especficos.
Assim, caminhar pela sala, abrir uma porta, cantar uma cano, so comportamentos
operantes, j que no se pode estipular quais os estmulos que os causaram.
O que caracteriza o condicionamento operante que o reforo no ocorre
simultaneamente ou antes da resposta ( como no condicionamento clssico) mas sim aparece
depois dela.
A resposta deve ser dada para que depois surja o reforo, que, por sua vez, torna
mais provvel nova ocorrncia do comportamento. A aprendizagem no se constitui, como
no condicionamento clssico, em uma substituio de estmulo, mas sim em uma
modificao da freqncia da resposta.
2.7.4. Teoria da aprendizagem por ensaio e erro
Este tipo de aprendizagem foi primeiramente estudada por Edward Lee Thorndike
(1874-1949), psiclogo americano. Seus experimentos foram feitos com animais,
preferencialmente gatos.
Um gato faminto era colocado em uma gaiola com o alimento vista do lado de
fora. O gato ao tentar sair da gaiola para conseguir o alimento produzia uma srie de ensaios
ou tentativas. Ocasionalmente, ele tocava na tranca que abria a gaiola e o alimento era
alcanado. O experimento era repetido durante alguns dias e o gato, ia, aos poucos,
eliminando os ensaios infrutferos para sair da gaiola, coisa que conseguia em cada vez
menos tempo, at que nenhum erro mais era cometido e o gato saia da gaiola com apenas um
movimento preciso: o de abrir a tranca.
O ensaio e erro um tipo de aprendizagem que se caracteriza por uma eliminao
gradual dos ensaios ou tentativas que levam ao erro e manuteno daqueles
comportamentos que tiveram o efeito desejado.
Thorndike formulou, a partir de seus estudos, leis de aprendizagem, das quais se
destacam a lei do efeito e a lei do exerccio.

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

19

A lei do efeito, afirma que um ato alterado pelas suas conseqncias. Assim, se
um comportamento tem efeitos favorveis, mantido; caso contrrio, eliminado.
A lei do exerccio prope que a conexo entre estmulos e respostas fortalecida
pela repetio. Em outras palavras, a prtica, ou exerccio, permite que mais acertos e menos
erros sejam cometidos como resultado de um comportamento qualquer.
Pode-se notar a semelhana existente entre este tipo de aprendizagem e o
condicionamento operante. Alguns autores, porm, estabelecem uma diferena, afirmando
que o ensaio e erro mais complexo, j que envolve a inteno do indivduo na aquisio de
algum efeito especfico.
2.7.5. Teoria da aprendizagem cognitiva
Para John Dewey a aprendizagem deve estar vinculada aos problemas prticos
aproximando-se o mais possvel da vida cotidiana dos alunos. escola cabe preparar seus
alunos para a vida democrtica, para a participao social, deve praticar a democracia dentro
dela, dando preferncia aprendizagem por descoberta.
Para Dewey, seis so os passo que caracterizam o pensamento cientfico:

Tornar-se ciente do problema necessrio que o problema proposto tenha


significado para o indivduo. O problema deve ser transformado em uma necessidade
individual que lhe proporcione estmulos suficientes;

Esclarecimento do problema Consiste na coleta de dados e informaes sobre o


problema proposto. onde vai se selecionar a melhor forma de atacar o problema, atravs
dos recursos disponveis;
Aparecimento da hiptese So as possibilidades que surgem para a provvel soluo
do problema. As hipteses costumam surgir aps um longo perodo de reflexo sobre o
problema e suas implicaes, a partir dos dados coletados nas etapa anterior.

Seleo da hiptese mas provvel o confronto da hiptese com o que se conhece


do problema. Passando de uma hiptese a outra na medida que vo se mostrando ineficazes
para a resoluo do problema uma hiptese verifica-se outra;

Verificao de hiptese - na prtica que acontece a verdadeira prova da hiptese que


ser comprovada na ao;

Generalizao Em situaes posteriores semelhantes, uma soluo j encontrada


poder contribuir para a formulao de hiptese mais realista. A capacidade de generalizar
consiste em saber transferir solues de uma situao para outra.
2.7.6. Teoria da aprendizagem fenomenolgica
As significaes produzidas pelos indivduos so, para teoria fenomenolgica, assim
como a teoria cognitiva, acima descrita, e a teoria da gestalt, que veremos mais adiante, de

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

20

grande relevncia para compreenso do processo de aprendizagem. A criana vista como


um ser que aprende naturalmente.
A aprendizagem s acontece a partir do material que se vincule a experincia do
indivduo. Assim, existem alguns passos que devem para facilitar a aprendizagem do
indivduo, a partir de sua prpria experincia.

Proporcionar aos alunos oportunidades de pensamento autnomo, criando um clima de


dilogo, que os encoraje a expressar suas opinies e a participar das atividades do grupo;

Os alunos devem desenvolver suas atividades em acordo com o ritmo pessoal. O xito e
a aprovao sendo considerados a partir das realizaes individuais;

Oferecer aos alunos a oportunidade de utilizar um impulso universal presente em todos


os seres humanos, no sentido de concretizar suas prprias potencialidades. Sem pod-los em
uma camisa de fora, prendendo-os competio artificial e ao rgido sistema de notas.
2.7.7. Teoria da aprendizagem da Gestalt
Os psiclogos que preconizaram a teoria da Gestalt, como Khler, Koffka,
defendiam que a experincia e a percepo so mais importantes que as respostas especficas
no processo de aprendizagem.
Segundo eles a aprendizagem acontece atravs de insight, que se constituem em uma
compreenso sbita para soluo de problemas. Mas para que isso ocorra existe a
necessidade de experincias anteriores vinculadas ao problema e s acontece em
conseqncia de uma organizao permanente da experincia, que permite a percepo
global dos elementos significativos.
2.8. Transferncia da aprendizagem
2.8.1. Conceito e importncia da transferncia
A transferncia de aprendizagem acontece quando o indivduo capaz de transmitir
o material retido em uma primeira experincia para as prximas experincias. a influencia
de um rgo ou capacidade, sobre outra capacidade ou rgo, ainda no exercitado.
A experincia aprendida em seu conjunto e transferida como tal para uma situao
nova, quando h identidade de estrutura ou funo entre as situaes. o problema de
transportar e de aplicar em uma situao conhecimentos, habilidades, ideais, valores, hbitos
e atitudes, adquiridos em outros setores, ou situaes de vida.
Este problema afeta diretamente o contedo e mtodo de ensino. Porque se
acreditamos que, a aprendizagem uma funo to especfica que s aplicvel matria ou
habilidade diretamente envolvida, a orientao do ensino ser diferente de quando se venha
acreditar que a aprendizagem um processo geral, que permite transferncia a uma variedade
ampla de reas de atividades.

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

21

2.8.2. Transferncia positiva e negativa


Dizemos que houve uma transferncia positiva quando uma aprendizagem anterior
favorece uma nova aprendizagem.
Dizemos que houve uma transferncia negativa quando uma aprendizagem prejudica
outra aprendizagem posterior.
2.8.3. Teorias da transferncia
As teorias da transferncia da aprendizagem tiveram sua origem nas crticas teoria
da disciplina formal.
A teoria da disciplina formal concebia a mente composta de faculdades, tais como:
memria, raciocnio, vontade, ateno. Assim, bastava que estas faculdades da mente
fossem, adequadamente, treinadas para que funcionassem igualmente bem em todas as
situaes, mesmo que a aprendizagem houvesse ocorrido em uma situao particular. O
ensino de latim, por exemplo, treinava a capacidade de raciocnio lgico para qualquer tipo
de situao.
Na teoria da disciplina formal, a nfase no se vinculava, de maneira especfica, na
matria. Era mais importante para a educao a forma da atividade do que o contedo em si
mesmo. A educao, seria ento, em grande medida, uma questo de exercitar ou disciplinar
a mente, de acordo com rigorosos exerccios mentais nos autores clssicos, em lgica,
matemtica, etc.
Contudo, William James(1890), em um trabalho experimental conclui que a
melhora da memria consistia, no em qualquer melhora na reteno, mas no
aperfeioamento do mtodo de memorizar. Este experimento foi o ponto de partida para
experincias posteriores, cujos resultados vieram contrariar a doutrina da disciplina formal.
2.8.4. Teoria dos elementos idnticos
Tem como autor Thorndike. Afirma que h transferncia de aprendizagem quando se
verifica identidade de CONTEDO (Exemplo: a anlise lgica em uma lngua auxilia na
aprendizagem de outra.); de MTODO ou PROCESSO (Exemplo: o estudo de uma lio,
lendo o conjunto e depois repetindo trechos difceis processo que faculta o estudo de outra
lio do mesmo tipo.); de ATITUDE (Exemplo: o hbito de aprender teoremas depois de
algum esforo leva o indivduo a esperar dominar com esforo novo teorema.); de
GENERALIDADES de fatos compreendidos (Exemplo: regras, princpios, leis, etc.,
induzidos e aplicados a seguir a casos particulares diversos, habilitam o indivduo a aprender
outros casos particulares, pelo pensamento dedutivo).
Nesta teoria a transferncia a repetio, em uma nova situao, de uma reao j
aprendida anteriormente.
2.8.5. Teoria da generalizao da experincia
Nesta teoria, que tem Judd como precursor, os fatores mais importantes so: o Mtodo
de Ensino ou de Estudo e Grau de Auto-Atividade despertada no aluno. A matria ou
contedo a ser aprendido de muito pouca importncia.

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

22

Esta teoria preconiza que, a funo da educao treinar a inteligncia, internalizar o


mtodo cientfico, assistir os alunos a abstrair o geral e essencial dos aspectos particulares e
acidentais em suas experincias.
Esta teoria enfatiza a aplicabilidade de princpios e generalizaes a situaes variadas e
diversas.
A repetio do experimento original de Judd, por outros estudiosos, conclui que as
crianas acostumadas com o princpio da refrao da luz foram mais capazes de atingir um
alvo submerso na gua do que crianas que no conheciam o princpio.
2.8.6. Teoria dos ideais de proceder
O autor desta teoria, Bagley considera que a generalizao no representa tudo, mas
que deve ser associada a um ideal e possuir um contedo emocional,
Para Bagley, a aprendizagem de hbitos de ordem, por exemplo, no se transfere da
aritmtica para a ortografia, mas que, se a aprendizagem de tais hbitos for considerada um
ideal, e enfatizada pelo professor, ser transferida para outros assuntos, sem que seja preciso
referncia especial sobre os mesmos.
Esta teoria acentua a transferncia atravs da formulao de ideais e atitudes
generalizadas, constituindo outra verso da teoria da generalizao da experincia.
2.8.7. Teoria da Gestalt
Esta teoria enfatiza outro aspecto do conceito de generalizao. Para seus partidrios,
quanto maior o significado de uma experincia, tanto mais rica sua conceituao e mais
profunda a sua compreenso, maiores sero sua possibilidades de transferncia.
Para os gestaltistas, o discernimento (Insight) das relaes entre os elementos da
situao o meio que garante a aprendizagem e este conhecimento das relaes que se
transfere na aprendizagem.
Os gestaltistas explicam a transferncia atravs do que denominam transposio. Por
exemplo, determinada cano ouvida em certo tom pode ser reconhecida em outro, ainda que
todos os componentes da cano sejam diversos. Identicamente, gatos treinados a comer no
prato maior, quando encontram outros dois pratos, onde o que era maior agora o menor dos
dois, comem no maior e no naquele no qual aprenderam a comer. Os gatos reagem no s
partes, os pratos, mas relao maior-menor, que continua existindo.

III - O Desenvolvimento Cognitivo e Social


3.1 - O Desenvolvimento da inteligncia
Se os muitos psiclogos que pesquisam o funcionamento mental fossem solicitados
a definir inteligncia, haveria uma grande quantidade de diferenas de opinio. Alguns
psiclogos comportamentais propem que a inteligncia essencialmente uma capacidade
geral nica. Outros argumentam que a inteligncia depende de muitas capacidades separadas.
Spearman (1863-1945) era um conhecido proponente do ponto de vista da capacidade ser
nica. Concluiu que todas as tarefas mentais solicitavam duas qualidades: inteligncia e

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percias especficas para o item individual. Resolver problemas de lgebra, por exemplo,
exige inteligncia geral mais um entendimento de conceitos numricos. Spearman sups que
as pessoas espertas tivessem uma grande dose do fator geral.
L.L. Thurstone (1887-1955), um engenheiro eletricista americano que se tornou
um eminente fazedor de testes, esposava o ponto de vista das capacidades separadas.
Alegava que o fator de abrangncia geral de Spearman na realidade se constitua em sete
habilidades algo distintas :
1) somar, subtrair, multiplicar e dividir;
2) escrever e falar com facilidade;
3) compreender idias em forma de palavras;
4) reter impresses;
5)

resolver problemas complexos e tirar proveito da experincia passada;

6)

perceber corretamente relacionamentos de tamanho e espaciais;

7) identificar objetos rpida e exatamente.


Embora Thurstone considerasse que estas capacidades eram relacionadas at certo
ponto, ele enfatizava suas diferenas. Outras controvrsias sobre a natureza da inteligncia
dividem os psiclogos em campos opostos: A inteligncia deve ser conceituada como uma
capacidade (ou capacidades) para aprender em situaes acadmicas ou dominar matrias
conceituadas abstratas ou, mais geralmente, como uma capacidade (ou capacidades) para se
adaptar ao ambiente ? A inteligncia deve ser visualizada como uma faculdade inteiramente
cognitiva ou deve-se levar em conta a motivao ? At que ponto a hereditariedade influencia
a inteligncia ?
Os primitivos psiclogos estavam muito mais interessados em inventar testes que
pudessem diferenciar entre estudantes embotados e rpidos, para que pudessem ser
designados para um currculo escolar apropriado. Por esta razo, as questes tericas foram
facilmente postas de lado. A inteligncia passou a ser definida operacionalmente em termos
dos testes destinados a medi-la. Em outras palavras, o que quer que os testes medissem era
chamado de inteligncia. Conceitos prticos como estes dominaram a pesquisa psicolgica
sobre a inteligncia at bem recentemente, quando os cientistas comportamentais comearam
a reexaminar seus pressupostos.
Aqui, distinguimos inteligncia medida e inteligncia. Por inteligncia medida
queremos dizer desempenho em uma situao especfica de teste, sempre baseada em
realizaes: hbitos e habilidades adquiridos.

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

24

Em contraste, definimos inteligncia como uma capacidade para atividade mental


que no pode ser medida diretamente. Assumiremos o ponto de vista de que a inteligncia
consiste em muitas capacidades cognitivas separadas, inclusive as envolvidas em percepo,
memria, pensamento e linguagem. Embora at certo ponto todos os seres humanos possuam
estas capacidades, parece haver muita variabilidade na eficincia de cada processo. Tambm
fazemos a suposio de que a inteligncia se aplica no ajustamento de cada processo.
Tambm fazemos a suposio de que a inteligncia se aplica no ajustamento em todas as
esferas da vida.
J que as investigaes de inteligncia se amparam fortemente em testes, crucial
compreender como os psiclogos tm medido as capacidades mentais.
3.2. Conceito tradicional de inteligncia
O cientista comportamental britnico Francis Galton provavelmente foi a primeira
pessoa a pensar seriamente em testar a inteligncia. Galton estabeleceu um pequeno
laboratrio em um museu da Londres, expressamente para o propsito de medir as
capacidades humanas. Admitindo que as pessoas com desvantagens mentais podiam ter falta
de acuidade sensorial, ele decidiu que as capacidades intelectuais e perceptuais poderiam
estar altamente relacionadas. Se assim fosse, uma poderia proporcionar um ndice da outra.
Por isso, Galton comeou a avaliar tais caractersticas, como acuidade visual e auditiva,
sentido da cor, julgamento visual e tempo de reao. Media as atividades motoras, inclusive o
vigor do puxar e do apertar e a fora do sopro tambm. Em breve, muitos outros
psiclogos estavam igualmente empenhados em procurar criar testes de capacidades
intelectuais.
O problema da mensurao da inteligncia foi resolvido adequadamente, pela
primeira vez, pelos psiclogos franceses Binet e Simon.
Em 1904, estes psiclogos foram encarregados pelo governo francs para
auxiliarem a resolver o problema do baixo rendimento escolar, do grande nmeros de
reprovaes nas escolas primrias francesas.
Binet atribuiu o problema ao fato das classes serem heterogneas, isto , em uma
nica classe havia alunos bem dotados e pouco dotados intelectualmente. Assim, tornava-se
selecionar as crianas pelo grau de inteligncia, para formar classes homogneas.
Admitiu-se, tambm, que o simples julgamento dos professores no seria uma
medida muita objetiva porque eles seriam influenciados pelas suas simpatias, preconceitos,
pelos pais das crianas ou outros fatores.
Abandonando o problema da definio da inteligncia, Binet perguntou-se
simplesmente: O que fazem os sujeitos brilhantes que a mdia no consegue fazer?

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

25

Para responder questo, Binet e Simon desenvolveram uma grande variedade de


tarefas que enfatizavam diferentes aspectos como julgamento, compreenso, raciocnio,
ateno, memria e outros.
Uma criana de seis anos que conseguisse resolver apenas os testes da idade de
quatro anos tinha, portanto, uma idade mental de quatro anos. A criana que resolvesse os
testes prprios para a sua idade e tambm os de idade superior sua era considerada de
inteligncia normal.
Este teste foi traduzido para todo o mundo e despertou especial ateno nos
Estados Unidos da Amrica, onde foram feitas vrias revises e apareceram outras formas de
testes. A mais famosa a de Terman.
Lewis Terman (1877-1956), um psiclogo americano que trabalhava na Stanford
University, produziu uma verso amplamente aceita do teste de Binet para americanos em
1916 e foi quem primeiro se utilizou do conceito de quociente intelectual (QI), atribudo
ao psiclogo alemo Willian Stern, como um indicador de inteligncia.
O Q.I. um ndice numrico que descreve o desempenho relativo em um teste.
Compara o desempenho de uma pessoa com o de outras da mesma idade. Os Q.I. podem ser
calculados de diferentes maneiras. Terman usou o Q.I. para descrever o relacionamento entre
o nvel mental e a idade cronolgica, tendo rejeitado a medida de Binet, ou seja, a diferena
entre os dois.
Na Escala de Inteligncia Stanford-Binet, como foi denominada a reviso de
Terman, inicialmente o Q.I. era calculado desta maneira: a pessoa que estava sendo testada
recebia o crdito de um nmero preciso de meses para cada resposta correta. Os pontos eram
somados e a soma recebia o rtulo de idade mental (IM). Os valores dos pontos dados para
cada tarefa eram escolhidos de modo que os escores das idades mentais mdias das pessoas
fossem iguais sua idade cronolgica. Depois, a idade mental era dividida pela idade
cronolgica (IC) e o resultado multiplicado por 100. Em outras palavras, dizia-se que Q.I. =
(MI/IC) x 100.
Uma criana de dez anos de idade que conseguisse um escore de idade mental de
onze obtinha um Q.I. de 110 (11/10 x 100 = 110). O Q.I. refletia a suposio de que uma
idade mental um ano abaixo da idade cronolgica da pessoa mostra uma desvantagem maior
aos cinco anos de idade do que aos quinze. Hoje, os Q.I. Stanford-Binet so calculados de
modo ligeiramente diferente. Nota: No cometa engano de equacionar Q.I. e inteligncia.
Inteligncia, como a definimos, uma capacidade global para atividades mentais. Q.I.
um nmero que diz como uma pessoa se desempenhou em um determinado teste em
comparao com outras na mesma faixa etria.
As idias de Binet a respeito de testar a inteligncia foram geralmente adotadas no
mundo inteiro porque seu modelo funcionava em um sentido prtico. Permitia aos

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

26

psiclogos designar inteligncia um nmero que parecia razovel. E o nmero podia ser
facilmente calculado por um estranho absoluto depois de interagir com o sujeito durante uma
idade aproximadamente. Alguns cientistas comportamentais tentaram aperfeioar a escala de
Binet. Outros construram novos testes seguindo linhas semelhantes s de Binet. A fim de
pouparem tempo e dinheiro, os psiclogos desenvolveram instrumentos que podiam ser
ministrados a grupos de indivduos. Foram criados testes para categorias especiais de
pessoas, inclusive bebs, adolescentes, adultos, cegos e mudos. Atualmente h quase uma
centena de testes de inteligncia usados pelos educadores.
3.3. Inteligncia do ponto de vista interacionista
A teoria do conhecimento desenvolvida por Jean Piaget, no teve como princpio a
inteno pedaggica. Porm ofereceu aos educadores importantes princpios para orientar sua
prtica ao mostrar a forma como o indivduo estabelece desde do nascimento uma relao de
interao com o meio. Relao esta com o mundo fsico e social que promove seu
desenvolvimento cognitivo.
Estgios do desenvolvimento segundo Piaget
Idade
0-2 anos

Perodo
Sensriomotor

Caractersticas
Desenvolvimento da conscincia do prprio corpo,
diferenciado do restante do mundo fsico. Desenvolvimento
da inteligncia em trs estgios: reflexos de fundo
hereditrio, organizao das percepes e hbitos e
inteligncia prtica.
2-7 anos
PrDesenvolvimento da linguagem, com trs conseqncias
Operacional
para a vida mental: a) socializao da ao, com trocas
entre os indivduos; b) desenvolvimento do pensamento, a
partir do pensamento verbal: finalismo (porqus),
animismo e artificialismo; c) desenvolvimento da intuio.
7-11,12
Das operaes Desenvolvimento do pensamento lgico sobre coisas
anos
concretas
concretas; compreenso das relaes entre coisas e
capacidade para classificar objetos; superao do
egocentrismo da linguagem; aparecimento das noes de
conservao de substncia, peso e volume.
12 anos Das operaes Desenvolvimento da capacidade para construir sistemas e
em diante formais
teorias abstratos, para formar e entender conceitos
abstratos, como os conceitos de amor, justia, democracia,
etc.: do pensamento concreto sobre coisas, passa para o
pensamento abstrato, hipottico-dedutivo, isto , o
indivduo se torna capaz de chegar a concluses a partir de
hipteses: se A maior que B e B maior que C, A
maior que C.

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

27

Piaget acredita que existem, no desenvolvimento humano, diferentes


momentos: um pensamento, uma maneira de calcular, uma certa concluso, podem parecer
absolutamente corretos em um determinado perodo de desenvolvimento e absurdos em um
outro.
Para Piaget, a forma de raciocinar e de aprender da criana passa por estgios. Por
volta dos dois anos, ela evolui do estgio sensrio motor, em que a ao envolve os rgos
sensoriais e os reflexos neurolgicos bsicos com sugar o seio materno - e o pensamento se
d somente sobre as coisas presentes na ao que desenvolve, para o pr-operatrio. Nessa
etapa, a crianas e torna capaz de fazer uma coisa e imaginar outra. Ela faz isso, por exemplo,
quando brinca de boneca e representa situaes vividas em dias anteriores.
Outra progresso acontece por volta dos sete anos, quando ela passa para o estgio
operatrio concreto. Ela consegue refletir sobre o inverso das coisas e dos fenmenos e, para
concluir um raciocnio, leva em considerao as relaes entre os objetos. Percebe que 3-1=2
porque sabe que 2+1=3. Finalmente, por volta dos doze anos, chega ao estgio operatrio
formal. quando o adolescente comea a desenvolver idias completamente abstratas, sem
necessitar da relao direta com a experincia concreta. Ele compreende conceitos como:
amor, democracia, liberdade, etc.
O conhecimento e o desenvolvimento da inteligncia seria construdo na
experincia, a partir da ao do sujeito sobre a realidade. No sendo imposto de fora para
dentro, por presso do meio. Mas, alcanadas pelo indivduo ao longo do processo de
desenvolvimento, processo este entendido como sucesso de estgios que se diferenciam um
dos outros, por mudanas qualitativas. Mudanas que permitam, no s a assimilao de
objetos do conhecimento compatveis com as possibilidades j construdas, atravs da
acomodao, mas tambm sirvam de ponto de partida para novas construes.
Para Lev Vygotski, o indivduo no nasce pronto nem cpia do ambiente
externo. Em sua evoluo intelectual h uma interao constante ininterrupta entre processos
internos e influncias do mundo social.
Vygotski em um posicionamento que se contrapunha ao pensamento inatista,
segundo a qual as pessoas j nascem com caractersticas, como inteligncia e estados
emocionais, pr-determinados. Da mesma forma, enfrentou o empirismo, corrente que
defende que as pessoas nascem como um folha de papel em branco e que so formadas de
acordo com as experincias s quais so submetidas.
Vygotski, no entanto, entende que o desenvolvimento do conhecimento fruto de
uma grande influncia das experincias do indivduo. Mas que cada um proporciona um
significado particular a essas vivncias. A apreenso do mundo seria obra do prprio
indivduo. Para ele, desenvolvimento e aprendizado esto intimamente ligados: ns s nos
desenvolvemos se e quando aprendemos.

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

28

Alm disso, o desenvolvimento no dependeria apenas da maturao, como


acreditavam os inatistas. Apesar de ter condies maturacionais para falar, uma criana s
falar se participar ao longo de sua vida do processo cultural de um grupo, se tiver contato
com uma comunidade de falantes.
A idia de um maior desenvolvimento quanto maior for o aprendizado suscitou
erros de interpretao. Vrias escolas passaram a entender o ensino como uma transmisso
incessante de contedos enciclopdicos. Imaginando que assim os alunos se desenvolveriam
mais. No entanto, para ser assimiladas as informaes tm de fazer sentido. Isso acontece
quando elas incidem no que Vygotski chamou de Zona de desenvolvimento proximal, a
distncia entre aquilo que a criana sabe fazer sozinha o desenvolvimento real e o que
capaz de realizar com a ajuda de algum mais experiente o desenvolvimento potencial.
Dessa forma, o que zona de desenvolvimento proximal hoje se torna nvel de
desenvolvimento real amanh.
O bom ensino, portanto, o que incide na zona proximal. Pois, ensinar o que a
criana j sabe pouco desafiador e ir alm do que ela pode aprender ineficaz. O ideal
partir do que ela domina para ampliar seu conhecimento.
O professor, de posse desses conceitos pode proporcionar aos alunos, com o
aperfeioamento de sua prtica atravs da teoria, de contedos pedaggicos proporcionais
sua capacidade. Democratizando as relaes de aprendizagem, a partir das caractersticas de
desenvolvimento de conhecimento de cada aluno, para formar sujeitos autnomos.

3.4. Inteligncia Emocional


Daniel Golemam, psiclogo PhD de Harvard, o autor de Inteligncia Emocional.
Afirma que temos dois tipos de inteligncias distintas. A tradicional que pode ser medida
atravs de testes de QI e a inteligncia emocional QE. Afirma que o sucesso se d : 20%
devido ao QI e 80 % divido ao QE.
Inteligncia Emocional :
1) AUTO CONHECIMENTO - capacidade de reconhecer os prprios sentimentos usandoos para tomar decises que resultem em satisfao pessoal. Quem no entende seus
sentimentos est a merc deles. Quem entende pilota melhor sua vida. Faz opes acertadas
sobre com quem casar ou que emprego aceitar.
2) ADMINISTRAO DAS EMOES - habilidade de controlar impulsos, dispersar a
ansiedade ou direcionar a raiva pessoa certa, na medida certa e na hora certa.
3) AUTOMOTIVAO - habilidade de persistir e se manter otimista mesmo diante de
problemas.
4) EMPATIA - habilidade de se colocar no lugar do outro, de entender o outro e de perceber
sentimentos no-verbalizados num grupo.

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5) ARTE DO RELACIONAMENTO - capacidade de lidar com as reaes emocionais dos


outros, interagindo com tato.
Ainda no existem testes cientficos capazes de mensurar o QE
O QI, medido em testes h quase um sculo, pode avaliar a capacidade lgica e a de
raciocnio, mas no d conta de mensurar as demais variantes que podem fazer a diferena
numa carreira ou num casamento.
QI pode lhe dar um emprego X QE garantir promoes
a habilidade de perceber sentimentos ocultos e falar o que um grupo quer ouvir, que fazem
de uma pessoa um lder e garantem que algum seja reconhecido e promovido.
Na hora de contratar leva-se em conta a sensibilidade, equilbrio emocional, flexibilidade de
lidar com pessoas diferentes.
O executivo do futuro ter de basear seu trabalho em equipes e se impor pela
competncia, no pela fora. necessrio saber guiar. O lder moderno cada vez mais
orientado pelo consenso e pelo entendimento.
Em uma diviso de engenheiros eletrnicos, numa equipe de mais de 150 pessoas foi
pedido que apontassem os colegas mais produtivos e mais eficientes. No foram apontados
os de QI mais altos e sim os que sabiam conviver com os demais, que estavam sempre
motivados, otimistas e pareciam confiveis. A capacidade de criar relaes de
companheirismo falou mais alto.
Na Metropolitam Life, uma das maiores seguradoras americanas, o psiclogo Martim
Seligman, da Universidade da Pensilvnia, aplicou teste sobre otimismo em 15000
candidatos ao cargo de vendedor (alm dos testes tradicionais aplicados pela empresa). Os
resultados apontaram que os otimistas venderam 37 % mais aplices nos dois primeiros
anos de trabalho do que os pessimistas. Os pessimistas pediram demisso o dobro que os
otimistas.
QE no hereditrio. Aprende-se a lidar com as emoes no decorrer da vida.
Emoes fortes como raiva ou ansiedade criam um bloqueio na regio frontal do crebro
responsvel pelo raciocnio.
Se voc quer fechar um negcio, precisa tentar sempre ver o lado humano da pessoa que est
sua frente ouvindo mais do que falando. As decises nunca so totalmente tcnicas.
3.5. Teoria das Inteligncias Mltiplas.
A Teoria das Inteligncias Mltiplas foi elaborada a partir dos anos 80 por
pesquisadores da universidade norte americana de Harvard, liderados pelo psiclogo Howard
Gardner. Acompanhando o desempenho de pessoas que haviam sido alunos fracos, Gardner
se surpreendeu com o sucesso obtido por vrios deles.
O pesquisador passou ento a questionar a avaliao escolar, cujos critrios no
incluem a anlise de capacidades que so importantes na vida das pessoas. Concluiu que as
formas convencionais de avaliao apenas traduzem a concepo de inteligncia vigente na
escola, limitada valorizao da competncia lgico-matemtica e da lingstica.

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A Teoria das Inteligncias Mltiplas sustenta que cada indivduo possui diversos
tipos de inteligncia, o que chamamos em linguagem comum de dom, competncia ou
habilidade.
Gardner demonstrou que as demais faculdades tambm so produto de processos
mentais e no h motivos para diferenci-las.
Assim, segundo uma viso pluralista da mente, ampliou o conceito de
inteligncia nica para o de um feixe de capacidades. Para ele inteligncia a capacidade de
resolver problemas ou elaborar produtos valorizados em um ambiente cultural ou
comunitrio.
Identificou oito tipos de inteligncia, mas no considera esse nmero definitivo.
1 - LGICO-MATEMTICA - habilidade para o raciocnio dedutivo, para a compreenso
de cadeia de raciocnios, alm da capacidade para solucionar problemas envolvendo nmeros
e demais elementos matemticos. associada diretamente ao pensamento cientfico e,
portanto, idia tradicional de inteligncia.
Os componentes centrais desta inteligncia so descritos por Gardner como uma
sensibilidade para padres, ordem e sistematizao. a habilidade para explorar relaes,
categorias e padres, atravs da manipulao de objetos ou smbolos, e para experimentar de
forma controlada; a habilidade para lidar com sries de raciocnios, para reconhecer
problemas e resolv-los. a inteligncia caracterstica de matemticos e cientistas Gardner,
porm, explica que, embora o talento cientifico e o talento matemtico possam estar
presentes num mesmo indivduo, os motivos que movem as aes dos cientistas e dos
matemticos no so os mesmos. Enquanto os matemticos desejam criar um mundo abstrato
consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criana com especial aptido nesta
inteligncia demonstra facilidade para contar e fazer clculos matemticos e para criar
notaes prticas de seu raciocnio.
2 - LINGSTICA - habilidade para lidar criativamente com palavras nos diferentes nveis
de linguagem, tanto na forma oral como na escrita. Sensibilidade aos sons, estrutura e
significados e funes das palavras e da linguagem.
Os componentes centrais da inteligncia lingistica so uma sensibilidade para os
sons, ritmos e significados das palavras, alm de uma especial percepo das diferentes
funes da linguagem. a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar,
estimular ou transmitir idias. Gardner indica que a habilidade exibida na sua maior
intensidade pelos poetas. Em crianas, esta habilidade se manifesta atravs da capacidade
para contar histrias originais ou para relatar, com preciso, experincias vividas.
3 - MUSICAL - capacidade de produzir e apreciar ritmo, tom e timbre; apreciao das
formas de expressividade musical. Permite a organizao de sons de maneira criativa, a partir
da discriminao dos elementos musicais. Normalmente no precisam de aprendizado formal
para exerc-la.
Esta inteligncia se manifesta atravs de uma habilidade para apreciar, compor ou
reproduzir uma pea musical. Inclui discriminao de sons, habilidade para perceber temas
musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou

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reproduzir msica. A criana pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo
diferentes sons no seu ambiente e, freqentemente, canta para si mesma.
4 - ESPACIAL - capacidade de formar um modelo mental preciso de uma situao espacial
e utilizar esse modelo para orientar-se entre objetos ou transformar as caractersticas de um
determinado espao. Percepo com exatido do mundo visuoespacial e de realizar
transformaes nas prprias percepes espaciais. Especialmente desenvolvida em
arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgies, engenheiros e escultores.
Gardner descreve a inteligncia espacial como a capacidade para perceber o
mundo visual e espacial de forma precisa. a habilidade para manipular formas ou objetos
mentalmente e, a partir das percepes iniciais, criar tenso, equilbrio e composio, numa
representao visual ou espacial. a inteligncia dos artistas plsticos, dos engenheiros e dos
arquitetos. Em crianas pequenas, o potencial especial nessa inteligncia percebido atravs
da habilidade para quebra-cabeas e outros jogos espaciais e a ateno a detalhes visuais.
5 - CORPORAL-CINESTSICA capacidade de controlar os movimentos do prprio
corpo e de manipular objetos habilmente.
Esta inteligncia se refere habilidade para resolver problemas ou criar produtos
atravs do uso de parte ou de todo o corpo. a habilidade para usar a coordenao grossa ou
fina em esportes, artes cnicas ou plsticas no controle dos movimentos do corpo e na
manipulao de objetos com destreza. A criana especialmente dotada na inteligncia
cinestsica se move com graa e expresso a partir de estmulos musicais ou verbais
demonstra uma grande habilidade atltica ou uma coordenao fina apurada.
6 - INTERPESSOAL - capacidade de discernir e responder adequadamente aos estados de
humor, temperamentos, motivaes e desejos de outra pessoa. Capacidade de dar-se bem
com as outras pessoas, compreendendo e percebendo suas motivaes ou inibies e sabendo
como satisfazer suas expectativas emocionais.
Esta inteligncia pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder
adequadamente a humores, temperamentos motivaes e desejos de outras pessoas. Ela
melhor apreciada na observao de psicoterapeutas, professores, polticos e vendedores bem
sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligncia interpessoal se manifesta em crianas
pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avanada, como a
habilidade para perceber intenes e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente
a partir dessa percepo. Crianas especialmente dotadas demonstram muito cedo uma
habilidade para liderar outras crianas, uma vez que so extremamente sensveis s
necessidades e sentimentos de outros.
7 - INTRAPESSOAL acesso prpria vida de sentimento e capacidade de discriminar as
prprias emoes; conhecimento das foras e fraquezas pessoais. Competncia para
conhecer-se e estar bem consigo mesma, administrando seus sentimentos e emoes a favor
de seus projetos.
Esta inteligncia o correlativo interno da inteligncia interpessoal, isto , a
habilidade para ter acesso aos prprios sentimentos, sonhos e idias, para discrimin-los e
lanar mo deles na soluo de problemas pessoais. o reconhecimento de habilidades,
necessidades, desejos e inteligncias prprios, a capacidade para formular uma imagem

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precisa de si prprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva.
Como esta inteligncia a mais pessoal de todas, ela s observvel atravs dos sistemas
simblicos das outras inteligncias, ou seja, atravs de manifestaes lingisticas, musicais
ou cinestsicas.
8 NATURALISTA percia em distinguir entre membros de uma espcie, em reconhecer
a existncia de outras espcies prximas e mapear as relaes, formalmente ou
informalmente, entre vrias espcies.
Ktia Smole, em sua dissertao de mestrado sobre o tema, amplia a proposta
defendendo a classificao da habilidade de desenhar como uma outra inteligncia.
PICTRICA - faculdade de reproduzir, pelo desenho, objetos e situaes reais ou mentais.
Segundo Gardner Sempre envolvemos mais de uma habilidade na soluo de problemas,
embora existam predominncias. As inteligncias se integram.
Excetuados os casos de leses, todos nascem com o potencial das vrias inteligncias. A
partir das relaes com o ambiente, incluindo os estmulos culturais, desenvolvemos mais
algumas e deixamos de aprimorar outras.
3.6 . O Desenvolvimento do Comportamento Social
O Processo de Socializao.
O ser humano uma ser gregrio, no vive isolado. Ao contrrio, ele
participa de vrios grupos entre os quais esto a famlia- onde se desenvolve a socializao
primria -, os companheiros, a escola, a comunidade religiosa etc. com os quais desenvolve
a socializao secundria. Em cada grupo ele deve desempenhar um papel, ou seja, um modo
estruturado de comportar-se em um grupo. Realizando aquilo que se espera que um indivduo
faa quando ocupa uma posio no grupo.
Assim, existe um padro de comportamento para o aluno, para o professor,
para o noivo, para o pai etc. Alm disso, existem padres de comportamento que so
considerados adequados para as diferentes idades e gneros.
O papel de professor, tradicionalmente aceito, inclui explicar, fornecer
informaes, dirigir uma discusso, questionar, avaliar, aconselhar etc. O papel de me inclui
o cuidado com a casa e com a alimentao da famlia, a criao, a proteo e a orientao das
crianas. Do pai espera-se que oriente os filhos, trabalhe e fornea o sustento para todos. Da
criana exige-se afeto, obedincia e respeito a seus pais e irmos.
Ao mesmo tempo que uma criana desempenha o seu papel, aprende os
papis de seu pai, de sua me e dos demais familiares. Uma criana, depois de fazer uma
coisa errada, pode chamar a si mesma de feia, exatamente como ela acha que faria sua me.
Pode imitar os movimentos de seu pai ao dirigir o automvel da famlia. Pode, ainda, brincar
da mesma forma como fazem seus irmos mais velhos. Isso mostra que os elementos da
famlia se transformaram em modelos cuja conduta pode ser imitada.

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3.7. A Fomao da Identidade Pessoal e Cultural


A partir do momento em que nasce a criana passa a sofrer a influncia da cultura
do seu grupo social, ou seja, recebe uma herana cultural. Essa herana corresponde ao
conjunto de padres de comportamento, de crenas, de instituies de valores materiais e
espirituais que caracterizam a civilizao, a nao e o grupo social em que ela est inserida.
Assim, por exemplo, ela dever aprender valores que so caractersticos da civilizao
ocidental, de seu pas e de sua classe social.
Uma pessoa comea a aprender lies de sua cultura muito antes de Ter
conscincia de que ela exista. Embora seja difcil aceitar, os nossos sentimento, a nossa
percepo de mundo, os nossos valores e pensamentos assumiram a forma que tm porque
outras pessoas os moldaram de acordo com determinado padro.
Ao nascer, o ser humano dispe de uma quantidade muito limitada de
comportamentos, a maioria dos quais so reaes reflexas inatas. Como exemplos desses
respostas reflexas podemos citar: sugar, agarrar objetos que toquem a palma da mo, bocejar,
espirrar, chorar.Pouco se espera de um beb; talvez um sorriso, um olhar interessado,
algumas vocalizaes.
Porm, medida que a criana se desenvolve, muitas coisas passam a ser exigidas.
Ela deve tornar-se independente quanto higiene corporal, controlar sua agressividade
aprender a adiar ou inibir a satisfao de suas vontades, ingressar na escola, conviver com
professores e com outras crianas.
Com o avano da idade, o meio social se diversifica e o comportamento vai
ficando mais complexo e integrado.
Tornar-se adulto um processo que envolve a escolha de uma profisso, a
formao de uma famlia, a adaptao aos diversos grupos, a independncia financeira, a
escolha de atividades de lazer etc. Isso implica que a pessoa deve desempenhar,
simultaneamente, vrios papis: de pai, de profissional, de cidado, de religioso, de scio de
um clube recreativo etc. Integrando-os a sua personalidade.
Nos primeiros anos a criana se adapta quase integralmente aos padres e valores
culturais. No decorrer de seu desenvolvimento, ela comea a se rebelar contra eles. Na
adolescncia a descoberta de sua identidade mais importante do que conformar-se as
tradies. Na idade adulta ocorre uma integrao entre os valores pessoais e os culturais.
No processo de socializao, portanto, existem dois aspectos complementares. O
primeiro a tentativa da sociedade para moldar o comportamento da criana de acordo com
seus valores e padres de conduta. O segundo a individuao, ou seja, a tentativa da pessoa
de manter sua singularidade enquanto faz algumas concesses aos vrios grupos dos quais
membro.
preciso ainda salientar que a transmisso da herana cultural no se faz por meio
de uma sucesso uniforme de influncias. Mesmo nas comunidades mais fechadas a
influncia pode variar. Na escola, uma criana ter um professor, enquanto outra ter outro;
uma ler um livro outro. Mesmo as crianas da mesma famlia esto sujeitas a diferentes
tratamentos. Para os meninos so acentuados alguns aspectos da cultura; para as meninas,
outros. O filho mais velho, o do meio e o caula recebem influ6encias sociais diferentes. A
amplitude e variabilidade das experincias pessoais fazem com que exista uma enorme
diferena entre os indivduos de um mesmo grupo social.

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3.7.1. O Relacionamento entre pais e filhos


Ningum discute que h necessidade de se disciplinar uma criana e que est
uma tarefa que cabe, fundamentalmente, aos pais.
evidente que a socializao da criana requer a imposio de certos controles e o
estabelecimento de certas regras. Sem esses controles e regras no seria possvel a
aprendizagem de habilidades, atitudes e comportamentos necessrios a vida em grupo.
Embora sejam, inicialmente, externas, as normas de conduta devem ser adotadas
pelo indivduo e servir de guias que so seguidos mesmo quando a autoridade externa no
est presente. A substituio do controle externo pelo autocontrole se d por um processo de
internalizao, ou seja, pela formao de uma conscincia moral.
Como j foi visto, a conscincia moral consiste no conjunto de valores que permite
ao indivduo distinguir
entre o bem e o mal, em suas convices sobre suas
responsabilidades e sobre o que deve ou no fazer. Quando o indivduo age de acordo com
esses valores e convices, ele sente orgulho de si mesmo; quando os transgride, sente culpa
ou remorso.
O problema central da socializao da criana no haver ou no disciplina, mas o
tipo de disciplina empregada pelos pais.
De modo geral, a disciplina que os pais estabelecem pode ser categorizada em
disciplina pela afirmao do poder e disciplina pelo respeito criana.
A disciplina pela afirmao do poder baseia-se na punio, que inclui o uso de
agresso fsica, a retirada de privilgios ou objetos materiais, ameaas e humilhaes. Nesse
caso, as regras estabelecidas pelos pais devem ser respeitadas sem discusso. A obedincia
que se estabelece fundamenta-se no medo.
Educar uma criana empregando castigos corporais no uma boa tcnica de
socializao, pois provoca efeitos indesejveis. Em primeiro lugar, apenas elimina o
comportamento inadequado e no conduz a interiorizao de padres de conduta. Alm
disso, ensina a criana a mentir, a fugir, a dissimular, como formas de evitar a punio.
Em geral, os pais que usam castigos fsicos so muitos autoritrios. Na maior parte
das vezes eles no s estabelecem regras que devem ser obedecidas, como tambm
restringem a atividade espontnea da criana. O excesso de rigor faz com que ela no adquira
autonomia para lidar com os desafios ambientais e se sinta desamparada cada vez que
colocada em uma situao nova, em que regras no esto claramente estabelecidas.
Por fim, outra desvantagem do uso da fora fsica como tcnica disciplinar o
fornecimento de um modelo agressivo. Nesse caso, os pais acabam passando criana a idia
de que a agresso vlida desde que o agressor tenha mais poder ou fora que o agredido.
Outra tcnica dentro da disciplina pela afirmao do poder a retirada do amor.
Na retirada do amor os pais expressam, direta ou indiretamente, o seu desgosto
pelo fato de a criana ter-se comportado de maneira inadequada. Nesse caso eles ignoram a
criana, recusando-se a falar com ela ou a ouvi-la, ou ameaam abandon-la.
Essa tcnica tambm altamente punitiva. Como a criana totalmente
dependente dos pais e no consegue compreender que o isolamento temporrio, ela pode
sentir ansiedade e desespero.
Outra maneira de impor a disciplina pela afirmao do poder o uso de controles
que diminuem o auto conceito da criana ou a expem ao ridculo, fazendo comentrios
negativos, fazendo comparaes etc.

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Essas intervenes fazem com que a criana desenvolva sentimentos de


inadequao e desprestgio. Isso pode prejudicar seu ajustamento escolar e suas relaes com
os companheiros.
No procedimento disciplinar de respeito criana, os pais so calorosos e
receptivos, encorajadores da autonomia. Sabem estabelecer um equilbrio entre o
comportamento disciplinado e responsvel e a autonomia e liberdade para expressar as
emoes. Isso no significa ausncia de disciplina, pois sem controles no h socializao.
Esse procedimento caracterizado pelo emprego do dilogo. As regras de conduta
so estabelecidas junto coma as crianas, a partir das explicao dos motivos ou da
aprovao. As exigncias feitas so compatveis com o nvel de desenvolvimento da criana.
Os pais pedem a opinio dela e respeitam seus sentimentos. Elogiam suas realizaes e
incentivam sua autonomia e independncia, dentro dos limites de sua idade.
Ao dialogar com a criana, os pais, como agentes socializadores, mostram que as
regras no so imposies arbitrrias de algum que detm o poder, mas algo necessrio para
o respeito mtuo e a convivncia em grupo. Nesse caso, o respeito autoridade fundamentase na admirao, no afeto e na responsabilidade.
Existem pais cujo comportamento disciplinador se caracteriza pela incoerncia. Em
certos momentos so receptivos e calorosos, aceitando qualquer conduta da criana. Outras
vezes so autoritrios e intransigentes, punindo os mesmos comportamentos que permitiram
anteriormente. Essa inconsistncia mais prejudicial do que uma disciplina autoritria e
impositiva. Como a criana nunca sabe como deve se comportar, pode retrair-se, como se
desejasse no ser percebida pelos pais. Alm disso, no consegue entender o valor das regras,
uma vez que estas parecem ser expresso de um estado de humor momentneo.

IV - Personalidade
O termo personalidade empregado pelo senso comum com diferentes significados.
Algumas vezes, a personalidade entendida como uma avaliao da imagem social do
indivduo. Ele no tem nenhuma personalidade ou Ele tem muita personalidade.
Sugerindo uma escala de valores, dentro da qual um determinado trao est sendo
considerado pelo observador.
Outras vezes, o termo empregado no apenas como sinnimo de uma nica
caracterstica, mas tambm de um conjunto de caractersticas que so socialmente eficientes.
Um vendedor que procura melhorar sua personalidade tenta falar fluentemente sobre
diversos assuntos, ser bem-humorado, adaptvel, ter certa postura em pblico etc.
No existem pessoas com mais ou menos personalidade do que as outras. Cada um
tem sua individualidade, ou seja, sua personalidade. A singularidade a caracterstica
fundamental do ser humano.
De maneira geral, a personalidade pode ser definida como a maneira pela qual um
indivduo age, pensa e sente. A personalidade, portanto, representa as caractersticas
duradouras de um indivduo, que o diferenciam dos demais. Essa definio, embora genrica,
inclui aspectos estruturais e dinmicos.

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4.1. Aspectos estruturais da personalidade


Ao se tentar descrever como uma pessoa , verifica-se um conjunto de traos. Eles
constituem-se em uma srie de reaes ou de tendncias para agir de uma determinada
maneira em diferentes situaes, caracterizando os ajustamentos tpicos de uma pessoa. O
que determina comportamentos regulares e constantes.
Dessa forma, uma pessoa submissa aquela que obediente, dcil, respeitosa, humilde,
que incapaz de tomar decises por conta prpria.
Ao descrever-se as pessoas em termos de traos, temos a tendncia de situ-las em plos
extremos. Contudo, ningum sempre gentil nem sempre extremamente ganancioso.
As caractersticas variam de acordo com as situaes enfrentar. Para uma descrio correta
do comportamento dos indivduos necessrio admitir-se a variabilidade. As presses do
ambiente fsico ou social podem adiar, aumentar, deformar ou inibir a conduta que
normalmente esperaramos de algum a partir de seus traos.
Na atividade de uma pessoa, portanto, existe uma parte constante e uma parte varivel. A
parte constante designada pelo conceito de personalidade e descrita por um conjunto de
traos.
4.2. Aspectos Dinmicos da Personalidade
Os aspectos dinmicos da personalidade referem-se s razes, aos porqus das aes de
um indivduo.
Pelo menos em parte, vivemos nossas vidas de acordo com nossos valores, intenes e
planos conscientes. No entanto, nem sempre conseguimos explicar por que s vezes agimos
ou pensamos em agir de maneira contrria a nossos desejos conscientes. Isto sugere que, na
dinmica da personalidade, necessrio admitir a existncia de motivos inconscientes.
Os motivos conscientes so baseados na percepo atual do mundo exterior ou de uma
sensao interior. So aqueles que esto claramente definidos em nossa mente. Motivos
inconscientes so traumas, conflitos ou sensaes que no tm acesso fcil nossa mente e
que em geral so expressos de forma camuflada ou distorcida.
Alm de conscientes e inconscientes, os motivos podem ser transitrios ou duradouros.
Espantar um mosquito do rosto um ato motivado, ainda que transitoriamente. Um jovem
que treina arduamente para ser campeo olmpico est tambm motivado. Nesse caso,
contudo, a motivao persistir por um longo perodo de sua vida.
No estudo da personalidade interessam os motivos duradouros, uma vez que os
transitrios no produzem padres de comportamentos caractersticos do indivduo. Uma
pessoa muito calma, por exemplo, pode perder ocasionalmente o controle frente a uma
situao de muita tenso. Isso no significa que a agressividade seja um trao de sua
personalidade.

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Por fim, a hierarquia de motivos de um indivduo e a maneira de satisfaz-los variam


ao longo de sua vida.
Durante a primeira infncia, a criana depende inteiramente de seus pais. O adolescente
tem uma independncia relativa e o adulto deve desenvolver certo grau de responsabilidade
social. Essa transformao da personalidade necessariamente significa mudanas bsicas na
motivao.
Uma criana exigente e no suporta adiamentos na satisfao de seus desejos. Ela s
se interessa por sua fome, seu cansao, sua necessidade de atividade, de brinquedo e de
carinho. No se preocupa com o bem-estar dos outros nem tolera rivalidades ou frustraes.
Para ela, as pessoas que a cercam devem dedicar-se satisfao imediata de seus desejos.
Esse egocentrismo tende a diminuir com o decorrer da idade. Contrariamente criana,
uma parte dos motivos do adulto envolve responsabilidade social. Ele se preocupa com sua
famlia, sua empresa, sua comunidade ou mesmo com o bem-estar da humanidade.
4.3. A Autopercepo ou Autoconscincia
O nico critrio seguro de nossa identidade pessoal a conscincia que temos de ns
mesmos. Nessa parte da personalidade, s vezes denominada Eu, outras vezes Ego,
predominam aspectos conscientes. No entanto, nem sempre podemos saber se aquilo de que
temos conscincia objetivamente verdadeiro. Alguns pensamentos e atos parecem ser mais
significativos para o Eu do que outros, embora no saibamos se para isso contriburam
fatores conscientes ou inconscientes.
O Eu refere-se ao conjunto de conhecimentos, sentimentos e atitudes que uma pessoa
tem em relao sua aparncia, s suas potencialidades, s suas emoes, aos seus motivos e
aos seus comportamentos.
A conscincia que uma pessoa tem de si mesma d identidade e sentimento de
continuidade s suas experincias. Se uma pessoa, por exemplo, se percebe inferior a seus
pares, essa percepo afetar a maioria de suas aes, mesmo que inferioridade no seja
objetivamente verdadeira. Provavelmente ela evitar expor publicamente suas idias, manter
ou defender um ponto de vista ou assumira a liderana em algumas atividades porque acha
que ir fracassar ou que ser ridicularizada.
A autoconscincia desenvolve-se gradualmente e emerge durante os primeiros seis
anos de vida. Os maiores avanos ocorrem no segundo ano, com o aparecimento da
linguagem. Podemos dizer que autoconscincia processo mais importante da vida de uma
pessoa e constitui o sistema central que vai dirigir e integrar as informaes e foras
resultantes das vrias formas de interao com pessoas ou objetos. Portanto, o sentido do Eu
o ncleo da personalidade.
4.4. O Desenvolvimento da Identidade
difcil descobrir em que ponto do desenvolvimento surge o sentido do Eu.
Provavelmente o primeiro aspecto do Eu a se desenvolver seja o Eu Corporal ou Eu

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Somtico. O Eu Somtico d criana uma vaga conscincia de si mesma como ser


individual.
Cada criana vem ao mundo com numerosas potencialidades: constituio fsica,
capacidade de adaptao e sensibilidade, nvel de atividade geral etc. Algumas dessas
caractersticas comeam a se desenvolver logo no incio da vida; outra ficam latentes e s se
manifestam alguns anos depois; outras, ainda no recebem estmulos suficientes para se
atualizar ou se realizar.
4.4.1. Do nascimento aos 2 anos de idade.
Os bebs de poucas semanas j se diferenciam no seu estilo de reao aos estmulos
internos e externos. Muitos mostram boa adaptabilidade e sensibilidade moderada.
Raramente so perturbados pelas alteraes normais ficar molhado, ter fome, sede, sono
etc. -. So tranqilos e acomodados. Outros, no entanto, so mais sensveis e, diante das
mesmas situaes, ficam tensos e choram muito.
O sentido do Eu Corporal desenvolve-se a partir dessas sensaes orgnicas. No entanto,
as sensaes de fome, sede, desconforto fsico, posio da cabea ou dos membros, por si
mesmas, no so suficientes para provocar o aparecimento do sentido do Eu.
Um beb no pode comer quando deseja. Da mesma forma, quando tenta se movimentar,
logo sente suas limitaes. No universo da criana importante a presena de uma pessoa
adulta. As respostas que essa pessoa d s suas necessidades orgnicas o segundo elemento
para o desenvolvimento do Eu Corporal, pois so algo vindo de fora. Essa separao entre
interior e exterior, ou seja, entre as sensaes e as modificaes nelas causadas pela presena
de outra pessoa, o ponto de partida para a objetivao do Eu.
Os pais por sua vez, acabam sendo influenciado pelo estilo comportamental do seu beb.
Ao entender e responder linguagem natural da criana, eles acabam encorajando ou
inibindo o estilo comportamental do filho e colaborando, assim, para a formao de sua
identidade.
4.4.2. Dos 2 aos 6 anos de idade
A partir dos dois anos de idade, o Eu Somtico gradualmente suplantado pela
autopercepo.
A autopercepo envolve um sentido definido de autoidentidade e uma conscincia de
diferentes papis sociais e relacionamentos com as outras pessoas.
Dos dois anos de idade em diante, a criana tem uma necessidade muito grande de
explorar seu ambiente. Ela deseja empurrar o carrinho, mexer nas gavetas dos armrios,
acender fsforos, colocar os dedos nas tomadas, brincar com ces e gatos, ou seja, tem uma
imensa curiosidade a ser satisfeita. Em poucos minutos a curiosidade de una criana pequena
pode dessarumar uma casa inteira.

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39

Essa curiosidade no uma conseqncia direta do sentido do Eu. apenas uma


reao normal provocada pelo desenvolvimento cognitivo.
O sentido do Eu aparece quando essas atividades so impedidas. Quando isso ocorre,
a criana sente que tem desejos e sentimentos prprios e torna-se agudamente consciente de s
mesma com um Eu. Um sintoma disso o aparecimento de uma oposio sistemtica ao
alimento, s roupas, s ordens, a quase tudo que os pais desejam que ela faa. Esse esforo
pela autonomia, que aparece na forma de negativismo, a primeira manifestao da
existncia da autopercepo.
O negativismo reao de oposio generalizada uma espcie de transio entre a
dependncia e a docilidade do beb e a autonomia da criana em idade pr-escolar, ou seja,
uma faz intermediria entre o Eu Corporal e a autoconscincia.
A evoluo do Eu est longe de estar completa. A criana em idade pr-escolar perde
facilmente sua identidade. A fantasia domina sua vida e seu brinquedo. Ela tem
companheiros imaginrios e apresenta dificuldades no uso de pronomes referentes primeira
pessoa. Alm disso, ela totalmente egocntrica. Pensa que o mundo existe para o seu
proveito. Por exemplo, em seu pensamento, o sol a segue para ver se uma criana bem
comportada. Ela acredita que os outros pensam aquilo que ela pensa e no sente necessidade
de explicar suas emoes.
O egocentrismo tambm manifestado no direito de posse. Tudo exclusivamente
dela: seus pais, seus irmos, sua casa, seus brinquedos. Ela no aceita dividir nada com
ningum. Briga com os outros para garantir a propriedade absoluta de tudo.
4.4.3. Dos 6 aos 12 anos de idade
Neste perodo o sentido de identidade se amplia.
As crianas dessa faixa etria so francas quanto s suas fraquezas e caractersticas.
Elas se chamam por apelidos, que geralmente esto relacionados a alguma deficincia.
O ingresso na escola coloca a criana diante de uma realidade estranha ao seu
ambiente familiar. Ela aprende, por exemplo, que a linguagem ensinada por seus pais pode
no ser a mesma usada por seus colegas, que seu modo de vestir tem de ser mudado. Aprende
tambm que tem que tomar cuidado com o que fala e com o que faz.
A necessidade de incorporar essas diferenas conduz reviso e mudana de
hbitos. Seus esforos para modificar sua maneiras de agir e para ocultar os traos
desaprovados acabam influenciando o conceito que ela tem de si mesma. Essa necessidade de
auto-regulao e de aquisio de novas condutas, freqentemente, resulta em uma ampliao
e intensificao do Eu.
Outro fator que contribui para a ampliao do Eu a realizao de tarefas tais como
fazer compras, ir escola sozinha, arrumar estantes, realizar pequenos concertos de seus
brinquedos. O sentir-se independente nas suas atividades cotidianas aumenta a autoconfiana.

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

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A criana que j adquiriu identidade e autoconfiana bem-ajustada, ou seja, brinca


bem com seus companheiros durante longos perodos, prestativa com seus irmos e
colegas, tem seus desempenhos escolares prximos de suas capacidades e mostra relativa
independncia dentro ou fora do lar. Isso no ocorre, no entanto, quando h rejeio
constante por parte dos colegas e quando ela sofre forte interferncia dos pais em sua livre
iniciativa.
A criana que no tem liberdade de ao ou de utilizao de seus dotes naturais
encontrar dificuldades nas atividades escolares e nas relaes com seus companheiros. A
falta de iniciativa a torna dependente, com pouca confiana em si mesma e bloqueada na
manifestao de seus sentimentos e desejos, o que dificulta uma clara conscincia de si
mesma.
4.4.4. Adolescncia
Na adolescncia o problema de identidade se torna mais agudo. A conhecida rebeldia
dos adolescentes tem uma ligao estreita coma busca da identidade. A rejeio e oposio,
total ou parcial, aos pais um estgio necessrio, embora cruel, desse processo. A rebeldia do
adolescente corresponde ao negativismo da criana de dois anos de idade.
A auto-imagem do adolescente depende dos outros. Ele procura a popularidade e teme a
rejeio. Seus cabelos, seu gosto musical, sua roupa, seus maneirismos se conformam aos
padres de seu grupo. Raramente ele desafia esses padres. Sua auto-imagem e seu sentido
de identidade ainda no podem suportar tenses que resultariam desse desafio.
O jovem que est atrasado em seu desenvolvimento fsico sente-se infeliz. Ele no
pode suportar o fato de sua barba ainda ser rala ou de sua voz no ter engrossado. A moa
no se conforma pelo fato de seu corpo ainda no ter as formas femininas definidas.
A busca da identidade se reflete na freqncia com que o adolescente experimenta
diferentes tipos. Ele modifica constantemente sua maneira de conversar, de pentear os
cabelos, imita um heri, depois outro, e assim sucessivamente. O que realmente deseja ainda
no aconteceu: sua verdadeira identidade.
Como normalmente os pais criticam ou ridicularizam essas preocupaes do
adolescente, ele busca apoio nos companheiros. Os jovens passam horas ao telefone,
discutindo como comportar-se com o sexo oposto, qual a roupa para ir a uma festa ou mesmo
contando suas proezas. At o namoro uma forma de testar sua auto-imagem; por isso,
suas paixes so intensas e de pouca durao.
Uma outra fonte de conflito para o adolescente so as necessidades sexuais. Os jovens
j aprenderam as coeres sociais e acham difcil harmonizar seus impulsos com as
convenes.
Outra rea de dvida, ainda a escolha de uma profisso ou de um objetivo de vida.
O adolescente sabe que seu futuro precisa seguir um plano. Freqentemente ele espera
demais da vida. Muitos dos seus ideais so to elevados que quase inevitvel uma
desiluso. Talvez, anos mais tarde, ele descubra limites reais para suas aspiraes, medida

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

41

que a experincia lhe mostra que ningum pode ser to famoso quanto ele pretendia, nem to
talentoso quanto ele imaginava ser ou que nenhum casamento pode ser to perfeito quanto
ele sonhava.
Ajustar a auto-imagem e as aspiraes s condies reais que a vida oferece uma
tarefa para o adulto. Contudo, a colocao de objetivos muito elevados, que caracterstica
do adolescente, uma fase muito importante na evoluo do sentido do Eu.
A auto-realizao que um dos motivos orientadores de nossas vidas, surge na
adolescncia. Portanto, enquanto o jovem no comear a elaborar planos de vida, o sentido
do Eu no estar completo.
A maioria das pessoas enfrenta muitas dificuldades para abandonar os
comportamentos pueris ou adolescentes. medida que a idade avana, tornam-se constantes
as cobranas quanto realizao profissional, formao de uma famlia, responsabilidade
social etc. A pessoa madura aquela que adquiriu uma identidade e integrou as vrias
dimenses da evoluo do sentido do Eu em um sistema estruturado. Todas as caractersticas
das fases precedentes o sorriso autntico da criana da primeira infncia, a curiosidade e a
experimentao do pr-escolar, a autonomia conquistada pelo escolar, a coragem e o
idealismo do adolescente devem ser incorporadas na personalidade adulta, embora
expressas de novas maneiras.
4.5. Teorias da Personalidade
4.5.1. Psicanlise
Sigmund Freud (1856-1939), mdico vienense, especializou-se em Fisiologia e em
psiquiatria, formou-se em 1881. Ele alterou o modo de pensar da vida psquica.
Investigou processos misteriosos do psiquismo como fantasias, sonhos,
esquecimentos, enfim, a interioridade do homem.
Criou a psicanlise, que uma teoria, um mtodo de investigao e uma prtica
profissional.
uma teoria enquanto teoriza o conhecimento sobre a estrutura e o funcionamento
da psique humana.
um mtodo de investigao interpretativo que busca o significado oculto daquilo
que manifesto atravs de aes, palavras, produes imaginrias como os sonhos e os
delrios.
uma prtica profissional porque uma forma de tratamento psicolgico (terapia
analtica), que visa a cura ou auto conhecimento. Busca descobrir as regies obscuras da vida
psquica vencendo as resistncias interiores, pois disse que se ele conseguiu no uma
aquisio definitiva da humanidade, mas tem que ser realizada de novo por cada paciente e
por cada psicanalista.
Trabalhou com Jean Charcot, psiquiatra francs, que tratava histeria com hipnose
em Paris.
Em Viena trabalhou com Josef Breuer no caso de Ana O, que apresentava distrbios
somticos e sintomas de paralisia com contratura muscular, inibies e dificuldades de

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pensamento. Os sintomas originaram-se ao cuidar do pai enfermo. Desejou que o pai


morresse. Essa idia e sentimentos foram reprimidos e substitudos pelos sintomas.
Em estado de viglia no era capaz de indicar a origem dos sintomas, mas, sob
hipnose relatava a origem de cada um deles (ligados vivncias anteriores).
Os sintomas desapareciam devido liberao das reaes emotivas associadas aos
eventos traumticos.
Breur denominou mtodo catrtico onde a liberao dos afetos leva eliminao
dos sintomas.
Freud abandonou a hipnose, desenvolveu a tcnica de presso, concentrao com
rememorao atravs da conversao, por fim abandonou as perguntas e partiu para a
associao livre.
Descobre o inconsciente. O indivduo sempre esquecia algo que era penoso para si e
tornava-se o material reprimido que localizava-se no inconsciente.
Teorias sobre a Estrutura do Aparelho Psquico.
1a. Teoria do Aparelho Psquico.
Em 1990, no livro A Interpretao dos Sonhos, Freud apresenta a 1a. concepo
sobre a estrutura e o funcionamento da personalidade.
Considera a existncia de 3 sistemas ou instncias psquicas:
Conjunto de contedos no presentes no campo atual da conscincia.
Inconsciente
So os contedos reprimidos que no tem acesso aos sistemas pr-consciente ou consciente
pela ao de censuras internas. Possui leis prprias. Ex.: no existe noo de passado e
presente.
Pr-consciente local onde permanecem os contedos acessveis a conscincia. Aquilo que
no est na conscincia, neste momento, mas que no momento seguinte pode estar.
Consciente
Recebe ao mesmo tempo as informaes do mundo exterior e as do mundo
interior. Destaca-se o fenmeno da percepo e principalmente a percepo do mundo
exterior.
2a. Teoria do Aparelho Psquico.
Entre 1920 e 1923, Freud remodela a teoria do aparelho psquico e outros conceitos aos
3 sistemas da personalidade.

Reservatrio da energia psquica, onde se localizam as pulses: de vida e morte.


ID
regido pelo princpio do prazer (busca o prazer e evita o desprazer, o que tambm prazer).
EGO
Estabelece o equilbrio entre as exigncias do ID, as exigncias da realidade e as
ordens do SUPEREGO. Procura dar conta do interesse da pessoa. regido pelo princpio
da realidade (que junto com o princpio do prazer, regem o funcionamento psquico).
um regulador na medida que altera o princpio do prazer no sentido de buscar a satisfao
considerando as condies objetivas da realidade.

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43

SUPEREGO
Origina-se (com o complexo de dipo) a partir das internalizaes, dos
limites e da autoridade.A moral, os ideais so funes do Superego. Refere-se as exigncias
sociais e culturais.
A Descoberta da Sexualidade Infantil.
Na prtica clnica, Freud, pesquisando sobre causas e funcionamento das neuroses,
descobriu que a grande maioria dos pensamentos e desejos reprimidos eram de ordem sexual,
localizados nos primeiros anos de vida do indivduo.
Na vida infantil estavam as experincias traumticas, reprimidas que originavam os
sintomas atuais. Essas ocorrncias deixavam marcas profundas na estrutura da personalidade.
Coloca a sexualidade no centro da vida psquica.
Postula a existncia da sexualidade infantil.
Principais aspectos destas descobertas:
Funo sexual existe logo aps o nascimento e no a partir da puberdade como se afirmava
O perodo de desenvolvimento da sexualidade longo e complexo at chegar a sexualidade
adulta
A LIBIDO, nas palavras de Freud a energia dos instintos sexuais e s deles.
No desenvolvimento psicossexual o indivduo tem nos primeiros anos de vida a
funo sexual ligada sobrevivncia, e portanto, o prazer encontrado no prprio corpo.
Fase Oral
Fase Anal
Fase Flica
Perodo Latncia
Fase Genital

1 ano
Boca
2 e 3 anos
nus
3 a 4 anos
rgo Sexual
Incio aos 5 ou 6 anos
Diminuem as as
at a puberdade
atividades sexuais
at idade adulta
prprio corpo em
relao ao objeto

Alguns conceitos Freudianos:


Complexo de dipo.
Inicia aproximadamente entre 2 e 5 anos e seu declnio entre 5 ou 6 anos.
Para o menino:
Me
=>
objeto do desejo
Pai
=>
rival que impede o acesso me
menino procura ento assemelhar-se ao pai para obter a me.
por medo do pai desiste da me que trocada pela riqueza do mundo social e cultural.
Realidade Psquica.
A princpio entendia que tudo que era relatado pelos pacientes tinha ocorrido de fato.
Posteriormente descobriu que poderia ter sido imaginado com a mesma fora e conseqncia
de uma situao real.

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Funcionamento Psquico.
concebido atravs de 3 pontos de vista:
ECONMICO: existe uma grande quantidade de energia que alimenta os processos
psquicos.
TPICO: aparelho psquico constitudo de um nmero de sistemas que so diferenciados
quanto a sua natureza e funcionamento lugar psquico.
DINMICO: no interior do psiquismo existem foras que entram em conflito e esto
permanentemente ativas. A origem dessas foras a pulso.
Compreender os processos psquicos considerar os 3 pontos de vista
simultaneamente.
Pulso.
um estado de tenso (diferente do instinto), que busca atravs de um objeto a
supresso deste estado.
EROS - pulso de vida que abrange as pulses sexuais e as de auto conservao.
TANATHOS - pulso de morte, pode ser auto destrutiva agressiva ou destrutiva.
Psicanlise: Mtodo e Forma de atuao.
A funo primordial da psicoterapia buscar a origem do sintoma ou do
comportamento manifesto ou do que verbalizado, isto , integrar os contedos
inconscientes na conscincia.
necessrio vencer as resistncias do indivduo que impedem o acesso ao
inconsciente.
Este tipo de psicoterapia a PSICANLISE. Pode ter como objetivo a cura ou o
autoconhecimento.
O mtodo para atingir esses objetivos so:
interpretao dos sonhos, dos atos falhos ( os esquecimentos , as substituies de palavras
etc...) e as
associaes livres.
No caminho de acesso ao inconsciente o que conta a histria pessoal.
Cada palavra, cada smbolo tem um significado particular para cada indivduo.
Tradicionalmente a psicanlise utilizava um div.
Atualmente est ampliando seu raio de ao para fenmenos de grupo, prticas
institucionais, compreenso dos fenmenos sociais como a violncia, delinqncia etc.
4.5.2.Humanista
A primeira revoluo psicolgica que ocorreu no sculo XX foi da Psicologia
Behaviorista. A Segunda revoluo foi a de Freud.
A Teoria Humansta considerada como a terceira revoluo na Psicologia, gerou o
renascimento do humanismo nesta rea do saber. Esta teoria tenta explicar a psicologia no

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como ela , mas como devia ser. Busca encaminhar a psicologia sua fonte , a psique, uma
vez que ao tornar-se cincia seu objeto de estudo passa a ser o comportamento observvel.
A Psicologia Humanista no o estudo do ser humano , e sim um compromisso
com o vir a ser humano. Representa uma reao contra o Behaviorismo e a Psicanlise
ortodoxa, por isso foi denominada a terceira fora.
Alguns dissidentes de Freud como Adler, Jung, Rank, Stekel, Ferenczi, discrdavam
dele em relao a sua teoria da libido com seu determinismo instintivo e a sua tendncia para
atribuir a origem das dificuldades a um passado remoto. Comearam a atribuir maior nfase
ao presente, presena do paciente e ao futuro com suas aspiraes , metas e planos de vida
do indivduo.
O denominador comum desta teoria e terapia o respeito pela pessoa, o
reconhecimento do outro e o respeito a si mesmo. Sua caracterstica central a nfase na
pessoa humana, o indivduo em sua totalidade e unicidade. O reconhecimento de que um
precisa do outro e a importncia dos relacionamentos no crescimento da personalidade.
O terapeuta existencial humanista deixa de ser um catalisador silencioso como no
tempo de Freud para ser um participante ativo com a totalidade do seu ser. Participa para
ajudar, para conhecer e compreender o cliente.Acredita que s atravs da participao
possvel obter o conhecimento proveitoso.
Matson (1969), enquanto presidente da Associao de Psicologia Humanista na
poca, prope uma linha de compromisso aos psiclogos humanistas que foi: jurar
permanente oposio a todas as formas de tirania sobre a mente do homem; defender a
liberdade psicolgica que descreve como sendo a ameaa liberdade mental, que consiste no
poder de escolha.
Explica o autor que a nossa liberdade psicolgica ameaada pela falta de coragem
e de fibra; pela nossa incapacidade para viver com o dogma democrtico, que se assenta na
capacidade do ser humano para conduzir sua prpria vida. Aponta a educao como um
campo onde predomina essa falta de coragem ao que denomina de doena ocupacional do
trabalho social, em que a pessoa assistida passa a ser um cliente que tratado como
paciente
e
diagnosticado
como
incurvel.
(GREENING, 1975, p.80)
A terceira fora deve lutar contra as ameaas liberdade mental e autonomia da
pessoa, condenando cada fora desumanizante, despersonalizante e desmoralizante que nos
empurra para
uma sociedade tecnocrtica , um laboratrio dos sonhos behavioristas e dos pesadeos do
humanista.
4.6. Conflito, Frustrao e Ajustamento
Conflito
O conflito tanto uma forma de agresso quanto uma frustrao. Quando afirmamos
que uma pessoa est em conflito com outra pessoa, com sua famlia ou sociedade, queremos
dar a entender que h um sentimento de hostilidade e agresso entre elas. A pessoa pode
expressar estes sentimentos mediante atoa agressivos que variam desde a desaprovao
silenciosa at o assassinato.

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Conflitos Internos
O conflito interno aquele que existe na intimidade da pessoa. Estes conflitos so
frustrantes na medida em que impedem a pessoa de alcanar o que deseja e portanto envolve
tambm agresso. Um conflito interno como uma guerra civil, posto que ocorre entre duas
foras opostas no interior das pessoas. Um conflito interno muito comum surge quando uma
pessoa deseja alguma coisa condenada por sua conscincia.
Os conflitos internos eclodem entre duas respostas incompatveis de aproximao
(desejo) e evitao (medo).
Resoluo de Conflitos
Se todos os conflitos internos podem ser representados por fora opostas no ntimo
da pessoa ou tendncias comportamentais de aproximao e evitao ento verificaremos que
a resoluo de conflitos ocorrer de diferentes maneiras.
A tendncia para aproximao pode ser fortalecida, a tendncia para o afastamento
pode ser enfraquecida ou ambos podem ocorrer ao mesmo tempo. Por exemplo, uma criana
que tenha medo das ondas do mar pode ser conduzida lentamente para a gua encorajada e
apoiada por um adulto. Se isto for feito cuidadosamente e repetido de tempos em tempos, o
medo enfraquecer ou desaparecer, e o conflito poder ser resolvido. O adulto deve reforar
as tendncia de aproximao e enfraquecer as de afastamento.
Para situaes de vida perigosas deve ser fortalecido o afastamento e enfraquecida a
aproximao.
Ameaas, explicaes e punies so empregadas para enfraquecer a
aproximao do que pode ser perigoso.
Negociao dos Conflitos
No processo de ajustamento do homem ao seu ambiente, destacam-se os
mecanismos psicolgicos que permitem a acomodao dos conflitos. O estudo desses
mecanismos, segundo a psicanlise permite compreender melhor as maneiras de o indivduo
contornar os obstculos que se antepem aos seus desejos. Os mecanismos de defesa so
mtodos defensivos do ego para se livrar da ansiedade.
Racionalizao
O indivduo procura dar explicao ou justificativa para o que percebe, sente e faz.
As racionalizaes compensatrias, permitem a resoluo de conflitos. Ex.: Raposa e as
Uvas. No podendo alcanar as uvas a raposa procurou ajustar-se situao, alegando
estarem as mesmas verde.
Fantasia
Talvez a felicidade se resuma em desejar-se muito e contentar-se com pouco.
Dificilmente nos contentamos com o que temos e cada dia desejamos mais, porque somos
constantemente motivados a comprar automvel, viajar, assistir espetculos caros. No
podendo obter tudo que ansiamos nem sobrepor todos os obstculos da vida, recorremos a
fantasia, trocando o mundo real por um mundo fantstico, onde as barreiras so transpostas
com facilidade. Esse mecanismo permite temperar as dificuldades da realidade.

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Projeo
Pensamentos e sentimentos que na realidade so nossos so atribudos a pessoas e
objetos que nos cercam. Ex.: O aluno que reprovado coloca a culpa no professor X que
incapaz.
Deslocamento
Uma emoo ligada a uma idia inaceitvel pela prpria pessoa recalcada no
inconsciente, pode transferir-se para uma outra idia neutra.
Sublimao
Substituio de comportamentos por outros mais sublimes segundo os padres
sociais adotados pela comunidade em que vive. Ex.: Por deficincias prprias, o poeta, que se
sente impossibilitado de obter o amor da mulher desejada, sublima nos versos seus desejos.
Compensao
um mecanismo que permite ao indivduo compensar certas deficincias fsicas ou
psicolgicas atravs do desenvolvimento de determinadas capacidades.
Generalizao
o mecanismo atravs do qual o indivduo atribui a muitas pessoas, ou ao gnero
humano, aquelas verdades desagradveis. Ex.: Ao ser prejudicado por uma pessoa
estrangeira, o cidado, normalmente, alm de xingar essa pessoa, procura ofender todos os
patrcios da mesma.
Frustrao
o estado emocional que acompanha a interrupo de um comportamento
motivado. Nossa sade mental depende da FORMA como enfrentaremos a frustrao. Tanto
a ausncia de frustrao, como acontece com indivduos superprotegidos, quanto o excesso
normalmente so prejudiciais.
Ansiedade
um estado afetivo caracterizado por sentimentos de apreenso, inquietude e mal
estar difusos. Podem ser tomadas por medo de um perigo vago e desconhecido, mas para a
pessoa inevitvel. Conflitos e frustraes podem ser fontes de ansiedade.
Ajustamento
Depende da correta utilizao dos vrios mecanismos que nos auxiliam na soluo
de problemas psquicos. Considerar uma pessoa ajustada depende do conceito que temos de
ajustamento e dos critrios utilizados. Os conceitos e critrios variam dependendo do lugar e
poca.
Alguns autores fazem distino entre o indivduo normal e o ajustado, outros
consideram Ter o mesmo significado.
O ser ajustado o que se adapta com facilidade aos padres da sociedade, o que no
significa ser normal, saudvel, realizado e feliz.
Perls considera que a pessoa feliz, saudvel medida em que vive o momento
presente.

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J Maslow considera que o indivduo com sade mental caracteriza-se por ser mais
espontneo e comunicativo.
Podemos observar que uma pessoa considerada normal manifesta
comportamento que se caracteriza por:
Manuteno da boa sade fsica;
Conhecimento mais amplo possvel e aceitao de si mesmo;
Conhecimento e aceitao dos outros;
Relacionamento de confiana com outras pessoas;
Participao social efetiva;
Ocupao profissional realizadora e criativa.
Ajustamento emocional definido por Cria Sabini como os meios pelos quais o
indivduo procura manter um relacionamento harmonioso entre as suas necessidades e as
exigncias do se meio ambiente fsico e social.
4.7.O normal e o patolgico
O Normal e o Patolgico

Questo de Grau

Culturas diferentes tem concepes diferentes sobre Sade Mental;


Nas sociedades primitivas a pessoa normal a que abandonou inteiramente sua
individualidade em prol de padres sociais que beneficiam o grupo;
No mundo ocidental a normalidade enfatiza a individualidade e a realizao das
potencialidades pessoais.
Normal
Definio genrica
Uma pessoa saudvel aquela que domina ativamente seu ambiente,
mostra certa unidade de personalidade e capaz de perceber adequadamente seu mundo e a si
mesma
algum que mantm um comportamento harmonioso, sem fazer exigncias excessivas aos
outros e a sua prpria pessoa
Nem sempre esto felizes e livres de conflitos. Irritaes, aborrecimentos e sofrimentos
ocorrem na vida de qualquer pessoa
tolerante frustrao (planeja uma forma de evitar ou superar o obstculo e aguarda a
oportunidade, se necessrio resigna-se ao inevitvel.
Enfrenta o mundo e seus problemas (cresce o eu e o domnio de si mesmo).
dominada por motivaes conscientes.
Patolgico
Adulto desajustado enfrenta frustraes como uma criana, com ataques de desespero, clera,
piedade de si mesmo, atribui aos outros a culpa de seus insucessos.
Foge do mundo como forma de reagir realidade (doentio, auto destrutivo).
Modo rgido e fechado de viver (estagnao no processo de individuao e de crescimento
emocional que impedem auto realizao e a busca de si mesmo.
Sistema de motivao cego, inconsciente, normalmente auto destrutivo.

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4.8.Terapias: enfoques principais


4.8.1. Psicanaltica
A terapia psicanaltica baseada na teoria da psicanlise onde so realizadas sesses de
atendimento que denomina-se anlise.
Inicialmente somente os mdicos, podiam fazer formao em psicanlise, uma vez que
Freud seu fundador possuia formao em medicina. Atualmente foi aberto aos
psiclogos.
Psicanalista o profissional que faz sua formao no mtodo psicanaltico, e o utiliza
em sua prtica clnica.
4.8.2. Comportamental
A terapia Comportamental, atualmente denominada terapia cognitivo comportamental
utilizada por psiclogos que fazem sua especializao nesta rea. A base desta terapia a
teoria do behaviorismo
uma tipo de psicoterapia que atinge resultados em tempos relativamente breves em
relao mudana de comportamentos indesejveis por outros aceitveis pelo paciente.
4.8.3. Medicamentosa
a terapia com base em medicamentos. Na rea de sade mental de responsabilidade
do psiquiatra. Sua formao acadmica em Medicina, com durao de cinco anos. Sua
residncia mdica em psiquiatria de aproximadamente 2 anos.
A nfase de seu conhecimento (alm da medicina) a psicopatologia.
Sua atuao diagnosticar transtornos mentais para medicar.
Sua formao diferente da formao do psiclogo enquanto este se atem a entender e
estudar tcnicas para estruturar e mudar comportamentos, aquele se detm a estudar a
psicopatologia, que sua ferramenta bsica.
A psicopatologia estuda as anormalidades psquicas do ser humano.
A psicopatologia fenomenolgica o mtodo utilizado pela psiquiatria como
ferramenta para o diagnstico sindrmico (conjunto de sinais e sintomas) e nosolgico
(origem da doena). Esse mtodo de investigao foi desenvolvido por Karl Jasper em 1913.
Baseia-se na descrio do fenmeno psquico conforme so observados e relatados.
Um dos conceitos bsicos da psicopatologia fenomenolgica a diferenciao entre a
forma e o contedo do sintoma Ex.: paciente delirante diz ser rei e o outro diz ser Deus
ambos tem a mesma forma (idia delirante)
e contedos diferentes
Outro exemplo: Paciente com delrio hipocondraco e outro com sndrome do pnico (
este mais difcil de entender)
ambos tem sintomas diferentes
mesmo contedo

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

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4.8.4. Ocupacional
Terapia Ocupacional uma prtica da sade que tem como objeto de estudo a
Atividade Humana, permitindo pessoa a construo de um novo cotidiano superando
limitaes, deficincias, doenas, traumas, disfunes que interferem na qualidade de sua
vida diria, prtica, de trabalho e lazer.
A terapia ocupacional previne, recupera e reabilita as disfunes e distrbios que
dificultam a pessoa na realizao de atividades de sua vida diria como higiene, alimentao,
vesturio; atividades de lazer como esportes e entretenimento e a vida de trabalho,
objetivando realizar as atividades do seu cotidiano com independncia.
Trata o indivduo como um ser holstico, atravs de atividades auto-expressivas,
ldicas, de autopreservao e adaptao funcional.
Atua em hospitais, centros de sade, consultoria s empresas, universidades, escolas,
clnicas, consultrios, centros comunitrios, atendimentos domiciliares, casas geritricas,
creches e rgos pblicos.
4.8.5. De Grupo
A terapia de grupo o processo psicoterpico aplicado vrias pessoas
simultaneamente. necessrio certos cuidados ao se selecionar os participantes do grupo.
Uma grande vantagem deste tipo de psicoterapia que podemos aprender com a experincia
do outro e at mesmo nos sensibilizarmos em relao a um problema, que aparentemente de
exclusividade alheia, tambm me pertence.
As tcnicas utilizadas no processo psicoteraputico de grupo devem ser utilizadas como
meios para se atingir objetivos e no como um fim em si mesmo.

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51

Referncias Bibliogrficas:
BARROS, Clia S.G. Pontos da Psicologia Geral. SP: tica, 1995.
BOCK, Ana M.Bahia; FURTADO, O e TEIXEIRA, M.L. Psicologias - Uma Introduo ao
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BOWDITCH, James L. e BUONO, Anthony F. Elementos de Comportamento
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BRAGHIROLLI, Elaine Maria. Psicologia Geral. RJ: Vozes. 1995.
CRIA-SABINI, Maria Aparecida. Fundamentos de Psicologia Educacional. SP:tica,
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DAVIDOFF, Linda L. Introduo Psicologia. SP: McGraw-Hill do Brasil, 1991.
DAVIS, Cludia e OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Psicologia na educao. 2 ed., SP:Cortez,
1994.
GREENING, Thomas C. Psicologia Existencial-Humanista. RJ: Zahar, 1975.
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PILETTI, Nelson. Psicologia Educacional. 13 ed. SP: tica, 1995.
TELES, Maria Luiza S. O que Psicologia. SP: Brasiliense, 1993.
SCHULTZ, Duane P. e SCHULTZ, Sydney Ellen. Histria da Psicologia Moderna. SP:
Cultrix,1992.
Secretria Municipal de Educao RJ. MULTIEDUCAO: Ncleo Curricular Bsico Rio
de Janeiro, 1996
STATT, David A . Introduo Psicologia. SP: Harbra, 1978

ANOTAES

ANOTAES

ANOTAES

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04531-004 - So Paulo - SP / Bairro Itaim
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www.coursepack.com.br

A Psicologia da Educao
na formao docente
Ligia de Carvalho Abes Vercelli
Mestre em Educao Uninove;
Docente na ps-graduao lato-sensu
em Psicopedagogia Uninove.
So Paulo SP [Brasil]
ligia@uninove.br

Pretende-se, com este artigo, apresentar trs aspectos que tm


sido discutidos pelos pesquisadores que estudam a Psicologia da
Educao e que tm contribudo para o ensino dessa disciplina
nos cursos de formao de professores: a concepo de homem, a
multiplicidade de correntes tericas que integram essa disciplina
e a relao entre teoria e prtica pedaggica.
Palavras-chave: Complexidade. Formao de professores.
Psicologia da Educao.
Dialogia, So Paulo, v. 7, n. 2, p. 223-233, 2008.

Artigos

223

Introduo

A interlocuo entre psicologia e educao h

O primeiro aspecto refere-se forma de conceber o ser humano. Para elucidar essa questo,
necessrio recorrer histria da Psicologia.
No sculo XIX, a burguesia moderna ganha
importncia como classe social, e as transformaes decorrentes dessa ascenso passam a refletir na
cincia e na Psicologia. Assim, enfatizam-se a razo
e a liberdade do homem, caractersticas que possibilitariam a transformao do mundo objetivo. A
nfase no prprio homem tambm contribuiu para
o crescimento da burguesia cedendo lugar a uma
cincia com base na razo.
Surge, dessa forma, a cincia moderna: experimental, emprica e quantitativa. Alm disso, Bock
(2002) ressalta outras caractersticas tambm determinantes da cincia do sculo XIX: positivista,
porque se baseia no observvel; racionalista, porque
enfatiza a razo como possibilidade de descobrir
as leis da natureza; mecanicista, porque tem como
base a idia do funcionamento regular do mundo;
associacionista, porque acredita que as idias se organizam na mente por meio de associaes, produzindo o conhecimento; atomista, por acreditar que a
organizao das partes forma o todo, e determinista, por pensar o mundo como um conjunto de fenmenos de causa e efeito que podem ser descobertos
pela razo humana. Com base nessas concepes,
Wundt, em 1875, caracterizou a psicologia como
cincia que tinha um objeto prprio: a experincia
consciente. Segundo Bock (2002, p. 16),

muito tempo tema de debates entre os profissionais que trabalham com formao de professores
e buscam, na disciplina Psicologia da Educao,
contribuies relativas ao desenvolvimento e ao
processo ensino/aprendizagem para o fazer pedaggico. A literatura especializada aponta que
os conhecimentos psicolgicos contribuem para a
prtica educativa e que essa disciplina deve fazer
parte do currculo bsico das licenciaturas.
Neste artigo, sero apresentados trs aspectos cuja avaliao pelos docentes que ministram
a disciplina Psicologia da Educao nos cursos de
formao de professores julgamos importante: a
concepo de homem, a multiplicidade de correntes tericas que integram a disciplina e a relao
entre teoria e prtica pedaggica.
Acredita-se que discutir a concepo de
homem com o aluno em formao poder lev-lo
a perceber-se como sujeito concreto, produto das
relaes sociais, e que suas capacidades individuais no so dadas apenas pela natureza, mas construdas na relao com o contexto histrico. Ao
estudar as diversas concepes tericas, possvel
que o aluno apreenda, de maneira abrangente, os
contedos desenvolvidos na disciplina Psicologia
da Educao, tendo em vista que cada abordagem
poder contribuir para que adquira uma viso
mais ampla e crtica da disciplina, sem desvincu-

Concepo de homem

lar-se da realidade social. Quanto relao entre


teoria e prtica, entendemos que, ao abordar as di-

[] Wundt reconhecia o carter bsico

ferentes correntes tericas, deve-se levar em consi-

dos elementos da conscincia (atomis-

derao a realidade das escolas, possibilitando que

mo), mas se diferenciava do associacio-

o futuro professor traga para discusso elementos

nismo por pensar a conscincia como

de sua prtica cotidiana.

processo ativo na organizao de seu

Dialogia, So Paulo, v. 7, n. 2, p. 223-233, 2008.

224

no interior do prprio fenmeno, no avanaremos


na sua compreenso []
Partindo desse pressuposto, entendemos que
a teoria da complexidade, com nfase em Edgar
Morin (2003a), apresenta uma perspectiva crtica
para a compreenso do fenmeno psicolgico, pois
rompe com o pensamento linear e com os processos
que fragmentam o conhecimento; ope-se aos mecanismos reducionistas, incorporando as diferentes
formas de pensar; considera as influncias do meio
externo e interno; enfrenta a incerteza e a contradio e prope uma concepo de homem trinitrio,
da qual compartilhamos. Para Morin (2003b), se
pensarmos a sociedade e o sujeito de maneira determinista, este desaparecer.
O autor prope uma definio de sujeito, partindo de uma base bio-lgica, e, para isso, admite
que a idia de autonomia inseparvel da de autoorganizao. Para Morin, a autonomia depende
do meio em que o homem est inserido, seja ele
biolgico, cultural ou social. Afirma que os seres
humanos, como culturais e sociais, s podem []
ser autnomos a partir de uma dependncia original
em relao cultura, em relao a uma lngua, em
relao a um saber [] (2003b, p. 118).
Tambm explica que, para entender o conceito de sujeito, necessrio compreender o de indivduo. Ressalta que, na histria do pensamento
biolgico, houve duas tendncias contrrias. Para
uma, a nica realidade o indivduo; para a outra,
a espcie. Morin salienta que as duas noes so
complementares. O indivduo , ao mesmo tempo,
produto e produtor. Nesse sentido, afirma:

contedo pela fora de vontade. Concebia


o indivduo ao mesmo tempo como criatura e como criador []

Como Wundt no dispunha de instrumentos metodolgicos para resolver as contradies do


homem apontadas pelas diferentes correntes, props
duas psicologias, uma experimental e outra social,
para solucionar a separao entre [] natural
e social; autonomias e determinao; interno e
externo [] (BOCK, 2002, p. 16).
Os seguidores de Wundt escolheram uma das
extremidades dessa dicotomia. Titchener entendeu o
homem dotado de uma estrutura capaz de fazer que
a experincia se torne consciente; James enxergavao como um organismo que se adapta a determinado
ambiente; o comportamentalismo o concebia como
resultado de condicionamentos, a Gestalt deu nfase
s experincias vividas pelo ser humano e a psicanlise valorizou foras desconhecidas e no dominadas, mas que tambm constituem o homem.
Todas essas abordagens tentaram compreender o ser humano e sua relao no mundo, mas
nenhuma delas superou o mecanicismo, que entendia o homem como uma mquina dotada de
funcionamento prprio, e o determinismo, por subentender causas e efeitos que observamos.
As diferenas entre essas perspectivas tericas
ocorrem quando contrabalanamos os dois lados:
interno/externo;

psquico/orgnico;

comporta-

mento/vivncias subjetivas; natural/social; autonomia/determinao. Ao enfatizar-se apenas um dos


lados, no possvel compreender o fenmeno psicolgico, pois fica sempre faltando o seu oposto. Bock

[] Assim tambm, quando se conside-

(2002, p. 17) afirma que [] esses elementos so

ra o fenmeno social, so as interaes

a contradio presente do fenmeno psicolgico; en-

entre indivduos que produzem a socie-

quanto no assumirmos esse movimento existente

dade; mas a sociedade, com sua cultura,

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Artigos

225

com Morin (2003a, p. 52), o homem um [] ser


plenamente biolgico, mas, se no dispusesse plenamente da cultura, seria um primata do mais baixo
nvel. O autor assim exprime: [] A sociedade vive
para o indivduo, o qual vive para a sociedade; a sociedade e o indivduo vivem para a espcie, que vive para
o indivduo e para a sociedade [] todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das
participaes comunitrias e do sentimento de pertencer espcie humana, (MORIN, 2003a, p. 54-5).
Para Morin (2003a), o homem integral
dotado de sabedoria e de loucura. o homem sapiensdemens, que possui suas possibilidades e limitaes.
Petraglia (2001, p. 25), citando Morin, escreve:

suas normas retroage sobre os indivduos


humanos e os produz enquanto indivduos sociais dotados de uma cultura.
(MORIN, 2003b, p. 119).

Petraglia (1995), citando Morin, ressalta que


cada indivduo nico em sua anatomia, fisiologia,
comportamento, inteligncia. essa individualidade que o distingue dos demais. Sujeito o eu, pois
capaz de posicionar-se no centro do mundo, ocupando seu prprio espao. Aponta que a concepo
de homem de Morin complexa, ento esse eu
precisa relacionar-se com o tu, pois ambos fazem
parte do mundo.
Assim, o sujeito manifesta-se com o mundo,
auto-organizador, capaz de transformar-se sempre.
Nesse sentido, relata a autora, [] essa capacidade
pressupe outras caractersticas fundamentais para o
desenvolvimento do processo auto-organizador, como
autonomia, individualidade, incerteza, ambigidade
e complexidade (PETRAGLIA, 1995, p. 58).
A noo de sujeito proposta por Morin, segundo
Petraglia (1995), revela-se ao mesmo tempo subjetiva
e biolgica e no pode ser restringida a uma concepo humanista, nem metafsica e, muito menos, antimetafsica, mas compreende a juno de todas elas.
Ao abordar a concepo de homem, Morin
(2003a) busca compreender que a unidade mltipla e que o mltiplo uno. Salienta que o ser
humano possui uma unidade gentica comum a
todos e uma identidade cultural parecida comum
ao seu meio. Dessa forma, a cada situao o ser
humano age de forma semelhante sua cultura e
expressa sua afetividade de forma nica.
O autor ressalta que o homem possui trs naturezas inseparveis: em primeiro lugar, somos indivduos; em segundo, pertencemos espcie homo
sapiens; em terceiro, somos seres sociais. De acordo

[] Essa concepo explica o ser humano


que concentra em si a ambigidade e a
incerteza, entre o crebro e o ambiente, a
objetividade e a subjetividade e o real e o
imaginrio. No homem e na mulher, na
criana e no adulto esto presentes a afetividade, a inteligncia, o sonho, a alegria,
a tristeza, a fantasia, o acerto, o erro, a
ubris, entendida aqui como o excesso e o
desmedido, enfim, todos os aspectos que
por si fazem parte da histria humana.

Visto dessa forma, concordamos que temos


de levar em considerao que as autonomias individuais no so oferecidas apenas pela natureza,
mas tambm construdas na relao com o mundo
fsico e social. Sob essa perspectiva, deixaremos de
ter uma concepo de homem com base somente na
natureza humana e passaremos a enxergar e entender a condio humana.
Morin (2003a) salienta que o entendimento
da condio humana um dos buracos negros que

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226

precisam ser superados. Ele afirma que o homem


no pode ser visto de forma fragmentada, ou seja,
, ao mesmo tempo, fsico, biolgico, psquico, cultural, social e histrico. Nesse contexto, apesar de
ser mltiplo, parte de uma unidade. Isso significa
que o ser humano possui os elementos genticos e
culturais de nossa diversidade; portanto, temos de
enxerg-lo como tal.
Para Morin (2005, p. 19), o ser humano
[]100% biolgico e 100% cultural [] carrega
a herana gentica e, ao mesmo tempo, o imprinting e a norma de uma cultura. Ressalta que os
humanos so marcados pelo imprinting cultural
desde o nascimento, a princpio pela famlia, depois
pela escola, em seguida pela universidade e, por
ltimo, pela vida profissional.
Segundo Morin (2003a, p. 47), [] interrogar nossa condio humana implica questionar
primeiro nossa posio no mundo [] levantando questes como: quem somos? De onde viemos?
Onde estamos? Para onde vamos? Para isso temos
de reconhecer no s nossa identidade terrena
fsica e biolgica, mas tambm psicolgica, sociolgica e cultural. Para o autor, se somos natureza,
somos tambm cultura; se somos indivduos, somos
tambm sociedade. Assim, aprender a condio
humana requer a incluso do homem na realidade
social.
Concordamos que a disciplina Psicologia da
Educao uma ferramenta importante na formao docente, pois tambm por meio dos conhecimentos psicolgicos que o futuro professor ter uma
viso de como ocorrem os processos de ensino, de
aprendizagem e de desenvolvimento, fundamentais
a quem se prope trabalhar com crianas e jovens.
No entanto, entendemos que, quando ensinamos Psicologia da Educao, no podemos desconsiderar a diversidade humana, sem esquecer

tambm a unidade. De acordo com Morin (2003a),


a diversidade engloba tambm os aspectos psquicos, afetivos, intelectuais e sociais, que precisam ser
contemplados para que o homem no seja reduzido
apenas a aspectos biolgicos.
Acreditamos que esse olhar reducionista pode
ser um dos fatores responsveis pela psicologizao
ainda existente em nossas escolas. A culpa pelo fracasso escolar recai sobre o aluno e suas famlias.
A disciplina Psicologia da Educao busca abordar
com os futuros professores este homem complexo
para evitar que nossas crianas sejam rotuladas e
encaminhadas aos diferentes profissionais da sade,
muitas vezes sem necessidade alguma.

Multiplicidade das concepes


tericas

O segundo aspecto importante que deve ser


destacado no ensino da Psicologia da Educao na
formao de professores diz respeito multiplicidade de concepes tericas que discutem os processos
de ensino e aprendizagem e de desenvolvimento.
A partir do sculo XX, mais precisamente em
1910, surgem as teorias psicolgicas que subsidiam
a educao passam a nortear novas concepes de
educao que, por sua vez, influenciam as prticas
pedaggicas. Nessa poca, dava-se nfase na teoria da
Gestalt, apoiada nos estudos de Koffka, Wertheimer
e Kohler, seguida pela behaviorista. Em seguida pela
teoria de Ausubel, de Bruner, de Rogers, de Piaget, de
Wallon, de Vygotsky e psicanlise freudiana.
Apesar das controvrsias existentes entre a
psicologia e a educao, os conhecimentos produzidos pela psicologia estavam dirigidos aos processos do desenvolvimento e da aprendizagem, visando
intervir no cotidiano escolar. Assim, interessava

Dialogia, So Paulo, v. 7, n. 2, p. 223-233, 2008.

Artigos

227

educao dispor dos conhecimentos psicolgicos


para utiliz-los na prtica educativa. Nesse contexto,
cada teoria trouxe conhecimentos importantes para
a rea educacional, com implicaes nos processos
de ensino e de aprendizagem escolar que no podem
ser desconsideradas.
Saisi (2003) salienta que as diferentes concepes tericas ensinadas pelos formadores de educadores na disciplina Psicologia da Educao so
relevantes para o processo de formao e devem ser
trabalhadas com os alunos na sua globalidade, pois
cada uma delas traz contribuies efetivas prtica
pedaggica. Nesse sentido, ressalta:

[] pluralidade terica importante na


formao, pois, nela subsiste a contradio, a possibilidade de crtica e de superao; a contextualizao histrica e
epistemolgica das teorias amparada na
reflexo conscincia-mundo, supe o embasamento crtico necessrio coerncia
na pluralidade e desta em relao ao propsito de uma educao cidad.

Apesar de admitir que a pluralidade terica


essencial na formao do professor, trazendo
contribuies para a prtica educativa, a autora
deixa claro que no se deve fazer uma miscelnea epistemolgica, mas tratar de forma crtica
os conhecimentos produzidos pela Psicologia da
Educao. Complementa ressaltando que o futuro
professor deve saber [] em que condies histricas aquele conhecimento foi produzido, a que
ou a quem ele serve e como pode ser utilizado
para interpretar e interferir na prtica pedaggica
[] (LAROCCA, 1999, p. 20).
Para a autora, essa pluralidade terica levanta
trs pontos que merecem reflexo. O primeiro que
essa diversidade surgiu com o nascimento da disciplina; portanto, neg-la equivale a desconsiderar a
construo histrica do conhecimento psicolgico.
O segundo, citando Gabby Jr. (1999, p. 23), que no
existe psicologia, e sim psicologias; assim, cada
teoria psicolgica constitui o seu objeto de maneira
diferente. O terceiro refere-se ao referencial que
deve amparar a prtica pedaggica do professor. Se o
formador de professores privilegiar uma abordagem
em detrimento da outra, o futuro professor no ter
acesso totalidade dos conhecimentos produzidos, e
esta no tarefa das instituies superiores.
Souza e Kramer (1991) ressaltam que muitas
vezes os profissionais no tm clareza das teorias

No transmiti-las significa informar parcialmente o aluno sobre o assunto. da


funo do docente de toda e qualquer disciplina o compromisso de apresentar o fenmeno, objeto de estudo, de modo fiel s
suas caractersticas, para que a apreenso
desse conhecimento pelo aluno se d em
bases as mais prximas possveis do real
[] (SAISI, 2003, p. 88).

A autora complementa salientando que,


ao apresentarmos as diferentes abordagens
da cincia psicolgica, divididas por correntes
apoiadas no contexto social, estaremos contribuindo para que o futuro professor forme uma
concepo geral de cincia, pois esta tem por
[] pressuposto um conhecimento provisrio,
inacabado, questionvel e limitado, no sentido de
explicar apenas parte da realidade e consistir to
somente em instrumentos relativos pelos quais
so feitas apreenses aproximadas da realidade
[] (SAISI, 2003, p. 88).
Larocca (1999, p. 138) tambm defende a
idia de que a
Dialogia, So Paulo, v. 7, n. 2, p. 223-233, 2008.

228

que podem ajud-los em determinada situao.


Elas salientam que as interpretaes feitas pelos diferentes profissionais sobre as diversas situaes que
vivem no cotidiano dependem no s dos conhecimentos adquiridos na rea, mas tambm da histria
de vida e experincia profissional de cada um. Nessa
perspectiva, as autoras apontam que [] falaciosa a busca de um conhecimento mais acabado,
verdadeiro ou inquestionvel: ao procur-lo, o que
provavelmente encontramos ser um conhecimento
cristalizado, mofado e aprisionador [] (SOUZA;
KRAMER, 1991, p. 70).
Entendemos que no devemos abandonar
descobertas cientficas importantes, seja de Piaget,
Wallon ou Skinner, pois cada um deles vivenciou
momentos histricos diversos, trazendo contribuies diferentes que nos ajudam a pensar a realidade com que nos defrontamos diariamente. Nesse
aspecto, agir opondo-se ou ocultando os conhecimentos seria o mesmo que negar a histria.
Acreditamos que nenhuma abordagem desqualifica a outra, e sim apresenta meios para que
os professores possam trabalhar de acordo com
as questes que a realidade impe a cada novo
momento, indicando novas formas de ver e entender o mundo e o homem.
Se uma teoria no a chegada nem a soluo,
mas o ponto de partida para resolver um problema,
no possvel apresent-las aos alunos como receitas prontas, pois corre-se o risco de cair em modismos que, em vez de ajudar, acabam prejudicando e
confundindo ainda mais os futuros docentes. Foi o
que aconteceu recentemente com o construtivismo1.

resolver os problemas educacionais []


menos contribuies efetivas estaro
sendo dadas a uma educao democrtica e, portanto, de qualidade. crucial
que os professores tenham acesso ao
conhecimento produzido nos vrios
campos, mas preciso dimensionar esse
conhecimento na provisoriedade que o
caracteriza, superando modismos apressados, classificaes levianas da prtica
escolar e propostas de mudanas rpidas
e superficiais. Do contrrio, mais uma
vez gato ser comprado por lebre e, novamente, a criana e o professor sero
responsabilizados pelo fracasso. (SOUZA;
KRAMER, 1991, p. 70).

Apesar dessas observaes, as autoras ressaltam que muitas concepes, de acordo com o
momento, tm sido priorizadas nas propostas educacionais. Complementam, afirmando que esse fato
aconteceu com Piaget e ocorre atualmente com
Vygotsky. Nesse sentido, ressaltam:
No se podem desconsiderar as contribuies de Piaget, da mesma forma que
no se pode difundir a obra ou o pensamento de Vygotsky como se fosse a nica
e ltima palavra dita sobre o desenvolvimento infantil e sobre o trabalho com
a criana. No devemos, nesse sentido,
repetir com Vygotsky, nos anos 90, o que
foi feito com a obra de Piaget nos anos 70

Quanto mais as universidades e os siste-

[]. Simultaneamente, no podemos

mas de ensino confundirem as cabeas

menosprezar agora o trabalho de Piaget,

dos professores com teorias redentoras,

nem jog-lo fora com a gua do banho

supostamente dotadas de capacidade de

[] (SOUZA; KRAMER, 1991, p. 70).

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Artigos

229

Concordamos com as idias das autoras

Sadalla et al. (2002) retomam a idia de que


esse modo de formao chamado de modelo de racionalidade tcnica, pois o professor pe em prtica
os conhecimentos aprendidos. Nesse sentido, o
estgio no considerado espao de vivncia, e sim
para o futuro professor aplicar seus conhecimentos
tcnicos. Esse modelo, de acordo com as autoras, fez
com que as licenciaturas ficassem desacreditadas.
Salientam que, atualmente, existe um novo modelo
de formao o de racionalidade prtica que
oferece ao professor autonomia para refletir sobre
sua prtica e tomar decises. Esse modelo, porm,
acaba privilegiando a prtica, o que tambm no
favorece a formao do aluno.
Visto dessa forma, Sadalla et al. (2002, p. 69)
ressaltam que [] o que se ensina uma Psicologia
abstrata e modeladora que no consegue de maneira
eficaz estabelecer a ponte entre modelos explicativos
e o concreto vivido [] As autoras complementam,
ressaltando que os alunos entendem as teorias, mas
no conseguem p-las em prtica. Dessa forma, a
Psicologia da Educao pouco colabora para a formao do futuro profissional.
Qual a soluo encontrada pelos pesquisadores
da rea para articular teoria e prtica na Psicologia
da Educao? Sadalla et al. (2002) mostram que,
diante dessa necessidade, a Psicologia da Educao
s far a articulao no momento em que penetrar
na realidade, em dilogo com a prtica que o professor vivencia no seu fazer pedaggico. Assim, nos
cursos de formao de professores, deve-se ir alm
de uma abordagem terica, apoiando-se em uma
abordagem terico-prtica. As autoras salientam
que isso s ser possvel se quem ensina Psicologia
da Educao penetrar na realidade educacional,
dialogando com a prtica que cada professor vivencia no seu dia-a-dia. Nesse sentido, Sadalla et al.
(2002) comentam que

de que, se quisermos contribuir na formao de


futuros professores crticos, no deveremos optar por
abordar apenas um referencial, e sim trabalhar com
a multiplicidade que a prpria cincia oferece, pois
cada corrente elabora diferentes explicaes para a
complexa dinmica vivida nas escolas.
Quando o professor elogia um aluno por um
comportamento adequado ou o pune por no ter
feito as tarefas, est utilizando conceitos do behaviorismo. Quando avalia as necessidades de cada
um e considera a realidade da escola onde trabalha,
utiliza-se da psicologia scio-histrica, e ao elaborar
as atividades avaliando o que o aluno pode ser capaz
de fazer, vale-se da teoria piagetiana. Portanto, desconsider-las seria negar aquilo que a cincia produziu e produz para a humanidade.

Relao entre teoria e prtica


O terceiro aspecto importante a ser discutido

pelos docentes da disciplina Psicologia da Educao


na formao de professores refere-se forma como os
conhecimentos adquiridos por meio das concepes
tericas apontadas podem ser trabalhados na prtica.
Sadalla et al. (2002) e Freitas (2000) salientam
que a crtica dicotomia entre teoria e prtica se deve
ao formato das licenciaturas que persiste desde sua
criao, no fim da dcada de 1930, com a fundao
das faculdades de filosofia. Esse fato decorre da estrutura das licenciaturas, que funcionavam com base
na frmula 3+1: nos trs primeiros anos de curso,
os alunos aprendiam os contedos das matrias que
iriam lecionar depois de formados e, somente no
ltimo ano, tinham acesso s disciplinas pedaggicas, entre as quais a Psicologia da Educao.
Dialogia, So Paulo, v. 7, n. 2, p. 223-233, 2008.

230

Salientamos que se deve tomar cuidado para


que as discusses das vivncias dos alunos no se
limitem apenas ao senso comum, o que acaba por
desprivilegiar qualquer rea do conhecimento. Elas
precisam estar atreladas s teorias e ser trabalhadas
com base em dados cientficos.
Azzi et al. (2002, p. 195) ressaltam que, se trabalharmos apenas de forma terica, sem conexo
com a realidade, dificilmente o futuro professor
conseguir estabelecer relaes. Nesse sentido, salientam as autoras:

Nas aulas de Psicologia Educacional os


alunos devem aprender e refletir acerca
das condies em que se apropriam dos
conhecimentos cientficos psicolgicos;
se deparar com situaes que promovam a interveno e criatividade do professor; ter conscincia das implicaes
das abordagens que esto aprendendo;
e, ainda, ter conhecimento das estruturas e dos contextos que compartilha a
partir da contribuio de determinadas
teorias (p. 75).

[] preciso que durante o processo de

Ao proporem a articulao entre teoria


e prtica, Pereira et al. (2002, p. 189) sugerem
[] que os cursos de formao devem contemplar situaes didticas em que os futuros professores tenham a oportunidade de mobilizar
conhecimentos de diferentes naturezas e oriundos de diferentes experincias []
Concordamos com os autores porque, como
docentes, tambm percebemos que, quando articularmos a realidade educacional dos discentes
com os conhecimentos psicolgicos tratados, ela
se reveste de sentido, propiciando a participao
da maioria dos alunos. Percebemos que essa articulao ocorre principalmente com aqueles que
j atuam na educao bsica, pois vivenciam no
cotidiano situaes que foram elucidadas pelos
tericos estudados.
Muitas vezes, alunos trazem problematizaes e vivncias do cotidiano para a sala de aula,
o que contribui muito para o entendimento das
teorias psicolgicas. Acreditamos que essas experincias devam ser valorizadas e discutidas,
pois constituem excelente recurso pedaggico e
servem de apontamentos para aqueles que ainda
no so docentes.

formao o aluno tenha oportunidade de


trabalhar com questes originadas dos
problemas propostos pela realidade educacional, promovendo a problematizao
dessa realidade e buscando, nas teorizaes da Psicologia e de outras reas do
conhecimento, explicaes para anlise e
discusso de algumas solues que esses
problemas impem.

Para Libneo (2004, p. 89), os cursos de licenciatura devem integrar os contedos ensinados
nas diferentes disciplinas com situaes da prtica,
para que os futuros professores, ao se defrontarem
com os problemas, busquem solues com a ajuda
da teoria. Para ele, [] a prtica a referncia
da teoria; a teoria, o nutriente de uma prtica de
melhor qualidade. A esse respeito, Azzi e Batista
(2000, p. 156) salientam que
A articulao teoria e prtica no processo de formao docente possvel [] a
prtica, mesmo que apreendida a partir de
alguns fragmentos, seja um fio condutor
para a construo da teorizao, compre-

Dialogia, So Paulo, v. 7, n. 2, p. 223-233, 2008.

Artigos

231

necessidade, pois o que ainda prevalece a viso


fragmentada de homem como se ele fosse constitudo apenas por fatores biolgicos e no se leva em
considerao, em muitos casos, os demais aspectos
que compem o ser humano.
No que se refere multiplicidade terica das
correntes psicolgicas, entendemos que o discente
deve aprender as diferentes teorias, pois cada enfoque
terico oferece subsdios para a prtica pedaggica.
No entanto, para entendimento dos referenciais da psicologia faz-se necessria que seja
articulada com a prtica, caso contrrio, o discente no entende o porqu dos conceitos e, como
utiliz-los no cotidiano escolar. Problematizando
a realidade e discutindo situaes que ocorrem no
cotidiano, a teoria faz sentido e os conceitos so
melhor apreendidos.

endendo os diferentes cenrios das explicaes psicolgicas e seus impactos na


prtica psicolgica.

Acreditamos que detectar a limitao que


a Psicologia da Educao apresenta quanto dicotomia teoria e prtica seja fundamental, porm
sabemos que as solues no viro de imediato e
que cada um de ns tem sua parte a cumprir nesse
processo. Uma vez detectadas, essas limitaes serviro de mola propulsora para que ns, psiclogos,
pesquisadores e professores da disciplina, reflitamos
sobre elas, para poder, na medida do possvel e da
realidade na qual atuamos, transformar nossa ao
pedaggica. Sob esse ponto de vista, comungamos
das idias de Pereira, Almeida e Azzi (2002, p. 198),
ao afirmarem que
O professor aprende a ser professor refle-

The educational psychology


in teacher training

tindo sobre sua prtica, problematizando-a, distinguindo as dificuldades que

In this article, it is intended to present three aspects


that have been argued by the researchers that study
Educational Psychology, which have contributed
with the education of this discipline in the courses
of training of teachers: the conception of human,
the multiplicity of theoretical chain that integrates
this discipline, and the relation between theory and
pedagogical practice.

ela apresenta, pensando alternativas de


soluo, observando as reaes dos alunos.
S com um trabalho que tem em vista um
ensino problematizador que o futuro professor tem a oportunidade de trabalhar a
integrao entre teoria e prtica ao longo
da sua formao.

Key words: Complexity. Educational Psychology.


Teachers training.

Consideraes finais

Nota

Neste texto destacaram-se trs aspectos que


julgamos importantes apresentar principalmente
queles que ministram a disciplina Psicologia da
Educao. Nossa prtica clnica aponta que nossas
crianas e jovens so encaminhados para psicoterapia e/ou atendimento psicopedaggico sem

1 Teoria que implica ter uma prtica pedaggica


com base no apenas na simples transmisso do
conhecimento [] mas tratar a prtica pedaggica
como uma investigao, como uma experimentao
(MACEDO, 2002, p. 36).

Dialogia, So Paulo, v. 7, n. 2, p. 223-233, 2008.

232

Referncias

PEREIRA, M. A. L.; ALMEIDA, P. C. A. de; AZZI, R. G.

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recebido em jul. 2008 / aprovado em nov. 2008

Para referenciar este texto:


VERCELLI, L. de C. A. A Psicologia da Educao na
formao docente. Dialogia, So Paulo, v. 7, n. 2,
p. 223-233, 2008.
Dialogia, So Paulo, v. 7, n. 2, p. 223-233, 2008.

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